SOP Rekencoördinator Karin Bon

Inhoudsopgave1. Beginsituatie 4 1.1 Algemene gegevens 4 1.2 Methode en additioneel materiaal 5 1.3 Visie en didactiek 5 1.3.1 Missie van de school 5 1.3.2 Visie van de school 6 1.3.3 Visie rekenen 6 1.3.4 Op bouw rekenles 6 1.4 Aandacht voor zwakke rekenaars 7 15. Aandacht voor sterke rekenaars 8 1.6 Actuele leerresultaten 8 2. Behoeftes collega’s 9 2.1 Analyse 9 2.2 Gewenste situatie 103. Theorie adaptief onderwijs 11 3.1 Wat is adaptief onderwijs? 11 3.1.1 Gebruik maken van verschillende instructievormen 11 3.1.1.1 Directe instructiemodel 11 3.1.2 Cyclisch model 12 3.1.3 Afwisseling subgroepen en homogene groepen 12 3.1.4 Nastreven convergente differentiatie 12 3.1.5 Adaptief onderwijs, slim combineren 12 3.1.6 Extra onderwijs personeel 13 3.2 De leerhouding van het kind centraal 13 3.2.1 Competentie 13 3.2.2 Relatie 14 3.2.3 Onafhankelijkheid 14 3.2.4 Pedagogisch klimaat 14 3.3 Organisatievormen 15 3.3.1 Instructietafel 15 3.3.2 Instructiehoeken 15 3.3.3 Coöperatief leren 15 3.3.4 Werken op 3 niveaus 155. Verandering binnen Sterrenschool ‘De Globetrotter’ 166. Verbeterplan 187. Bronnen 328. Bijlagen 34

InleidingVoor u ligt het verbeterplan dat zal worden uitgevoerd op Sterrenschool ‘De Globetrotter’ locatie Afrikaanderplein. Deze school valt onder het bestuur van de Rotterdamse Vereniging Katholiek Onderwijs. Dit verbeterplan is geschreven in het kader van de Posthbo-opleiding rekencoördinator bij de Thomas More Hogeschool te Rotterdam.

Dit verbeterplan is belangrijk, omdat het aanbieden van adaptief onderwijs de ontwikkeling van de kinderen ten goede komt.

In hoofdstuk 1 & 2 wordt de beginsituatie van Sterrenschool ‘De Globetrotter beschreven met daarbij een analyse van de huidige situatie. Tot slot wordt hier de gewenste situatie geschetst. In hoofdstuk 3 wordt kort de theorie achter het adaptief werken uitgediept door middel van een theoretische verkenning met betrekking tot dit verbeterplan. In hoofdstuk 4 & 5 wordt het verbeterplan aan de orde gesteld met daarbij rekening houdend met de verandercultuur van Sterrenschool ‘De Globetrotter’.

1. Beginsituatie1.1 Algemene gegevensDit betreft de beginsituatie van Sterrenschool ‘De Globetrotter’. Sterrenschool ´De Globetrotter’ ligt centraal in de Afrikaanderwijk. Het is een oude arbeiderswijk in het stadsdeel Feijenoord. Het was één van de eerste wijken van Nederland waar een meerderheid van de bevolking van allochtone afkomst was. Tegenwoordig is de Afrikaanderwijk een internationale wijk met mensen uit Suriname, Turkije, Marokko en de Antillen en nog enkele oorspronkelijke voornamelijk oudere, Nederlanders. De Afrikaanderwijk is een wijk die tot de zeven sociaal-economisch zwakste van Rotterdam behoort.De meerderheid van de populatie van Sterrenschool ‘De Globetrotter’ bestaat uit kinderen van Turkse en Marokkaanse ouders. Hierdoor heeft de school ook te maken met een andere cultuur dan de Nederlandse, namelijk de Islamitische cultuur.

Op Sterrenschool ‘De Globetrotter’ zijn op het moment 11 groepen en 4 peutergroepen aanwezig.

Figuur 1: Groepsindeling Sterrenschool ‘De Globetrotter’

Op Sterrenschool ‘De Globetrotter’ zijn 21 leerkrachten werkzaam in zowel fulltime als parttime contractverband. Daarnaast zijn binnen Sterrenschool ´De Globetrotter’ zijn een IB-er, twee directieleden, twee medewerkers brede school en een conciërge aanwezig. Daarnaast neemt een leerkracht van groep 8 de IB taken voor groep 8 voor haar rekening. Op het moment zijn er twee taalcoördinatoren welke hiervoor de opleiding aan het volgen zijn, er zijn twee rekencoördinatoren, waarvan er een de opleiding volgt. Tot slot zijn er twee gedragsspecialisten, welke 2 jaar geleden de Master SEN hebben afgerond.

1.2 Methode en additioneel materiaalMet betrekking tot rekenen wordt er gebruik gemaakt van de methode ‘Alles Telt’. Deze

methode is 6 jaar geleden aangeschaft. Daarnaast werken de kinderen adaptief op de Snappet. De software van de snappet wordt op het moment ingezet in plaats van het rekenboek en de leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen de doelen kunnen oefenen waar zij nog moeite mee hebben. De Snappet wordt op het moment nog niet optimaal ingezet.Dit schooljaar wordt er echter onderzoek naar gedaan welke adaptieve ICT aanvulling het beste bij onze visie aansluit.

Aanvullend op de methode zijn er diverse materialen aanwezig voor zowel de rekenzwakke als rekensterke leerlingen. Voor de rekenzwakke leerlingen zijn aanwezig: Rekensprint en maatwerk.Voor de rekensterke leerlingen is aanwezig: Kien.Daarnaast is er voor de sterke leerlingen een projectgroep waar zij 1 keer per week aan deelnemen.

Uiteraard zijn er binnen Sterrenschool ‘De Globetrotter’ diverse materialen aanwezig die ingezet kunnen worden bij het aanleren van nieuwe stof of ter remediëring. Deze materialenlijst heb ik in kaart gebracht in het teken van mijn opleiding. Volgend jaar wordt de cursus ‘met sprongen vooruit’ gevolgd en zullen ook deze materialen worden aangeschaft.

1.3 Visie en didactiekDe kinderen leren binnen onze visie om te plannen en zelfstandig, maar ook samen te werken. Door deze vrijheid besluit het kind zelf hoe hij/zij het beste leert. Wel hebben ze de verplichting om het gegeven werk af te hebben, zodat ze wel aansluiten bij de kerndoelen en leerlijnen die gesteld zijn door Tule (http://tule.slo.nl/).Daarnaast vinden wij eigenaarschap van leerlingen een belangrijk.Wij werken met het directe instructiemodel tijdens de lessen. Naast de reguliere lessen is er middels de leertijduitbreiding de mogelijkheid om talenten van leerlingen te ontwikkelen middels muziek, techniek en andere creatieve vakken, ook is er aandacht voor de sociaal emotionele en fysieke ontwikkeling middels lekker fit en rots en water.

1.3.1 De missie van de schoolDe Rotterdamse vereniging voor Katholiek Onderwijs en zo ook de Globetrotter biedt ouders en leerlingen hoogwaardig, eigentijds primair onderwijs gebaseerd op een steeds vernieuwende katholieke traditie en op persoonlijke betrokkenheid van een ieder. We werken vanuit onze kernwaarden: verwondering, respect, verbondenheid, zorg,gerechtigheid, vertrouwen en hoop. Vanuit onze visie bieden wij elke leerling de kans om uit te groeien tot 'levenskunstenaar', een mens die in staat is ten volle te leven, met en voor anderen en die om kan gaan met voorspoed en tegenslag. We leren kinderen om verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf, voor anderen en voor de omgeving. We zorgen voor het verwerven van kennis en vaardigheden en dragen naar vermogen bij aan een voor elke leerling optimale en brede ontwikkeling.De Globetrotter is een katholieke school. We werken vanuit de RK-identiteit, waarbij respect, verwondering, zorg, veiligheid en vertrouwen van groot belang zijn. En waarbinnen het gezamenlijk vieren van de christelijke feesten eenplek heeft. Wij vinden het onze belangrijkste taak om kinderen een stevige en brede basis mee te geven voor hun toekomst in de maatschappij. Wij hanteren het leerstofjaarklassensysteem met veel aandacht voor het individuele kind.Onze school staat open voor alle leerlingen [alle religies] die aangemeld worden door hun ouders/verzorgers (tenzij het schoolondersteuningsprofiel verheldert dat wij een kind de juiste ondersteuning c.q. het juiste onderwijs niet kunnen bieden). Wij willen een nauwe

samenwerking met verzorgers, zodat de kinderen kennis en vaardigheden aangeleerd krijgen die nodig zijn in het leven en dus zeker ook voor een goede start in het vervolgonderwijs. Met respect voor de mogelijkheden, capaciteiten en talenten van het kind.

1.3.2 De visie van de schoolWij werken volgens het Daltonconcept Parkhurst stelt in Meer dan Onderwijs (Alkema & Tjerkstra, 2006) dat er drie pedagogische ankerpunten zijn, namelijk:

vrijheid in gebondenheid zelfstandigheid samenwerking.

Wij werken vanuit onze passie en gaan uit van wat kinderen kunnen. We scheppen een veilig schoolklimaat, waarin kinderen gestimuleerd worden om zelf tot initiatief te komen zoals; ‘ alles wat je zelf kunt doe je ook zelf’. We vertrouwen hen, zodat ze zelf initiatieven kunnen nemen. Elk kind heeft het gevoel dat het ertoe doet.Op De Globetrotter hebben alle kinderen de kans zich zo optimaal mogelijk te ontwikkelen. Ons schoolklimaat biedt veiligheid, rust en ruimte. Wij bieden de kinderen een veilige, positieve, gestructureerde en uitdagende omgeving aan. Wij dagen kinderen uit om het beste uit zichzelf te halen op cognitief, sociaal, emotioneel en creatief gebied. De leerkrachten bieden daarbij effectieve instructie en ondersteuning en hebben de doelen en onderwijsbehoeften duidelijk voor ogen.

