Piet Kempen en Competent Hans Bennink afstuderen met het...
Transcript of Piet Kempen en Competent Hans Bennink afstuderen met het...
CompetentCompetentafstuderen met hetTien Stappen PlanVragen van afstudeerders en dilemma’s van begeleiders
Begin 2006 verscheen de nieuwe editie van het Tien Stappen Plan
(tsp) van Piet Kempen en Jimme Keizer in het boek Competent afstu-
deren en stagelopen. Een advieskundige benadering (Kempen & Keizer,
2006). Dit boek, hierna aangeduid als cas, is de nieuwe druk van
Advieskunde voor praktijkstages. Organisatieverandering als leerproces. De
ook in deze nieuwe editie beschreven tsp-methode biedt studenten
een leidraad voor het methodisch uitvoeren van afstudeer- of sta-
geprojecten, om aldus de afstudeerkwaliteit beheersbaar te maken.
Voor de afstudeerbegeleider biedt het tsp concrete handvatten voor
monitoring en interventies. Dankzij het complete en transparante
afstudeerproces dat het tsp schildert, kunnen we een aantal vragen,
problemen en spanningsvelden die voorheen aan het oog onttrok-
ken waren nu duiden, lokaliseren en bespreekbaar maken.
A Inleiding
Een afstudeeropdracht is een door een student1 zelfstandig uit te voe-
ren onderzoek naar een knelpunt in een externe organisatie, met het
doel dat knelpunt op te lossen of te helpen oplossen, en zo aan te tonen
het door de opleiding beoogde eindniveau te hebben bereikt (zie Kem-
pen & Keizer, 2006, p. 22). Met behulp van het Tien Stappen Plan kan
het complete projectverloop worden gestructureerd. Het boek en de
daarbij behorende website (www.competentafstuderenenstagelopen.
wolters.nl)2 met onder meer checklisten en zelftrainingmodules, hel
pen bij het verwerven en ontwikkelen van afstudeervaardigheden en
beroepscompetenties zoals luisteren, interviewen, observeren, onder
zoeken, meten en kwantificeren. Op de website treffen docenten hulp
middelen aan om hun eigen rol als afstudeerbegeleider te vervolmaken.
In dit artikel gaan we expliciet in op de wijze waarop het tsp helpt de
kwaliteit van het afstuderen en begeleiden op een hoger plan te bren-
gen. Daartoe geven we in paragraaf 2 eerst een typering van het tsp en
P.M. Kempen is emeritus hoogleraar
aan de Technische Universiteit Eind-
hoven (leerstoel organisatieadviespro-
cessen). E-mail: [email protected].
H. Bennink is als docent, supervisor
en praktijkcoordinator verbonden aan
de afdeling Personeel en Arbeid van de
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Adres: Van Beethovenstraat 16, 6521
en Nijmegen, e-mail:
Piet Kempen enHans Bennink
1Het boek spreekt over ‘een student’,
maar in de praktijk kan het ook gaan om
duo’s en trio’s met zowel een aantoon-
baar gezamenlijke inzet als onder-
scheidbare individuele bijdragen.
2Docentgebruikers kunnen via de
website een inlogcode aanvragen voor
het docentendeel van de website.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 089
supervisie en coaching (24) 2–2007 89
van de afzonderlijke stappen. We benoemen daar ook de tsp-uitgangs-
punten en kritische succesfactoren met betrekking tot het beheersen
van de kwaliteit van inhoud en procesgang van afstudeeropdrachten.
Vervolgens maken we gebruik van de transparante structuur van het
tsp om in paragraaf 3 een overzicht te geven van veel voorkomende
problemen en begeleidingsvragen van studenten, geordend volgens de
tien stappen.
In paragraaf 4 gaan we in op vragen en problemen die afstudeerbege-
leiders in het algemeen hebben bij het begeleiden van studenten. We
doen dat in termen van een aantal soms met elkaar verweven span-
ningsvelden en dilemma’s, zoals een brede of een smalle focus op be-
geleiding, de mate van diepgang, inhoudelijk sturen of zelf laten ont-
dekken, begeleiden versus beoordelen. We gaan vooral in op de bete-
kenis van ondersteunende interventies, indachtig de terughoudende
rol van de afstudeerbegeleider en de grote mate van zelfstandigheid van
afstudeerders. De aangeduide dilemma’s zullen zich overigens ook
voordoen bij afstudeerbegeleiders die niet werken met tsp, misschien
zelfs heviger, aangezien tsp wat betreft de aanpak al de nodige span-
ningen wegneemt. We sluiten in paragraaf 5 af met enkele aanbevelin-
gen voor het trainen en begeleiden van afstudeerbegeleiders.
B Het Tien Stappen Plan in kort bestek
Er bestaat intussen de nodige literatuur over projectmatig werken
(zoals Grit, 2005; Spanjer, 1999; Wijnen, Renes & Storm, 2000), maar
wat daaraan vrijwel steeds ontbreekt is de advieskundige invalshoek
benaderd vanuit het perspectief van de afstuderende (en stagelopende)
hbo- en universitaire student. Het tsp (zie figuur 1) verdeelt het afstu-
deertraject in tien stappen. Door elke stap te voorzien van een aanbe-
volen doorlooptijd, aanwijzingen voor de uitvoering en een checklist
voor kwaliteitscontrole ontstaat een overzichtelijk, transparant en be-
heersbaar traject. Werken volgens het tsp structureert aldus afstudeer-
opdrachten, biedt bijstuurmogelijkheden en lokaliseert dilemma’s van
begeleiders.
Overzicht van de tien stappen
Opvallend is dat de eerste vijf stappen in het tsp-schema, die samen de
orientatiefase vormen, slecht 15 procent van de afstudeertijd beslaan.
Dat is de tijd die nodig is om zekerheid te krijgen dat er van een
succesrijke afstudeeropdracht sprake is. Als de ‘go/no go’-beslissing
negatief uitvalt, is er nog voldoende tijd over om elders onderdak te
zoeken. Ook de lange tijd voor invoering en afronding is opvallend. De
verklaring is dat het tsp pas eindigt als er van een lopende implemen-
tatie sprake is. Van afstudeerders wordt verwacht dat zij de gekozen
oplossing zo goed uitwerken dat zij die zelf kunnen helpen imple-
menteren. Of van die mogelijkheid gebruik gemaakt wordt, hangt
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 090
supervisie en coaching (24) 2–200790
sterk af van de ambities en mogelijkheden van de opleiding en van de
competenties van de afstudeerder.
Van het tsp-schema is de masterplanning af te leiden. Deze wordt
opgesteld door de student bij de kennismaking met de begeleider. Het
hele afstudeertraject wordt daarin gepland op basis van de tien stappen
en geeft aan hoe de student gaat werken en hoe de begeleider de uit-
voering kan monitoren.
Voorafgaand aan de tien uitvoeringsstappen kent het tsp nog twee
voorbereidingsstappen, te weten ‘samenspel met de afstudeerbegelei-
der’ en ‘verwerving van een afstudeeropdracht’. Elk van de genoemde
stappen wordt hierna kort behandeld, door de actie en het daarmee
beoogde resultaat te benoemen. cas geeft per stap aanwijzingen en
hulpmiddelen voor de werkuitvoering. De website biedt per stap
hulpmiddelen voor zelfsturing op kwaliteit en voortgang.
Uitgangspunten en kritische succesfactoren voor kwaliteitsbeheersing
Om goed op de dilemma’s van afstudeerders en hun begeleiders te
kunnen ingaan, is ook enig inzicht nodig in de uitgangspunten en in
de wijze waarop het tsp de afstudeerkwaliteit beheersbaar maakt.
1 Uitgangspunt van tsp is dat afstudeerders met hun vooropleiding
inhoudelijk goed zijn toegerust voor het uitvoeren van afstudeer-
opdrachten, om aldus te kunnen demonstreren dat zij van hbo- of
academisch niveau zijn. Om hen voldoende voor te bereiden op de
meesterproef, krijgen studenten nog wat extra bagage mee in de
Oriëntatiefase (15%)*Onderzoeks-
en oplossingsfase (50%)*Invoeringsfase (35%)*
1Externe
oriëntatie2
Intake-gesprek
3Oriënterende
interviews4
Analyse
5
6Werkplanning
en project-organisatie
7Diepteonderzoek
8Oplossingsplan
9Invoering
10Afronding enafstuderen
Oplossing Analyse
Terugkoppeling
*Aanbevolen tijdsverdeling van het totale project in fasen van het TSP
Terugkoppeling/contractering
Figuur 1
Tien Stappen Plan van het stage- of
afstudeertraject.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 091
supervisie en coaching (24) 2–2007 91
vorm van cas, de website en liefst daarbij passende curriculum-
onderdelen.
2 Onafhankelijk werken is een belangrijk criterium voor de eindbe-
oordeling. Op die onafhankelijkheid is tsp ingesteld, met zelfstudie,
zelfsturing, zelfcontrole en zelfredzaamheid (mede met behulp van
de instrumenten op de website). Taak van de begeleider daarbij is
zoveel mogelijk het bevestigen van de eigen verantwoordelijkheid
van de afstudeerder. Dat betekent dat de tsp-begeleider in principe
niet verantwoordelijk is voor het welslagen van de afstudeerop-
dracht en de kwaliteit daarvan. Dat hier naar ons idee wel een
spanningsbron ligt, komt in de komende paragrafen aan de orde.
Tabel 1 Tien Stappen Plan.
