portfoliofedorkok.weebly.comportfoliofedorkok.weebly.com/.../0/2/54025269/lio_praktij… · Web...

Smartphones tegen wil en dankPraktijkonderzoek naar ICT-toepassingen en kennisconstructie op het KWC

LIO-praktijkonderzoek in het kader van de bachelor, horeca en voeding voltijd.Naam: Fedor KokStudentnummer: 500651248Titel: Smartphones tegen wil en dankWerkplek: Koningin Wilhelmina College te CulemborgHvA begeleider: Rob Ruijken1e beoordelaar: Nienke Blok2e beoordelaar: Ellen van KootenPublicatiedatum: 1 mei 2015

Voorwoord

Dit LIO-praktijkonderzoek is uitgevoerd ten behoeve van mijn afstuderen aan de lerarenopleiding HORECA en voeding op de Hogeschool van Amsterdam. Het praktijkonderzoek zelf heeft plaatsgevonden op het Koningin Wilhelmina College te Culemborg. Op de afdeling vmbo van deze school is er alle ruimte en vrijheid geweest om dit onderzoek uit te voeren. Ik ben dan ook alle collega-docenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek zeer dankbaar voor hun medewerking, mening en expertise.

Daarnaast wil ik mijn praktijkbegeleider Rob Ruijken bedanken voor zijn kritische blik en feedback. Ook wil ik in het bijzonder mijn collega Liesbeth van den Broek (docent Nederlands) bedanken voor de tips en feedback op het gebied van zinsopbouw en spelling.

Gedurende de uitvoering van het onderzoek heb ik veel plezier beleefd aan de samenwerking met leerlingen. Het onderwerp van mijn onderzoek is zeer actueel, dit leverde vaak enthousiaste en spontane reacties op bij leerlingen. Deze responsen hebben mij veel motivatie gegeven om dit onderzoek te schrijven. Graag wil ik alle leerlingen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek dan ook hartelijk bedanken.

De titel is ‘Smartphones tegen wil en dank’. Zowel voor-als tegenstanders weten dat het gebruik van smartphones in de les niet meer is weg te denken.

Fedor KokCulemborg, mei 2015

2

Samenvatting

De aanleiding van dit onderzoek is ontstaan op de werkplek waar ik les geef aan vmbo-leerlingen tussen de 13 en 16 jaar. Het is opvallend te noemen dat leerlingen in vergelijking met voorgaande generaties meer beschikking hebben over ICT-toepassingen, internet en smartphones. Dit levert niet alleen een verandering voor de leerling maar ook voor het onderwijs op. De hoofdvraag van het onderzoek is: Op welke manier bouwen 3e jaars vmbo-kaderleerlingen op het KWC kennis op met behulp van ICT?

Het theoretisch kader van dit onderzoek is opgebouwd vanuit twee kernbegrippen:1. Kennisconstructie2. De leeromgeving en het gebruik van ICT

Een aantal interessante en relevante literatuurstukken zijn voortgekomen uit de kernbegrippen. Zo zijn de competenties over mediawijsheid van kennisnet (Berkhout, 2013) geïntegreerd in dit onderzoek, maar ook een artikel over een onderzoek van NOS (Verkuil, 2015) waarin wordt aangeduid hoe actueel het onderwerp van het onderzoek is. De resultaten zijn verkregen door literatuurstudie, verschillende enquêtes en interviews. De onderzoekspopulatie bestaat uit 45 leerlingen en 20 docenten.

Een conclusie uit het onderzoek is dat leerlingen in en buiten de school de smartphone en computer voor verschillenden toepassingen gebruiken. Onder andere toepassingen die te maken hebben met kennisconstructie. Een andere conclusie is dat leerlingen meer begeleiding nodig hebben om de betrouwbaarheid van bronnen in te schatten, en dat leerlingen te veel knip-en plak werk verrichten zonder stil te staan bij wat ze inhoudelijk doen. Met betrekking tot docenten is de conclusie dat zij bovengemiddeld mediawijs zijn, maar dat zij leerlingen intensiever zullen moeten instrueren om tot effectieve kennisconstructie te komen met behulp van ICT.

Gezien de resultaten en conclusies van dit onderzoek zijn er drie aanbevelingen:1. Vergroot de mediawijsheid van leerlingen.2. Stimuleer ICT toepassingen in de les, met name het gebruik van de smartphone.3. Bevorder teamontwikkeling door gebruik te maken van de al aanwezige

deskundigheid bij docenten.4. De eigen lespraktijk.

3

InhoudsopgaveVOORWOORD................................................................................................................................................... 2

SAMENVATTING.............................................................................................................................................. 3

1. PROBLEEMSTELLING................................................................................................................................ 5

2. THEORETISCH KADER.............................................................................................................................. 82.1 INLEIDING EN LEESWIJZER..........................................................................................................................................82.2 KENNISCONSTRUCTIE...................................................................................................................................................9

2.2.1 Deelaspect: Denken (inhoudelijke kennis)...............................................................................................92.2.2 Deelaspect: Doen (vaardigheden aanleren).........................................................................................102.2.3 Driefasen model................................................................................................................................................ 112.2.4 Deelaspect: Directe instructie..................................................................................................................... 122.2.5 De relatie van de deelaspecten ‘ Kennisconstructie’ met het onderzoek.................................14

2.3 DE LEEROMGEVING EN HET GEBRUIK VAN ICT....................................................................................................152.3.1 Het onderwijs met ICT veranderen........................................................................................................... 152.3.2 Deelaspect: ICT en de leeromgeving......................................................................................................... 172.3.4 Deelaspect: De mediawijsheid van de docent.......................................................................................192.3.5 Het gebruik van smartphones in het onderwijs..................................................................................212.3.6 De relatie van de deelaspecten ‘ Leeromgeving en het gebruik van ICT’ met het onderzoek....................................................................................................................................................................... 21

3. ONDERZOEKSVRAGEN........................................................................................................................... 223.1 Hoofdvraag............................................................................................................................................................. 223.2 Deelvraag 1............................................................................................................................................................. 223.3 Deelvraag 3............................................................................................................................................................. 223.4 Deelvraag 4............................................................................................................................................................. 22

4. METHODOLOGIE...................................................................................................................................... 234.1 Beschrijving en verantwoording van de onderzoeksmethode..........................................................234.2 Onderzoekspopulatie.......................................................................................................................................... 254.3 Kwaliteit van het onderzoek........................................................................................................................... 254.4 Tijdpad...................................................................................................................................................................... 26

5. RESULTATEN............................................................................................................................................. 275.1 Inleiding................................................................................................................................................................... 275.2 Resultaten deelvraag 1...................................................................................................................................... 275.3 Resultaten deelvraag 3...................................................................................................................................... 335.3 Resultaten deelvraag 4...................................................................................................................................... 38

6. CONCLUSIES............................................................................................................................................... 41

7. DISCUSSIE................................................................................................................................................... 44

8. AANBEVELINGEN..................................................................................................................................... 45

9. BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................................... 47

10. BIJLAGEN.................................................................................................................................................. 48Bijlage 1. De mediawijsheidcompetenties (Berkhout, 2013).....................................................................48Bijlage 2. Interview (leerlingen)........................................................................................................................... 53Bijlage 3. Interview (docenten)............................................................................................................................. 56

4

1. Probleemstelling

Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van het praktijkprobleem, oftewel de probleemstelling. De probleemstelling heeft betrekking op iets wat in ontwikkeling of in opkomst is, nader vergeleken of belicht kan worden. Of zoals in basisprincipes praktijkonderzoek wordt beschreven: is er iets wat succesvol is en breder geïmplementeerd zou moeten worden? (Harinck, 2013)

De ontwikkeling of opkomst die hiermee bedoeld wordt, heeft betrekking op de technologie. Smartphones behoren tegenwoordig tot een van de belangrijkste voorwerpen die men dagelijks gebruikt. Ik weet nog hoe het was om geen internet op zak te hebben. Voor de leerlingen die nu op het voortgezet onderwijs zitten is dit niet het geval. De smartphone is niet meer weg te denken. Echter worden ze nog niet al te vaak of op grote schaal ingezet.

1.1 aanleidingDe aanleiding van dit onderzoek is ontstaan op mijn werkplek waar veel van deze leerlingen zich bevinden, het Koningin Wilhelmina College te Culemborg. Bij deze doelgroep zijn veel verschillen met mijn eigen middelbare school periode zichtbaar. Dit terwijl ik nog geen 10 jaar ouder ben! Het besef dat de wereld waarin deze leerlingen zich bevinden, waarin ze leven, waarin ze naar school gaan, werken, met hun ouders en anderen omgaan, een snel veranderende wereld is, is onder andere te merken aan technologische ontwikkelingen. Ik denk dat de technologie meer mogelijkheden biedt op het KWC dan nu het geval is.

De leerlingen van nu, behoren tot de zogenaamde generatie Z. (Ahlers & Boender, 2011) Generatie X is de generatie die geboren is na de babyboom-generatie. Deze groep betreft ruwweg de mensen die zijn geboren tussen 1956 en 1985. Generatie Y is de generatie die volgt op generatie X en wordt over het algemeen gedefinieerd aan de hand van de periode 1982-2001. De generatie Z is te omvatten als iedereen die na 1992 geboren is. Internet is voor generatie Z altijd en overal aanwezig. Kinderen kunnen zich geen leven zonder internet voorstellen. Voor hen is het internet er altijd geweest: internet is de plek om dingen te vinden en met elkaar te delen.

Niet enkel de leerling krijgt te kampen met de ontwikkelingen op het gebied van ICT-toepassingen en internet. Ook de school, de leeromgeving en de daarbij behorende docenten worden dagelijks geconfronteerd met ‘whatsappende’ en ‘facebookende’ leerlingen. Het is niet voor niks dat mediawijzer.net (Maes, 2013) een competentiemodel heeft ontwikkeld over mediawijsheid van docenten. Dat de leeromgeving niet meer volstaat met enkel een krijtbord wisten we al wat langer. Het TPACK model, (Koehler & Mishra, 2007) beschrijft de specifieke deskundigheid van de leraar om de kennis en de vaardigheden die bij een vak horen, op een aantrekkelijke en begrijpelijke manier te presenteren aan de leerling met behulp van ICT. Met andere woorden: het TPACK model beschrijft welke kennis een leraar nodig heeft om ICT te integreren in zijn of haar onderwijs. De beschreven ontwikkeling is constant gaande. Er komen wekelijks nieuwe apps op de markt en het internet met al haar technologie zal alsmaar sneller en

5

gebruiksvriendelijker worden. Om de uitvoering van dit onderzoek realistisch en haalbaar te maken, beperkt het onderzoek zich tot het gebruik van ICT in de bovenbouw vmbo van het KWC.

1.2 verlegenheidssituatieEr zijn op het KWC voldoende computers en smartboards, maar die zijn niet in elk lokaal aanwezig. Een algemene regel op het KWC is dat leerlingen tijdens lesuren hun smartphone uit en niet zichtbaar is. Tenzij de docent daar toestemming voor geeft. Mijn vermoeden is dat er binnen het KWC, veel meer gebruik gemaakt kan worden van de mogelijkheden van ICT wanneer smartphones vaker worden gebruikt. Een smartphone is een mobiel apparaat en altijd beschikbaar. Dat is een voordeel ten opzichte van een vaste computer. Het stimuleren van het gebruik van smartphones is voor mij een belangrijke drijfveer voor het onderzoek.