1.3.3 Visie rekenenRekenen en wiskunde vinden we een belangrijk vak. Het rooster borgt dat we expliciet aandacht besteden aan rekenen en wiskunde en aan het automatiseren van het geleerde. We constateren dat rekenen in toenemende mate taliger is geworden en dat dit bij steeds meer leerlingen leidt tot problemen. Daarom richt het automatiseren zich op kale sommen (om de basisvaardigheden goed in te slijpen). We gebruiken moderne methodes en Cito-toetsen om de ontwikkeling van de leerlingen te volgen. We werken bij rekenen met groepsplannen.

1.3.4 Opbouw rekenlesOp Sterrenschool ‘De Globetrotter’ wordt iedere dag een uur gerekend. Er wordt lesgegeven via het directie instructiemodel (3.1.1.1). De rekenles start met 4 minuten automatiseren. Dit kan op verschillende manieren worden aangeboden. Daarna wordt er een som van de dag besproken. Dit om de kinderen te leren hoe ze de som uit een verhaal kunnen halen en dat het eventueel in beeld brengen hiervan hen hierbij kan ondersteunen. Na deze twee stappen geeft de leerkracht instructie op drie niveaus. Na deze instructie gaan kinderen aan de slag met de verwerking van de dag. Dit kan zijn in het werkboek of via de digitale verwerking.

1.4 Aandacht voor zwakke rekenaarsAan de hand van het landelijk protocol Ernstige Reken-wiskunde problemen en Dyscalculie (ERWD) is het protocol van Sterrenschool de Globetrotter in Rotterdam tot stand gekomen (bijlage 1). Dit protocol richt zich op het reken en wiskunde onderwijs aan alle leerlingen op onze school. Het doel van het reken –wiskunde onderwijs op onze school is functionele gecijferdheid, afgestemd op mogelijkheden van iedere individuele leerling. Het protocol biedt zich een leidraad voor de volgende activiteiten:

- Het ontwikkelen van goed rekenwiskunde-onderwijs;

- Het afstemmen van het onderwijs op de ontwikkeling van leerlingen;- Het voorkomen van rekenwiskunde-problemen;- Het gericht begeleiden van leerlingen met rekenwiskunde-problemen en

dyscalculie;- Het ontwikkelen van rekenbeleid;- Het ontwikkelen van zorgbeleid.

Daarnaast wordt er op Sterrenschool ‘De Globetrotter’ aandacht besteedt aan extra instructie en pre teaching. Door observaties, afname en analyse van toetsen, invoer van gegevens in Parnassys en gesprekken met de leerlingen worden de behoeften van de kinderen in kaart gebracht. Deze worden vervolgens in een handelingsplan vermeld, die als leidraad geldt voor het aanbieden van extra instructie en daarnaast wordt er rekening gehouden met de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen.Vanaf groep 6 kan het voorkomen dat blijkt dat een leerling niet meer mee kan komen met de aangeboden leerstof. Er kan dan worden besloten om deze leerling op een eigen leerlijn te zetten door middel van een OPP. Het ontwikkelingsperspectief is het niveau wat uiteindelijk van het kind verwacht wordt. Door het werk aan te passen en de leerlingen niet te “dwingen” met de leerstof mee te laten doen hebben zij ook succeservaringen en behouden zij het plezier in rekenen.

1.5 Aandacht voor sterke rekenaarsDoor het voeren van gesprekken met de diverse leerkrachten binnen Sterrenschool ‘De Globetrotter’, kan worden geconcludeerd dat er meer aandacht is voor de rekenzwakke leerlingen dan voor de sterke rekenaars. De leerkrachten geven aan dat zij soms letterlijk handen te kort komen om alle arrangementen binnen het groepsplan genoeg aandacht te kunnen geven. De sterke rekenaars worden vooruit getoetst en hoeven enkel de instructie te volgen van het doel waar zij nog moeite mee hebben. Zij maken van de verwerking enkel de sommen welke voor de sterke rekenaar in het boek staan. Aanvullend werken zij uit het plusschrift, Kien en de Snappet/Gynzy.

1.6 Actuele leerlingenresultatenMet behulp van leeruniek is goed in kaart gebracht hoe de ontwikkeling is geweest op basis van CITO rekenen. Deze treft u aan in de bijlage (bijlage 2). Uit deze analyse blijkt dat wij als school goed zijn om de minder goede rekenaars beter te laten presteren en minder goed in het verbeteren van het rekenniveau van de goede rekenaars.

2. Behoeften collega’sIk ben nu bij alle groepen in de klas gaan kijken en ik heb gezien dat iedereen een som van de dag doet, aandacht geeft aan automatiseren en gebruik maakt van ICT binnen de instructie.

Daar waar er vraag naar is wordt er extra instructie gegeven waar iedere docent zijn eigen invulling aan geeft. Dit hangt ook van de vraag van de klas af.

Tot slot merk ik dat leerkrachten vooral verschillen hebben in de verwerking van de opgaven en zou het denk ik goed zijn als hier ook 1 lijn voor wordt vastgesteld, maar dit is afhankelijk van goed werkende ICT en kennis van de ICT door leerkrachten.

Ik denk dat het goed is om hier een besluit in te nemen en dan een planning te maken voor het bekwamen van de leerkrachten in het gebruik van de ICT.

Al met al heb ik het idee dat het rekenonderwijs bij ons goed in elkaar zit en dat iedereen de gemaakte afspraken naleeft. Dat maakt dit nu best lastig.

In het interview heb ik gevraagd hoe er met rekenzwakke en rekensterke leerlingen wordt omgegaan, wat ze missen, onderwijsbehoeften, doelen e.d. Dus best onderwerpen waar een plan op geschreven kan worden, maar helaas kwam hier weinig uit (bijlage 3).

2.1 AnalyseEerder deze opleiding heb ik de leercultuur van het team in kaart gebracht. Dit is noodzakelijk om een verandering in goede banen te leiden. Om deze goed in kaart te kunnen brengen hebben veertien collega’s de schoolscan van Jutten ingevuld (bijlage 4). Het team van Sterrenschool ‘De Globetrotter’ heeft een professionele leercultuur. Er heerst een open sfeer en er is veel ruimte voor eigen inbreng en ontwikkeling. De directie zorgt door middel van studiedagen en teamvergadering dat de gezamenlijke visie wordt gewaarborgd. Doordat er veel mogelijkheid is voor persoonlijke ontwikkeling en dit wordt gedeeld met het team, wordt er gebruik gemaakt van elkaars kennis. Echter kan er nog meer gebruik gemaakt van elkaars kennis.

Tijdens de klassenconsultaties is naar voren gekomen dat er binnen Sterrenschool ‘De globetrotter’ op vele manieren invulling wordt gegeven aan de extra/verlengde instructie. Er zijn leerkrachten welke deze tijd gebruiken om met de “zwakke” leerlingen uit het maatschrift te werken, er zijn leerkrachten die kinderen aan de instructie tafel uitnodigt voor instructie over het te maken werk en tot slot zijn er leerkrachten die tijdens de verlengde instructie 1 doel centraal stellen en dit extra aanbieden. Uit de interviews komt naar voren dat leerkrachten veel van deze instructie uit tijd gebrek niet goed kunnen voorbereiden en dat er geen duidelijke lijn binnen de school is over wat er wordt verstaan met extra/verlengde instructie.

Tot slot willen alle leerkrachten graag gebruik maken van ICT, maar weten niet zo goed hoe ze deze kunnen inzetten. Dit zal ook worden meegenomen in het verbeterplan.

2.2 Gewenste situatieDe ideale gewenste situatie is dat alle kinderen onderwijs op hun eigen niveau krijgen aangeboden, rekening houdend met de leerbehoeften van de individuele leerlingen.

Wij zullen hierbij uitgaan van een combinatie tussen divergente differentiatie en convergente differentiatie. Divergente differentiatie is een differentiatievorm waarbij de leerlingen op hun niveau worden aangesproken qua instructie en verwerking en waarbij de kinderen doelgericht onderwijs krijgen. Bij convergente differentiatie is er een minimumdoel voor de groep als geheel. Alle leerlingen doen mee aan de klassikale instructie. Daarna gaan de kinderen de leerstof zelfstandig verwerken, zodat de leerkracht tijd heeft om de zwakke leerlingen verlengde instructie te geven. Wij willen naar de situatie dat er instructie via de methode wordt gegeven, maar de verlengde instructie op doel zal worden aangeboden. Wij bieden de doelen aan binnen de leerlijn van de groep.

Deze leerkrachten zijn goed op de hoogte van de leerlijnen van de jaargroepen en bieden de doelen aan welke zij moeten behalen. Daarnaast zullen de goede rekenaars worden uitgedaagd om zich verder te verdiepen inde aangeboden doelen

Deze manier van onderwijs wordt ondersteund door het gebruik van digitale leermiddelen, coöperatieve werkvormen en eventuele groepsdoorbroken instructie.

3. Theorie adaptief onderwijs

3.1 Wat is adaptief onderwijs?Onder adaptief onderwijs wordt verstaan dat leerkrachten afstemmen op verschillen tussen leerlingen in dezelfde klas (Blok, 2004). De leerkracht welke verantwoordelijk is voor deze klas, is tevens verantwoordelijk voor de differentiatie die binnen de klas wordt uitgevoerd.

Om zo goede mogelijk adaptief onderwijs te bieden, is het raadzaam rekening te houden met de volgende punten:

Gebruik maken van verschillende instructievormen; Geef vorm aan de differentiatie door middel van een cyclisch proces; Afwisseling tussen de instructie aan subgroepen met homogene groepen; Nastreven van convergente differentiatie; Adaptief onderwijs slim combineren; Extra onderwijspersoneel.

