Petra von Poten

Sozio-emotionaler Kompetenzerwerb in der Grundschule

Fallstudien aus der kooperativen Arbeit mit Heilpädagogen in Grundschulen. Multifaktorielle Ursachenforschung zu »ADHS« und anderen Verhaltensauffälligkeiten

Herbert Utz Verlag · München 2015

Petra von Poten

Sozio-emotionaler Kompetenzerwerb in der Grundschule

Fallstudien aus der kooperativen Arbeit mit Heilpädagogen in Grundschulen. Multifaktorielle Ursachenforschung zu »ADHS« und anderen Verhaltensauffälligkeiten

Herbert Utz Verlag · München 2015

Schriften zur Interdisziplinären BildungsdidaktikBand 26

Ebook (PDF)-Ausgabe:ISBN 978-3-8316-7107-6 Version: 1 vom 06.02.2015Copyright© Herbert Utz Verlag 2015

Alternative Ausgabe: SoftcoverISBN 978-3-8316-4355-4Copyright© Herbert Utz Verlag 2015

Petra von Poten

Sozio-emotionaler Kompetenzerwerb in der Grundschule

Fallstudien aus der kooperativen Arbeit mit Heilpädagogen in Grundschulen

Multifaktorielle Ursachenforschung zu „ADHS“ und anderen Verhaltensauffälligkeiten

Herbert Utz Verlag · München

Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik Herausgegeben von Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Ludwig-Maximilians-Universität München Dr. Stephanie Berner, Ludwig-Maximilians-Universität München Prof. Dr. Sandro Thomas Bliemetsrieder, Hochschule Esslingen Dr. Martine Molitor Prof. Dr. Hubert Motschmann, Universität Regensburg Band 26 Umschlagabbbildung: anne ross, „Im Kosmos geborgen“

Zugl.: Diss., München, Univ., 2014 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, der Entnahme von Abbildungen, der Wiedergabe auf fotomechanischem oder ähnlichem Wege und der Speicherung in Datenverarbeitungs-anlagen bleiben – auch bei nur auszugsweiser Verwendung – vorbehalten. Copyright © Herbert Utz Verlag GmbH · 2015 ISBN 978-3-8316-4355-4 Printed in EU Herbert Utz Verlag GmbH, München 089-277791-00 · www.utzverlag.de

�

I

Inhalt:

0 Einleitung ........................................................................... 1 0.1 Die Lebenswelt des Kindes und die multifaktoriellen

Einflüsse, die auf Kinder einwirken ...................................................... 5

0.2 Forschungsansatz: Qualitative und quantitative Befunde zur heilpädagogischen Förderung im Regelschulsystem ........................... 7

0.3 Multifaktorielle Ursachen erfordern multimodale Unter-stützung .................................................................................................. 12

1 Forschungsdesign ............................................................ 17 1.1 Die Handlungsforschung ...................................................................... 18

1.1.1 Erziehungswissenschaft und Handlungsforschung ........................... 20 1.1.2 Zusammenfassung und Kritik ........................................................... 21

1.2 Qualitative und quantitative Forschung ............................................. 22

1.3 Gewählte Erhebungsmethoden ............................................................ 23 1.3.1 Fragebogen ........................................................................................ 23 1.3.2 Gruppendiskussion mit Experten ...................................................... 24 1.3.3 Einzelinterviews ................................................................................ 25

1.3.3.1 Das Leitfadeninterview ............................................................... 26 1.3.3.2 Experteninterview ....................................................................... 26

1.3.4 Narratives Interview .......................................................................... 27 1.3.5 (Teilnehmende) Beobachtung ........................................................... 28 1.3.6 Transkriptionsregeln für die Datenanalyse ....................................... 28 1.3.7 Auswertungsverfahren ...................................................................... 29

1.3.7.1 Gegenstandsbezogene Theoriebildung ....................................... 29 1.3.7.2 Phänomenologische Analyse ...................................................... 30 1.3.7.3 Sozialwissenschaftlich-hermeneutische Paraphase .................... 30 1.3.7.4 Objektive Hermeneutik ............................................................... 30 1.3.7.5 Psychoanalytische Textinterpretation ......................................... 31

1.3.8 Die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ................................... 31

1.4 Angewandte Methodenkombinationen ............................................... 33

�

II�

2 Forschungsleitende Dimensionen zur Durch-führung meiner Forschungsstudie ................................. 39

2.1 Aktueller Diskurs zur Lebenshermeneutik ........................................ 40 2.1.1 Kindheit als Lebens- und Entwicklungsphase .................................. 41