1.3 doel en relevantie van het onderzoekHet doel van dit onderzoek is het beter in beeld brengen welke mogelijkheden er zijn om technologie (met name smartphones) beter te gebruiken op het KWC. Dat doe ik:

- door te inventariseren welke toepassingen leerlingen binnen en buiten de les gebruiken;

- door na te gaan welke competenties docenten bezitten op het gebied van mediawijsheid

Een persoonlijk doel is om mezelf professioneel te ontwikkelingen in het gebruik van ICT-toepassingen in het onderwijs. Door me te verdiepen in de literatuur neemt mijn kennis over mogelijkheden van technologie in het onderwijs toe. Daarnaast verwacht ik dat ik een stimulerend advies kan geven aan het team van docenten waarin ik werk.

1.4 onderwijsorganisatie.De school waar ik werkzaam ben is het Koningin Wilhelmina College te Culemborg. Het KWC leidt leerlingen op voor een vmbo-, havo-, atheneum- of gymnasiumdiploma of, binnen het praktijkonderwijs, voor een passende baan. Ik ben werkzaam in het team bovenbouw vmbo.De kernwaarden van het kwc:GROEI: op het KWC ontdekken leerlingen hun talenten en ontwikkelen zij zich tot jonge mensen die de vaardigheden beheersen die nodig zijn om internationaal samen te werken in de 21ste eeuw.AANDACHT: Mentoren en docenten hebben aandacht voor de leerlingen, helpen waar nodig, maar begeleiden zorgvuldig het proces naar zelf verantwoordelijkheid nemen.BRUISEND: In de klassen en afdelingen wordt geleerd, maar ook daarbuiten, want er zijn veel projecten en internationale activiteiten. Er zijn feesten en excursies en er is heel veel sport.KANSRIJK: steeds wordt er gekeken naar de mogelijkheden die leerlingen hebben. De leeromgeving van het KWC is zo krachtig dat leerlingen steeds opnieuw uitgedaagd worden om zich verder te ontwikkelen.

6

1.5 toelichting kernbegrippen

Leeromgeving en het gebruik van ICTMediawijsheid is van belang omdat in de les (en daarbuiten) de manier van zoeken en onderzoeken verandert. Leerlingen lezen liever niet te veel en zoeken een makkelijkere weg om tot een antwoord op een vraag te komen. Dit kan tot gevolg hebben dat de manier van zoeken eenzijdig wordt, denk aan googlen of informatie inwinnen via Wikipedia. De gerichtheid op digitale bronnen is vooral zichtbaar wanneer leerlingen zelfstandig informatie aan het opzoeken zijn.

Merkbaar in (ook mijn eigen) theorie-en praktijklessen is dat zowel de leerling als de docent een rol hebben in situaties wanneer ICT-toepassingen worden gebruikt in de les. De docent omdat hij/zij instructie geeft, en de leerling omdat hij/zij de opdracht maakt. Er vindt een verschuiving plaats van informatie uit schriftelijke bronnen, vaak gericht op tekst, naar digitale bronnen die vaak ook visueel kunnen zijn. Dit valt op tijdens zowel theorie als praktijk lessen. Bij die lessen geeft de docent een instructie. Vervolgens gaan de leerlingen met een opdracht aan de slag. Ik gebruik bij de praktijklessen bijvoorbeeld instructie filmpjes die leerlingen ook buiten de les kunnen bekijken.

KennisconstructieDe leeromgeving verandert. ICT in de leeromgeving zal een steeds grotere rol zal spelen; dit zal ook een grote invloed hebben op hoe de leerling leert. De vraag is op wat voor manier de leerling in deze omgeving leert. Oftewel, op welke manier leerlingen kennis construeren in een leeromgeving waarbij digitale hulpbronnen centraal staan. Centraal staat de manier waarop leerlingen kennis opbouwen met als hulpmiddel ICT. Kennisconstructie en ICT in de leeromgeving zullen kernbegrippen binnen dit onderzoek zijn. Deze kernbegrippen hebben betrekking op zowel de leerlingen en docenten als op de leeromgeving van de school.

1.6 interventiecyclusIn het kader van de interventiecyclus (Verschuren & Doorewaard, 2009) kan dit onderzoek aangeduid worden als een probleem-analytisch onderzoek. De bestaande situatie wordt onderzocht als doel om tot conclusies met betrekking tot een ontwikkeling van de gewenste situatie te komen. Het streven is om hier aanbevelingen voor te doen.

2. Theoretisch kader

2.1 Inleiding en leeswijzerOm inzicht te krijgen in de manier waarop leerlingen kennis opbouwen met als hulpmiddel ICT zal in dit hoofdstuk een theoretisch kader worden geschetst. In dit theoretisch kader zullen de belangrijkste begrippen worden geformuleerd en nader uitgewerkt. Er staan twee begrippen centraal: kennisconstructie en leeromgeving (met name het gebruik van ICT daarbinnen).De opbouw van het theoretisch kader is als volgt:

Kennisconstructie.Wat leren in het algemeen betekent en hoe leerlingen kennis vergaren, is van belang voor dit onderzoek. Het kernbegrip kennisconstructie staat daarbij centraal. Het begrip kennisconstructie is verder uitgediept middels een aantal deelaspecten. Marzano beschrijft in zijn boek “leren in vijf dimensies” (Marzano, 2005) het verwerven en integreren van nieuwe kennis. Volgens Marzano is een leerling op school tegelijk bezig met denken en met doen. Dit is verwoord in het deelaspect: denken (inhoudelijke kennis) en het deelaspect: doen (vaardigheden aanleren). Ebbens belicht dat vanuit een ander aspect: “Effectief leren” (Ebbens, 2009) Het gebruik van directe instructie als instructiestrategie biedt de mogelijkheid om leerlingen effectief en actief te laten leren. Het laatste deelaspect binnen het kernbegrip kennisconstructie is directe instructie. Ik neem kennisconstructie als kernbegrip op omdat dit de basis van leren is. Dat is de context waarbinnen de leeromgeving en het gebruik van ICT een plaats krijgt. De verdieping van dit kernbegrip heeft mij erg geholpen bij het opstellen van vragen over de leeromgeving en het gebruik van ICT.Als voorbeeld wil ik het verwerken van informatie geven. Dat is een belangrijke vaardigheid die aangeleerd kan worden waarbij inhoudelijke kennis en directie instructie belangrijk zijn. Smartphones kunnen daar een belangrijke rol in spelen (bijvoorbeeld: google en youtube).

Leeromgeving en het gebruik van ICT.Naast het kernbegrip kennisconstructie is er nog een begrip van belang voor het theoretisch kader. Dit kernbegrip omvat de omgeving waarin de leerling leert, dit kernbegrip omvat de leeromgeving en het gebruik van ICT. De leeromgeving is uitgediept in twee deelaspecten: ICT en de leeromgeving en de mediawijsheid van de docent. Voor het deelaspect ICT en de leeromgeving maak is gebruik gemaakt van het TPACK-model (Koehler & Mishra, 2007), de vier-in-balans monitor (Kennisnet, 2014) en een artikel over een onderzoek (Verkuil, 2015) met betrekking tot smartphones in het onderwijs. Het TPACK-model is al een aantal jaren geleden ontwikkeld maar groeit met de tijd mee en wordt nog altijd veel gebruikt in het onderwijs. Het theoretisch kader mist nu nog een belangrijk aspect binnen de leeromgeving en dat is het deelaspect; de docent. Kijkend naar de rol als docent met betrekking tot ICT is het de docent die de instructie geeft tot opdrachten om bijvoorbeeld iets op het internet op te zoeken. Welke instructies een docent geeft en hoe deze worden begeleid is van belang voor dit onderzoek. Het theoretisch kader bevat een richtlijn waarin zichtbaar is waar een docent aan moet voldoen: de mediawijsheid van de docent, oftewel de mediawijsheidcompetenties (Berkhout, 2013).

8

Wanneer er in het theoretisch kader voorbeelden uit de praktijk worden beschreven dan staat deze tekst in cursief. Deze voorbeelden komen uit lessen die ik als docent heb gegeven op het Koningin Wilhelmina College.

Onderstaand een schematische weergave van het theoretisch kader;Inleiding:

Leeswijzer (H2.1) Leeswijzer (H2.1)Kernbegrip:

Kennisconstructie (H2.2) Leeromgeving en het gebruik van ICT(H2.3)

Deelaspecten:Inhoudelijke kennis (H2.2.1)

Vaardigheden aanleren (H2.2.2)Driefasen model (H2.2.3)Directe instructie (H2.2.4)

Het onderwijs met ICT veranderen (H2.3.1)ICT en de leeromgeving (H2.3.2)

Het gebruik van smartphones in het onderwijs (H2.3.3)

De mediawijsheid van de docent (H2.3.4)

2.2 KennisconstructieHet kernbegrip kennisconstructie staat centraal bij de betekenis van leren in het algemeen. Letterlijk betekent dit dat de leerling zelf kennis vergaart door actief met de leerstof bezig te zijn. Het begrip kennisconstructie is verder uitgediept middels een aantal deelaspecten.

Marzano beschrijft in zijn boek leren in vijf dimensies (Marzano, 2005) het verwerven en integreren van nieuwe kennis. Volgens Marzano is een leerling op school tegelijk bezig met denken en met doen. Dit is nader verwoord in het deelaspect: denken (inhoudelijke kennis) en het deelaspect: doen (vaardigheden aanleren).Ebbens heeft eveneens een eigen visie op leren. Het gebruik van directe instructie als instructiestrategie biedt de mogelijkheid om leerlingen effectief en actief te laten leren. Mijn laatste deelaspect binnen het kernbegrip kennisconstructie is directe instructie.

2.2.1 Deelaspect: Denken (inhoudelijke kennis)Bij het aanleren van inhoudelijke kennis –het denken- gaat het om weten, om kennen, om begrijpen. Dit houdt in dat leerlingen zowel nieuwe kennis verwerven als nieuwe kennis integreren in datgene wat ze al weten. In dit proces worden drie fasen onderscheiden. Deze drie fases worden hieronder kort beschreven.

Fase 1: het opbouwen van betekenisOm nieuwe informatie te begrijpen, gebeurt er van alles in het hoofd van de leerling. Leerlingen hebben natuurlijk enig idee van allerlei vakinhouden. Ze hebben een zekere kennis van de wereld, ze hebben bepaalde ervaringen opgedaan en ze hebben natuurlijk ook schoolse kennis. Ze bouwen betekenis op door voorkennis op te halen en vanuit die bestaande kennis de nieuwe te interpreteren. Als die verbinding niet gemaakt kan worden, is er geen begrip. Daarom is het opbouwen van betekenis zo belangrijk.

9

Schema 1. Schematische weergave theoretisch kader.

Fase 2: schematiserenDoor nieuw opgedane kennis in schema’s te organiseren, zetten leerlingen een volgende stap. De leeractiviteiten in deze fase hebben vooral betrekking op het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, en op het aangeven van onderlinge verbanden en die in een visueel schema zetten. Het visualiseren maakt de verbanden zichtbaar. Het schematiseren helpt leerlingen ook een betekenisgerichte leerstijl de ontwikkelen.