3.1.1 Gebruik maken van verschillende instructievormen Er zijn veel wetenschappers die het belang benadrukken van de kwaliteit van de instructie. Het directe instructiemodel is het beste middel om tegemoet te komen aan verschillen (Kozloff, LaNunziata & Cowardin, 1999; Chall, 2000). Uit ander onderzoek blijkt dat in het bijzonder het geval te zijn als het onderwijs gericht is op basisvaardigheden op het gebied van lezen, spelling en rekenen in scholen met veel risicoleerlingen (Adams & Carnine, 2003).

3.1.1.1 Directe instructiemodelHet directe instructiemodel is een gestructureerde manier van interactief, groepsgewijs georganiseerd onderwijs. Hierbij wordt de leerstof in kleine stappen aangeboden en krijgt de leerling daarnaast de ruimte voor begeleide inoefening. De structuur van dit model wordt onder andere bepaald door te werken met de volgende fasen:

1. Dagelijkse terugblik;2. Presentatie;3. (In)Oefening van het aangeleerde;4. Zelfstandig toepassen van het geleerde ;5. Periodieke terugblik;6. Terugkoppeling (gedurende elke lesfase).

Het is echter zo dat er tijdens het directe instructie model uitgegaan wordt van een sturende rol van de leerkracht. De leerkracht draagt de kennis over tijdens de presentatie van de lesstof. Tijdens de geleide inoefening is er ook sprake van een sturende rol van de leerkracht.  Dit houdt in dat de instructie vooral ingezet wordt aan het begin van het leerproces en bij de uitleg van complexe problemen die nog geen verankering vinden in de voorkennis van de leerlingen. Uit een onderzoek blijkt dat leraren die te boek staan als zeer effectief, verschillende instructievormen gebruiken (Pressley, Rankin & Yokoi, 1996). Het positieve effect van

directe instructie is inmiddels voldoende bewezen, maar de leraar dient het flexibel in te zetten en af te wisselen met vormen van instructie die in hoge mate een beroep doen op het zelfverantwoordelijk leren van de leerlingen.

3.1.2 Cyclisch procesHet is essentieel dat differentiatie een onderdeel is van een onderwijsproces dat optimaal op de leerling is afgestemd (Bosker, 2005). Om de doelen te bereiken moet de differentiatie volgens een cyclisch proces worden vorm gegeven. Dit begint met signaleren en diagnose, het vaststellen van de beginsituatie. Tijdens de uitvoering van het onderwijs wordt gedifferentieerd in zowel de instructie als de lesstof. Tot slot wordt er getoetst en geëvalueerd om te kijken of het gestelde doel behaald is.

Vervolgens wordt bij de uitvoering van het onderwijs gedifferentieerd in zowel de instructie als de lesstof. Tenslotte wordt er getoetst en geëvalueerd om de onderzoeken of het gestelde doel behaald is. Indien nodig kan er gekozen worden voor extra remediëring.

3.1.3 Afwisseling subgroepen met homogene groepenUit meerdere onderzoeken blijkt dat het geven van onderwijs in kleinere subgroepen gunstigere leerresultaten tot gevolg hebben. Deze leerresultaten zijn nog weer gunstiger als de subgroep homogeen is samengesteld rekening houdend met het prestatieniveau (Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers, & d’Apollonia, 1996; Reezigt, Houtveen & van de Grift, 2001).

Op basis van de conclusie uit deze onderzoeken is het het beste om per lessituatie te kijken naar de samenstelling van de subgroep. De leerkracht vraagt zich hierbij aan of hij de leerlingen wil laten leren van elkaar of dat hij het directe instructiemodel toepast en een specifieke uitleg geeft op een niveau.

3.1.4 Nastreven van convergente differentiatieBij een succesvolle aanpak is vanaf het begin duidelijk dat er wordt vertrokken vanuit een compensatorische opvatting, waarbij sprake is van een convergente differentiatie (Bosker, 2005).

Het blijft natuurlijk het streven dat alle leerlingen van een klas op hetzelfde tempo een leerlijn doorlopen. Leerlingen met achterstanden moeten de mogelijkheid krijgen om deze te kunnen inlopen, zodat zij mee te kunnen blijven doen in het doorlopen van die leerlijn.

3.1.5 Adaptief onderwijs, slim combinerenIn succesvolle onderwijsprogramma’s wordt adaptief onderwijs slim gecombineerd met een aantal andere vormen van onderwijs (Bosker, 2005). Hierbij kan gedacht worden aan remediërend onderwijs buiten de klas, regelmatige voortgangscontrole, veel ruimte voor verhalende activiteiten van leerlingen, een vroegtijdige combinatie van technisch en begrijpend lezen, groepsdoorbroken samenwerken en/of instructie enz.

3.1.6 Extra onderwijspersoneelDe inzet van extra handen in de klas of de beschikbaarheid van leerkrachten voor remediërend onderwijs blijkt in de meeste gevallen nodig om de programma’s uit te kunnen voeren die succesvol blijken bij adaptief onderwijs.Daarnaast blijkt verkleining van de groepsgrootte een positief effect te hebben op de

leerling-prestaties (Bosker, 2005). Die positieve effecten hebben als volgt verband met differentiëren: Rekening houden met verschillen veronderstelt allereerst dat de leerkracht kan signaleren welke leerlingen extra hulp behoeven. Dat zal eerder het geval zijn in een groep met een beperkte omvang.Daarnaast past de leerkracht voor de leerlingen de instructie, het tempo of de verwerking aan. Dit is een aanpassing die beter te realiseren is in een kleinere groep, omdat er in een kleinere groep nu eenmaal minder leerlingen zullen zijn met specifieke onderwijskundige behoeften.

Tot slot blijkt dat er bij kleinere groepen meer interactie is tussen leerkracht en leerling, waardoor ook de teruggetrokken leerling meer betrokken is. Dit leidt uiteindelijk tot een grotere taakgerichtheid van leerlingen.

3.2 De leerhouding van het kind centraalDe basisgedachte achter adaptief onderwijs is ondanks de goede leerstof en didactiek, de leerhouding van het kind zal uitmaken of het onderwijs effectief is. Een actieve en gemotiveerde leerhouding speelt hierbij een belangrijke rol. Ten aanzien van deze leerhouding worden drie basisvoorwaarden onderscheiden, waaraan voldaan zal moeten zijn om kinderen open te laten staan voor leren. In de onderstaande figuur staan deze weergegeven:

 

 figuur 1: basisvoorwaarden voor een actieve en gemotiveerde leerhouding (Stevens, 1993)

3.2.1 CompetentieMet competentie wordt bedoeld dat het kind geloof en plezier in eigen kunnen moet hebben. Als dit vanuit het kind wordt geformuleerd: 'Ik ben iemand die iets kan'. Als het kind zich niet competent voelt, zal het leren worden geblokkeerd. De leerkracht moet aandacht hebben voor de taakbeleving van kinderen. De leerkracht zou na een observatie ervoor kunnen kiezen om de taak en/of de instructie aan te passen aan het kennis- en begripsniveau van de leerling (Stevens, 1993).

3.2.2 RelatieMet relatie wordt bedoeld het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan.

Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben iemand waar anderen op gesteld zijn'. Bij het ontbreken van deze relatiebeleving op school en in de klas zit het kind niet voldoende lekker in zijn/haar vel om tot leren te kunnen komen (Stevens, 1993).

3.2.3 OnafhankelijkheidOnafhankelijkheid geeft de kinderen het gevoel dat ze iets kunnen ondernemen zonder dat anderen ze daarbij moeten helpen. Vanuit het kind geformuleerd: 'Ik ben zelfstandig'. Het ontbreken van deze beleving van onafhankelijkheid zorgt ervoor dat kinderen niet zelfstandig denken en veel hulp aan anderen zullen vragen. Het zelfstandig productief en oplossingsgericht denken is een vaardigheid om tot leren te komen (Stevens, 1993).

3.2.4 Het pedagogisch klimaat Naast het feit dat de leerkracht gericht kinderen zal moeten observeren en regelmatig een inschatting zal moeten maken ten aanzien van (blokkades in) hun leerhouding, vraagt het aanpassen van het onderwijs aan de behoeften van kinderen ook om een toegesneden pedagogisch klimaat. Ondersteuning, uitdaging en vertrouwen zijn hierbij de basisbegrippen (Stevens, 1993).

Met ondersteuning wordt bedoeld dat er sprake is van hulp op het moment dat leerlingen vast lopen. De hulp hoeft in deze niet perse van de leerkracht te komen, maar kinderen onderling kunnen elkaar ook helpen. Echter kan een overdosis aan ondersteuning een averechts effect hebben. Voor kinderen die wel actief en gemotiveerd bezig zijn, kan hierdoor de uitdaging verdwijnen. Het gevoel van het onafhankelijk kunnen presteren wordt ondermijnd. Ongevraagd en onnodig hulp verlenen kan voor een aantal kinderen een negatieve uitwerking hebben. Veelal zijn dit kinderen die goed presteren en via zelfontdekking zich veel leerstof zelfstandig eigen maken. Als zij een poosje moeten 'stoeien' voordat ze bijvoorbeeld de bedoeling van een schrijver uit een moeilijke tekst halen, dan is dit geen probleem. Het is voor hen een uitdaging.

Het afgewogen en doordacht omgaan met ondersteuning verlenen en uitdaging bieden is dus heel belangrijk binnen een adaptief pedagogisch klimaat. Het creëren van een dergelijk pedagogisch klimaat zal alleen vorm kunnen krijgen binnen een sfeer van wederzijds vertrouwen. Vertrouwen is daarmee de basis van het pedagogisch klimaat waarbinnen adaptief onderwijzen mogelijk wordt.