Activiteit Actie Resultaat
Samenspel afstudeerbegeleider Kennismakingsgesprek afstudeerders en
afstudeerbegeleider
Concrete werkafspraken over opdrach-
tuitvoering en begeleiding
Werving opdracht Opdrachtwerving door de student onder
begeleiding van de afstudeerbegeleider
Door student en afstudeerbegeleider
goedgekeurde voorlopige opdracht
Stap 1. Externe orientatie Onderzoeken van brancheontwikkelin-
gen
Branchegerelateerd probleeminzicht om
probleem van de opdrachtgever beter te
kunnen plaatsen en bespreken bij de in-
take
Stap 2. Intakegesprek Preciseren van opdracht en werkwijze
met opdrachtgever en afstudeerbegelei-
der
Eenheid van opvatting over de uitvoering
van stap 3-5
Stap 3. Orienterende interviews Interviews met probleembetrokkenen Meer inzicht in het probleem, de urgentie
ervan en draagvlak voor de aanpak
Stap 4. Analyse Nemen van ‘go/no go’-beslissing en
voorstel maken voor opdracht en globaal
plan van aanpak
Terugkoppelingspresentatie ten behoeve
van opdrachtgever en probleembetrok-
kenen
Stap 5. Terugkoppeling/contractering Presenteren voorstellen voor vervolg aan
opdrachtgever en probleembetrokkenen
Geaccepteerd voorstel voor definitieve
opdracht en globaal plan van aanpak
Stap 6. Werkplanning/projectorganisatie Ontwerpen voorstel voor trajectplanning
en projectorganisatie en afstemmen met
opdrachtgever
Geaccepteerde trajectplanning en pro-
jectorganisatie
Stap 7. Diepteonderzoek Uitvoeren gepland onderzoek en bijstu-
ren van afwijkingen
Voldoende inzicht om tot oplossingen te
komen
Stap 8. Oplossingsplan Rapporteren van onderbouwde oplos-
singsvoorstellen met voorkeursoplossing
Geaccepteerd oplossingsplan
Stap 9. Invoering Opstellen implementatieplan en (helpen)
invoeren van de gekozen oplossing
Lopende implementatie
Stap 10. Afronding en afstuderen Opstellen van het afstudeerrapport,
overdragen van het projectresultaat, af-
studeren
Tevreden klant, leerrendement en (uit-
eindelijk) diploma
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 092
supervisie en coaching (24) 2–200792
Dat heeft te maken met de omstandigheid dat de afstudeerbegelei-
der ook het belang van opdrachtgever en opleiding dient te bewa-
ken, in het bijzonder bij calamiteiten.
3 tsp-begeleiding is een haal- en brengactiviteit. Begeleiders kunnen
ook ongevraagd adviseren en afstudeerders oproepen voor een ge-
sprek, en de naleving bewaken van de afspraken met de afstudeer-
ders. Zo kan ook de student tussentijds om raad of afstemming
vragen.
4 Indachtig de advisering van de Onderwijsraad (2004a, 2004b), dient
ernaar gestreefd te worden begeleiden en beoordelen te scheiden, in
ieder geval zo dat een begeleider nooit als enige een eindbeoordeling
geeft van zijn/haar student, maar zorgt voor een medebeoordelaar
en ook het oordeel van de opdrachtgever van de afstudeeropdracht
gewogen meeneemt in de eindbeoordeling.
5 Afstudeerders kunnen, hoe vervelend ook, een onvoldoende beoor-
deling krijgen voor hun afstudeeropdracht, ook bij tsp-gebruik, al
biedt tsp veel mogelijkheden om de kans daarop te verkleinen.
Om tsp beheersbaar en effectief in te zetten, zowel voor afstudeerders
als hun begeleiders wordt een aantal kritische succesfactoren onder-
kend aan de hand van de procesgang van tsp.
– Kwaliteit van afstudeerders en begeleiders. De afstudeercompetentie van
de student kan verbeterd worden door het aanbieden van een voor-
bereidend curriculum waarvoor in boek en website ruim voldoende
stof en oefeningen voorhanden zijn. Belangrijke onderdelen van
zo’n curriculum zijn de verplichte bestudering van boek en website,
om te bereiken dat deze ook tijdens de opdrachtuitvoering actief als
naslagwerk gebruikt kunnen worden. De begeleidingscompetentie
van de afstudeerbegeleider kan bevorderd worden door training en
certificering als tsp-begeleider, invoering van het tsp als standaard-
methodiek voor de hele opleiding, en invoering van een evaluatie- en
verbeterprocedure in het docentencorps.
– Samenwerking tussen afstudeerder en afstudeerbegeleider. De samenwer-
king kan bevorderd worden door een afstudeerbegeleider aan te
wijzen voor werving van de opdracht, door concrete samenwer-
kingsafspraken tussen afstudeerder en afstudeerbegeleider en con-
sequente naleving daarvan gedurende het hele traject. Vanuit de
opleiding dienen voldoende uren (20 tot 25) uitgetrokken te worden
voor optimale begeleiding. De hoeveelheid beschikbare begelei-
dingstijd is uiteraard van invloed op de nadere invulling en dus op
kwaliteit van de begeleiding.
– Kwaliteit van de afstudeeropdracht en klanttevredenheid. De kwaliteit van
de afstudeeropdracht kan bevorderd worden door werving door de
student zelf onder begeleiding van de afstudeerbegeleider, door
kwaliteitscriteria aan te geven voor de keuze van afstudeeropdrach-
ten (bij voorkeur in een afstudeerhandleiding), en waar mogelijk
afstudeerorganisaties tevoren te informeren over het werken met het
tsp. Zelfwerving biedt de kans op meer actuele opdrachten die beter
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 093
supervisie en coaching (24) 2–2007 93
aansluiten bij de wensen en competenties van afstudeerders. Zij
moeten wel werven op basis van duidelijke kwaliteitscriteria, waar-
van een aantal voorbeelden in cas genoemd is. Door bekendheid met
tsp kunnen opdrachtgevers daar tijdig op inspelen: de orientatiefase
kan zorgvuldig doorlopen worden omwille van een op realisatie
meetbare opdrachtformulering, er kan geanticipeerd worden op pe-
riodieke afstemming, en uiteindelijk kan er een afsluitend evalua-
tiegesprek met opdrachtgever en andere betrokkenen plaatsvinden.
De orientatiefase levert hopelijk zicht op verborgen verwachtingen
en wensen, waardoor bijgesteld kan worden op wat haalbaar is.
Concrete afspraken voorkomen misverstanden en laten betere af-
stemming onderweg toe. Door goed te evalueren worden kleine on-
genoegens uitgepraat en stijgt de klanttevredenheid.
– Transparantie en kwaliteit van de projectuitvoering. Om de transparantie
en de kwaliteit van de projectuitvoering te bevorderen, dienen af-
studeerders bij het kennismakingsgesprek met de begeleider geın-
formeerd te worden over de beoordelingscriteria en bij elke volgende
stap het boek nog eens door te nemen. Bij het tsp wordt sterk
aanbevolen dat de begeleider aanwezig is zowel bij stap 2 (intake) als
bij stap 5 (terugkoppeling/contractering). Daar wordt het funda-
ment gelegd voor de ‘go/no go’-beslissing en het verloop van het
verdere traject. Vereist is het laten opstellen en hanteren van een
masterplan voor het hele traject (zonodig door bijstuuropties aan de
orde te stellen) en het instellen van logboekgebruik (kopie aan af-
studeerbegeleider voor feedback).
Door de heldere tsp-beschrijving van het hele afstudeertraject ontstaat
meer inzicht in vragen en problemen van afstudeerders en hoe bege-
leiders daarmee kunnen omgaan. Veel van die vragen worden in cas
aangeroerd en vaak van oplossingsideeen voorzien, die hier niet verder
worden behandeld.
C Problemen en begeleidingsvragen van afstudeerders
Bij het maken van een inventarisatie van problemen en vragen van
afstudeerders zijn we zowel inductief (‘Wat komen we aan problemen
en vragen tegen in de praktijk?’) als deductief (‘Welke problemen en
vragen mogen we verwachten op grond van de methode?’) te werk ge-
gaan.
We beginnen met de beide aandachtspunten uit de voorbereidingsfase
en behandelen vervolgens de lastigheden van elke volgende stap uit
tsp. Uitgangspunt daarbij is dat de afstudeerder grondig kennis heeft
genomen van cas en zichzelf verantwoordelijk houdt om in geval van
problemen en vragen aangaande een of meer onderdelen van tsp eerst
zelf het boek en/of de website te raadplegen, en vooral de bij de be-
treffende stap behorende logboekvragen goed te bekijken. Omdat af-
studeerders geacht worden met een hoge mate van zelfstandigheid te
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 094
supervisie en coaching (24) 2–200794
werk te gaan, mag de eerste interventie van de afstudeerbegeleider bij
een hulpvraag van een afstudeerder bestaan uit het stellen van de vraag:
‘Ben je al nagegaan wat het boek en de website, meer in het bijzonder
het logboek, erover zeggen?’ Dat betekent niet dat de afstudeerder
wordt afgescheept, wel dat een beroep wordt gedaan op diens zelf-
standigheid en eigen verantwoordelijkheid. Desondanks kan de afstu-
deerder met problemen blijven zitten en die in vraagvorm aan de af-
studeerbegeleider voorleggen. We geven per fase enkele voorbeelden
van dilemma’s van afstudeerbegeleiders bij het omgaan met deze vra-
gen.
Voorbereidingsfase: kennismaking
tsp kent, zoals gezegd, behalve de tien stappen een voorbereidingsfase,
waarin het leggen van een relatie met de afstudeerbegeleider en het
werven van een afstudeeropdracht belangrijke taken zijn. In de voor-
bereidingsfase (dus nog voor het eigenlijke werken met tsp begint) kan
het gaan om vragen als:
– Wat is een goed onderwerp voor een afstudeeropdracht en hoe en
waar vind ik dat?
– Hoe vind ik een geschikt afstudeermaatje? Wat is nodig voor goede
samenwerking en wat staat het in de weg?
– Hoe kom ik tot een goede afstudeer- en projectplanning?3
– Hoe maak ik gebruik van mijn afstudeerbegeleider?