Fase 3: onthoudenHet bewust onthouden van kennis maakt het geheugen toegankelijk. Informatie onthouden verdient dus aparte aandacht. Als je dingen niet zou onthouden, zou je bovendien voor rare verassingen komen te staan. Je zou niet kunnen rekenen als je bijvoorbeeld de tafels niet goed uit je hoofd kent.

Praktisch voorbeeld: controlevraag.Ik stel na een uitleg of een opdracht altijd een vraag. Deze vraag noem ik ‘de controlevraag’. De leerlingen die ik les geef weten dan dat ze de beurt kunnen krijgen om de hoofdzaken die net besproken zijn te herhalen. Ik geef mijn leerlingen altijd even denktijd. De hele klas denkt, vervolgens kies ik een aantal leerlingen uit die de controlevraag moeten beantwoorden. De leerling geeft een samenvatting van wat er gezegd of herhaald is.

2.2.2 Deelaspect: Doen (vaardigheden aanleren)Wanneer leerlingen vaardigheden leren –het doen- dan gaat het om kunnen, om het leren uitvoeren van nieuwe handelingen. Hierbij is altijd sprake van een serie stappen die achtereenvolgens worden gezet. Bij het leren van vaardigheden is het belangrijk dat de leerling de vaardigheid zich eerst bewust aanleert en vervolgens uitprobeert, om deze tot slot automatisch, dus min of meer onbewust uit te leren voeren. Ook hier is dus sprake van drie fases. Deze drie fases worden hieronder kort beschreven.

Fase 1: stappenplan achterhalenHet eerste stadium van het aanleren van een vaardigheid is dat leerlingen een idee krijgen van de stappen waaruit die vaardigheid bestaat. Met andere woorden: ze maken een mentaal model van de betreffende vaardigheid. Meestal doet de docent de vaardigheid een paar keer hardop denkend voor, zodat de leerling het stappenplan kan achterhalen. Het is zeker niet noodzakelijk dat de docent het stappenplan presenteert, voordoet of in een schema aanbiedt. Je kunt het ook omdraaien en de leerlingen vragen vooraf een stappenplan op te stellen. Je vraagt bijvoorbeeld: waar begin je mee, en wat doe je daarna? Op die manier kun je aan leerlingen hun impliciete stappenplan ontlokken.

Fase 2: uitproberenNadat leerlingen een eerste idee van het stappenplan hebben, gaan ze dit stappenplan uitproberen. Zo komen ze erachter welke stap ze moeilijk vinden, welke stap ze niet precies begrijpen of welke stap ze anders zouden willen doen. Hun idee van de vaardigheid wordt aangescherpt. In deze fase kunnen in de uitvoering van een vaardigheid ook systematische fouten sluipen. Zo zouden leerlingen systematisch een stap kunnen overslaan. De meeste leerlingen slaan bijvoorbeeld het lezen van de introductie op een bepaald probleem over en zoomen direct in op het vraagstuk.

10

Fase 3: automatiserenHet automatiseren is voor het aanleren van een nieuwe vaardigheid de belangrijkste fase. De vaardigheid wordt als het ware ingeslepen in je hersenen. Het betekent dat je leert een vaardigheid met gemak uit te voeren, zonder je er al te bewust van te zijn. Dit stadium vraagt veel tijd. Het kan soms maanden duren voordat een vaardigheid echt ‘zit’..

Praktisch voorbeeld: het schillen en snipperen van een ui.Ik ben kookdocent. Ik leer leerlingen een ui schillen en snipperen. Eerst doe ik het stap voor stap een keer voor, deze stappen vertel ik dan hardop. Vervolgens gaan de leerlingen zelf aan de slag. Wanneer ik de leerlingen de volgende les weer zie dan zeg ik: ‘schil en snipper alvast even een ui’. Als blijkt dat de meeste leerlingen veel moeite hebben met het snipperen, maak ik een oefenschema.

2.2.3 Driefasen modelDe deelaspecten denken en doen zijn geschematiseerd in het driefasen model. Dit om een helder beeld te krijgen van deze deelaspecten. Het eigen maken van nieuwe kennis gaat dus altijd in drie fasen. Er zijn verschillen zichtbaar tussen denken en doen. Bij doen ligt de nadruk bij het automatiseren van de vaardigheid. Bij denken ligt de grootste tijdsinvestering bij het opbouwen van de betekenis.

11

Afbeelding 1. Driefasen model (Marzano, 2005).

2.2.4 Deelaspect: Directe instructieDirecte instructie (Ebbens, 2009) heeft als voornaamste doel leerlingen te helpen met nieuwe informatie of basisvaardigheden te oefenen, ze uit te breiden en te verfijnen. De twee belangrijkste kenmerken van directe instructie daarbij in de lessen zijn dat de leiding van het leren bij de docent ligt en dat de leerlingen effectief leren. Samengevat zijn dit de vijf belangrijkste kenmerken van de directie instructie:

- presentatie en uitleg van nieuw te leren stof met inbegrip van voordoen. De docent helpt leerlingen hierbij om de belangstelling voor het onderwerp te ontwikkelen;

- nauwgezette en gestructureerde oefening en begeleiding;- direct corrigerende feedback. De docent helpt leerlingen om de nieuwe

informatie goed te begrijpen en adequaat te koppelen aan bestaande cognitieve schema’s die leerlingen al bezitten;

- zelfstandige oefening. De docent vraagt leerlingen hierbij het geleerde samen te vatten. Ook het inslijpen vindt hier plaats;

- afronding Door middel van vraag en antwoord wordt duidelijk of de kernbegrippen uit de les zijn opgepikt.

Sleutelbegrippen directe instructieDe kwaliteit van de directe instructie berust op zes sleutelbegrippen. Deze sleutelbegrippen worden hieronder kort toegelicht.

1.Een goede structuur in de opbouw van de lesstofDenk bijvoorbeeld aan de structuur van de les. De meesten lessen kennen een begin, midden en eind met onderling verband.

2.Het juiste niveau van de leerstofSluit het niveau van de instructie aan bij de leerstof en het niveau van de leerlingen?

3. Betekenis gevenLeerlingen kunnen dit als het hen duidelijk is waarom zij juist deze leerstof op dat moment moeten verwerken. Wanneer de docent dat belang aan leerlingen duidelijk maakt, ontstaat de grootste kans dat leerlingen er betekenis aan geven.

4.Individuele aanspreekbaarheidHet is de docent die de verantwoordelijkheid heeft om leerlingen effectief met de leerstof bezig te laten zijn. Dat kan door leerlingen op zo’n manier te benaderen dat iedere leerling ‘aanspreekbaar’ is, bijvoorbeeld op het antwoord van een docenten vraag of op het werk waar een leerling mee bezig is. Daarmee is ook de leerling verantwoordelijk voor het eigen leerproces.

5.ZichtbaarheidHet is belangrijk dat de docent mogelijkheden creëert om leerprocessen van leerlingen zichtbaar en/of hoorbaar te maken. Pas dan kan hij adequaat inspelen op het leren van de leerling.

12

6.MotivatieGebleken is dat de invloed van docenten op motivatie van leerlingen groter is dan zij zelf denken. Vakken kiezen of laten vallen vanwege een bepaalde docent is daar een voorbeeld van.

Bij het deelaspect directe instructie wil ik benadrukken dat de eerste twee sleutelbegrippen (structuur in de opbouw en juiste niveau van de lesstof) voornamelijk betrekking hebben op de leerstof en de opbouw van de leerstof. De laatste vier sleutelbegrippen (betekenis geven, individuele aanspreekbaarheid, zichtbaarheid en motivatie) bepalen in sterke mate of gedurende de les het merendeel van de leerlingen bezig is met het bereiken van de leerdoelen. De wijze waarop de docent deze vier begrippen in zijn les weet te realiseren, is bepalend voor het effectieve leren van de leerlingen.

Praktisch voorbeeld: directe instructie theorieles voeding en gezondheid.Wanneer de klas binnenkomt sta ik bij de deur. Ik probeer vanaf het moment dat de leerlingen binnenkomen contact te zoeken en leerlingen een hand of schouderklopje te geven. Ik geef bijvoorbeeld een les over koolhydraten. Nadat ik om stilte heb gevraagd, waarbij ik direct leerlingen aanspreek die praten, vraag ik hen wat ze al weten over koolhydraten. Dit doe ik door de leerlingen te vragen eerst zelf een aantal kernwoorden over koolhydraten op te schrijven en deze daarna in tweetallen uit te wisselen. Hierbij geef ik exact aan wat ik als resultaat wil zien: probeer samen tot de 5 beste kernwoorden te komen. Ook vertel ik hoeveel tijd er voor deze opdracht is. Op basis van de kernwoorden die de leerlingen hebben opgeschreven geef ik een korte inleiding over koolhydraten. Ik stel daarbij veel vragen waarbij ik willekeurige leerlingen laat reageren. Ik geef dus niet alleen leerlingen met vingers in de lucht een beurt.

Dit voorbeeld van het begin van een theorieles laat een aantal gedragingen van mij zien die passen bij een directe instructie. Ik geef zo’n heldere instructie dat leerlingen weten wat van het wordt verwacht. Daarnaast geef ik leerlingen gelegenheid om het geleerde in eigen woorden samen te vatten en geef ik leerlingen feedback over de kwaliteit van de vragen. Ook zorg ik ervoor dat alle leerlingen meedoen, onder andere door niet alleen leerlingen die hun vinger opsteken de beurt te geven.

13

2.2.5 De relatie van de deelaspecten ‘ Kennisconstructie’ met het onderzoekZowel bij het doen als het denken bij het leerproces van de leerling speelt de docent een belangrijke rol. Zowel bij de instructie en als bij de begeleiding. Bij het onderzoek zal ik onder andere vragen stellen over ‘het zoeken van informatie’ . Wanneer een leerling informatie zoekt en op basis daarvan nieuwe kennis construeert, is het van belang dat de informatie betrouwbaar is. Dat speelt bijvoorbeeld bij het zoeken met Google of Wikipedia. De docent heeft dan een belangrijke begeleidingsrol bij met name fase 1 denken (het opbouwen van betekenis). .Wanneer een leerling de drie fases van ‘ vaardigheden leren’ niet goed doorloopt, vindt er geen automatisering plaats en is er de kans op ‘knippen en plakken’ van informatie. Daar leren leerlingen weinig van.

De relatie tussen de twee kernbegrippen is van belang. Het kernbegrip kennisconstructie is de basis. Op die basis wordt het kernbegrip leeromgeving en ICT verder verkend. Dat gebeurt in de volgende paragraaf.

14

2.3 De leeromgeving en het gebruik van ICTDit kernbegrip omvat de omgeving waarin de leerling leert. De leeromgeving is uitgediept in twee deelaspecten: ICT en de leeromgeving en de mediawijsheid van de docent. Van Dale omschrijft het begrip ICT als volgt: “afkorting van: informatie- en communicatietechnologie. Dit omvat alle informatie en communicatie die via digitale wegen loopt. Denk hierbij aan smartphones, computers en tablets.” Naast de hardware (bijvoorbeeld: tablets, computers) gaat het om de ICT toepassingen die gebruikt worden. Dit kunnen meer algemene toepassingen zijn als tekstverwerking, internet gebruik, rekenprogramma’s en dergelijke. Op school gaat het natuurlijk ook om specifieke vakinhoudelijke programma’s en informatie die bij de methode worden meegeleverd.Interessant is dat leerlingen prive toepassingen gebruiken op hun smartphone als Whatsapp en Youtube. Deze toepassingen kunnen ook interessant zijn om gebruikt te worden binnen een onderwijssituatie. In mijn onderzoek stel ik aan leerlingen en docenten hier vragen over.