3.3 Organisatievormen Het concept 'adaptief onderwijs' doet geen uitspraak over een organisatievorm, want er zijn vele vormen denkbaar. Niet de organisatievorm staat namelijk centraal, maar het creëren van een situatie waarin je recht kunt doen aan verschillen in onderwijsbehoeften van kinderen. Er zijn dus veel vormen van meer of minder adaptief onderwijs denkbaar en de specifieke schoolsituatie zal uitmaken wat noodzakelijk, wenselijk en haalbaar is.

3.3.1 Instructie aan de instructietafelNa een eventuele klassikale instructie en/of zelfstandige werkles geeft de leerkracht een doelgerichte instructie aan de instructietafel. De kinderen die moeite hebben met het aangeboden doel, kunnen aan de instructietafel komen zitten. Dit doel hoeft niet met de les van de dag te maken te hebben. Een voordeel is dat het kind op dat moment niet uit de klas hoeft, bijvoorbeeld naar de remedial teacher. Als de instructietafel in gebruik is, werken de andere kinderen zelfstandig en weten ze dat ze de juf of meester niet mogen storen. Het aantal kinderen dat tegelijk aan de instructietafel uitleg krijgt, varieert van één tot vier kinderen (Cöp, 2014).

3.3.2 InstructiehoekenIn de klas wordt een hoek ingericht waarbij 1 bepaald doel wordt uitgelegd door of de leerkracht, ondersteunend personeel of door middel van materialen in combinatie met een handelingswijzer hoe iets moet worden uitgevoerd. Op deze manier wordt de zelfstandigheid van de kinderen aangesproken. Hierdoor zal de leerling zich competent en zelfstandig voelen, waardoor het tot leren zal komen.

3.3.3 Coöperatief lerenBij coöperatief leren gaat het om de samenwerking tussen sterkere en zwakkere leerlingen. Dit wordt gestimuleerd door coöperatieve werkvormen, waarbij kinderen in heterogene tweetallen of groepjes werken. De kinderen discussiëren samen over de leerstof, ze geven elkaar uitleg en informatie en vullen elkaar aan. Bij coöperatief leren is dus niet alleen de lesstof belangrijk, maar ook de samenwerking. Er is dus sprake van een cognitief en een sociaal doel. De achterliggende gedachte van coöperatief leren is dat kinderen niet alleen leren van de interactie met de leerkracht, maar ook van de interactie met elkaar (Kerpel, 2014).

3.3.4 Werken op drie niveausHet werken met maximaal drie niveaus is een goede organisatievorm. Dit zorgt ervoor dat je kinderen in groepen kunt aanspreken en dan dus ongeveer vijftien minuten per niveau kunt bezig zijn. Dit is een heel andere uitgangssituatie dan individueel onderwijs realiseren met een klas van dertig kinderen. Deze drie niveaus worden uitgewerkt in het groepsplan, zodat duidelijk is welke instructievorm het beste bij welke instructiegroep past. Daarnaast wordt er uiteraard ook rekening gehouden met de onderwijsbehoeften van de leerlingen, wat beter gaat in een kleine groep dan in een grote groep.

4. Verandering binnen Sterrenschool ‘De Globetrotter’Om een verandering in goede banen te leiden is goede communicatie belangrijk. Uit analyse van de scan is gebleken dat binnen Sterrenschool ‘De Globetrotter’ een goede, duidelijke communicatie is.Tijdens het urgentiebesef (stap 1) is er tijd voor een open dialoog wat binnen het teamleren past. Degene die de verandering wil doorvoeren heeft de mogelijkheid gekregen de verandering te communiceren en de urgentie ervan aan te geven. Daarna kan er een open dialoog ontstaan of deze urgentie er echt is of niet. Verdere communicatie over het verbeterplan is tijdens studiedag besproken.

Doordat er één leerkracht dit veranderingsproces op zich heeft genomen is er geen sprake van een gezamenlijke visie, ondanks dat hier door middel van een enquête wel naar gevraagd is. Dit is een nadeel waar de leerkracht gedurende het gehele proces tegenaan loopt. De betrokkenheid van het team is minder groot dan als er samen naar een verandering wordt toegewerkt.

Op Sterrenschool ‘De Globetrotter’ wordt op het moment veel aandacht besteed aan het verbeteren van het taal- en rekenonderwijs. Om deze verandering goed in kaart te brengen, zullen de 8 stappen van Kotter worden aangehouden (Kotter & Rathgeber, 2005).

Figuur 3: 8 fasen van Kotter (Kotter 2005)

Stap 1: UrgentiebesefAllereerst is er begonnen met een vooronderzoek over de urgentie van de verandering binnen het rekenonderwijs. Een leerkracht heeft een analyse gedaan naar het huidige rekenonderwijs en de eventuele hulpvraag van het team. Naar aanleiding van deze analyse is de conclusie dat leerkrachten moeite hebben met het adaptief aanbieden van het rekenonderwijs. Tijdens een studiedag zal besproken worden wat de stappen zullen zijn en zal dit in samenspraak gaan met de leerkrachten, zodat zij ook eigenaar worden van dit veranderproces. Stap 2: Leidend teamTijdens een studiedag gaat de leerkracht uitleggen wat de uitkomsten zijn vanuit de analyse naar aanleiding van de klassenconsultaties, interviews en rekenresultaten. In het kader van deze analyse van de leerkracht heeft zij een plan van aanpak geschreven. Tijdens dit moment wordt het team gevraagd om eventuele op- of aanmerkingen op dit verbeterplan te delen, zodat dit eventueel kan worden aangepast. Gezien de leerkracht dit vanuit haar opleiding heeft moeten onderzoeken en ook uitvoeren, is er geen leidend team. Zij neemt de gehele uitvoering en planning op zich. Stap 3: Plan van aanpak

Er is in het verbeterplan een duidelijk plan van aanpak opgenomen waarin een aantal stappen zijn beschreven die genomen moeten worden. Deze planning bestrijkt een langere periode, gezien er meer onderwijskundige zaken worden verandert. Dit plan van aanpak wordt ten gedurende de uitvoer geëvalueerd en eventueel bijgesteld. Stap 4: CommuniceerTijdens de studiedagen zal de voortgang van de verandering worden besproken en eventuele aanpassingen worden doorgevoerd. Om het team betrokken te houden mij de verandering worden er verschillende werkvormen toegepast en zal er iedere keer om feedback worden gevraagd. Stap 5: RandvoorwaardenBij het plan van aanpak is er zoveel mogelijk rekening gehouden met de mening en wensen van zowel leerkrachten als leerlingen. Bij eventuele op- en/of aanmerkingen zal er gekeken of een eventuele aanpassing mogelijk is. Stap 6: Genereer succesDoor ander adaptief onderwijs, zullen de rekenresultaten omhoog gaan en kinderen meer op zich meer op hun eigen niveau kunnen ontwikkelen. Stap 7: Voortgang bewakenDoor op tijdens studiedagen iedere keer een korte evaluatie en/of werkvorm toe te passen, blijft het rekenonderwijs een vorm van aandacht hebben. Hierdoor zal de verbeteren steeds meer eigen worden binnen het rekenonderwijs op Sterrenschool ‘De Globetrotter’.Stap 8: Borg resultaten Tijdens deze momenten zullen er afspraken worden gemaakt en deze komen zwart op wit, zodat leerkrachten er ook op kunnen worden aangesproken, nieuwe leerkrachten er mee kunnen gaan werken en er een duidelijke lijn komt in het adaptief rekenonderwijs.

5: Verbeterplan

Verbeterplan Adaptief rekenonderwijs

2018-2019

Inhoudsopgave

Inleiding

Aanleiding

Doelstelling

Activiteiten

Planning activiteiten

Afsluiting

Bijlagen

3

5

6

8

9

10

1. InleidingDit plan van aanpak omschrijft de wijze waarop getracht wordt het adaptieve rekenonderwijs van Sterrenschool ‘De Globetrotter’ te verbeteren en te waarborgen.

Het plan van aanpak bevat concrete doelen en verbeterpunten die ertoe moeten leiden dat de kwaliteit het adaptief onderwijs op een hoger peil wordt gebracht.

Na de definitieve goedkeuring zal het team uitvoering geven aan het plan van aanpak. De voortgang zal bijgehouden worden tijdens feedbackmomenten tijdens de studiedag welke worden genotuleerd.

De school gaat zich vanaf de huidige beginsituatie, de komende periode inzetten om de kwaliteit van het adaptief onderwijs op een hoger plan te brengen. Naast de van het verbeterplan is de school ook bezig om een Daltonschool te worden en daarnaast is er ook een verbeterplan met betrekking tot het taalonderwijs van kracht

2. AanleidingTijdens de klassenconsultaties is naar voren gekomen dat er binnen Sterrenschool ‘De Globetrotter’ op vele manieren invulling wordt gegeven aan de extra/verlengde instructie. Er zijn leerkrachten welke deze tijd gebruiken om met de “zwakke” leerlingen uit het maatschrift te werken, er zijn leerkrachten die kinderen aan de instructie tafel uitnodigt voor instructie over het te maken werk en tot slot zijn er leerkrachten die tijdens de verlengde instructie 1 doel centraal stellen en dit extra aanbieden. Uit de interviews komt naar voren dat leerkrachten veel van deze instructie uit tijd gebrek niet goed kunnen voorbereiden en dat er geen duidelijke lijn binnen de school is over wat er wordt verstaan met extra/verlengde instructie.Naar aanleiding van deze klassenbezoeken, interviews, analyses en gesprekken met zowel IB als directie is besloten dat Sterrenschool ‘De globetrotter’ het rekenonderwijs kan verbeteren door middel van het adaptief aanbieden van de leerdoelen.

3. DoelstellingMet de uitwerking van dit verbeterplan streven wij de volgende doelstellingen na:

1. De leerkrachten bieden op een goede, verantwoorde en afwisselende manier extra/verlengde instructie aan.

2. De leerkrachten onderzoeken welke middelen en materialen het beste ingezet kunnen worden met betrekking tot adaptief onderwijs.