2.1.1.1 Strukturwandel der Familien ...................................................... 42 2.1.1.2 Kinderarmut in Deutschland ....................................................... 44 2.1.1.3 Migrationshintergrund ................................................................ 46 2.1.1.4 Trennungen, Scheidungen, Einzelkinder .................................... 47 2.1.1.5 Herausforderungen an die Schulen ............................................. 47

2.2 Zur begrifflichen Abklärung von Integration und Inklusion als heilpädagogische Möglichkeit in Regelgrundschulen .................. 49

2.3 Begriffliches Verständnis von ADHS/ADS ......................................... 54 2.3.1 Diagnose ............................................................................................ 57

2.3.1.1 Kernsymptome ............................................................................ 61 2.3.1.2 Differentialdiagnose, Abgrenzung und Ausschluss .................... 63

2.3.2 Kritischer Diskurs mit der Diagnose ADHS ..................................... 65 2.3.2.1 Diagnostische Unschärfe und Diagnose ..................................... 67

2.3.2.1.1 Anamnesedaten ..................................................................... 68 2.3.2.1.2 Fachärztliche organische Befunderhebung ........................... 69 2.3.2.1.3 Verhaltensbeobachtung ......................................................... 69 2.3.2.1.4 Testverfahren, exemplarisch vorgestellt am AID2 ............... 69

2.3.2.1.4.1 Der verbal-akustische Bereich ........................................ 70 2.3.2.1.4.2 Der manuell-visuellen Bereich ....................................... 71 2.3.2.1.4.3 Zusatztests ....................................................................... 71 2.3.2.1.4.4 Handhabung und Kritik an dem Testverfahren .............. 71

2.3.2.2 Ursachen und Einflussfaktoren ................................................... 72 2.3.2.2.1 Genetische Disposition ......................................................... 72

2.3.3 Neurobiologische Aspekte des Lernens ............................................ 73 2.3.3.1 Neurobiologische Befunde ......................................................... 73 2.3.3.2 Nervenzelle (Neuron), Synapse, Axon, Dendrit ......................... 74 2.3.3.3 Erlerntes gewalttätiges Verhalten oder das Erbgut schlägt

zurück .......................................................................................... 76 2.3.3.4 Neuroplastizität des Gehirns ....................................................... 76 2.3.3.5 Die Rolle der Spiegelneuronen ................................................... 77 2.3.3.6 Die Rolle der Amygdala ............................................................. 78 2.3.3.7 Weitere neurobiologische Aspekte zum ADHS ......................... 80

�

III

2.3.4 Entwicklungspsychologische und sonstige Faktoren ....................... 81 2.3.5 Stärken von ADHS betroffenen Kindern .......................................... 83 2.3.6 Behandlungsoptionen ........................................................................ 83

2.3.6.1 Therapie ...................................................................................... 84 2.3.6.1.1 Das Konzept Jägerburg als Beispiel für ADHS-Therapie ....... ............................................................................................... 84

2.3.6.2 Resümee ...................................................................................... 92 2.3.7 Medikation ........................................................................................ 93

2.3.7.1 Kurzer geschichtlicher Exkurs zur Medikation .......................... 96 2.3.7.2 Methylphenidat, Atomoxitin, Amphetamin ................................ 98

2.3.7.2.1 Pharmakotherapie distanziert, isoliert vom ICH ................ 102

2.4 Asperger Autismus .............................................................................. 104

3 Emotionale Grundlagen sozialen Verhaltens – Theory of Mind (ToM) .................................................. 108

3.1 Vorboten der Theory of Mind ............................................................ 109

3.2 Theory of Mind .................................................................................... 116 3.2.1 Vom IQ zum EQ: Neue Perspektiven der (Neuro-)

Psychologie ..................................................................................... 116 3.2.2 Die Anfänge des ToM ..................................................................... 117

3.2.2.1 Evolutionsbiologie, Sozialdarwinismus, Rassenhygiene, Euthanasie, Verlust der Empathiefähigkeit .............................. 118

3.2.2.2 Was uns mitmenschlich macht: Von der Vogelwelt zu den Hominiden, zum Menschen ............................................... 120

3.2.3 Theorie of Mind (ToM) �– die Vorstellung vom inneren Leben anderer Menschen ........................................................................... 121