2.3.1 Het onderwijs met ICT veranderenKennisnet geeft elk jaar een monitor (Kennisnet, 2014) uit over het gebruik van ICT in het onderwijs. Hier worden een aantal cijfers uit de monitor die betrekking hebben tot het onderzoek weergegeven.Deze tabellen zijn van belang voor het onderzoek. De tabel van afbeelding 2 geeft aan dat het gebruik van social media groot is. Van de nederlanders (leeftijd 15+) maakt ruim de helft gebruik van Facebook en YouTube. Dat zal onder de leerlingen een nog groter percentage zijn. ICT heeft een grote invloed op het dagelijks leven. We zijn overal online, kennis is altijd beschikbaar en we delen ons leven via sociale media. Voor leerlingen geldt dat buiten de les!

15

Afbeelding 2. Tabel gebruik van sociale media onder Nederlanders 15+ (Kennisnet, 2014).

Docenten zien het belang van onderwijsverbetering en ook de mogelijkheden die ICT daarin biedt. De ambities van docenten die door Kennisnet zijn onderzocht geven aan dat er onder docenten voldoende draagvlak is voor die verbetering:

- 24%van de docenten heeft de ambitie om onderwijs ingrijpend te veranderen. - 57% van de docenten wil het onderwijs met kleine stapjes verbeteren.- 18% wil het huidige onderwijsconcept behouden en ICT hierbinnen gebruiken.

Afbeelding 4 geeft aan dat een groot deel van de leraren zijn didactische ICT vaardigheden nog niet optimaal op orde heeft. Bij het voortgezet onderwijs gaat het om de volgende cijfers:- 80% leraren met voldoende ICT basisvaardigheden.- 52% Leraren met voldoende didactische ICT vaardigheden.

16

Afbeelding 3. Grafiek ambities onderwijs m.b.t. ICT (Kennisnet, 2014)

Afbeelding 4. Tabel ICT vaardigheden onder leraren (Kennisnet, 2014).

Deze paragraaf heeft laten zien dat docenten het belang van ICT bij onderwijs verandering onderschrijven. Een groot deel heeft nog onvoldoende didactische ICT vaardigheden. In de volgende paragraaf ga ik nader in op ICT en de leeromgeving.

2.3.2 Deelaspect: ICT en de leeromgevingVoor het deelaspect ICT en de leeromgeving is gebruik gemaakt van het TPACK model. (Koehler & Mishra, 2007) TPACK gaat terug op een eerder model, Pedagogical Content Knowledge (PCK), in 1986 beschreven door Shulman. Hij ging ervan uit dat een goede leraar een integratie tot stand weet te brengen tussen didactiek (P) en vakinhoud (C). Bij lesgeven gaat het erom dat een leraar weet wat er moet worden onderwezen (vakinhoud) en hoe dit moet worden onderwezen (vakdidactiek). Koehler en Mishra voegden in 2005 aan het PCK-model een derde component toe: de technologie (T). Met hun vervolgartikel ‘Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge’ (2006) verfijnden ze dit model, om in 2008 tot een definitieve beschrijving van TPACK te komen.

Koehler en Mishra zeggen dat een leraar die ICT in zijn onderwijs wil integreren, deskundig moet zijn op drie gebieden: ICT (technology), didactiek (pedagogy) en vakinhoud (content). En dan niet als afzonderlijke domeinen, maar zorgvuldig op elkaar afgestemd. Dat noemen zij TPACK, de kennis en vaardigheden die docenten moeten verwerven om ICT in hun lessen te integreren. De vaardigheden van de leerlingen blijven hierbij buiten beschouwing.

Het woord ‘technology’, dat Koehler en Mishra gebruiken, omvat meer dan alleen ICT. Onder technologie vallen hulpmiddelen zoals een schoolbord, een overheadprojector, een laptop of een grafische reken- machine, maar ook omgevingen waarin technologie wordt gebruikt, zoals een elektronische leeromgeving, internet, een simulatie of een onlinecursus. In principe omvat ‘technologie’ dus zowel de traditionele media (zoals het schoolbord en de overheadprojector) als de moderne media (zoals de computer en de digitale video). In de praktijk van het onderzoek naar TPACK gaat het echter altijd om digitale technologie. Daarom spreken we zelden over ‘technologie’ en meestal over ‘ICT’.

17

Het model bestaat uit drie kennisdomeinen: - Content Knowledge (vakinhoud) omvat de centrale feiten, concepten, theorieën en procedures van een bepaald vakgebied, maar ook kennis van de manier waarop het vakgebied zich uitbreidt. - Pedagogical Knowledge (didactiek) omvat de manier waarop leerlingen leren, hun (mis)concepties, inzet van leermiddelen, evaluatie van leren, klassenmanagement, lesvoorbereiding en -uitvoering. Met de combinatie van vakinhoudelijke en didactische kennis kan de leraar leerlingen helpen complexe concepten te begrijpen. - Technological Knowledge (ICT) is kennis van media. Dit kunnen traditionele media zijn zoals het schoolbord, de overheadprojector en de rekenliniaal, maar ook moderne media, zoals het digibord, het internet en digitale video.

Waar het om gaat is dat het TPACK-model gebruikt wordt als theoretisch model om de kennisbasis van docenten te beschrijven. Het is niet voldoende dat leraren beschikken over kennis van ICT, didactiek en vakinhoud afzonderlijk, maar dat ze die kennis weten te integreren dus dat ze begrijpen hoe de drie kennisdomeinen met elkaar samenhangen en daar zinvolle lessen op kunnen baseren. TPACK houdt in dat leraren weten waardoor bepaalde leerinhouden moeilijk of makkelijk te leren zijn en hoe ICT-toepassingen de leerlingen kunnen helpen om problemen tijdens het leerproces te overwinnen. Succesvol lesgeven met behulp van ICT betekent dat de leraar continu een balans zoekt tussen de kennisdomeinen van het TPACK-model.

Het TPACK-model is van belang voor mijn onderzoek omdat het naast inhoudelijke kennis en didactische vaardigheden ook laat zien dat de docent verstand moet hebben van ICT en technologie. Een belangrijk onderdeel daarvan zijn mediawijsheid competenties die worden behandeld in de volgende paragraaf.

18

Afbeelding 5. TPACK model (Koehler & Mishra, 2007).

Figuur 1 Model mediawijsheidcompetenties (Berkhout, 2013).

2.3.4 Deelaspect: De mediawijsheid van de docentWanneer we kijken naar de rol als docent met betrekking tot ICT is het de docent die de instructie geeft tot opdrachten om bijvoorbeeld iets op het internet op te zoeken. Welke instructies een docent geeft en hoe deze worden begeleid is van belang voor mijn onderzoek. In dit deelaspect is een richtlijn opgenomen waarin zichtbaar is waar een docent aan moet voldoen, de mediawijsheid van de docent.Wat is mediawijsheid nu precies? De Raad voor Cultuur introduceerde het begrip in 2005 als: ’… het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld’. Mediawijzer.net (Berkhout, 2013) beschrijft het begrip als volgt: mediawijsheid wordt vaak gebruikt als een containerbegrip. Het omvat alles wat te maken heeft met nieuwe media, sociale media, internet, smartphones, tablets en hoe je hiermee moet omgaan.

Mediawijsheid is te omvatten als de verzameling competenties die je nodig hebt om actief en bewust deel te kunnen nemen aan de mediasamenleving. Mediawijzer.net (Berkhout, 2013) heeft vastgesteld welke competenties dit zijn. Het resultaat: tien mediawijsheidcompetenties in een omvattend model. Het model is open en dynamisch opgezet, zodat er ruimte is om aanpassingen te maken wanneer de ontwikkelingen op mediawijsheidgebied daarom vragen. Het model bestaat uit 4 hoofdgroepen (begrip, gebruik, communicatie en strategie) waarbinnen in totaal 10 competenties worden beschreven. Van de mediawijsheidcompetenties zijn de competenties die te maken met het gebruik en communicatie het belangrijkst. Het gaat dan binnen het onderwijs om:

- Omgaan met de apparatuur en toepassingen, bijvoorbeeld: leerlingvolgsysteem, roosterprogramma, smartboard gebruiken;

- Oriënteren binnen mediaomgevingen, bijvoorbeeld: smartboard koppelen aan smartphone of vaste computer;

- Informatie vinden en verwerken, bijvoorbeeld: digitale vakliteratuur, vakinhoudelijke instructie video’s;

- Content creëren, bijvoorbeeld: met collega’s inhoud maken en bewerken in een digitale werkomgeving;

- Participeren in sociale netwerken, bijvoorbeeld: heeft een profiel op een of meerdere sociale netwerken en deelt daar professionele en vakinhoudelijke informatie met vakcollega’s.

Model mediawijsheidcompetenties.

19

In bijlage 1(hoofdstuk 10) worden de competentieniveaus van de tien mediawijsheid competenties beschreven. Dit om meer inzicht te geven waar de competenties voor staan. Hierin is niveau 0 het laagst, oftewel niet competent. Niveau 4 geeft het hoogst haalbaar aan, oftewel zeer competent.

Mediawijsheid competenties gelden in feite voor iedere volwassenen. Het is aan de leraar om die competenties op een goede manier in te zetten bij het lesgeven. Met betrekking tot mijn onderzoek gaat het dan met name over de mogelijkheden van smartphones. Dat smartphones niet meer weg te denken zijn uit het onderwijs wordt in een onderzoek van de NOS in de onderstaande paragraaf beschreven.

20

2.3.5 Het gebruik van smartphones in het onderwijs

Uit onderzoek van de NOS (Verkuil, 2015) blijkt dat de smartphone definitief is doorgedrongen tot de schoolklas. Uit 137 middelbare scholen die hebben meegewerkt aan het onderzoek blijkt dat de meerderheid (85%) de smartphone gebruikt bij het onderwijs. Het onderzoek geeft een positief beeld over de smartphone door leerlingen. Vrijwel alle scholen laten leerlingen er informatie mee opzoeken, maar ook wordt de smartphone gebruikt voor educatieve applicaties en voor quiz-en toets doeleinden.Niet alle docenten zijn onverdeeld positief. Docenten zeggen dat leerlingen zich minder goed kunnen concentreren als ze met hun smartphone bezig zijn; ‘er wordt de hele dag gewatsappt’. Het is niet meer de vraag of een smartphone gebruikt gaat worden in het onderwijs, het is eerder de vraag hoe we het gaan doen.

Het NOS-onderzoek (Verkuil 2015) kwam in het nieuws bij de afronding van mijn onderzoek. Omdat het onderwerp veel te maken had met mijn onderzoek, heb ik het opgenomen in het theoretisch kader.