3. De leerkrachten volgen cursussen indien nodig om goed gebruik te maken van de beschikbare middelen en materialen.

4. De leerkrachten verdiepen zich in het eigen maken van verschillende werkvormen in het adaptieve rekenonderwijs.

4. Activiteiten

Om genoeg draagvlak te creëren om deze doelen te behalen, zijn er een aantal activiteiten welke ik met het team wil ondernemen:

4.1 PrioriteitenspelIk wil tijdens een studiedag met het team het prioriteitenspel spelen gericht op adaptief onderwijs. Het doel van het prioriteitenspel is dat er een diepgaand gesprek wordt gevoerd over het reken- wiskundeonderwijs op de eigen school (Zanten, 2016) Zodoende kan een team komen tot een gedeelde visie en beleidsprioritering. Samen met een collega zal ik een keuze maken met betrekking tot de stellingen uit het prioriteitenspel (bijlage 1) Ik wil het team eerst in 4 groepen laten werken en daarna per groepje de keuze laten maken van de stelling met de hoogste prioriteit. We komen dat tot 4 prioriteiten welke ik samen met het team wil indelen van 1 naar 4. De doelen die hieruit voortkomen wil ik terug laten komen op het doelenbord, zodat hier wekelijks aandacht aan wordt besteedt.

4.2 Inschatten moeilijkheidsgraad van opgaven Op volgende studiedagen wil ik een activiteit doen welke wij ook hebben gedaan tijdens onze lesdag. De leerkrachten werken in viertallen om deze opgave te doen. Zij proberen de opgaven te sorteren op moeilijkheidsgraad: noem de gemakkelijkste opgave nummer 1 en de moeilijkste opgave nummer 11. Daarna bespreken zij met elkaar wat de overwegingen zijn bij deze rangschikking. Daarna kunnen ze bij de andere viertallen langslopen en eventuele verschillen en overeenkomsten bespreken. Daarbij kunnen ze bespreken welke oorzaken kunnen ten grondslag liggen aan problemen die kinderen bij het oplossen van deze opdracht ondervinden? (bijlage 2)

4.3 De leerlijn in beeldWederom gaan de leerkrachten in viertallen, andere dan bij voorgaande opdracht aan de slag. Zij bepalen op een beredeneerde wijze de volgorde van de opgaven zodat een doorgaande leerlijn zichtbaar wordt. Dit plakken zij op een groot vel, waardoor het voor de andere groepjes ook zichtbaar wordt. Dan maken ze per opgave een inschatting van het niveau (1F of 1S). En tot slot gaan de collega’s met elkaar in gesprek over deze leerlijn (bijlage 3).

4.4 Enthousiasmeren “met sprongen vooruit”Na het volgen van de cursus “met sprongen vooruit” wil ik op een studiedag of vergadering een moment inruimen om deze cursus te bespreken en de leerkrachten enkele opdrachten / spelletjes laten ervaren. Op deze manier hoop ik dat zij enthousiast worden over deze methodiek en ook besluiten deze cursus voor de andere bouwen te volgen.

4.5 Onderzoek ICTGedurende de eerste helft van het schooljaar zal er worden onderzocht welke software en welke devices er het beste bij ons onderwijs passen. Op het moment hebben groepen 3 en 4 een ipad met de software van Gynzy en de toegang tot internet, groepen 5 en 6 een tablet van Snappet met daarop enkel snappet en de groepen 7 en 8 een chromebook met snappet en toegang tot internet. Na een proefperiode van 3 maanden zal er een besluit worden genomen met welke software en device wij ons onderwijs adaptiever en uitdagende kunnen maken

4.6 Koppeling rekenen-Dalton onderwijs

Tijdens een parkeersessie gaan wij op het gebied van rekenen een stap maken met betrekking tot eigenaarschap. Op 22 november zal deze parkeersessie worden voorbereid en in januari wordt deze uitgevoerd.

5. Planning activiteiten

Activiteit

sept

emb

er  okt

ober

 nov

emb

er  dec

embe

r janu

ari

febr

uari

maa

rt

april

mei

juni

juli

Planning jaarplan rekenen - 17-09-2018- korte uitleg geven op jaarplan- feedback vragenparkeersessie- 22-11-2018, voorbereiding eigenaarschap bij rekenen- 24-01-2019, uitvoering parkeersessiePrioriteitenspel10-01-2019

Inschatten moeilijkheidsgraad van opgaven - 19-10-2018- zie bijlage 1                      De leerlijn in beeld- 01-11-2018- zie bijlage 2                      Cursus volgen “met sprongen vooruit”- 7 cursusdagen door hele jaar heen.- 3 collega’s volgen deze cursus- bij teamvergadering enthousiasmeren                      Onderwijs assistent bij groep 4 en 5- hulp bij extra ondersteuning- groep verdelen in kleinere groepen- hulp bij extra verdieping- rekenen anders aanbieden (rekensprint, andere materialen)                       Onderzoek ICT- Welke ict is geschikt voor adaptief onderwijs?- groep 3/4 proberen Gynzy- Groep 5/6 blijven bij Snappet- Groep 7/8 krijgen notebook- evalueren software                       Materialen in kaart brengen- Wat hebben we al?- Wat missen we?- Wat gebruiken we?                       Klassenbezoeken - met behulp van gl/kc/fb bij elkaar kijken                      Wat is adaptief onderwijs?- bespreken in teamverband wat wij verstaan onder adaptief onderwijs?- bespreken hoe wij dit nu vorm geven?- wat werkt en wat niet?- afspraken borgenCoöperatieve werkvormen?- bespreken in teamverband wat wij verstaan onder coöperatieve werkvormen?- bespreken hoe wij dit nu vorm geven?- wat werkt en wat niet?- afspraken borgen

Activiteit

sept

embe

r

 okt

ober

 nov

embe

r

 dec

embe

r

janu

ari

febr

uari

maa

rt

april

mei

juni

juli

 Wat is goede extra/verlengde instructie?- bespreken in teamverband wat wij verstaan onder goede extra verlengde instructie?- bespreken hoe wij dit nu vorm geven?- wat werkt en wat niet? - afspraken borgen

 Evalueren en borgen gemaakte afspraken- adaptief onderwijs - coöperatieve werkvormen- extra/verlengde instructie- ICT

Bijlage 1: Prioriteitenspel

Leerdoelen

Het team is op de hoogte van de kerndoelen en het referentiekader

Leerdoelen

Referentieniveau 1S is in principe het uitgangspunt voor alle leerlingen

Leerdoelen

Leraren weten de doelen van hun leerjaar het voorgaande leerjaar en het volgende

leerjaar

Leerdoelen

Leerlingen kennen de lesdoelen

LeerdoelenIn In de rekenles gaat het niet alleen om het

goeantwoord, maar vooral om het leerproces en dus de oplossingsprocedures

Leerinhouden

De leerkrachten hebben zicht op de doorgaande leerlijnen, ook over de

grenzen van hun eigen groep

Leerinhouden

De leerkrachten kennen cruciale leermomenten, kerninzichten,

kernmoeilijkheden en veel voorkomende fouten

Leerinhouden

Er is veel aandacht voor taal bij rekenen- wiskunde en voor

wiskundetaal

Leerinhouden

De basisvaardigheden, bijvoorbeeld de tafels, worden ook in de bovenbouw onderhouden

Leerinhouden

Er is voldoende aandacht voor leren probleem oplossen

Leerinhouden

De leerlingen zijn eind groep acht voldoende voorbereid op het wiskunde in het voortgezet

onderwijs

Leeractiviteiten

Leerlingen maken altijd alleopgaven af

Leeractiviteiten

Leerlingen en leerkrachten hebben plezier in rekenen

Leeractiviteiten

Er worden veel rekenspelletjes gespeeld

Leeractiviteiten

Er wordt convergente differentiatie gehanteerd door de hele school

Leeractiviteiten

Er is veel interactie in de reken-wiskundeles

Leeractiviteiten

Zwakke rekenaars krijgen meer instructie door de hele school

Leeractiviteiten

Voor sterke rekenaars wordt compacten en verrijken gehanteerd

Leeractiviteiten

Leerlingen krijgen voldoende bedenktijd

Leerkrachten

Leerkrachten

Didactische vaardigheden instructievaardigheden van de leerkrachten

Leerkrachten

Leerkrachten hebben in hebben aandacht voor de sociaal emotionele kant van rekenen(

faalangst, een hekel hebben aan rekenen

Leerkrachten

Leerkrachten stellen vragen die aanzetten tot nadenken redeneren en leren

LeerkrachtenInstructie en instructietaal in de verschillende groepen zijn op elkaar afgestemd en er zitten

doorgaande lijn in

Leerkrachten

De leerkrachten zijn nieuwsgierig naar denkprocessen van leerlingen

LeerkrachtenEr worden geen simplificaties of non-

oplossingen gehanteerd( bijvoorbeeld “alle leerlingen een strategie”)

LeerkrachtenLeerkrachten weten hoe ze om moeten gaan met verschillende oplossingsstrategieën( van

de methode en de leerlingen)

Leerkrachten

Leerkrachten geven voldoende aandacht en tijd aan sterke rekenaars

Leerkrachten

De overdracht tussen de groepen bevordert een doorgaande ontwikkeling

LeerkrachtenEr wordt zuinig gebruik gemaakt van compenserende en dispenserende

maatregelen (nooit door een individuele leerkracht op eigen houtje)

Leermiddelen

De leerkrachten zijn tevreden over en kunnen goed uit de voeten met de reken- en

wiskunde methode

Leermiddelen

De leerkrachten zijn op de hoogte van witte vlekken in de methode en kunnen deze

compenseren

Leermiddelen

De leerkrachten raadplegende handleiding bij de voorbereiding van hun lessen

Leermiddelen

De mogelijkheden die het digibord biedt voor rekenen en wiskunde worden optimaal benut

Leermiddelen

Er zijn voldoende adequate additionele materialen

Leermiddelen

Deze zijn voor alle klassen toegankelijk en worden ook echt gebruikt

Leermiddelen

Er wordt veel gebruikgemaakt van uitrekenpapier “kladpapier” of een

uitgerekend schrift

Leermiddelen

Digitale hulpmiddelen worden effectief ingezet

GroeperingsvormenIn de rekenlessen is naast individueel werk

ruimte voor het werken en leren in tweetallen en groepjes

GroeperingsvormenDe school maakt gebruik van klasse

doorberekend toe te rekenen indelingen in groepsniveau zijn nooit definitief

Evaluatie en toetsingLeerkrachten observeren, kunnen aanpakken

van leerlingen plaatsen in een ontwikkelingslijn en weten foute aanpakken

te verklaren

Evaluatie en toetsing

Er wordt veel gebruikgemaakt van formatieve toetsing.