3.2.3.1 Sprache und ToM ...................................................................... 122 3.2.3.2 Emotionale Intelligenzentwicklung .......................................... 122

3.2.4 Philosophy of Mind ......................................................................... 125 3.2.4.1 Das Wesen des Kindes aus anthropologischer Sicht im

menschlichen Leiberleben: Leib-Sein und Leib-Erleben bei Barbara Weber .................................................................... 127

3.2.4.2 Diagnose braucht Verständnis .................................................. 130 3.2.4.3 Philosophy of Mind im Schulalltag und der Alltagsrealität ..... 132

3.3 Bezug zum eigenen Forschungsvorhaben – Entwicklungsstö-rungen ................................................................................................... 135

IV�

3.3.1 Theory of Mind und ADHS ............................................................ 142 3.3.2 Theory of Mind und Autismus ........................................................ 143 3.3.3 Eine neue Sicht der Intelligenz ....................................................... 144

4 Erziehung und Bildung ................................................. 149 4.1 Erziehung ............................................................................................. 149

4.1.1 Die Pädagogik Rousseaus ............................................................... 150 4.1.2 Kerngedanken Wilhelm Diltheys .................................................... 150 4.1.3 Die Pädagogik Jean Piagets ............................................................ 151 4.1.4 Das pädagogische Konzept Maria Montessoris .............................. 152

4.2 Zum Begriff Erziehung ....................................................................... 152 4.2.1 Ich-Wir-Sache, Welt und Kosmos .................................................. 155 4.2.2 Die Trinität der Erziehung .............................................................. 156

4.2.2.1 Vom Ich zum Selbst zum sozialen Ich und zum Wir ............... 159 4.2.2.2 Die Liebe ................................................................................... 162 4.2.2.3 Die Grenzen .............................................................................. 164 4.2.2.4 Die Konsequenzen .................................................................... 165 4.2.2.5 Die Trinität der Erziehung als multimodales

Entwicklungsmodell ................................................................. 167

4.3 Bildung ................................................................................................. 167 4.3.1 Zum Bildungsbegriff nach Bäuml-Roßnagl ................................... 168 4.3.2 Zur Bildung in Deutschland ............................................................ 170 4.3.3 Die Bildung und das schwedische Curriculum ............................... 171

4.4 Soziale Disparitäten versus soziale Ungleichheiten ......................... 173

4.5 Resümee zur Bildung und Erziehung ............................................... 174

5 Heilpädagogik in der Grundschule .............................. 176 5.1 Zur Begriffsdefinition der Heilpädagogik ........................................ 180

5.1.1 Das Berufsbild Heilpädagoge ......................................................... 182 5.1.1.1 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Förderlehrer .................. 184 5.1.1.2 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Schulsozial-

pädagogen ................................................................................. 185 5.1.1.3 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Sonderpädagogen ......... 186 5.1.1.4 Abgrenzung des Heilpädagogen zu Lehrkräften des MSD ...... 186 5.1.1.5 Abgrenzung des Heilpädagogen zum Integrationshelfer .......... 187

�

V

5.2 Heilpädagogische Psychologie als multidimensionaler Wissenschaftsbereich nach Bundschuh ............................................ 188

5.3 Heilpädagogische Psychologie als Herausforderung für die Schulwirklichkeit................................................................................. 190

6 Fallbasierte Beispiele zur Theory of Mind im Kontext der Heilpädagogischen Förderung ................ 194

6.1 Die Entwicklungsstufen nach Greenspan im angewandten Forschungskontext als (diagnostische) Unterstützung in der Heilpädagogischen Fördermaßnahme .............................................. 196

6.2 Pretest- und Folgestudien als Bedarfsanalyse zur Forschungsstudie ................................................................................. 201

6.2.1 Fragebogen zur Bedarfsanalyse ...................................................... 201 6.2.2 Darstellung, Beschreibung und Evaluation der Elternfrage-

bogen, Lehrerfragebogen und Schülerfragebogen .......................... 205 6.2.2.1 Elternfragebogen ....................................................................... 206 6.2.2.2 Lehrerfragebogen ...................................................................... 213 6.2.2.3 Schülerfragebogen .................................................................... 216

6.2.3 Reflexion und Zusammenschau der Ergebnisse der Fragebögen ...................................................................................... 219