2.3.6 De relatie van de deelaspecten ‘ Leeromgeving en het gebruik van ICT’ met het onderzoekKennsinet is het expertisecentrum voor Leren en ICT. Veel bronnen voor het theoretisch kader heb ik daar kunnen vinden. Elk jaar publiceert Kennisnet een onderzoek naar de stand van zaken m.b.t. ICT in het onderwijs (Vier in Balans). Daar zijn een paar belangrijke resultaten die met het onderzoek te maken hebben nader belicht (meida gebruik en didactische ICT-vaardigheden.Bij de probleemstelling (hoe kan ICT –met name smartphones- worden ingezet bij kennisconstructie?) zijn de volgende elementen van belang om in het onderzoek uit te werken:

- Welke fysieke apparatuur is beschikbaar (op school, en thuis voor de leerlingen)- Welke toepassingen worden gerbuikt (door leerlingen buiten de les en op school)- Welke competenties worden van docenten verwacht om ICT didactisch te in te

zetten.Het TPACK model laat op een samenhangende wijze de kennis en vaardigheden van de docent zien met betrekking tot vakinhoud, didactiek en ICT. Het begrip mediawijsheid is daar een uitwerking van en bruikbaar voor het onderzoek. Mediawijsheid wordt beschreven in deelcompetenties met bijbehorende niveaus. Dat is een handvat om het beeld dat docenten hebben van zichzelf met betrekking tot die competenties te kunnen beoordelen. De belangrijkste deelcometenties zijn verwerkt in de vragenlijst voor docenten.

In dit hoofdstuk zijn de kernbegrippen ‘Kennisconstructie’, ‘Directe instructie’ en de ‘Leeromgeving en het gebruik van ICT’ aan bod gekomen. Middels deze kernbegrippen en de daarbij behorende deelaspecten is de literatuur van dit hoofdstuk tot stand gekomen.

21

3. Onderzoeksvragen

De doelstelling van dit praktijk onderzoek is om een bijdrage te leveren aan hoe te leren en les te geven met ICT middelen. Meer specifiek: hoe kan ict –met name smartphones- bijdrage aan kennisconstructie. Deze doelstelling is voornamelijk bedoeld voor docenten die les geven op het KWC aan leerlingen die het 3e leerjaar van vmbo-kader volgen. In het theoretisch kader zijn elementen van kennisconstructie (leren) beschreven en aspecten van de ICT-leeromgeving. Bij het laatste gaat het dan om beschikbare apparatuur, toepassingen (in en buiten de school), en om competenties van docenten.Dit leidt tot de volgende hoofdvraag met bijbehorende deelvragen:

3.1 HoofdvraagHoofdvraagOp welke manier bouwen 3e jaars vmbo-kaderleerlingen op het KWC kennis op met behulp van ICT?3.2 Deelvraag 1Welke ICT-toepassingen gebruiken 3e jaars kader leerlingen op het KWC bij kennisconstructie?3.3 Deelvraag 3In hoeverre zijn de docenten die les geven aan 3e jaars kader leerlingen op het KWC mediawijs?3.4 Deelvraag 4Welke groei is er op de afdeling vmbo op het KWC mogelijk op het gebied van ICT-toepassingen en mediawijsheid?

Schema van de hoofd-en deelvragen in relatie tot het theoretisch kader;

Hoofdvraag:

Op welke manier bouwen 3e jaars vmbo-kader leerlingen op het KWC kennis op met behulp van ICT?

Deelvraag:Welke ICT-toepassingen gebruiken 3e jaars kader leerlingen op het KWC bij

kennisconstructie?

Deelvraag:In hoeverre zijn de docenten

die les geven aan 3e jaars kader leerlingen op het KWC

mediawijs?

Deelvraag:Welke groei is er op de

afdeling vmbo op het KWC mogelijk op het gebied van

ICT-toepassingen en mediawijsheid?

Betrekking tot:De leerling

Betrekking tot:De docent

Betrekking tot:De leeromgeving

Kernbegrip:Kennisconstructie en ICT

Kernbegrip:Leeromgeving en

mediawijsheid

Kernbegrip:Leeromgeving en TPACK

22

Schema 2. Schematische weergave van de hoofd-en deelvragen in relatie tot het theoretisch kader.

4. Methodologie4.1 Beschrijving en verantwoording van de onderzoeksmethodeIn de beschrijving en verantwoording van de onderzoeksmethode is weergegeven wat er is onderzocht en hoe dit is gedaan om tot antwoorden op de hoofd- en deelvragen te komen. Het doel van dit onderzoek is om erachter te komen op welke manier leerlingen kennis opbouwen met behulp van ICT. Hiervoor de volgende hoofdvraag gesteld;Op welke manier bouwen 3e jaars vmbo-kaderleerlingen op het KWC kennis op met behulp van ICT?Deze hoofdvraag wordt beantwoord met behulp van de volgende deelvragen;1. Welke ICT-toepassingen gebruiken 3e jaars kader leerlingen op het KWC bij kennisconstructie?3. In hoeverre zijn de docenten die les geven aan 3e jaars kader leerlingen op het KWC mediawijs?4. Welke groei is er op de afdeling vmbo op het KWC mogelijk op het gebied van ICT-toepassingen en mediawijsheid?

EnquêteOm tot een antwoord op deelvraag 1 te komen is er gebruik gemaakt van een enquête. In de enquête is gebruik gemaakt van schaalvragen. Bij open vragen was de verwachting dat de antwoorden teveel uiteen zouden lopen en lastig te categoriseren zouden zijn. Ook was de verwachting dat voor de doelgroep (leerlingen vmbo van 14 – 16 jaar) het comfortabeler is om te kiezen uit gestelde antwoorden dan zelf antwoorden te produceren. Bijvoorbeeld: ik zoek wel eens filmpjes op voor school: nooit/soms/vaak. De leerling omcirkelt het antwoord wat van toepassing is. Alvorens de enquête is uitgezet, zijn deze eerst voorgelegd aan een aantal collega docenten en een aantal leerlingen. Dit om feedback te vragen of het niveau van de vragen aansloot bij het niveau van de leerlingen.Deze enquête heeft als doel te achterhalen welke ICT-middelen leerlingen al gebruiken en wat zij prettig vinden werken. Bij de enquête heb zijn er drie groepen vragen teruggekomen. Een groep heeft betrekking op de gebruikte apparatuur door leerlingen, een groep van vragen heeft betrekking op het gebruik van toepassingen buiten de school en tot slot een groep van vragen met betrekking tot het gebruik binnen de school. De eerste groep leverde een inventarisatie op, de tweede en derde groep vragen stelde mij in de gelegenheid om te vergelijken. De enquête is dus een vorm van bevragen, en dat levert een beschrijving en een vergelijking op.

Methode van dataverzameling

Welke ICT-toepassingen gebruiken 3e jaars kader leerlingen op het KWC bij kennisconstructie?Beschrijvend Definiërend Verklaren

dVergelijkend Evaluerend

BestuderenObserverenBevragenBezoekenSchema 3. Schematische weergave methode van dataverzameling van deelvraag 1.

23

LiteratuuronderzoekVoor het beantwoorden van deelvraag 2 zijn recente bronnen (Berkhout, 2013) (Kennisnet, 2014) geraadpleegd om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van wat mediawijsheid inhoudt en welke competenties hierbij horen. Deze deelvraag is inmiddels beantwoord in het theoretisch kader. De methode is dus een vorm van bestuderen, en dat levert een beschrijving, definitie en een verklaring op.


Wat betekent het begrip mediawijs?Beschrijvend Definiërend Verklaren



VragenlijstVoor deelvraag 3 heb is er een vragenlijst uitgezet onder de docenten. De vragenlijst had als doel om erachter te komen in hoeverre docenten mediawijs zijn. De vragenlijst was opgesteld volgens het competentiemodel van mediawijsheid. Het competentiemodel gaat uit van 10 competenties verdeeld over 4 groepen. De groepen betreffen: begrip, gebruik, communicatie, en strategie. Voor dit onderzoek is er gekozen om de vragenlijst te beperken tot de groepen gebruik en communicatie omdat deze groepen direct betrekking hebben op de praktijk van docenten en leerlingen. In de vragenlijst zijn de volgende competenties aan bod gekomen (elke competentie kent 5 niveaus):

- apparaten, toepassingen en software gebruiken- oriënteren binnen media omgevingen- informatie vinden en verwerken- content maken- participeren in sociale netwerken


In hoeverre zijn de docenten die les geven aan 3e jaars kader leerlingen op het KWC mediawijs?Beschrijvend Definiërend Verklaren



Verdiepend interviewOm een helder antwoord te krijgen op deelvraag 4 is er een verdiepend interview afgenomen met twee docenten die voorop lopen op het gebied van mediawijsheid en ICT-toepassingen. Het doel is vooral om het ontwikkelperspectief van de vmbo-bovenbouw m.b.t. mediawijsheid te verkennen. De interviews zijn afgenomen nadat de andere deelvragen beantwoord zijn. Die antwoorden vormden immers de input voor de vragen van het interview. De uitkomst van de interviews levert een beschrijving op van het perspectief, bijvoorbeeld wat de volgende stap in de ontwikkeling van het team kan zijn.

25


Deelvraag 4 Welke groei is er op de afdeling vmbo op het KWC mogelijk op het gebied van ICT-toepassingen en mediawijsheid?Beschrijvend Definiërend Verklaren



4.2 OnderzoekspopulatieDe doelgroep van dit onderzoek is de groep vmbo-kaderleerlingen die in het studiejaar 2014-2015 het derde leerjaar volgt op het Koning Wilhelmina College. Deze school kent twee locaties waarin totaal 1650 leerlingen lessen volgen, dit varieert van praktijkonderwijs tot vmbo- (voorbereidend middelbaar beroeps onderwijs), havo-, atheneum- of gymnasium. De keuze voor deze groep is vooral een praktische keuze. Aan de vmbo-kaderleerlingen uit het 3e jaar geef ik in de periode van september 2014 tot en met juli 2015 wekelijks les. Ik ben vanaf het huidige schooljaar al bekend met de leerlingen. Het betreft twee klassen; K3A (22 leerlingen) en K3B (23 leerlingen). Bij deze groep leerlingen heb is de enquête (deelvraag 1) afgenomen. Naast de 45 leerlingen zijn er 19 docenten uit het team betrokken bij de vragenlijst m.b.t. deelvraag 3. Bij deze keuze speelt ook een praktische overweging mee. Deze docenten werken namelijk in hetzelfde team als ik.

Doelgroep PopulatieCoördinator/teamleider 1Docenten 19Leerlingen 45Schema 7. Schematische weergave doelgroep en populatie.