Evaluatie en toetsingGegevens van leerlingen van het

leerlingvolgsysteem en methodegebonden toetsen worden geanalyseerd en deze

informatie wordt gebruikt in het vervolg van het onderwijs leerproces

Evaluatie en toetsing

De rekenlessen worden inhoudelijk geëvalueerd met de leerlingen

Evaluatie en toetsing

Heb je het lesdoel bereikt en wat heb je vandaag geleerd

Evaluatie en toetsing

Er is voldoende kennis in de school over signaleren diagnosticeren en extra hulp

bieden

ModellenDe leraar kan spelen met de methode en

gebruikt daarbij de hoofdlijnen (begripsvorming, ontwikkelen van

oplossingsprocedures, vlot leren rekenen en flexibel toepassen per leerlijn)

Modellen

De leraar kan spelen met de methode en gebruikt daarbij het drieslagmodel

Modellen

De leraar kan spelen met de methode en gebruikt daarbij het handelingsmodel

Modellen

De leraar kan spelen met de methode en gebruikt daarbij de vertaalcirkel.

Modellen

De leraar kan spelen met de methode en gebruikt daarbij de taxonomie van Bloom

Bijlage 2Inschatten moeilijkheidsgraad van opgaven

Op volgorde zetten naar moeilijkheidsgraad en waarom?Voorbereiding: Voor de docent: Kopieer de opgaven 1 t/m 11 (blz. 80 t/m 82). Maak er kaartsetjes (12 stuks) van waarop het nummer van de vraag niet meer zichtbaar is.

Probeer de opgaven te sorteren op moeilijkheidsgraad: noem de gemakkelijkste opgave nummer 1 en de moeilijkste opgave nummer 11.

Bespreek met elkaar wat jullie overwegingen zijn bij deze rangschikking.

Vergelijk jullie rangschikking met blz. 80 t/m 82 van het PPON-onderzoek (orgineel uitdraaien met nummers)

Bedenk zoveel mogelijk verschillende aanpakken, die leerlingen zouden kunnen gebruiken om opgave 11 (blz. 82)  tot een goed einde te brengen. Bedenk ook verkeerde of omslachtige aanpakken, die je van leerlingen kunt verwachten.

Welke oorzaken kunnen ten grondslag liggen aan problemen die kinderen bij het oplossen van deze opdracht ondervinden? Bespreek dit met elkaar.

Bijlage 3. Leerlijn in beeldIn deze oefening gaat het om het samen doordenken van het leerlandschap waarin gesproken kan worden over een leerlijn breuken. Hierbij komen de belangrijkste kenmerken van de leerlijn in beeld, t.w. betekenis geven aan breuken en bewerkingen met breuken, didactische kernpunten rond breuken zoals modellen en verschijningsvormen, doelen en referentieniveaus, verstrengeling met andere leerlijnen en de taal van breuken. De oefening is vooral bedoeld als voorbeeld hoe de rekencoördinator met het team aan de slag zou kunnen gaan om te spreken over doorgaande leerlijnen. Het in beeld brengen door middel van een serie opgaven kan het team helpen om een grote lijn vast te stellen.

In kleine groep:

a. Bepaal op een beredeneerde wijze de volgorde van de opgaven zodat een doorgaande leerlijn zichtbaar wordt. Plak deze op een groot vel.

b. Maak per opgave een inschatting van het niveau (1F of 1S).

c. Bekijk elkaars resultaat en ga het gesprek aan.

Opgaven breuken uit diverse rekenmethodes

7. BronnenAdams, G. & Carnine, D. (2003). Direct Instruction. Handbook of Learning Disabilities. New York, NY: Guilford Press.Alkema, E. e.a. (2006). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën Bosker, R.J. (2005.) De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Inaugurele rede Rijksniversiteit Groningen.Chall, J. S. (2000). The academic achievement challenge. New York: Guilford.Cöp, J. (2014). Het werken met een grote en een kleine groep. Geraadpleegd op 28-10-2018,van https://wij-leren.nl/grote-kleine-groep.phpDijkstra, R. & Meer N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.Kerpel, A. (2014). Coöperatief leren. Geraadpleegd op 28-10-2018,van https://wij-leren.nl/cooperatief-leren-artikel.phpKotter, J., & Rathgeber, H. (2005). Our Iceberg is Melting. Changing and Succeeding Under Any Conditions. New York: St. Martin’s Press.Kozloff, M. A., LaNunziata, L., & Cowardin, J. (1999). Direct instruction in education. Wilmington: University of North Carolina.Lou, Y., Abrami, P.C., Spence, J.C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4).Pressley, M., Rankin, J., & Yokoi, L. (1996). A survey of instructional practices of primary teachers nominated as effective in promoting literacy. Elementary School Journal, 96(4).Reezigt, G.J., Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W. (2001). Vormgeving en effecten van adaptief onderwijs. Groningen: RUG / GION.Stevens, L. (1993). Niet gepubliceerde lezing op WSNS-conferentie in Ede, 1993.Zanten, van A, Nootenboom. Het prioriteitenspel. Volgens Bartjens jaargang 35 2015/2016 nummer 3

Bijlage 1: ERDW Sterrenschool de GlobetrotterSchoolniveau Groepsniveau

Fase Blauw Uitgangspunten Signalering Diagnostiek BegeleidingPlus aanpakDe leerling ontwikkelt zich bovengemiddeld.

Bijvoorbeeld:Leerlingen die op de cito volgsysteemtoetsen meerdere keren A/ A+ scoren.

Resultaat:

Excellente leerlingen op het gebied van rekenen structureel uitdaging bieden en toewerken naar tenminste niveau 1S.

Er wordt convergent gedifferentieerd: goede rekenaars krijgen verdiepende/ verrijkende rekenmaterialen aangeboden.

De leerkracht observeert leerlingen volgens aanwijzingen in de methode. Voor- en door toetsen

om goede leerlingen in beeld te brengen

Eventueel aangevuld met onderzoek/ observatie van hiaten op individuele onderdelen.

Let op onderpresteren. Kenmerken leerling: - is goed in het leggen

vanverbanden

- mogelijke passieve houding

- is goed in het analyseren

- maakt grote denksprongen

- heeft oog voor structuren en patronen

- is geneigd tot visualisatie van

De internbegeleider kan de leerkracht ondersteunen bij het analyseren van de toetsen:

Methode gebonden toetsen

LOVS toetsen Snappet uitslagen Observaties

De leerkracht stimuleert en daagt de leerlingen uit.

De leerkracht plant een of meerdere instructie en evaluatie momenten in per week.

Leerlingen werken uit het plusschrift, aangevuld met andere uitdagende rekenmaterialen, denk aan Kien rekenen, Snappet enz.

Leerkracht: - Ondersteunt de sterke

leerling om de zwakke leerling op een goede manier iets uit te leggen (niet voor te zeggen).

0/-: naar fase groen wiskundige prob. - heeft convergent en

divergent denkvermogen

- heeft creativiteit; reken- en wiskundige kennis op een nieuwe manier gebruiken

Fase Groen Uitgangspunten Signalering DiagnostiekBasis aanpakDe leerling ontwikkelt zich gemiddeld of goed en functioneert in de grote groep.

Basisgroep, Cito LOVS B en C score (50% van de groep)

Doel rekenonderwijs: leerlingen toeleiden naar functionele gecijferdheidUitstroom vmbo b/k: 1F; vmbo g/t t/m vwo: 1S

De leerlijn uit de methode staat centraal, leerkrachten zijn ‘Baas over de methode’ en kunnen deze loslaten waar nodig.

Het rekenen wordt georganiseerd binnen de groepen, zeer incidenteel wordt groepsdoorbroken gewerkt.

Eigenaarschap van

De leerkracht observeert leerlingen volgens aanwijzingen van de methode.

Instrumenten die gebruikt worden voor het signaleren van risico leerlingen zijn: Methodegebonden

toetsenSignaal: <80% goed op deel onderdelen

Cito LOVSSignaal: d/ e score

Gerichte leerlingobservatiesop product en proces

Voortoetsen om goede leerlingen in beeld te brengen

Snappet: beheersing van 80% van de

De leerkracht:- Stelt een ‘levend’

groepsplan op- Maakt per blok

inzichtelijk welke leerlingen in de basisgroep zitten, verlengde instructie, plus groep

- vertaalt het groepsplan in aanbod per week, per dag

De intern begeleider ondersteunt de leerkracht bij:

- het opstellen van het groepsplan.

- Het werken met handelingsmodel, vertaalcirkel, rekenspellen

De leerkracht: Geeft de rekenles

volgens aanwijzingen uit de methode.

werkt handelingsgericht.

heeft kennis van: leerlijnen van groep 1 t/m 8, handelingsmodel, drieslagmodel.

maakt doelen zichtbaar voor leerlingen met terugblik en vooruitblik

gebruikt een vast lesmodel, bijv. igdi, dim. Elementen rekenles: activeren/

Resultaat:+: naar fase ‘blauw’-: naar fase ‘geel’

leerlingen is vormgegeven, bv. In beslissingen t.a.v. wel/ geen instructie nodig

Er is sprake van convergente differentiatie.