– Waarop word ik als afstudeerder beoordeeld?
Valkuilen in verband hiermee zijn een verkeerde of onuitvoerbare pro-
bleemstelling, ongestructureerd werken, uit de planning lopen, sa-
menwerkingsproblemen in afstudeergroepjes, te solistisch werken en
de beoordelingscriteria niet kennen of uit het oog verliezen (Kempen &
Keizer, 2006, p. 25-27, 60-63).
Wat betreft het eerste aandachtspunt: solistisch werken blijkt nogal
eens daaruit dat afstudeerders hun afstudeerbegeleider (die vaak ook
beoordelaar is) niet goed gebruiken, terwijl die er juist voor bedoeld is
om op terug te vallen op moeilijke momenten. Dat kan aan de afstu-
deerbegeleider zelf liggen, voor zover deze uitgaat van het motto ‘geen
bericht is goed bericht’ (en wellicht een volle agenda heeft). Maar het
kan ook aan de afstudeerder(s) zelf liggen. Niet regelmatig contact
zoeken met de begeleider(s) en deze niet informeren over (gebrek aan)
voortgang en resultaten maakt het begeleiden er niet gemakkelijker op.
Daardoor neemt de afstandelijkheid toe. Anders gezegd: goed geınfor-
meerde afstudeerbegeleiders voelen zich meer betrokken en kunnen
meer voor de afstudeerder betekenen. Dat afstudeerbegeleiders daarin
spanningsvelden kunnen ervaren en zich voor dilemma’s geplaatst
zien, komt in paragraaf 4 aan de orde.
Duidelijk is dat samenwerkingsproblemen tussen afstudeerder(s) en
afstudeerbegeleider voor een goed deel besproken worden door in de
voorbereidingsfase goede samenwerkingsafspraken te maken. Voor het
kennismakingsgesprek dienen de afstudeerders een voorbereidende
3Dit onderscheid is relevant voor zover
afstudeerders tijdens hun afstuderen
nog meer opleidingsonderdelen moeten
doen (hertentamens, keuzevakken,
minoren).
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 095
supervisie en coaching (24) 2–2007 95
agenda te maken (Kempen & Keizer, 2006, p. 60-65). Een dilemma
dient zich aan op het moment dat de afstudeerders essentiele punten
voor de kennismaking kennelijk niet op de agenda hebben gezet of
vergeten zijn deze ter sprake te brengen (bijvoorbeeld de beoorde-
lingscriteria voor afstudeeropdracht en afstudeerders). Dilemma is dan:
dit maar zo laten of zelf de betreffende punten naar voren brengen.
Voorbereidingsfase: werving van de afstudeeropdracht
De eigenlijke begeleiding in de voorbereidingsfase begint na de ken-
nismaking en het maken van werkafspraken bij het werven van de
afstudeeropdracht. Afstudeerders kunnen in die fase met de nodige
moeilijkheden geconfronteerd worden. Werving kan bemoeilijkt wor-
den doordat de criteria voor goede afstudeeropdrachten niet helder
zijn. Probleem kan verder zijn het niet kunnen werven van een goede
opdracht (verkeerde kanalen, verkeerd zoekgedrag, gebrekkige zelf-
presentatie) en het niet kunnen komen tot overeenstemming met de
opdrachtgever over de portee van de opdracht. Dit kan de afstudeer-
begeleider in de verleiding brengen inhoudelijk in te grijpen, uiteen-
lopend van verwijzen naar cas (Kempen & Keizer, 2006, p. 69), via
wijzen op afstudeermogelijkheden, tot relaties uit het eigen netwerk
van de afstudeerbegeleider inschakelen of zelfs zelf een afstudeerop-
dracht regelen.
Van afstudeerders mag verwacht worden dat zij zelf wervingsbrieven
(kunnen) schrijven (Kempen & Keizer, 2006, p. 70-71), al is de praktijk
wel eens anders. Een wervingsbrief kan beschouwd worden als een
tussenproduct dat door de afstudeerbegeleider van commentaar kan
worden voorzien. Dan kunnen afstudeerders nog problemen hebben
met de keuze voor een afstudeeropdracht of met de keuze tussen twee
of meer afstudeeropdrachten. Hier kan de rol van de afstudeerbege-
leider uiteenlopen van het bieden van procesbegeleidende hulp bij het
maken van de keuze tot het geven van een al dan niet dwingend advies
in het licht van de criteria, de ingeschatte moeilijkheidsgraad van de
opdracht en de vermoede kwaliteiten van de afstudeerders.
Stap 1. Externe orientatie
Deze stap is gericht op het verwerven van informatie over de branche in
relatie tot de vraagstelling van de opdrachtgevende organisatie. Hierbij
kunnen afstudeerders komen met vragen over de keuze van bronnen
(Kempen & Keizer, 2006, p. 83-87) en met het interpreteren en beoor-
delen van de kwaliteit van de gevonden informatie (bijvoorbeeld ten
aanzien van externe ontwikkelingen, de concurrentiepositie en de
financiele situatie van de afstudeerorganisatie). Verder kunnen er vra-
gen komen over hoe zich op te stellen en wat te vragen in acquisitie-
gesprekken. Hier kan de afstudeerbegeleider zich opwerpen als spar-
ringpartner en helpen bij het formuleren van de juiste acquisitievra-
gen, uiteenlopend van helpen ontdekken wat de goede vragen zijn tot
ze regelrecht voorzeggen of zelfs voorschrijven (Kempen & Keizer,
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 096
supervisie en coaching (24) 2–200796
2006, p. 87-93). Dilemma’s kunnen zich ook voordoen met betrekking
tot de interpretatie van de informatie.
Stap 2. Intakegesprek
In het intakegesprek moet de aanvankelijk aangeboden afstudeerop-
dracht gepreciseerd worden en moeten verwachtingen, mogelijkheden
en beperkingen van de kant van de opdrachtgever besproken worden.
Bij dat gesprek dient volgens het tsp de afstudeerbegeleider aanwezig
te zijn, maar dan ligt er wel het probleem van de regie en de rolverde-
ling. Afstudeerders kunnen zich in verlegenheid gebracht voelen door
de aanwezigheid van de afstudeerbegeleider. Deze kan het gesprek naar
zich toe trekken door aanvullende kritische vragen stellen of met eigen
verhalen te komen over soortgelijke afstudeeropdrachten. Ook hier
geldt dat goede afspraken vooraf tussen afstudeerbegeleider en afstu-
deerder(s) de spanning voor een belangrijk deel kunnen wegnemen,
bijvoorbeeld door de afstudeerbegeleider te vragen om pas subtiel en
diplomatiek in te grijpen als het gesprek niet het gewenste verloop
neemt (bijvoorbeeld doordat op lange tenen wordt getrapt) en verder
vooral terughoudend op de achtergrond te blijven. Desgewenst kan het
intakegesprek voorbereid worden door een oefening op basis van een
passende agenda (Kempen & Keizer, 2006, p. 99-105).
Stap 3. Orienterende interviews
De orienterende interviews worden gevoerd met vijf tot tien zorgvuldig
gekozen personen die informatie kunnen verschaffen over de ‘ins’ en
‘outs’ van de afstudeeropdracht: medeverantwoordelijken, ‘probleem-
hebbers’, ‘slachtoffers’ en adviesgerechtigden (zoals de ondernemings-
raad). Informatie kan ingewonnen worden over de probleemstelling en
de context van de afstudeeropdracht (bedrijfsprocessen, organisatie-
cultuur), verschillen in probleembesef en oplossingsverwachtingen,
draagvlak voor opdrachtverstrekking en oplossingsaanpak. Vragen van
afstudeerders hebben nogal eens betrekking op het verkrijgen van toe-
gang tot en medewerking van bedoelde informatieverschaffers, met het
opbouwen van een vertrouwensband en met de interpretatie van de
verkregen informatie.
Interventies van afstudeerbegeleiders kunnen uiteenlopen van kriti-
sche vragen stellen (‘Wat wil je precies van de informanten te weten
komen en hoe ga je ze dat vragen?’) via suggesties en tips tot zelf
afspraken maken. Ook is een korte interviewtraining mogelijk en wel-
licht zelfs gewenst, ook al zijn deze vaardigheden al eerder in de op-
leiding aan de orde geweest; zie hiervoor ook de betreffende trainings-
module op de website (Kempen & Keizer, 2006, p. 120-132).
Stap 4. Analyse
In deze stap wordt op basis van verkregen informatie uit de voorgaande
stappen en in overleg met de afstudeerbegeleider een ‘go/no go’-beslis-
sing genomen over de afstudeeropdracht, eventueel in bijgestelde vorm
en in ieder geval voorzien van een globaal plan van aanpak. In de
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 097
supervisie en coaching (24) 2–2007 97
analyse wordt in feite de terugkoppelingspresentatie uit stap 5 voor-
bereid, onder meer door de informatie terug te koppelen naar relevante
theorie (Kempen & Keizer, 2006, p. 135-152).
Afstudeerders kunnen hier met vragen komen betreffende de voort-
gang. Kunnen of moeten aanvullende eisen gesteld worden? Wat be-
tekent een eventuele ‘no go’-beslissing voor de gedane investeringen?
De verleiding is groot toch maar door te gaan, als het zoeken van een
andere afstudeeropdracht het alternatief is. Daarom is het zaak een
‘early warning system’ te hebben voor een eventuele ‘no go’-beslissing
(vage opdrachten, slordig met afspraken en toezeggingen, en andere
signalen die ontleend kunnen worden aan de criteria voor goede af-
studeeropdrachten) en zo spoedig mogelijk te stoppen als het afstu-
deerperspectief ontbreekt en doorgaan slechts tijdsverlies betekent.