4.3 Kwaliteit van het onderzoekDe kwaliteit van het onderzoek is gewaarborgd, omdat de gehele populatie (alle docenten van het team bovenbouw, en alle kader leerlingen derde klas) betrokken zijn. De onderzoekspopulatie is klein, maar wordt ook geheel betrokken. De uitkomsten van het onderzoek hebben dan ook betrekking op deze populatie. De validiteit van het onderzoek te gewaarborgd door kwalitatieve methode (interviews) te combineren met de vragenlijsten die gericht zijn op kwantitatieve uitkomsten (enquêtes). De kwalitatieve interviews gaven de mogelijkheid om een extra controle uit te oefenen op de kwantitatieve uitkomsten. Daarmee is de validiteit gewaarborgd. Een voorbeeld hiervan is dat het team van docenten zichzelf bovengemiddeld scoort op het gebied van mediawijsheid, terwijl dat door de twee geïnterviewde docenten wordt gerelativeerd. Dat betekent dat bij het trekken van conclusies met betrekking van de mediawijsheid van docenten terughoudendheid aan de orde is. De verdieping in het begrip mediawijsheid (zie theoretisch kader hoofdstuk 2) is de basis geweest voor de enquête voor leerlingen en de vragenlijst voor docenten gemaakt. De uitkomsten van de enquête

26

en vragenlijst zijn de basis geweest voor deelvraag 4 (het ontwikkelperspectief van de afdeling met betrekking tot mediawijsheid).

27

4.4 Tijdpad

Dit tijdpad betreft de uitvoering van de onderzoekactiviteiten.De voorbereidingen (oriëntatie, keuze onderwerp, maken opzet, literatuurverkenning) hebben plaatsgevonden in de periode januari maart 2015.Het definitieve verslag is gemaakt eind april na feedback van de begeleider op de verschillende concepten.

28

Schema 8. Schematische weergave tijdpad.

Deelvragen Onderzoeksactiviteit Maart 2015 April 20151 Deelvraag 1 Wat: Enquête

Wie: Leerlingen2 Deelvraag 2 Wat: Literatuurstudie

Wie: n.v.t.3 Deelvraag 3 Wat: Vragenlijst

Wie: Docenten4 Deelvraag 4 Wat: Verdiepend interview

Wie: Voorlopende docenten

5. Resultaten5.1 InleidingDe resultaten zijn verkregen door vragenlijsten aan leerlingen (N=45) en docenten (N=19) uit te zetten. Van alle leerlingen en docenten is er respons verkregen. Ook zijn er interviews afgenomen (N=2). Alle verkregen data zijn gereduceerd tot een bruikbaar en overzichtelijk geheel. Dit wil zeggen dat enkel en alleen de data die relevant zijn voor het beantwoorden van de hoofd -en deelvragen zijn toegevoegd aan de resultaten. De resultaten worden per deelvraag weergegeven. Deelvraag 2 is reeds beantwoord in het theoretisch kader (zie hoofdstuk 2). Om de resultaten zo adequaat en efficiënt mogelijk weer te geven, worden zowel de absolute als de relatieve frequentie, voorzien van een kort en bondig bijschrift.

5.2 Resultaten deelvraag 1Welke ICT-toepassingen gebruiken 3e jaars kader leerlingen op het KWC bij kennisconstructie?Voor het beantwoorden van deze deelvraag is een enquête onder de leerlingen afgenomen. De enquête is opgenomen als bijlage 1 (hoofdstuk 10).

Bijna alle ondervraagde leerlingen hebben een smartphone. N=45

29

Tabel 1. Resultaat op de vraag: heb je een smartphone?

De grote meerderheid van de leerlingen heeft een computer of laptop. N=45

De meerderheid van de leerlingen maakt vaak gebruik van whatsapp, instagram, snapchat en youtube. LinkedIn wordt niet gebruikt door leerlingen. N=45

30

Tabel 2. Resultaat op de vraag: heb je een computer of laptop?

Tabel 3. Resultaat op de vraag: waar gebruik je je smartphone voor wanneer je niet met school bezig bent?

In de les gebruiken leerlingen de smartphone voornamelijk voor whatsapp, om iets op te zoeken, voor kahoot en om muziek te luisteren. In de onderstaande tabel worden de antwoorden op een open vraag weergegeven. N=45

Veel leerlingen gebruiken hun smartphone niet wanneer ze met huiswerk bezig zijn. Een ander deel gebruikt hun smart phone om iets op te zoeken op google, wikipedia of youtube. In de onderstaande tabel worden de antwoorden op een open vraag weergegeven. N=45

Tabel 5. Resultaat op de vraag: waar gebruik je je smartphone voor wanneer je met huiswerk bezig bent?

31

Tabel 4. Resultaat op de vraag: waar gebruik je je smartphone voor als je in de les voor school bezig bent?

In de les gebruiken leerlingen voornamelijk een computer/laptop voor het maken van opdrachten en het opzoeken van informatie. In de onderstaande tabel worden de antwoorden op een open vraag weergegeven. N=45Tabel 6. Resultaat op de vraag: waar gebruik computer/laptop voor als je in de les voor school bezig bent?

Wanneer leerlingen met huiswerk bezig zijn gebruiken zij voornamelijk een computer/laptop voor het maken van opdrachten en het zoeken van informatie. In de onderstaande tabel worden de antwoorden op een open vraag weergegeven. N=45

Bijna 40% van de leerlingen kijkt weleens een filmpje op het internet om de lesstof beter te begrijpen of wanneer zij iets niet snappen. N=45Tabel 8. Resultaat op de stelling: ik kijk weleens filmpjes op het internet om de lesstof beter te begrijpen.

Twee derde van de leerlingen checkt niet of de internetborn die zij gebruiken betrouwbaar is. N=45

32

Tabel 7. Resultaat op de vraag: waar gebruik computer/laptop voor als je met huiswerk bezig bent?

Tabel 9. Resultaat op de stelling: als ik naar informatie zoek op internet, kijk ik of de bron betrouwbaar is.

Een ruime meerderheid van de leerlingen knipt en plakt informatie van het internet zonder het te lezen. N=45

33

Tabel 10. Resultaat op de stelling: ik knip weleens informatie van het internet zonder het te lezen.

5.3 Resultaten deelvraag 3In hoeverre zijn de docenten die les geven aan 3e jaars kader leerlingen op het KWC mediawijs?

Voor het beantwoorden van deze deelvraag is een enquête onder de docenten afgenomen. De enquête is opgenomen als bijlage 3 (hoofdstuk 10).

Een ruime meerderheid van de docenten schat zichzelf op niveau 2 en 3. Dit wil zeggen dat zij actieve gebruikers zijn en technologische ontwikkelingen volgen. Een docent geeft aan boven niveau 4 te zitten: ik ontwerp zelf nieuwe onderwijstoepassingen en implementeer deze in mijn lessen. N=19

34

Tabel 11. Resultaat op de vraag: media (apparatuur, software en toepassingen) gebruiken, op welk niveau zit jij?

Tabel 13. Resultaat op de vraag: informatie vinden en verwerken, op welk niveau zit jij?

De meerderheid van de docenten zit op niveau 2 en niveau 3. Tevens zegt een groot deel op niveau 4 te zitten, het switchen van de ene naar de andere toepassing tussen apparaten en weten wanneer welke toepassingen het meest geschikt zijn om in te zetten. N=19

De ruime meerderheid van de docenten zit op niveau 3 wat betreft informatie vinden en verwerken. N=19De helft van de docenten geeft aan op niveau 2 te zitten. Daarnaast geeft ruim een kwart van de docenten aan op niveau 3 te zitten. N=19Tabel 14. Resultaat op de vraag: participeren in sociale netwerken, op welk niveau zit jij?

Iets minder dan de helft van de docenten geeft aan dat leerlingen vaak gebruik mogen maken van computers in de les. Een derde geeft aan dat leerlingen soms gebruik mogen maken van computers in de les. N=19

35

Tabel 12. Resultaat op de vraag: oriënteren binnen media omgevingen, op welk niveau zit jij?

Tabel 15. Resultaat op de stelling: ik laat leerlingen gebruik maken van een computer in mijn les.

De meerderheid van de docenten geeft aan dat leerlingen soms gebruik mogen maken van een smartphone in de les. N=19

Een ruime meerderheid van de docenten geeft aan dat hun leerlingen weleens een filmpje kijken op het internet om de lesstof beter te begrijpen. N=19Meer dan de helft van de ondervraagde docenten geeft aan dat hun leerlingen bijna nooit de betrouwbaarheid van een internet bron controleren. N=19

36

Tabel 16. Resultaat op de stelling: ik laat leerlingen gebruik maken van een smartphone in mijn les.

Tabel 17. Resultaat op de stelling: mijn leerlingen bekijken weleens een filmpje op het internet om de lesstof beter te begrijpen.

Tabel 18. Resultaat op de stelling: wanneer mijn leerlingen naar informatie zoeken op internet, bekijken zij of de bron betrouwbaar is.

De helft van de docenten geeft aan dat leerlingen vaak informatie van het internet kopiëren zonder het te lezen. Geen enkele docent geeft aan dat dit nooit gebeurt. N=19De meerderheid van de docenten geeft aan dat docenten meer aandacht moeten schenken aan mediawijsheid bij leerlingen. N=19

Tabel 20. Resultaat op de stelling: op het KWC moeten docenten in hun lessen meer aandacht schenken aan mediawijsheid bij leerlingen.

De meerderheid van de docenten had niks toe te lichten. Een docent gaf aan dat er in klas 1 en 2 onvoldoende wordt aangeleerd hoe een goed verslag in te leveren. N=19

Tabel 21. Resultaat op de vraag: wil je nog iets toelichten?

37

Tabel 19. Resultaat op de stelling: mijn leerlingen kopiëren en plakken weleens informatie van het internet zonder het te lezen.

5.3 Resultaten deelvraag 4Welke groei is er op de afdeling vmbo op het KWC mogelijk op het gebied van ICT-toepassingen en mediawijsheid?

Voor het beantwoorden van deelvraag 4 is er een verdiepend interview afgenomen onder twee docenten. Deze twee docenten zijn gekozen, omdat zij voorop lopen op het gebied van mediawijsheid en ICT-toepassingen. Het doel is vooral om het ontwikkelperspectief van de vmbo-bovenbouw m.b.t. mediawijsheid te verkennen. De interviews zijn afgenomen nadat de andere deelvragen beantwoord zijn. Die antwoorden vormden immers de input voor de vragen van het interview.Het interview leverde logischerwijs minder gestructureerde data dan de enquêtes. De data van de twee interviews zijn gereduceerd tot een aantal onderwerpen die betrekking hebben tot deelvraag 4. De onderwerpen worden in onderstaande paragraven uitgewerkt.

Het gebruik van smartphonesSamenvatting uitspraken docent uit interview 1:Smartphones worden wel gebruikt door collega’s, bijvoorbeeld voor kahoot. Verder rijkt de kennis van collega’s om iets met smartphones te doen eigenlijk niet. Deze docent laat smartphones gebruiken om iets op te zoeken, zeker wanneer er niet voldoende pc’s in het lokaal zijn. Ook worden smartphones wel eens gebruikt om een applicatie te downloaden om eenheden om te rekenen voor het vak Scheikunde. Deze docent gebruikt ook principes van ‘flipping the classroom’. Van te voren wordt dan bijvoorbeeld een filmpje gemaakt over de lesstof die leerlingen gebruiken voor een opdracht. Of leerlingen maken zelf een filmpje. Deze docent ontwikkelt zelf studiemateriaal. Bijvoorbeeld een variant op kahoot die nog beter aansluit bij de leerlingen en de lesstof. Daarnaast worden spelelementen in het onderwijs (ganzenbord over les materiaal, digitaal) gebruikt. Leerlingen vinden het leuk om de telefoon te gebruiken. Het stimuleert de motivatie. Een nadeel is dat leerlingen hun smartphone eigenlijk alleen gebruiken voor whatsapp. Om het veelzijdig te gebruiken is er veel uitleg nodig en dat kost tijd. Pas daarna kunnen leerlingen aan de opdracht beginnen.