Doelen zijn zichtbaar in de groepen.

oefenstof.- Rekengesprek

n.a.v. methode ook cito

automatiseren, doel formuleren, instructie, verlengde instructie, zelfstandig werken, evaluatie

geeft leerlingen feedback op proces en product

Fase Geel Uitgangspunten Signalering Diagnostiek BegeleidingIntensivering in de klasDe leerling ervaart geringe rekenwiskunde-problemen op deelgebieden.

Cito LOVS: heeft D of incidenteel een E scoreOf leerlingen met een hogere score die op deelgebieden uitvallen.

Het plaatsen van een leerling in fase geel is tijdelijk. De beoordeling hiervan gebeurt per blok of per onderdeel (een leerling hoeft niet op alle domeinen in fase geel te zitten).

Dus niet: eens verlengde instructie, altijd of een half jaar verlengde instructie.

Iedere leerkracht is in staat om een rekenles vorm te geven op 3 niveaus.

De leerkracht observeert (dagelijks) op specifieke onderdelen, houdt de vorderingen op toetsen en LOVS bij en analyseert de resultaten.

Instrumenten die gebruikt worden voor het signaleren van risico leerlingen zijn: Methodegebonden

toetsenSignaal: <80% goed op onderdelen

Cito LOVSSignaal: d/ e score

Gerichte leerlingobservatiesop product en proces

Resultaten Snappet:

De leerkracht: voert rekengesprekken

om te achterhalen wat het niveau van de leerling is en wat de leerling nodig heeft (zie kwaliteitskaart rekengesprek).

Analyseert methode gebondentoetsen en cito LOVS.

De leerkracht: Geeft verlengde

instructie (zie kwaliteitskaart

verlengde instructie in bijlage).

Gebruikt het handelingsmodel om

te differentiëren (bijlage).

Leert leerlingen één strategie aan (die op

de lange termijn effectief is)

Ondersteunt leerlingen met visualisaties, modellen, stappenplannen en

concreet materiaal

Resultaat:+: naar fase groen-: naar fase oranje

onder de 80% van de stof Plant indien nodig

extra instructie/ oefentijd in voor de leerling.

Fase Oranje Uitgangspunten Signalering Diagnostiek BegeleidingDe leerling ervaart ernstige rekenwiskundeproblemen op enkele of alle deelgebieden.

Cito LOVS: D/E score, enige groei zichtbaar.

De leerling werkt volgens een eigen leerroute, bijv. passende perspectieven route 2 (VMBO basis/kader) Dit is vastgelegd in het groepsplan.

De leraar observeert dagelijks op specifieke onderdelen, houdt de vorderingen op toetsen en LOVS bij en analyseert op geplande momenten samen met de IB de resultaten.

IB Diagnostische

gesprekken met kinderen voor monitoren/ inschalen doelen

Analyseren van toetsen ondersteunen

Leerkrachten

De leerkracht/ internbegeleider voert een diagnostisch gesprek met de leerling, analyseert het resultaat en stelt handelingen op in het groepsplan. Tevens worden doelen bepaald voor resterende onderwijstijd.

De leerkracht: Signaleren Organiseren Plannen doelen over

resterende onderwijstijd/ leerjaar- blok – week – les

De leerkracht voert het groepsplan uit evt. in samenwerking met de ib/ andere leerkrachten/ onderwijsassistent/stagiaires.

Continueren fase geel: verlengde instructie aangevuld met specifieke individuele begeleiding.

Instructie binnen de zone van naaste ontwikkeling.

1 strategie aanbieden vanuit

vaardiger maken/ kennis bieden van rekenen

TTR/UGT-R/DLE afnemen

Voorbereiden van instructie

Overzicht/ kennis hele leerlijn (terug en verder)

Kennis materialen

Structureel overleg met IB, leerling, ouders.

Onderzoek door extern deskundige (PPO).

de methode.

Start met Rekensprint

Fase Rood Uitgangspunten Signalering Diagnostiek BegeleidingDe rekenproblemen zijn ernstig en hardnekkig. De leerling wordt aangemeld voor extern onderzoek.

3 x E-score zonder vaardigheidsgroei.

De leerling werkt volgens een eigen leerroute, bijvoorbeeld uit Passende Perspectieven (route 3). Dit is vastgelegd in een ontwikkelingsperspectief.

Leerlingen werken indien nodig structureel volgens de leerroutes van Passende Perspectieven.

Extern:Een extern deskundige doet eventueel onderzoek, te weten een GZ psycholoog of Orthopedagoog met specialisatie rekenen.

Extern:De extern deskundige geeft de school handelingsadviezen t.b.v. het ontwikkelingsperspectief van de leerling.

De leerkracht/ intern begeleider/ extern deskundige voeren het ontwikkelingsperspectief uit, elk half jaar evaluatie met alle betrokkenen en bijstellen waar nodig.

Resultaat:+ naar fase ‘oranje’-: plan bijstellen

Bijlage 2: Cito toetsresultaten Sterrenschool de GlobetrotterSchooloverzicht

Schooloverzicht 2017-2018 midden

Schooloverzicht 2016-2017 eind

Schooloverzicht 2016-2017 midden

Schooloverzicht 2015-2016 eind

Schooloverzicht 2015-2016 midden

Bijlage 3 Klassenbezoek en uitwerking interviewRekenen groep ½ Saskia Ruissen / Judith Vis

AlgemeenDe leerkracht heeft er vandaag voor gekozen een kleine kring met betrekking tot zwaar en licht met de zwakke rekenaars te ondernemen. Zij laat de kinderen veel vertellen over het aanwezige materiaal (stenen, weegschaal) en over de begrippen zwaar en licht. Zij geeft aan dat het lastig is om een grote kring te doen met rekenen omdat er grote verschillen in de klas zijn. Zij werken bij de kleuters van eigen lijf naar materiaal naar het platte vlak.

ICTBij de instructie wordt geen gebruik gemaakt van ICT. Wel worden voor verwerking en/of activiteiten de ipads in de klas ingezet. De leerkracht zou het fijn vinden als er een structurele verwerking zou kunnen zijn (snappet)

DifferentiatieEr wordt in de groep gedifferentieerd door in dit geval met de zwakke kinderen in de kleine kring te werken. De niveaus zijn in de klas niet zichtbaar. De kinderen werken via doelen en zo op hun eigen niveau.

Rekenen groep ¾ Pia de Vries

AlgemeenBij de aanvang van de rekenles wordt groep 3 me t korte instructie aan het werk gezet met een zelfstandige les. Groep 4 krijgt instructie van de leerkracht. De kinderen komen in een kring om de leerkracht heen zitten. De leerkracht start met een korte activiteit door sommen te geven met een goed of fout antwoord en dan moeten de kinderen gaan zitten of staan. De kinderen doen actief mee. Na 2 minuten start de instructie van de dag met groep 4.

ICTEr is voor groep 3 geen aanvullende ICT beschikbaar (Snappet), groep 4 heb ik niet op de Snappet ziet werken. De leerkracht maakt gebruik van het digibord voor het uitleggen van het werkboek.

DifferentiatieDe verschillende niveaus zijn niet zichtbaar in de klas. Bij navraag aan de leerkracht blijkt dat er geen verschillende niveaus in de klas aanwezig zijn, buiten het verschil tussen groep 3 en 4. Er wordt geen hierdoor ook voor gekozen dat er geen begeleide inoefening wordt gedaan.

Rekenen groep 5 Anja Verhoogh

AlgemeenDe leerkracht start met de som van de dag op het bord en de kinderen verwerken deze in het doe maar mee schrift. De doelen staan duidelijk op het bord, maar de les staat er niet op. Voorafgaand aan de les blikt ze terug op de les van de voorgaande dag en daarna het doel van de dag. Daarna start de instructie waarbij ze de som voordoet, maar geen materialen en/of tekening gebruikt. Ze laat veel vanuit de kinderen komen en maakt

gebruik van het digibord voor de som van de dag.

ICTTijdens de instructie legt zij sommen uit op het whiteboard in plaats van op het digibord. De kinderen gebruiken wel de Snappet, maar zij maken eerst het werkboek en opdrachten uit het rekenboek voordat zij met de snappet aan het werk gaan. Het digibord wordt wel gebruikt met de software van Alles Telt.

DifferentiatieDe verschillende niveaus hangen zichtbaar in de klas. Na de instructie start zij kort met de kinderen in het maatschrift en vervolgens mogen kinderen per opdracht uit het werkboek bij haar komen zitten.

Rekenen groep 6 Yvonne van Staveren

AlgemeenDe les wordt gestart met de som van de dag, welke betrekking heeft op het doel van de dag. Dit doel is duidelijk zichtbaar op het bord en wordt ook benoemd. Daarna wordt voorgaande kennis opgehaald. Tijdens de instructie wordt gebruik gemaakt van het stilteteken, een rad met nummer voor wie eerst mag, schoudermaatje/gezichtsmaatje, opstaan als het overleg klaar is. Er wordt veel gebruik gemaakt van coöperatieve werkvormen. De leerkracht maakt veel dingen visueel op het digibord en geeft een mooi voorbeeld aan een kind die meteen roept dat ze het niet kan. Na korte inoefening gaan de kinderen zelfstandig aan het werk. Zij maken de verwerking uit het rekenboek.

ICTEr wordt goed gebruik gemaakt van het digibord, maar ik heb geen gebruik van de Snappets gezien. Deze lagen achter op de kast.

DifferentiatieDe verschillende niveaus hangen niet zichtbaar in de klas, maar is wel duidelijk in de klas aanwezig. De leerkracht start met het uitleggen aan een meisje wat nog in wb 5b werkt en gaat daarna verder met extra instructie op waar de kinderen tijdens deze les nog moeite mee hebben.