Wel of niet doorgaan blijft echter de belangrijkste vraag, die extra
prangend wordt als afstudeerder(s) en afstudeerbegeleider hieromtrent
verschillende inzichten hebben. Belangrijk is hoe de afstudeerbegelei-
der hiermee omgaat; van de afstudeerders zelf laten ontdekken tot zelf
dwingend de knoop doorhakken. Een andere vraag is welke literatuur
het beste geraadpleegd kan worden en wat precies in de terugkoppe-
lingspresentatie aan de orde dient te komen.
Stap 5. Terugkoppeling en contractering
In de terugkoppelingssessie wordt vastgesteld of het beeld dat uit de
voorgaande stappen naar voren is gekomen, klopt met de percepties
van de betrokkenen. In feite wordt de ‘go’-beslissing beklonken met
een daadwerkelijk contract4 en met vervolgafspraken voor de volgende
stappen (diepteonderzoek en uitvoeringsmaatregelen). Omdat bij de
terugkoppelingspresentatie de afstudeerbegeleider aanwezig is, dienen
over diens aanwezigheid afspraken gemaakt te worden (ongeveer con-
form stap 2).
Het voorstel voor deze presentatie kan vooraf als tussenproduct ter
bespreking voorgelegd worden aan de afstudeerbegeleider, met als
voornaamste vragen: wie nodigen we ervoor uit, wat moet erin en hoe
gedetailleerd, hoe ziet een wervende presentatie er uit en hoe kan ik mij
er het best op voorbereiden (Kempen & Keizer, 2006, p. 157-172)? Hier
ligt voor de afstudeerbegeleider het spanningsveld van wel of geen in-
houdelijke bemoeienis: van verwijzen naar cas en de website via het
stellen van vragen tot het doen van inhoudelijke suggesties met een
meer of minder dwingend karakter.
Stap 6. Werkplanning en projectorganisatie
In deze stap wordt een uitgewerkte projectplanning (met gedetail-
leerde uitvoeringsbeslissingen) gemaakt en wordt de projectorganisatie
nader ingevuld als eerste stap in de onderzoeks- en oplossingsfase. Het
voornaamste doel hiervan is een handvat te hebben om de afstudeer-
opdracht binnen de gestelde tijd af te hebben (Kempen & Keizer, 2006,
p. 176-188). Hier kunnen planningstechnieken, zoals het maken van
een strokenplanning en een netwerkplanning, goede diensten bewijzen
4Deze contractering heeft het karakter
van een driehoekscontractering, met als
betrokken partijen de opdrachtgever, de
afstudeerder(s) en de opleiding (in casu
de afstudeerbegeleider). Daarin dient
aandacht besteed te worden aan de
afbakening van ieders bijdragen,
verantwoordelijkheden en rollen inzake
inhoud, begeleiding en beoordeling van
de afstudeeropdracht, aan materiele
condities, verdere wederzijdse verwach-
tingen en aan de wijze van contact
onderhouden.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 098
supervisie en coaching (24) 2–200798
(Grit, 2005, hfst. 4). Een werkplanning kan beschouwd worden als een
te becommentarieren tussenproduct.
De voornaamste vragen van afstudeerders hebben betrekking op: heb ik
alle relevante activiteiten in de goede volgorde in de planning opge-
nomen en de benodigde tijd correct ingeschat? Voor de afstudeerbege-
leider leidt dit tot keuzen met betrekking tot wel of niet inhoudelijk
sturen (zelf laten ontdekken, waarschuwen voor missers) tot het doen
van verbetersuggesties, al dan niet dwingend.
Stap 7. Diepteonderzoek
Bij deze stap is het ‘lange middenstuk’ van de afstudeeropdracht aan-
gebroken waarin een diagnose wordt gesteld en oplossingsrichtingen
worden bepaald en waarin in ieder geval informatie verzameld moet
worden (Kempen & Keizer, 2006, p. 192-206). Omdat afstudeerop-
drachten wat betreft strekking en inhoud erg van elkaar kunnen ver-
schillen, kan hierover weinig algemeens gezegd worden. Belangrijk is
wel het kiezen van een goede onderzoeksopzet en het formuleren van
de juiste vragen, het bewaken van de planning, tijdig terugkoppelen
van bevindingen naar zowel opdrachtgever als afstudeerbegeleider,
letten op draagvlak voor oplossingsrichtingen, en het bijhouden van
een overzichtelijk projectdossier waarin veranderingen van inhoud,
planning en verloop van het project worden vastgelegd. Zaak is om ook
in deze fase goed gebruik te maken van de literatuur over theoretische
concepten en werkmodellen betreffende de inhoud van de afstudeer-
opdracht, alsmede van eerder in de opleiding verworven competenties,
indachtig het integratieve karakter van de integrale leerlijn waaronder
afstudeeropdrachten vallen (De Bie & De Kleijn, 2001).
Bij deze stap zijn monitoren en bijsturen essentiele activiteiten, als-
mede in de gaten houden of de gang van zaken nog beantwoordt aan
afgesproken productspecificaties en procescriteria, zoals geformuleerd
vanuit de opleiding. Dit bijsturen kan betrekking hebben op meer tijd
investeren, meer delegeren, efficienter werken, de werkplanning ver-
smallen en eventueel de opdracht bijstellen. In ieder geval staan afstu-
deerders hier soms voor lastige beslissingen waarbij ondersteuning van
de afstudeerbegeleider geen overbodige luxe is. Ook hier kan deze wat
betreft interventierepertoire kiezen tussen procesmatige bijdragen, in-
houdelijke suggesties en min of meer dwingende adviezen.
Stap 8. Oplossingsplan
Kerndoelstelling van stap 8 is te komen tot verdedigbare (onderbouwde
en praktisch bruikbare) oplossingen en het vinden van draagvlak
daarvoor bij de opdrachtgever. Het gaat hier minder om een lineair
proces dan om een iteratief proces waarbij nieuwe diagnostische infor-
matie over het probleem kan leiden tot bijstellen van de oplossing
(Kempen & Keizer, 2006, p. 210-220). Het aanbieden van alternatieve
opties kan daarbij getuigen van een doorwrochte aanpak, evenals het
opstellen van een globaal invoeringsplan (onder meer om zicht te krij-
gen op eventuele uitvoeringsproblemen). Hier zullen afstudeerders
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 099
supervisie en coaching (24) 2–2007 99
komen met vragen over de inhoudelijke kwaliteit van voorgestelde
oplossingen en met implementatievragen (draagvlak creeren, omgaan
met plots gerezen weerstanden). Ook hier kan de afstudeerbegeleider
kiezen tussen een vragende opstelling of juist een meer inhoudelijk
adviserende bijdrage.
Stap 9. Invoering
Het tsp leert de student om ook zelf mee te werken aan de invoering
van zijn geaccepteerde oplossing. Dat lukt beter als daarvoor in de
masterplanning voldoende tijd is ingeruimd. Zo realiseert de student
dat de organisatie echt verbetert en dat is een hoogwaardiger prestatie
dan eindigen met een rapport. Essentieel daarvoor is een goed imple-
mentatieplan. Daarin dient onder meer aandacht besteed te worden
aan de inhoud van de verandering, het beoogde concrete eindresultaat
en de organisatievoorwaarden voor invoering, aan de betrokkenen bij
de verandering, uiteraard aan een realistische planning en niet te ver-
geten aan de eigen rolkeuze daarin van de afstudeerders (manager,
helper, bewaker) en bijbehorende interventies (Kempen & Keizer, 2006,
p. 224-239). Afstudeerders kunnen hieromtrent met tal van vragen
komen, waarbij vooral die ten aanzien van de eigen rolkeuze en wijze
van intervenieren belangrijk zijn.
Stap 10. Afronding en afstuderen
De afronding kan bestaan uit een wervende afstudeerpresentatie waar-
in een en ander wordt gepresenteerd (bijvoorbeeld het adviesrapport of
een andere tastbare vorm van het afstudeerresultaat, zoals een compu-
terprogramma). Als de afstudeerders daadwerkelijk betrokken zijn bij
de invoering van het projectresultaat, zal zo’n presentatie al eerder
plaats hebben. In ieder geval moet er nog wel een evaluatieronde
plaatsvinden waarin vastgesteld wordt of het projectresultaat voldoet,
hoe de overdracht van kennis en werkzaamheden is geregeld, of en hoe
aan nazorg wordt gedaan, hoe de samenwerking was, hoe er proces-
matig is gewerkt (met tsp) en tot welk leerrendement de afstudeerop-
dracht bij de afstudeerder(s) heeft geleid. De afstudeerbegeleider kan de
eindpresentatie of het afrondend gesprek desgevraagd helpen voorbe-
reiden, bijvoorbeeld door de afstudeerders daartoe oefengelegenheid te
bieden (Kempen & Keizer, 2006, p. 244-254).
De vraag van afstudeerders is doorgaans wat hier precies door wie
beoordeeld wordt, en wiens stem daarin de doorslag geeft. Het maken
van goede afspraken vooraf, op basis van een heldere beoordelingspro-
cedure en werkbare beoordelingscriteria in de afstudeerhandleiding,
neemt hier al veel onrust weg. Afstudeerbegeleiders staan desondanks
voor de vraag op welke wijze de zelfstandigheid van de afstudeerder(s)
wordt meegewogen in relatie met andere, meer inhoudelijke aspecten
van de beoordeling.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 100
supervisie en coaching (24) 2–2007100
Daarmee hebben we de voornaamste vragen van afstudeerders per tsp-
stap aangeduid. Tot slot noemen we drie kwesties die zich door het hele
afstudeertraject kunnen voordoen:
– de opdrachtgever komt onderweg tot veranderde inzichten met be-
trekking tot de afstudeeropdracht;
– in de realiteit van de afstudeerorganisatie doen zich onvoorziene
situaties voor die vragen om een serieuze koerswijziging;
– de afstudeerder schiet tekort in inhoudelijke en/of samenwerkings-
kwaliteit.