Samenvatting uitspraken docent uit interview 2:“Ik begrijp dat docenten niet happig zijn op het gebruik van smartphones.” Deze docent gebruikt steeds meer de smartphone, omdat er veel mogelijkheden zijn voor zinvolle toepassingen.De docent zit vaak in een lokaal waar geen woordenboeken zijn, dan is het handig dat leerling wat op kunnen zoeken. Ook kahoot werkt zeer prettig. Een applicatie om boeken te lezen in de les voorkomt het probleem dat leerlingen hun boeken vergeten. En deze docent staat open voor nieuwe ideeën van leerlingen. Het idee om online boeken te lezen kwam van een leerling!Leerlingen muziek laten luisteren doet deze docent niet, dat levert te veel discussie op. Ook met collega-docenten. Naar zijn mening schieten docenten heel snel in de defensieve rol m.b.t. tot het gebruik van een smartphone in de les. Docenten vinden dat zij de controle kwijt raken. Gevaar is dat leerlingen sneller worden afgeleid door internet en sociale media.

38

Mediawijsheid van leerlingenSamenvatting uitspraken docent uit interview 1:“Als wij verwachten van leerlingen dat ze een verslag moeten inleveren, moeten ze wel de vaardigheden hebben om een verslag te kunnen maken, denk aan een inhoudsopgave, tabel invoegen, er moet meer les over gegeven worden.” Deze docent wil dit wel doen maar heeft er geen uren voor. In klas 3 krijgen leerlingen skills, hier leren ze omgaan met Excel en Word. In de eerste twee jaar niet! Dit is een onlogische volgorde.Het hele team is hier voor verantwoordelijk, Alle docenten zouden er aandacht aan kunnen schenken. Anderzijds, er zijn geen uren/tijd voor.Wanneer er wordt gezegd: niet kopiëren dan gaan de leerlingen een tekst kopiëren en een aantal woorden aanpassen. Leerlingen denken dat dit de manier is om een tekst aan te passen. Ook hier is meer begeleiding in nodig. Daarnaast leren we leerlingen wat een bron is, maar niet hoe ze een juiste bron kunnen vinden. Leerlingen kennen bijvoorbeeld wikikids niet terwijl hier een schat aan informatie staat op het niveau wat aansluit bij de leerling.

Samenvatting uitspraken docent uit interview 2:Er zouden lessen over mediawijsheid voor leerlingen gegeven moeten worden. Op Wikipedia kun je bijvoorbeeld ook zelf iets plaatsen en veel nuttige informatie vinden, veel leerlingen weten dit niet. Daarnaast is het belangrijk om gerichte vragen te stellen om te voorkomen dat leerlingen knippen en plakken. Controle vragen gericht op of ze het onderwerp hebben begrepen, en verdieping hebben gezocht oftewel; of ze de stof daadwerkelijk tot zich hebben genomen. Ook kun je benoemen dat je plagiaat controle gebruikt. Dit is niet de oplossing, maar wel een middel om leerlingen bewust te maken. Daarnaast moet je leerlingen attent maken op het volgende: Welke informatie is belangrijk en welke informatie is betrouwbaar? Kijk naar de bron zelf, is het echt betrouwbaar. En zet het in eigen woorden! “Ik zeg altijd tegen de leerlingen als voorbeeld: schrijf het alsof iemand uit groep 8 het moet begrijpen.” Alle docenten zouden hier aandacht aan moeten besteden.

39

Mediawijsheid van docentenSamenvatting uitspraken docent uit interview 1:“Ik ben het niet helemaal eens met het feit dat het docententeam bovengemiddeld scoort op het gebied van mediawijsheid: vaak lukt het gebruik van ICT door docenten wel maar het kan vele malen effectiever en efficiënter.“ We zien vaak dat een docent voor een vergadering het smart board aan wil zetten of een PowerPoint op wil starten en dat dit mis gaat en hulp nodig heeft? Docenten gebruiken bijvoorbeeld veel functies binnen SOM (leerlingvolgsysteem) niet omdat zij deze functies simpelweg niet kennen, denk aan het maken van een klassenplattegrond. Volgens docenten is ICT het werken met computers, dat gebruik gaat goed. Maar er is nog veel meer zoals eerder aangegeven. Technische kant, programmeren, medialiseren.Om de mediawijsheid van docenten te bevorderen zou de directie een stimulerende rol moeten hebben. Dit kan door het belang van ICT aan te geven. Het is de toekomst is, het is belangrijk voor de ontwikkeling van de school. Hier moet je in investeren. Enthousiaste collega’s kunnen hier scholing in geven.

Samenvatting uitspraken docent uit interview 2:De docent is enigszins verbaasd over de uitslag. Hij denkt dat er twee groepen docenten zijn, een die veel van mediawijsheid af weet en een die weinig kennis heeft. Mediawijsheid en ICT zou een agendapunt moeten zijn tijdens vergaderingen. Kennis en ervaring uitwisselen. Innovatief zijn is heel belangrijk. Hoe zorgen we voor minder knippen en plakken? Groot probleem waar te weinig mee wordt gedaan. Moet echt een agenda punt zijn.

Ontwikkeling ICT en mediawijsheid binnen de schoolSamenvatting uitspraken docent uit interview 1:De school ziet naar zijn mening ICT als minder belangrijk of ondergeschikt. Er wordt niet geluisterd naar vraag om meer ICT middelen als hoofdtelefoons, camera, smartboard, computers. De keerzijde hierbij is wel dat wanneer er nieuw materiaal wordt aangeschaft dit vaak op korte termijn al is vernield. Deze docent wil graag opmerken dat hij graag een smartboard in zijn lokaal zou willen hebben, zeker omdat hij een voorloper is op het gebied van mediawijsheid. Samenvatting uitspraken docent uit interview 2:Mediawijsheid moet een vast agenda punt op iedere vergadering zijn. Waar staat het team en hoe kunnen zaken nog effectiever gemaakt worden? In het team kunnen kennis en ervaringen meer gedeeld worden.

40

6. Conclusies

Met betrekking tot de hoofdvraag “op welke manier bouwen 3e jaars vmbo-kaderleerlingen op het KWC kennis op met behulp van ICT” heb ik in mijn onderzoek gezocht naar ICT-toepassingen die leerlingen gebruiken en naar competenties van docenten rond mediawijsheid. Het onderzoek geeft maar beperkt antwoord op de vraag ‘op welke manier‘ kennisconstructie plaatsvindt. ‘Op welke manier’ kan op twee manieren worden uitgelegd: enerzijds kan het betrekking hebben op het leerproces bij de leerling, anderzijds op activiteiten die de docent organiseert om de leerling actief aan het werk te zetten. Geconcludeerd kan worden dat er op het KWC voldoende voorwaarden aanwezig zijn om ICT te gebruiken bij ‘kennisconstructie’. Leerlingen bezitten bijna allemaal een smartphone, er zijn veel ICT-toepassingen die gebruikt (kunnen) worden, en docenten geven aan dat zij voldoende mediawijs zijn (ook in het gebruik van toepassingen).

Per deelvraag wordt geprobeerd conclusies te trekken en die te relateren aan de verzamelde gegevens.

Deelvraag 1: welke ICT-toepassingen gebruiken 3e jaars kader leerlingen op het KWC bij kennisconstructie?Algemeen bekend is dat leerlingen in en buiten de les de smartphone en computer/ laptop gebruiken. Dit wordt bevestigd door de onderzoeksgegevens. Bijna iedere leerling heeft een smartphone en de leerlingen hebben over het algemeen makkelijk toegang tot computers op school en thuis. Wat daarbij wel opvalt is dat er een verschuiving is in de aard van de toepassingen. Meer traditionele toepassingen als bellen/sms’en worden soms gebruikt. Leerlingen gebruiken vaker relatief nieuwere toepassingen als Whatsapp, Instagram, Snapchat en Youtube. Toepassingen als Twitter, LinkedIn en Wikipedia worden door leerlingen niet gebruikt. Dat lijken meer toepassingen voor volwassenen. Leerlingen gebruiken hun smartphone voor eigen gebruik vooral om te communiceren met behulp van Whatsapp, voor het overige vooral voor eigen vermaak (Youtube, spelletjes, muziek) Dit beeld zien we terug bij het gebruik van een smartphone in de les als bij het gebruik met huiswerk maken. De instructie in de les van de docent is bepalend voor het gebruik. Heeft de docent bijvoorbeeld Kahoot als onderdeel van de les ingepland, dan gebruiken de leerlingen zonder problemen deze toepassing, geeft de docent geen instructie op de toepassing maar wel op het gebruik van de toepassing, dan gaat het alle kanten op. Van spelletjes doen, tot het gebruik van google of whatsapp.Wat verder opvalt is dat leerlingen bij het maken van huiswerk vaker informatie opzoeken en gebruiken dan in een les bij het maken van opdrachten.De meest opvallende uitkomst is dat een groot deel (65%) van de leerlingen niet kijkt of de bron betrouwbaar is wanneer zij naar informatie zoeken op het internet. Daarnaast knipt en plakt 40% van de leerlingen wel eens informatie van het internet zonder dat zij het überhaupt lezen. Naar kennisconstructie is dit een niet te accepteren gegeven. Er wordt immers geen of de verkeerde kennis geconstrueerd. Deze uitkomsten zijn terug te zien in de tabellen 1 t/m 9 in H5.

41

De conclusie is dat er veel apparatuur en toepassingen beschikbaar zijn voor leerlingen. De instructie van docenten is bepalend voor de manier waarop deze ingezet worden voor kennisconstructie. Het gegeven dat een grote groep leerlingen informatie gebruikt zonder de bron op betrouwbaarheid te controleren, of ‘ knipt en plakt’ zonder te lezen, vraagt om interventies van de docent.Wat niet verder onderzocht is, is het effect van het gebruik van relatief nieuwe toepassingen (Whatsapp, Instagram, Youtube) in relatie tot meer traditionele als mail, Wikipedia of sms-en.

Deelvraag 2: in hoeverre zijn de docenten die les geven aan 3e jaars kader leerlingen op het KWC mediawijs?Uit de enquête onder docenten blijkt dat de computer is ingeburgerd in de les. 45% van de docenten geeft aan de computer vaak te gebruiken. Een meerderheid laat leerlingen hun smartphone af te toe gebruiken. Meer dan 50% van de docenten geeft aan over voldoende didactische ICT-vaardigheden te beschikken. Dit is meer dan het gemiddelde in Nederland volgens de monitor van kennisnet (Kennisnet, 2014). Docenten zijn doorgaans ook ervaren gebruikers van de computer en dat geven zij althans zelf aan. Zij participeren in sociale netwerken zowel prive als voor werk. Dat de docenten van het team zelf aangeven bovengemiddeld mediawijs te zijn, wekt wel de verbazing van de twee expert-docenten bij wie een interview is afgenomen.Nader onderzoek zou de het niveau van mediawijsheid bij docenten preciezer kunnen vatststellenOpvallend is dat docenten aangeven dat zij weten dat leerlingen niet tot nauwelijks de betrouwbaarheid van een internet bron controleren. Dit geldt hetzelfde voor het knippen en plakken van informatie zonder dat leerlingen het lezen.Zij trekken daaruit de conclusie dat op het KWC meer aandacht voor mediawijsheid bij leerlingen moet zijn. De resultaten m.b.t. deze deelvraag worden weergegeven in de tabellen 14 t/m 20 van H5.