Rekenen groep 7B Edwarda Richardson

AlgemeenDe rekenles begint met de som van de dag welke de leerkracht laat uittekenen en daarna pas uitrekenen. Als deze som besproken is koppelt ze terug naar het doel van de dag en start de instructie met het uitdelen van dozen, waarvan de inhoud uitgerekend moet worden. Zodra deze zijn uitgerekend en besproken gaan de kinderen aan de slag met de sommen uit het boek en daarna met een extra werkblad van de leerkracht.

ICTEr wordt tijdens de instructie gebruik gemaakt van het digibord door daar de uitwerkingen op te zetten. Echter wordt er niet optimaal gebruik gemaakt van de software van alles telt en van de Snappets. Kinderen hebben hier niet op gewerkt.

DifferentiatieDe verschillende niveaus zijn niet zichtbaar in de klas aanwezig en ik heb geen extra instructie oid teruggezien tijdens deze rekenles. De leerkracht geeft aan dat alle kinderen zwak zijn in rekenen en dat zij haar instructie hierop aanpast.

Interview leerkrachten

1: Hoe differentieer jij in de rekenles met betrekking tot de verschillende arrangementen?Groep 1 en groep 2 doelen. Lln werken allemaal op eigen niveau en worden daar op aangesproken. Groep 4 differentieert door middel van- Verschillende varianten automatiseeropgaven;- Bij beurten moeilijke som bij plus en andersom;- Plusschrift en maatschrift;- Verlengde instructie intensieve arrangement (in de praktijk vooral de maatschrift kinderen;- Rekensprint- Snappet verder werken onder + Groep 6 is een hele diverse groep. We hebben echt hele zwakke leerlingen en hele goede leerlingen. Daartussen zit niet zo heel veel. De goede rekenaars kunnen als ze de uitleg begrijpen aan de slag gaan. Zij hebben ook een plusschrift en kunnen dus daarin verder werken als ze alles afhebben (de dichte rondjes). Verder kunnen zij ook op hun tablet verder werken aan het doel waarvan zij vinden dat dat nog extra aandacht verdient. De rest van de groep doet zoveel mogelijk mee met de gezamenlijke les en dus uitleg. Dit gaat echt in stapjes. De leerlingen met een OPP krijgen tussendoor ook nog uitleg van de leerkracht en/of stagiair. Er wordt ook veel gewerkt met coöperatieve werkvormen en materialen. In groep 7 zijn momenteel 2 arrangementen binnen het rekenonderwijs. Zeven leerlingen in het verdiept arrangement en 9 leerlingen in het intensieve arrangement.In mijn wekelijkse planning probeer ik om iedereen extra aandacht te geven. Daardoor heb ik sub groepjes gemaakt van de leerlingen binnen het intensieve arrangement.De leerlingen van het verdiept arrangement krijgen op donderdag extra aandacht van mij indien mijn stagiaire aanwezig is. Dan gaan we naar een andere ruimte en werken aan plusopdrachten. De stagiaire blijft in het lokaal met de rekenzwakke leerlingen en ondersteuning die tijdens het verwerken van de rekenopdrachten.Groep 8 werkt volgens de (standaard)aanpak in onze groepsplannen.De hele goede rekenaars hebben vooruit gewerkt in het toetsboekje. Onderdelen uitval meegedaan met de klas; verder werken aan eigen doelen. Zij heeft veel ad hoc werk.

2: Hoe signaleer jij de onderwijsbehoeften van de rekenzwakke kinderen en sterke rekenaars?Groep 1 en 2 doen dit via observatie m.b.v. parnassys leerlijnen.Groep 4, maakt gebruik van observatie, analyse methodetoetsen en citotoetsenGroep 6 voert gesprekken met de leerlingen aan te gaan of wat zij denken no0dig te hebben om de doelen van rekenen te behalen.Groep 7 signaleert de onderwijsbehoeften van de leerlingen al tijdens de instructiemomenten. Vooral sommige rekenzwakke kinderen hebben juist ook de dag na de instructie opfrissing nodig. Er zijn leerlingen die extra beurten krijgen waarvan ik weet

dat die moeite hebben met bepaalde onderdelen zoals procenten, breuken, kommagetallen, delen enz. Er zijn ook leerlingen die behoefte hebben om bijv. op een stille plek of met een koptelefoon te werken, leerlingen die het juist prettig vinden om samen te werken. Bij de sterke rekenaars merk ik dat ze al snel aan de slag kunnen en dat ze ook toe zijn aan verrijkingsstof.Groep 8 signaleer n.a.v. resultaten methode-gebonden toetsen en 'gewoon' tijdens de lessen zelf; m.n. in de interactie-sfeer.

3: Hoe breng je de onderwijsbehoeften in beeld van de rekenzwakke kinderen en sterke rekenaars?Groep 1 en 2 doen dit via observatie m.b.v. parnassys leerlijnen De groepen 3 tot en met 8 hebben deze verwerkt in het groepsplan

4: Hoe biedt jij extra hulp met betrekking tot de leerlingen met langdurige rekenproblemen?Bij groep 1 en 2 komen deze leerlingen in een subgroep binnen het volgsysteem en krijgen extra aandacht/lessen/pre-teaching.Groep 4 biedt hulp door middel van rekensprint, maatschrift en verlengde instructie met gebruik van materiaal zoals rekenrek, kralenkettingen, blokjes, klokken, geld, getallenlijn etc.Groep 6 biedt werk aan op hun eigen niveau en ze niet alles te laten maken. Succeservaringen zijn hierin heel erg belangrijk.Groep 7 maakt gebruik van Rekensprint en concreet materiaal voor het aanbieden van de stof over procenten, breuken en van bepaalde onderdelen van meetkunde.In 8 (7 ook) gaan deze kinderen eigen leerlijn/OPP volgen. Eigen map/materiaal. Mogen echter ook zelf met de groep meedoen als ze dat bij een onderdeel willen. Gestreefd wordt naar eind 6 niveau, maar ik  vind het vooral belangrijk dat ze nieuwsgierig blijven naar rekenen;  beloon vooral pedagogisch hun interesse en het erbij horen ook al weet ik dat het uiteindelijk niet nodig is of boven hun pet gaat. Blijven stimuleren dat rekenen ook leuk kan zijn, is eigenlijk leidend.

5: Welke vragen/wensen of behoeften heb jij als leerkracht met betrekking tot de rekenzwakke leerlingen en sterke rekenaars?In groep 4 en 8 extra handen, omdat ik met 1 lln rekensprint moet doen, 5 kinderen verlengde instructie geef en daardoor amper tijd over hou voor pluskinderen en basisgroep.genoeg rekenmateriaal in elke groep.Goed werkende snappets en meer mogelijkheden tot ICT

6: Welke materialen mis jij op school met betrekking tot rekenzwakke leerlingen en sterke rekenaars?Ipad apps die bruikbaar zijn voor kleuters en passen bij onze doelen.Ik denk hierbij aan geld, verschillende breukenmaterialen en rekenspelletjes.

7: Hoe denk jij over de inzet van ICT binnen het rekenonderwijs?Heel nuttig maar is niet aanwezig voor de groepen 1 en 2.Groep 4 werkt met Snappet als verlengde verwerking, maar weet dat er veel meer mee zou kunnen/moeten doen. Op dit moment geen prioriteit gezien de samenstelling van mijn groep :-))).

Groep 6 vindt ICT binnen het onderwijs is sowieso goed als het maar werkt en er voor iedereen genoeg is.In groep 8 zijn de leerlingen zelf slordig met Snappet aan lader en de leerkracht ook. Laatste 6 wkn veel wifi-stress  - waardeloos - en dus creatief terugpakken op het boek. Wel irritant. Leerpunt van leerkracht om kennis op te doen over de Snappet.

8: Eventuele opmerkingen en/of aanvullingenDe wens is dat er meer momenten komen waar we met elkaar (verschillende bouwen) kunnen overleggen over onze ervaringen en dat we kunnen uitwisselen waar we tegenaan lopen.

.

Conclusie

Ik ben nu bij alle groepen in de klas gaan kijken en ik heb gezien dat iedereen een som van de dag doet, aandacht geeft aan automatiseren en gebruik maakt van ICT binnen de instructie.

Daar waar er vraag naar is wordt er extra instructie gegeven waar iedere docent zijn eigen invulling aan geeft. Dit hangt ook van de vraag van de klas af.

Tot slot merk ik dat leerkrachten vooral verschillen hebben in de verwerking van de opgaven en zou het denk ik goed zijn als hier ook 1 lijn voor wordt vastgesteld, maar dit is afhankelijk van goed werkende ICT en kennis van de ICT door leerkrachten.

Ik denk dat het goed is om hier een besluit in te nemen en dan een planning te maken voor het bekwamen van de leerkrachten in het gebruik van de ICT.

Al met al heb ik het idee dat het rekenonderwijs bij ons goed in elkaar zit en dat iedereen de gemaakte afspraken naleeft. Dat maakt dit nu best lastig.

In het interview heb ik gevraagd hoe er met rekenzwakke en rekensterke lln wordt omgegaan, wat ze missen, onderwijsbehoeften, doelen e.d. Dus best onderwerpen waar een plan op geschreven kan worden, maar helaas kwam hier weinig uit.

Bijlage 4 Ingevulde lijsten basisschool ‘De Globetrotter’.

Naam systeemdenken persoonlijk meesterschap

gezamelijke visie omgaan met modellen

teamleren

           Karin 23 23 25 23 23Martin 25 26 23 21 28Betty 30 36 40 36 35Claudia 26 34 36 28 36Mariet 29 32 28 25 30Rianne 25 29 25 25 27Guusje 30 31 23 28 30Elwin 18 20 19 19 25Pia 22 29 19 29 33Daphne 28 28 28 26 30Marga 27 30 30 26 30Ellis 29 27 31 26 32Mirjam 25 24 25 24 31Jolanda 25 30 27 27 30 totaal 362 399 379 363 420