Onnodig te zeggen dat deze door afstudeerders ervaren en naar voren
gebrachte specifieke en meer algemene moeilijkheden afstudeerbege-
leiders voor begeleidingsdilemma’s kunnen plaatsen (zoals er hierbo-
ven al enkele werden aangeduid). Tijd om daar in de volgende para-
graaf nauwkeuriger naar te kijken.
D Dilemma’s voor afstudeerbegeleiders
Bij het hanteren van de in de vorige paragraaf beschreven problemen en
begeleidingsvragen stuiten afstudeerbegeleiders op een aantal keuzen
en dilemma’s. Het gaat hier om keuzen en dilemma’s die op zich niet
specifiek zijn voor afstudeerbegeleiding (Van den Boomen, Merkies &
Hoonhout, 2004, p. 82-88, 99-100, 109-117, 153-161)5, maar die binnen de
context van afstudeerbegeleiding wel een specifieke inhoud en beteke-
nis krijgen. Dankzij de procestransparantie van het tsp zijn dilemma’s
van begeleiders gemakkelijker te lokaliseren en bespreekbaar te maken.
Of een bepaalde kwestie inderdaad een dilemma voor de afstudeerbe-
geleider is, hangt in grote mate af van de eindtermen van de betref-
fende opleiding, van de toepassingswijze van het tsp en van de bege-
leidingsafspraken wat betreft samenwerking en verantwoordelijk-
heidstoedeling die gemaakt zijn tussen de afstudeerbegeleider en de
afstudeerder(s).
Bij de eindtermen van de opleiding staat vaak het afstudeerresultaat
centraal (de ‘meesterproef’) en evenzeer, maar mogelijk ook in mindere
mate, de reflectie op het proces waarlangs dat resultaat is bereikt en het
vaststellen van leerrendement van het uitvoeren van de afstudeerop-
dracht. Wat de eindtermen van het verrichten van een afstudeerop-
dracht ook zijn, het belangrijkste uitgangspunt is de zelfstandigheid
van afstudeerders als bepalend element van de begeleidingscontext.
Daarbij willen we aantekenen dat die zelfstandigheid wel gerealiseerd
moet worden binnen de afgesproken tijdslimiet en binnen een niet
altijd heldere verantwoordelijkheidsverdeling.
Met betrekking tot dat laatste is het vooral de vraag, hoe verantwoor-
delijk de afstudeerbegeleider (en indirect het opleidingsinstituut) voor
het welslagen van de afstudeeropdracht is. Als de opleiding contractu-
eel een resultaatverplichting afspreekt, kan dat een zware druk leggen
op de afstudeerbegeleider en die zelfs kunnen verplichten tot het leve-
5Hoewel we hun indeling in spannings-
velden en dilemma’s niet overnemen (als
gevolg van hun niet-eenduidige concep-
tualisering van coaching en niet zwaar
genoeg aanzetten van het belang van
zorgvuldig contracteren) biedt hun boek
wel bruikbare aanknopingspunten.
(Voor een kritische bespreking zie
Bennink, 2005.)
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 101
supervisie en coaching (24) 2–2007 101
ren van eigen bijdragen. Maar zelfs als dergelijke - in onze ogen on-
wenselijke -afspraken er niet zijn, kan de afstudeerbegeleider de morele
verplichting voelen kwaliteit te leveren (bijvoorbeeld alleen al omwille
van de goede naam van het opleidingsinstituut). Ook dit kan de kwa-
liteit van begeleiden en beoordelen beınvloeden.
In die begeleiding doet zich vervolgens een aantal spanningsvelden
voor, met bijbehorende dilemma’s en valkuilen.
1 Een belangrijk spanningsgebied is de focus van de begeleiding: gaat
het om het taakgericht helpen realiseren van een goed afstudeer-
product of om het procesgericht begeleiden van een breder per-
soonlijk ontwikkelings- en leerproces van de afstudeerder?
2 In het verlengde van het eerste dilemma ligt een tweede spannings-
veld wat betreft de diepgang van de begeleiding.
3 Eveneens in het verlengde van het eerste dilemma ligt een derde
spanningsveld: de spanning tussen inhoudelijk sturen en zelf laten
ontdekken. Een apart te noemen aspect hiervan betreft de vraag van
wie het begeleidingscontact dient uit te gaan, van de afstudeerder(s),
van de begeleider of van beiden naar eigen behoefte.
4 Het vierde spanningsveld betreft de spanning tussen begeleiden en
beoordelen.
Van elk van deze spanningsvelden en daaraan inherente dilemma’s ge-
ven we hieronder een korte beschrijving.
De focus van de begeleiding
Dit spanningsveld betreft de spanning tussen taakgerichte begeleiding
en begeleiding van ‘de algehele mens en diens zelfontplooiing’. Gaat
het alleen om werkprocessen of ook om samenwerkings-, leer- en/of
begeleidingsleerprocessen?6 Gaat het er puur om de student door de
tien stappen heen loodsen, of kunnen ook andere daarmee samenhan-
gende of daaruit voortvloeiende begeleidingsvragen aan bod komen?
Een afstudeerder wordt bijvoorbeeld geconfronteerd met een gebrek
aan relationele en communicatieve vaardigheden (blijkens samenwer-
kingsproblemen), faalangst (niet durven een confrontatie met de op-
drachtgever aan te gaan), leerstoornissen (niet goed kunnen reflecte-
ren), socialisatievragen (ik merk dat de opdrachtgever uit een heel
ander sociaal milieu komt dan ik) of met een ernstige motivatiecrisis
met betrekking tot de opleiding (het lukt niet een cursusonderdeel uit
een eerder studiejaar met goed gevolg af te sluiten). Gaat het om bege-
leiding bij het verrichten van afstudeertaken, of om meer: zelfinzicht,
zelfvertrouwen, ontwikkelen van generieke competenties? Vraag is wat
het meest passende focus moet zijn.
Bij dit dilemma dreigen twee valkuilen, een aan elke kant van het
dilemma. Aan de ene kant blijft de begeleiding een zakelijke, taak-
gerichte aangelegenheid met veronachtzaming van de persoonskant, de
procesgang en storingen daarin, en de leereffecten daarvan. Aan de
andere kant ligt de valkuil van uit het oog verliezen van het taakaspect
van de afstudeeropdracht, als de aandacht te zeer wordt verspreid over
6We gaan in onze bijdrage niet specifiek
in op de vereiste competenties van een
afstudeerbegeleider. Het is te
verwachten dat de professionele achter-
grond van de afstudeerbegeleider van
invloed is op de inhoud en wijze van
begeleiden. Zo zouden afstudeerbege-
leiders met een supervisieachtergrond
een sterker accent kunnen leggen op
leren, terwijl afstudeerbegeleiders met
specifieke materiedeskundigheid in hun
begeleiding meer de nadruk leggen op
de inhoud van de afstudeeropdracht.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 102
supervisie en coaching (24) 2–2007102
andere - overigens niet onbelangrijke - aandachtspunten zoals samen-
werkingsprocessen en leerprocessen (‘Leuk samengewerkt, veel geleerd,
maar het resultaat is niet goed’). Doorgaans zal de focus van de bege-
leiding toch wel zijn: het op een taakgerichte manier tot een goed einde
brengen van de afstudeeropdracht. Dat betekent dat aan relationele en
communicatieve aspecten - tussen afstudeerder(s) en begeleider en tus-
sen afstudeerders onderling - alleen aandacht wordt besteed als daar-
van een nadrukkelijk storend effect uitgaat. Onderzocht kan dan wor-
den of het gedrag tijdens de begeleiding symptomatisch is voor het
afstudeergedrag (bijvoorbeeld slecht verwoorden, afspraken niet nako-
men).
De mate van diepgang van de begeleiding
In het verlengde van de focus van de begeleiding ligt het continuum
van de mate van diepgang van de begeleiding. Welke aspecten van de
persoon van de afstudeerder worden in de begeleiding gekozen? Welk
niveau van interventiediepte wordt gekozen of juist bewust vermeden?
Bij dit continuum kan gedacht worden aan externe problemen (een
opdrachtgever die moeilijk doet, uitblijvende onderzoeksgegevens),
rolproblemen (tussen afstudeerder en opdrachtgever of tussen afstu-
deerders onderling), gebrek aan kennis en vaardigheden, houdings- en
motivatieproblemen, vergroten van zelfkennis, belemmerende over-
tuigingen (inclusief opvattingen over de eigen persoon), en identiteits-
en zingevingsproblemen. De samenhang met het eerste spanningsveld
is dat bij elk dieper niveau de focus van de begeleiding kan verbreden of
zelfs verschuiven. Faalangst kan ook voorkomen in andere situaties
dan bij de afstudeeropdracht.
Het leerstuk van de logische niveaus (ontleend aan Gregory Bateson),
zoals dat wel wordt gehanteerd binnen neurolinguıstisch programme-
ren (nlp), leert dat:
– een diepere laag de inhoud op daarboven liggende niveaus organi-
seert;
– verandering op een ondieper niveau verandering op een dieper ni-
veau teweeg kan brengen;
– verandering op een dieper niveau veranderingen op minder diepe
niveaus teweeg zal brengen.7
Dat betekent dat, op grond van deze overwegingen voor echte veran-
deringen, zo diep mogelijk geıntervenieerd moet worden terwijl dat in
de afstudeercontext lang niet altijd mogelijk of wenselijk is. Van be-
lang is ook hier een goede contractering tussen de afstudeerbegeleider
en de afstudeerder(s) in het licht van de eindtermen van de betreffende
opleiding.