Geconcludeerd kan worden dat docenten op het gebied van mediacompetenties voldoende op niveau zijn. Wel moeten docenten leerlingen intensiever instrueren en begeleiden om tot effectieve kennisconstructie te komen met behulp van ICT. Dit geldt met name bij het controleren van de betrouwbaarheid van internetbronnen en het voorkomen van ‘ knip- en plakwerk’ zonder dat naar de inhoud wordt gekeken.

Deelvraag 3: welke groei is er op de afdeling vmbo op het KWC mogelijk op het gebied van ICT-toepassingen en mediawijsheid?Het antwoord op deze deelvraag is verkregen uit de interviews met twee docenten die op het gebied van ICT vooroplopen.De belangrijkste conclusie is dat er verdere groei en ontwikkeling moeilijk is. Van belang is dat in het schoolbeleid en in de teamplannen meer gerichte aandacht komt. Die aandacht zou zich moeten richten op investeringen in apparatuur en in de ontwikkeling van deskundigheid. Er is al veel mogelijk en bekend. De bestaande ervaring en kennis binnen het team zou beter gedeeld moeten en kunnen worden.Een steeds terugkerend thema is dat de school aandacht moet hebben en actie moet ondernemen om leerlingen mediawijzer te maken (lessen daarover geven –al in de

42

onderbouw- of gerichte feedback bij bijvoorbeeld het bespreken van opdrachten of werkstukken)

43

7. Discussie

Mijn onderzoek heeft betrekking op een relatief kleine doelgroep op het KWC. Dat is een beperking. De conclusies die worden getrokken met betrekking tot het gebruik van smartphones zijn echter in grote lijn te vergelijken met meer omvangrijk opgezette onderzoek van bijvoorbeeld kennisnet (Kennisnet, 2014). Kijkend naar de analyse van het onderzoek, is er een aantal conclusies waarover je kunt discussiëren.

De leerling zonder smartphone!In de analyse is bij mij wel de vraag opgekomen hoe met leerlingen moet worden omgegaan die geen smartphone hebben. Dit is weliswaar een kleine minderheid, maar deze vraag verdient wel aandacht. Scholen zullen niet zomaar smartphones ter beschikking stellen voor deze leerlingen.

Knippen en plakken zonder controle aanpakken!Het valt op dat zowel in de leerling-enquête als de docenten-enquête wordt bevestigd dat leerlingen knippen en plakken. Leerlingen knippen en plakken informatie zonder het te lezen en daarnaast controleren zij zelden tot niet de betrouwbaarheid van een internetbron. Docenten zijn zich hiervan bewust. De discussievraag die deze conclusie bij mij oproept is: als docenten weten dat het gebeurt, waarom wordt hier dan niks aan gedaan? En wat kan er dan aan gedaan worden?Een verklaring is dat docenten onder tijdsdruk werken en dat er andere prioriteiten zijn, waardoor het makkelijk kan blijven liggen. Door het op de agenda te zetten wordt het weer belangrijker.

Als team meer samenwerken en met elkaar professionaliserenIn de resultaten is te zien dat docenten bovengemiddeld scoren op het gebied van de mediawijsheid competenties. Dit is wel gebaseerd op een subjectieve zelfscore! Er is een kleine groep docenten die achterloopt en gemiddeld lager scoort dan de rest. De vraag is of dit erg is of dat het nu eenmaal zo is dat niet iedere docent even mediawijs kan zijn. Daarnaast is er een kleine groep die ver boven het gemiddelde uit stijgt. Hiervan zou je je af kunnen vragen of deze groep voorlopers op het gebied van mediawijsheid niet meer betrokken moeten worden bij het helpen van andere docenten op het gebied van mediawijsheid.

Met betrekking tot de interventiecyclus (Verschuren & Doorewaard, 2009) is aan de orde dat op het niveau van schoolbeleid en teamacties een plan (ontwerpgericht onderzoek) wordt gemaakt om:

- mediawijsheid bij leerlingen te vergroten (knippen en plakken en betrouwbaarheid bronnen);

- de aanwezige deskundigheid binnen het team beter te benutten.

44

8. Aanbevelingen

Gezien de resultaten en conclusies van dit onderzoek zijn er vier aanbevelingen voor de afdeling vmbo van het Koningin Wilhelmina College:

1. Vergroot de mediawijsheid van leerlingenOnderneem als team actie om ervoor te zorgen dat leerlingen mediawijzer worden. Het feit dat docenten weten dat leerlingen veel knippen en plakken en niet checken of informatie betrouwbaar is, is niet acceptabel, omdat er niet geleerd wordt. Aanvullende (team-) scholing is een mogelijkheid (zie ook aanbeveling drie), maar het lijkt ook een kwestie van teamafspraken hoe met bronnen en knippen en plakken wordt omgegaan.Een concrete stap is om de vaardigheid ‘omgaan met digitale bronnen / informatie’ uitdrukkelijk te behandelen (stappenplan, uitproberen, automatiseren) in de onderbouw. Bijvoorbeeld bij het vak Nederlands.

2. Stimuleer ICT-toepassingen in de les, met name het gebruik van de smartphoneDenk als team van docenten na over de mogelijkheid om de smartphone vaker te gebruiken in de les. Zijn toepassingen als Youtube en Whatsapp niet vaker te gebruiken als onderwijsmiddel? Youtube als visuele ondersteuningen van uitleg en instructie, Whatsapp als middel voor leerlingen om met elkaar te communiceren. Een smartphone is sneller en makkelijker te gebruiken dan een laptop. Daarnaast heeft een docent niet altijd laptops bij de hand, maar leerlingen wel altijd smartphones. Begin met eenvoudige toepassingen als Kahoot.Het is mijn veronderstelling dat volwassenen (docenten) meer gebruik maken van toepassingen als google, LinkedIn en Wikipedia. Leerlingen gebruiken meer Youtube, Whatsapp en Facebook. Wat zou het opleveren als docenten de leerling-toepassingen als Youtube en Whatsapp meer in de les zouden gebruiken? De aanbeveling aan het team is om dit nader te onderzoeken.Een concrete stap is om bij een volgende (team) studiemiddag met elkaar mogelijke lestoepassingen van Facebook, YouTube en Whatsapp (verder) te verkennen. Kahoot wordt door een aantal docenten al gebruikt. Zij kunnen collega’s daar enthousiast voor maken.

3. Bevorder teamontwikkelingEr lijkt voldoende deskundigheid in het team op het gebied van mediawijsheid te zijn. Zorg dat de groep docenten die voldoende mediawijs is, vooral voldoende competent blijft. Gebruik hiervoor de docenten die voorlopen op het gebied van ICT-toepassingen en mediawijsheid. Van en met elkaar als docenten leren versterkt ook het team. Een concrete stap is om de ‘ voorlopers’ de volgende (team) studiedag een actieve werkmiddag te laten geven.

4. De eigen lespraktijkIn mijn eigen lespraktijk gebruik ik regelmatig ICT-toepassingen als Kahoot (voor een quiz) en Youtube (voor instructiefilms). Dit onderzoek heeft mij doen inzien dat ICT veel mogelijkheden heeft. Voor mijn eigen lespraktijk wil ik experimenteren met het maken van filmpjes door leerlingen met hun smartphone. Een mogelijkheid is om een instructiekaart die nu tekstueel is, visueel te maken door een video-opname.

45

Bijvoorbeeld het snijden van een ui. Door de stappen van het snijden van een ui in beeld te brengen zijn leerlingen actief bezig met het proces en het product.Een concrete stap is dat ik de eigen praktijkinstructies opneem en voor leerlingen beschikbaar maak.

46

9. Bibliografie

Ahlers, J., & Boender, R. (2011). Generatie Z. In J. Ahlers, & R. Boender, Generatie Z (p. 232). Amsterdam: Bertram + de Leeuw Uitgevers BV.

Berkhout, M. (2013, januari 10). Mediawijzer. Opgeroepen op december 25, 2014, van Mediawijzer: http://www.mediawijzer.nl

Ebbens, S. (2009). Effectief Leren. In S. Ebbens, & S. Ettekoven, Effectief Leren (p. 209). Houten: Noordhoff Uitgevers Groningen.

Harinck, F. (2013). Basispricipes praktijkonderzoek. In F. Harinck, Basisprincipes praktijkonderzoek (p. 264). Amsterdam: Garant.

Kennisnet. (2014, oktober 20). Kennisnet. Opgeroepen op januari 30, 2015, van www.kennisnet.nl: http://www.kennisnet.nl/onderzoek/vier-in-balans-monitor/

Koehler, M., & Mishra, P. (2007, februari 10). TPACK. Opgeroepen op december 25, 2014, van www.TPACK.nl: http://www.tpack.nl

Leraar24. (2010, december 2). Leraar24. Opgeroepen op januari 30, 2015, van www.leraar24.nl: https://www.leraar24.nl/dossier/2315/ict-in-het-onderwijs

Maes, T. (2013, februari 25). Kennisnet. Opgeroepen op december 25, 2014, van Kennisnet: http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Leerlingfeedback/NIOT_Onderzoeksrapport_lr.pdf

Marzano, R. (2005). Leren in vijf dimensies. In R. Marzano, & W. Miedema, Leren in vijf dimensies (p. 223). Gorcum: Van Gorcum.

van der Donk, C. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Amsterdam: Uitgeverij Coutinho.Verkuil, D. (2015, april 6). NOS. Opgeroepen op april 14, 2015, van NOS:

http://nos.nl/artikel/2028797-scholen-omarmen-smartphone-tegen-wil-en-dank.html

Verschuren, P., & Doorewaard, H. (2009). Het ontwerpen van een onderzoek. In P. Verschuren, & H. Doorewaard, Het ontwerpen van een onderzoek (pp. 30,79MB (e-reader)). Den Haag: Boom Uitgevers.

47

10. BijlagenBijlage 1. De mediawijsheidcompetenties (Berkhout, 2013)

48

Competentie 2: Begrijpen hoe media gemaakt worden.

Competentie 1: Inzicht hebben in de medialisering van de samenleving.

49

Competentie 3: Zien hoe media de werkelijkheid kleuren.

Competentie 4: Apparaten, software en toepassingen gebruiken.

50

Competentie 5: Oriënteren binnen media-omgevingen.

Competentie 6: Informatie vinden en verwerken.

51

Competentie 8: Content creëren.

Competentie 7: Participeren in sociale netwerken.

52

Competentie 9: Reflecteren op het eigen mediagebruik.

Competentie 10: Doelen realiseren met media.

Bijlage 2. Interview (leerlingen)

53

Bijlage 3. Interview (docenten)

56

portfoliofedorkok.weebly.comportfoliofedorkok.weebly.com/.../0/2/54025269/lio_praktij… · Web...

Documents

Transcript of portfoliofedorkok.weebly.comportfoliofedorkok.weebly.com/.../0/2/54025269/lio_praktij… · Web...