Op diverse momenten kan zich het diepgangsdilemma voordoen, bij-
voorbeeld bij samenwerkingsproblemen. Het maken van betere af-
spraken (niveau van rollen en taken) kan vaak al wonderen doen, maar
ook diepere interventies zijn mogelijk, zoals het onderzoeken van de
7De hier aangevoerde denkwijze is
dezelfde als bij de logische niveaus van
nlp, met dien verstande dat wij hier
spreken van steeds diepere niveaus
(dieper in de persoon verankerd) en er
bij nlp sprake is van steeds hogere
niveaus.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 103
supervisie en coaching (24) 2–2007 103
manier waarop afstudeerpartners elkaar waarnemen en al dan niet
bewuste verwachtingen hebben ten aanzien van elkaar.
In alle gevallen betekent dit dilemma dat twee valkuilen vermeden
moeten worden. De ene is de valkuil van problemen zodanig diepgaand
oplossen (steeds maar zoeken naar de ‘vraag achter de vraag’ en ‘onge-
vraagd spitten in de tuin van een ander’; Van den Boomen, Merkies &
Hoonhout, 2004, p. 90) dat de eigenlijke taakstelling - het maken van
het projectresultaat - uit het oog wordt verloren. De andere valkuil is
het bagatelliseren of over het hoofd zien van dieperliggende proble-
men, met als gevolg dat juist door die dieperliggende problemen niet
effectief, efficient en elegant aan het afstudeerresultaat kan worden
gewerkt. In het algemeen is het handhaven van een zekere afstande-
lijkheid ten aanzien van de afstudeerder wenselijk, bezien vanuit diens
onafhankelijkheid en de (mede)beoordelaarsrol van de begeleider.
Sturen of zelf laten ontdekken
De vraag hierbij is, wie op welke gronden bepaalt op welke wijze de
begeleiding precies vorm krijgt. Zowel afstudeerders als afstudeerbe-
geleiders hanteren scenario’s voor de in hun ogen beste begeleiding.
Hier staat de onervaren afstudeerder tegenover de door hen vermoede-
lijk als meer ervaren beleefde afstudeerbegeleider. Maar ook de afstu-
deerbegeleider kan onervaren zijn en zowel kampen met angst om toe
te geven het ook niet altijd te weten, als met angst om afstudeerders los
te laten en over te stappen op een vorm van ‘dictatorschap’ als afstu-
deerders het laten afweten (Van den Beuken, 2001, p. 66-67). Dat vraagt
van de afstudeerbegeleider uiteraard zelfkennis.
Als het gaat om het zoeken naar de beste vorm, heeft een overleg-
strategie de beste papieren. Hoewel zelfstandigheid het toverwoord is
bij afstudeeropdrachten - de afstudeerbegeleider staat aan de zijlijn,
stimuleert en ondersteunt, maar speelt niet mee (De Bie, 2003, p. 156),
behalve als meespelen contractueel is overeengekomen - kunnen er zich
situaties voordoen waarin die zelfstandigheid (nog) een te zware last is.
Zelfsturing door zichzelf vragen te (leren) stellen en zelf plannen van
aanpak te maken, gaat niet altijd vanzelf, vooral als een of meer meta-
vaardigheden nog onvoldoende ontwikkeld zijn (zoals orienteren,
analyseren, doelen formuleren, plannen maken, evalueren, bijsturen,
concentreren, omgaan met impasses; De Bie, 2003, p. 112-113). De af-
studeerbegeleider kan er dan voor kiezen de afstudeerder(s) zelf de
moeilijkheid te laten ontdekken en daarvan te leren, zowel inhoudelijk
als wat betreft de metavaardigheden.
De relatie met de opdrachtgever laat echter niet altijd inhoudelijke
uitglijers of uitloop in de planning toe. Dat betekent dat afstudeerders
niet aan hun lot overgelaten kunnen worden, wel dat afstudeerbege-
leiders terughoudend zijn in hun begeleiding, vooral waar het de in-
houd van het afstudeeronderwerp betreft. Vermunt (1992, p. 39-41)
formuleert in dit verband enkele behartigenswaardige basisregels:
onthoud je van het geven van begeleiden in alle gevallen waar de af-
studeerder deze leertaak zelf kan vervullen, en activeer het vervullen
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 104
supervisie en coaching (24) 2–2007104
van leertaken door de afstudeerder, in de volgende drie gevallen, na-
melijk als een afstudeerder:
– een leertaak (nog) niet uit zichzelf doet, maar wel kan uitvoeren;
– een leertaak wel zou willen doen, maar nog niet goed beheerst;
– een leertaak wel zou willen doen, de vaardigheid ook wel beheerst,
maar niet goed weet hoe die aangepast aan de concrete situatie uit-
gevoerd zou moeten worden.
Voorkomen moet worden dat er destructieve fricties en onproductieve
leersituaties ontstaan.
Van destructieve fricties is sprake als de afstudeerbegeleider:
– activiteiten doet die de afstudeerder zelf kan uitvoeren; de kans is
dan groot dat eerder iets wordt afgeleerd dan bijgeleerd;
– nalaat om leeractiviteiten te verrichten voor de afstudeerder als deze
niet vaardig is in deze activiteiten en dus in dat opzicht aan zijn lot
wordt overgelaten;
– nalaat om leeractiviteiten bij de afstudeerder te activeren als deze die
activiteiten wel in beperkte mate beheerst of vaardig is in het uit-
voeren ervan, maar niet uit zichzelf erover kan beschikken en/of niet
goed weet wanneer ze te gebruiken (of, anders gezegd, als de afstu-
deerbegeleider nalaat om constructieve fricties in te brengen).
Van constructieve fricties is sprake als afstudeerders een uitdaging er-
varen om vaardigheden (doen/denken/leren) verder te ontwikkelen
(‘single loop learning’) of anders tegen bepaalde zaken aan te kijken of
erover te denken (‘double loop learning’), in ieder geval als zij ‘leer-
nood’ ervaren die ze zelf moeten zien op te lossen. Destructieve fricties
werken juist de andere kant op: vaardigheden worden niet ontwikkeld
doordat afstudeerders er niet op worden aangesproken. Daardoor
kunnen blokkerende negatieve emoties ontstaan. Ook is sprake van
destructieve fricties als de mate van zelfstandigheid wordt onderschat,
waardoor irritaties kunnen ontstaan.
Voor het voorkomen van destructieve fricties zijn de mate van zelfstu-
ring van afstudeerders en de mate van externe sturing (sterk-los-ge-
deeld) door de afstudeerbegeleider van belang. Vermunt (1992) onder-
scheidt drie gradaties van zelfsturing:
– de student beheerst een leeractiviteit goed en gebruikt deze uit eigen
beweging en vaardig;
– de student beheerst een leeractiviteit slechts in beperkte mate, of
beheerst een leeractiviteit goed maar gebruikt deze niet spontaan,
niet in de juiste situatie of is onvoldoende vaardig in het betreffende
vakdomein;
– de student beheerst een denkactiviteit niet en gebruikt deze ook niet
bij het leren.
Sterke externe sturing door de afstudeerbegeleider (overnemen en
voorzeggen) is passend ofwel congruent wanneer afstudeerders een
leer- of denkstrategie niet beheersen en wanneer de afstand tussen
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 105
supervisie en coaching (24) 2–2007 105
voorkennis en leerinhoud te groot is. Losse externe sturing past bij
studenten die een leeractiviteit goed beheersen en deze uit eigen be-
weging in de juiste situaties gebruiken. Stuurloos en vermoedelijk
ineffectief ‘afstudeergedrag’ kan ontstaan als de zelfsturing onvol-
doende is en de externe sturing tekort schiet. In geval van gedeelde
sturing is sprake van congruentie als de afstudeerder(s) een leeractivi-
teit slechts in beperkte mate beheersen, of deze activiteit wel beheersen
maar niet spontaan gebruiken in de juiste situatie of voldoende vaardig
in het betreffende vakdomein (bijvoorbeeld goede onderzoeksvragen
formuleren). Schematisch kan het bovenstaande worden samengevat
als in tabel 2.
Duidelijk mag zijn dat het plaatsvervangend uitvoeren van activiteiten
voor de afstuderende op zichzelf niets bijdraagt aan het ontwikkelen
van de betreffende vaardigheid bij die afstudeerder en het kunnen
omgaan met bijbehorende verantwoordelijkheden. De afstudeerbege-
leider zal misschien zelfs moeite moeten doen om de afstudeerders te
motiveren voor vervolgstappen en dat is niet goed voor de begelei-
dingsrelatie (‘Wiens afstudeeropdracht is het nu eigenlijk?’) (Rijkers,
2000, p. 934). Een uitzondering is, als deze hulp expliciet en openlijk
als zodanig gebeurt, aangezien het dan een demonstratie van de vaar-
digheid is en de afstudeerbegeleider daarmee een voorbeeldfunctie
vervult.
Een voorbeeld: het louter verbeteren van taalfouten in een afstudeer-
rapport zal hoogstens in dankbaarheid aanvaard worden, maar pas tot
een leersituatie kunnen leiden als de afstudeerbegeleider aangeeft waar
en waarom welke fouten zijn verbeterd, en de afstudeerder opdraagt op
grond van de gewonnen inzichten de taalfouten uit de rest van dat
afstudeerrapport te halen. Overigens heeft de afstudeerbegeleider in
bredere zin altijd wel een professionele voorbeeldfunctie, bijvoorbeeld
inzake projectmatig en planmatig werken, belangstelling tonen, af-
spraken nakomen, mondelinge en schriftelijke communicatieve vaar-
digheden, enzovoort.
Met het bovenstaande zijn impliciet de twee valkuilen van de beide
zijden van het begeleidersdilemma benoemd: aan de ene kant aan het
lot overlaten, met als risico kwaliteitsverlies en tijdsverlies, aan de
andere kant overnemen of voorzeggen, en daarmee de afstudeerders
leermogelijkheden ontnemen of hen irriteren door ‘bemoeizorg’.
De spanning tussen sturen en laten ontdekken kan ook gehanteerd
worden door de manier waarop met de leerstijl van de afstudeerders
rekening gehouden wordt. Er kan, omwille van de verwachte effectivi-
teit, voor gekozen worden aan te sluiten bij de leerstijl van de afstu-
deerder(s). Wanneer de focus in het afstudeertraject wat breder wordt
genomen, kan ook gekozen worden voor interventies die een leerstijl
activeren die nog minder goed is ontwikkeld. Dat laatste is vooral een
optie als ontwikkeling van het lerend vermogen (‘leren leren’) een ex-
pliciet oogmerk van het afstudeertraject is, wat niet altijd het geval zal
zijn (en wat alleen is geındiceerd als constructieve fricties worden be-
oogd).
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 106
supervisie en coaching (24) 2–2007106
Het is hier niet de plaats om de leerstijltheorie van Kolb uit te leggen.
We volstaan met te wijzen op een tweetal artikelen van Van Kessel
(1988, 1990) en het maken van enkele kanttekeningen. Afstudeerders
met een accommoderende leerstijl (actief experimenteren om concrete
ervaringen op te doen) zijn wellicht gebaat met suggesties en een on-
dersteunende stimulans om ‘dat maar eens te proberen’. Afstudeerders
met een divergerende leerstijl (observerend reflecteren op concrete erva-
ringen) leren het meest van explorerende vragen en reflectieopdrach-
ten. Afstudeerders met een assimilerende leerstijl (abstract conceptuali-
seren van waarnemingen) hebben vermoedelijk wel wat aan litera-
tuursuggesties. Afstudeerders met een convergerende leerstijl (die op
basis van abstracte concepties komen tot een plan voor actief experi-
menteren) kunnen het best geholpen worden met opdrachten, het ma-
ken van planningen, enzovoort. Om optimaal gebruik te maken van de
leerstijlinzichten, dient een leerstijl vooral opgevat te worden als het
favoriete instapmoment in de leercirkel.
Intussen is het voor afstudeerbegeleiders niet gemakkelijk om passend
begeleidingsgedrag te kiezen. Elke afstudeerder heeft een eigen mate
van ‘afstudeervolwassenheid’ die per tsp-stap ook nog eens kan va-
rieren. Afstudeervolwassenheid is analoog aan taakvolwassenheid: de
bereidheid en bekwaamheid met betrekking tot afstuderen, wat betreft
taakuitvoering en reflectieve competentie, meer in het bijzonder me-
thodisch kunnen werken, dat wil zeggen, planmatig en gestructureerd.
In geval van afstudeerduo’s of -groepjes kunnen er ook onderlinge
verschillen zijn in afstudeervolwassenheid. Consistent begeleidingsge-
drag (wat betreft situaties en personen) zou dan wel eens minder ef-
fectief kunnen zijn dan flexibel en gevarieerd begeleidingsgedrag dat
congruent is met de mate van specifieke afstudeervolwassenheid. Tel-
kens zal gezocht moeten worden naar wat door de Russische onderwijs-
en ontwikkelingspsycholoog Vygotsky wel werd aangeduid als de ‘zone
van proximale ontwikkeling’: het verschil tussen het actuele onafhan-
kelijke vermogen tot probleemoplossing en het niveau van het vermo-
gen om problemen op te lossen onder begeleiding of in samenwerking
met capabele medestudenten.
Gemiddeld genomen echter zal de bijdrage van de afstudeerbegeleider
vooral bestaan uit steunen en structureren, waarbij we structureren
opvatten als een vorm van steunen. Met steunen doelen we op zowel
een reeks interventies als een basishouding die alle als doel hebben de
zelfstandigheid van afstudeerders te bevorderen. De steunbiedende
basishouding is daarbij de basis, maar zonder ondersteunende inter-
Tabel 2 Mate van externe sturing.
Mate van zelfsturing Sterk Gedeeld Los
Hoog Destructieve frictie Destructieve frictie Congruentie
Gemiddeld Destructieve frictie Congruentie Constructieve frictie
Laag Congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 107
supervisie en coaching (24) 2–2007 107
venties blijft het goedwillende presentie van de begeleider. Wat betreft
basishouding en interventies kan aan het volgende gedacht worden
(Luigies, 1997, p. 35-36; Nicolai, 2003, p. 3-4, 7; Reekers, 2004, p. 36).
– Beschikbaar en bereikbaar zijn.
– Op betrokken en authentieke wijze belangstelling en enthousiasme
tonen voor de voortgang van het afstudeertraject (op inspirerende
wijze motiveren).
– Een sfeer van vertrouwen scheppen.
– Geloof hebben in het vermogen van de afstudeerders om het op
eigen kracht te kunnen klaren en dat uiten (zonodig in de vorm van
peptalk, zonder clichematig te zijn).
– Expliciet benoemen en bekrachtigen en daardoor erkennen van wat
goed gaat, eventueel onder verwijzing naar de inhoudelijke en pro-
cescriteria waaraan opdrachten moeten voldoen.
– Laten afreageren van ongenoegens en het op accepterende, niet-ver-
oordelende en empathische wijze tonen van begrip daarvoor.
– Perspectief en hoop bieden en demoralisatie tegengaan, door te re-
lativeren (‘Lastig, maar niet onoverkomelijk’), bemoedigen, gerust te
stellen (‘Dit komt vaker voor’, ‘Doorgaans komt het wel goed’) en
eventueel te troosten.
– Als klankbord fungeren en sparren zonder voor te zeggen: feedback
geven op tussenproducten en het stellen van kritische op reflectie en
zelf ontdekken gerichte vragen daarbij (zoals: ‘Welke theoretische of
ervaringskennis is hier zinvol te gebruiken?’, ‘Wat is volgens jou de
kern van het probleem van de opdrachtgever?’, ‘Vanwaar deze keu-
ze?’, ‘Welke alternatieven zijn er en wat zouden die kunnen opleve-
ren?’, ‘Hoe past dit nu bij de vraag of het probleem van de op-
drachtgever?’, ‘Hoe denk je dit te kunnen implementeren?’, ‘Wat kun
je doen om risico’s voor mislukken tegen te gaan?’, ‘Als je dit zou
mogen overdoen, wat zou je dan anders doen?’; Reekers, 2004, p. 63-
64).
– Empathisch en constructief confronteren met misvattingen over de
werkelijkheid en met inconsistenties in de aanpak van afstudeerders
(Bennink & Fransen, 2007).
– Tegengaan van dwaalwegen, stagnatie en terugval, door het afstu-
deerproces als geheel en de afzonderlijke begeleidingsbijeenkomst
te structureren (bijvoorbeeld door nadrukkelijk op de tsp-stappen te
wijzen; tsp biedt op zich immers al structuur).
– Bieden van suggesties door te universaliseren of algemeen te maken
(‘In dit soort situaties wordt nog wel eens gekozen voor ..., is het
gebruikelijk dat ..., zegt de literatuur in het algemeen dat ...’).
– Helpen bij het (her)formuleren van ideeen, concepten en plannen.
– Procesmatige hulp bij het maken van keuzen.
– Informatie geven en (vooral) verwijzen naar bronnen zoals literatuur
en internet, zowel cas als literatuur betreffende de inhoud van de
afstudeeropdracht.
– Rolmodel zijn door eigen voorbeelden te geven van hoe in soortge-
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 108
supervisie en coaching (24) 2–2007108
lijke situaties is gehandeld; oefensituaties aanbieden en eventueel
inhoudelijke adviezen.
– Nieuw gedrag aanmoedigen.
Over structureren nog het volgende: dit heeft, behalve bij het helpen de
boel op een rijtje te zetten, vooral betrekking op het - in de mate van
het nodige - actief richting geven aan het afstudeerproces, door de
afstudeerder(s) te helpen bij het ordenen van het tijdsaspect in termen
van de taakstelling die behoort bij elk van de tien stappen. Hoewel niet
elke afstudeerder een dergelijke structurerende inbreng nodig heeft,
maakt de onervarenheid met het procesmatig werken ‘van langere
adem’ soms structurerende interventies nodig om niet uit de rails te
lopen. Door structuur te bieden worden afstudeerders door moeilijke
situaties geloodst. De vraag daarbij is steeds, wat wordt gesteund en
wat structurering nodig heeft en hoe dat zich verhoudt met de mate
van afstudeervolwassenheid en de leerstijl van de afstudeerder. Het
gaat er in feite om hoeveel de afstudeerbegeleider weggeeft (aan pro-
cesmatige en inhoudelijke suggesties), hoeveel de afstudeerbegeleider
verwijst (naar literatuur, websites of bestaande voorbeelden) en hoeveel
de afstudeerbegeleider stimuleert om zelf op zoek te gaan (De Bie, 2003,
p. 81).
Uit deze aanduidingen blijkt dat structureren en steunen op gespannen
voet kunnen staan met leren op basis van zelf inzicht opdoen door
ontdekken en met het (daardoor) vergroten van het probleemoplossend
vermogen en de reflectieve competentie. Steunen in het algemeen en
het bieden van structuur in het bijzonder hebben namelijk het nadeel
dat het afstudeerders kan beroven van leerzame ervaringen, zoals een
eigen weg zoeken bij impasses, omgaan met de gevolgen van verkeerde
of onhandige keuzen en het opdoen van eigen inzichten. Beoogde
steun hoeft niet altijd als zodanig ervaren te worden (!).
Maar het is steeds de vraag of er in de context van een relatief kort-
durend afstudeertraject wel ruimte is of moet zijn voor een meer ex-
plorerende, reflectiegerichte benadering. Afstudeerders met een ge-
ringe afstudeervolwassenheid en weinig reflectief en introspectief ver-
mogen, zouden de dupe kunnen worden van te weinig steunen en
structureren en te veel nadruk op exploreren. Vanuit de gedachte van
leren in zelfstandigheid heeft een explorerende bijdrage overigens wel
de voorkeur boven expliciet steunende interventies. Die explorerende
bijdrage zou dan kunnen bestaan uit het stellen van vragen zoals die in
de context van supervisie, counseling en coaching zijn ontwikkeld, al
dan niet in de vorm van reflectieve vragen (Bennink, 1994: ‘Wat ging er
niet goed?’, ‘Waar lag dat aan?, ‘Hoe zou het beter kunnen?, ‘Wat is
daarvoor nodig?’) en al die andere denkbare vragen die deel uitmaken
van een heuristiek voor effectief, efficient en elegant problemen oplos-
sen. Het mobiliseren van de reflectieve competentie en het stimuleren
van het vermogen tot monitoren van het eigen handelen, dragen im-
mers bij tot de vergroting van de professionaliteit van de afstudeerders.
Vanuit die voorkeur dient het gebruik van ondersteunende interventies
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 109
supervisie en coaching (24) 2–2007 109
beperkt te blijven tot situaties met een impassekarakter waar een ex-
plorerende benadering niet helpt en steun en advies de afstudeerders
snel weer in het goede spoor krijgen.
Een laatste, apart te noemen aspect betreft de vraag van wie het bege-
leidingscontact dient uit te gaan, van de afstudeerder(s) of van de be-
geleider. Het gaat niet zozeer om een echt dilemma, maar om heldere
afspraken vooraf over de inhoud en frequentie van en het initiatief tot
begeleidingscontact. Twee uitersten zijn hier denkbaar. Aan de ene
kant is er de terughoudende afstudeerbegeleider die wacht op contact
van de afstudeerder(s), of juist de afstudeerders die wachten op uitno-
digingen van de afstudeerbegeleider. Valkuil is hier het aan het lot
overlaten en te laat hulp bieden. Aan de andere kant is er de afstu-
deerbegeleider die er als het ware ‘bovenop zit’ en wekelijks contact
verlangt, met als valkuil de afstudeerder(s) geen eigen ontwikkeltraject
te bieden en zelfs van hun werk te houden.
Een tussenvorm is vooraf al heldere afspraken te maken bij het op-
stellen van de tsp-masterplanning. Daarin zijn de data vast te leggen
van de logboekrapportages en worden, in aanvulling daarop, de op-
vraagbare tussenproducten vermeld. Ook voortgangsgesprekken zijn
daarin te plannen, maar de behoefte daaraan loopt terug bij goede en
op tijd verschijnende logboekverslagen. Afspraken over de bereikbaar-
heid van student en begeleider zijn essentieel. Kortom: ook hier geldt
dat een goede contractering veel spanning kan wegnemen.
Van belang bij dat alles is een goede werkrelatie tussen afstudeerder(s)
en afstudeerbegeleider, op basis van de bevinding samen betrokken te
zijn bij het welslagen van een afstudeeropdracht. Vertrouwen en vei-
ligheid zijn daarin belangrijke variabelen. Het moet niet zo zijn dat
afstudeerders geen tussenproducten durven in te leveren uit angst voor
negatieve feedback, en het er dan bij het eindresultaat maar op laten
aankomen. We willen niet zover gaan te stellen dat een goede werk-
relatie de belangrijkste voorspeller is voor een succesvol afstudeertra-
ject, maar een essentiele factor is het zeker.
Begeleiden versus beoordelen
Het vierde dilemma betreft de dubbele rol van de afstudeerbegeleider:
die van begeleider en beoordelaar. Als het goed is, heeft de opleiding
heldere criteria voor de beoordeling van afstudeeropdrachten gefor-
muleerd. Dit betreft enerzijds inhoudelijke criteria (productcriteria) en
anderzijds competenties en procescriteria (systematisch werken vol-
gens het tsp, plannen, keuzen theoretisch onderbouwen, sociale en
communicatieve vaardigheden, zelf- en procesreflectie, benoemen
leerrendement, professionele houding, assertiviteit, integriteit; De Bie,
2003, p. 156-157). Het probleem betreft niet zozeer de spanning tussen
beoordelen van het product en beoordelen van het leren, maar van de
mate van zelfstandigheid (interne sturing) en de mate van (inhoude-
lijke en procesmatige) externe sturing en hoe dat meetelt bij de beoor-
deling van de afstudeeropdracht. Bij afstudeeropdrachten is de zelf-
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 110
supervisie en coaching (24) 2–2007110
standigheid van de afstudeerder(s) uitgangspunt en een belangrijk
procescriterium (metavaardigheid).
In de ideale situatie komen afstudeerders zelfstandig tot een goed
resultaat. Een spanningsveld doet zich echter voor als die zelfstandig-
heid en/of een goed resultaat minder goed uit de verf komen. De af-
studeerbegeleider kan dan, indachtig het vorige spanningsveld, kiezen
uit zelf laten ontdekken (en wellicht aanmodderen) en voorzeggen of
zelfs overnemen (en daarmee zelfstandigheid ontnemen). Bij veel be-
geleiding kan het resultaat goed zijn, maar zit de afstudeerbegeleider
vooral diens eigen werk te beoordelen. Bij weinig begeleiding kan het
resultaat minder zijn, maar wordt wel hoog gescoord op zelfstandig-
heid. Daarmee zijn tevens de valkuilen aangeduid.
Vraag is, hoe dat meetelt in de beoordeling, anders gezegd: hoe ver-
houden zich productcriteria en procescriteria? We zijn er niet voor twee
aparte beoordelingen te geven voor product en proces en als eindcijfer
het gemiddelde. Daarvoor zijn product en proces te zeer verweven. Een
oplossing kan gevonden worden in de opleidingseisen en het begelei-
dingscontract: hoe meer inhoudelijke en/of procesmatige hulp van de
afstudeerbegeleider, hoe lager het cijfer (zelfs als het product inhoude-
lijk goed is). Het separaat scoren van product en proces wordt verge-
makkelijkt door het scheiden van begeleiding en beoordeling, zoals in
het tsp wordt voorgestaan. Dat stelt wel hoge eisen aan de opbouw van
het begeleidingsdossier.
E Tot besluit
Problemen en vragen van afstudeerders en de mogelijke valkuilen van
afstudeerbegeleiders in het hanteren van de hiervoor genoemde span-
ningsvelden betreffen de focus, diepgang, sturing en beoordeling. Bij
het effectief, verantwoord en elegant hanteren van deze spanningsvel-
den kunnen afstudeerbegeleiders baat hebben bij:
– eerst en vooral een gedegen kennis van het tsp (het boek van kaft tot
kaft gelezen hebben en de stappen van de methode begrijpen in hun
samenhang);
– een training in het tsp om de inhoud van het boek tot leven te
wekken en te oefenen met elk van de tien stappen, zoals ook de
afstudeerder dat moet doen;
– het maken van heldere afspraken over begeleiden en beoordelen in
het kennismakingsgesprek en/of het contracteringsgesprek;
– zicht op hun eigen begeleidingsgedrag en hun motieven dien aan-
gaande;
– bespreking van afstudeerbegeleidingsperikelen in intervisie of in
collegiale consultatie.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 111
supervisie en coaching (24) 2–2007 111
Bibliografie
Bennink, H. (1994). Reflectieve vragen in supervisie- en andere bege-
leidingsgesprekken. Supervisie in opleiding en beroep, 11 (1), pp. 23-45.
Bennink, H. (2005). Bespreking van Boomen, F. van den, R. Merkies &
M. Hoonhout (2004). Professionele dilemma’s van de coach. Super-
visie en Coaching, 22, 105-110.
Bennink, H., & Fransen, J. (2007). Leren op basis van feedback en con-
frontatie. Supervisie en Coaching, 24, 21-40.
Beuken, J. van den (2001). Acties die coachen tot een succes maken. Voorberei-
den op coachen in vijf stappen. Soest: Nelissen
Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en
beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.
Bie, D. de (red.) (2003). Morgen doen we het beter. Handboek voor de compe-
tente onderwijsvernieuwer. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu van Log-
hum.
Boomen, F. van den, Merkies, R., & Hoonhout, M. (2004). Professionele
dilemma’s van de coach. Soest: Nelissen.
Grit, R. (2005). Projectmanagement. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Kempen, P., & Keizer, J. (2006). Competent afstuderen en stagelopen. Een
advieskundige benadering (3e dr.). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Kessel, L. van (1988). Ervaringsleren en supervisie. De theorie van David
Kolb over ervaringsleren en haar betekenis voor begeleiding van het
leerproces in supervisie. Supervisie in opleiding en beroep, 5 (2), 5-29.
Kessel, L. van (1990). Kolbs typologie van leerstijlen een hulpmiddel
voor begeleiding van het leren van supervisanten. Supervisie in oplei-
ding en beroep, 7 (2), 26-44.
Luigies, E.J. (1997). De coachende docent. Baarn: Nelissen.
Nicolai, N.J. (2003). Steunen en structureren in psychotherapie. In R.W.
Trijsburg, S. Colijn, E. Collumbien & G. Lietaer (red.), Handboek
integratieve psychotherapie (i 4.3, pp. 1-28). Utrecht: De Tijdstroom.
Onderwijsraad (2004a). De blik naar buiten. Transparantie en kwaliteitsbor-
ging van examinering in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2004b). Examinering in het hoger onderwijs. Transparantie
en kwaliteitsgarantie. Den Haag: Onderwijsraad.
Reekers, M. (2004). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Soest: Nelissen.
Rijkers, T. (2000). De kunst van het coachen. Voorwaarden. Vaardigheden.
Gesprekken. Baarn: Nelissen.
Spanjer, M. (1999). De eenvoud van projectmatig werken. Houten: Bohn
Stafleu Van Loghum.
Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onder-
wijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam:
Swets & Zeitlinger.
Wijnen, G., Renes, W., & Storm, P. (2002). Projectmatig werken. Utrecht:
Het Spectrum.
BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 112
supervisie en coaching (24) 2–2007112