7 Forschungsstudie Heilpädagogen in Grundschulen .... 223 7.1 Konzeptionelle Entwicklung des Projekts Heilpädagogen in

Grundschulen ....................................................................................... 224 7.1.1 Praktische Handlungskonzeption und fortschreitende Ent-

wicklung .......................................................................................... 235

7.2 Aktuelle Ausgangslage am Beispiel von Interviews ......................... 235 7.2.1 Interviews mit Lehrkräften ............................................................. 235 7.2.2 Interviews mit Eltern ....................................................................... 236 7.2.3 Interviews mit Kindern ................................................................... 236

7.3 Diagnostik als Aspekt des qualitativen Forschungsmanuals .......... 236 7.3.1 Elterngespräch unter Berücksichtigung der anamnestischen

Daten ............................................................................................... 237 7.3.2 Einsicht und Einbeziehung von anderen testdiagnostischen

und anamnestischen Daten .............................................................. 239 7.3.3 Verhaltensbeobachtung als unterrichtsbegleitende Methode ......... 239

VI�

7.3.3.1 Vertiefende Beobachtung und Beschreibung der Förderkinder .............................................................................. 242

7.3.3.1.1 Freie Beobachtung, nicht standardisiert ............................. 245 7.3.3.1.2 Gebundene Beobachtung standardisiert ............................. 247

7.3.4 Ausgewählte Beispiele zum projektiven Verfahren Familie in Tieren von Luitgard Brem-Gräser .................................................. 248

7.3.4.1 Das Konzept von Luitgard Brem-Gräser .................................. 249 7.3.4.2 Konkrete Beispiele .................................................................... 250

7.3.4.2.1 Ludwig ................................................................................ 250 7.3.4.2.2 Sebastian ............................................................................. 252 7.3.4.2.3 Martin .................................................................................. 254 7.3.4.2.4 Paula .................................................................................... 256 7.3.4.2.5 Ferdinand ............................................................................ 258

7.4 Methoden zur Beobachtung und Überprüfung verschiedener Bereiche ................................................................................................ 260

7.4.1 Dimensionen und Beschreibung der Beobachtungskriterien .......... 261 7.4.1.1 Verhalten im Unterricht, Arbeitsverhalten, Sozial-

verhalten .................................................................................... 261 7.4.1.2 Konzentration, Aufmerksamkeit, Impulskontrolle,

ADHS-Diagnose ....................................................................... 261 7.4.1.3 Schulische Fertigkeiten – Mathematik, Deutsch ...................... 262 7.4.1.4 Grobmotorik, Feinmotorik, Schreiben ...................................... 263 7.4.1.5 Stärken, Selbstwert ................................................................... 263 7.4.1.6 Beobachtungsbogen für Kinder in der Grundschule ................ 263 7.4.1.7 Beobachtungsbogen für diagnostizierte ADHS- Kinder .......... 264

7.4.2 Darstellung und Beschreibung der Interviewleitfäden ................... 266 7.4.2.1 Interviewleitfäden für Kinder mit diagnostiziertem ADHS ..... 266 7.4.2.2 Interviewleitfaden für Kinder- und Jugendlichen-

Psychiater .................................................................................. 269 7.4.2.3 Interviewleitfaden für Lehrkräfte .............................................. 270 7.4.2.4 Interviewleitfäden für Eltern ..................................................... 271 7.4.2.5 Interviewleitfaden für Experteninterview/ Gruppendis-

kussion ...................................................................................... 273 7.4.2.6 Exkurs im Hinblick auf ADHS begünstigende Faktoren

aus medizinischer Sicht ............................................................ 276 7.4.3 Fördereinheiten - besondere Verfahren .......................................... 278

�

VII

7.4.3.1 Farbdialog als Gruppenförderung im heilpädagogischen Kontext ...................................................................................... 278

7.4.3.1.1 Farbdialog nach Bruno Huber ............................................ 279 7.4.3.1.2 Konkretes Beispiel einer Fördereinheit zum Farbdialog .... 281

7.4.3.2 Jeux Dramatiques als besondere Spielform .............................. 283 7.4.3.2.1 Die Bedeutung des Spiels ................................................... 283 7.4.3.2.2 Jeux Dramatiques ................................................................ 284

8 Einzelfallstudien: Rosita, Valentina, Marcella und Philipp – vier Beispiele von Verhaltensauffällig-keiten ............................................................................... 287

8.1 Philipp .................................................................................................. 287 8.1.1 Ausgangslage .................................................................................. 287 8.1.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 289 8.1.3 Fördereinheit ................................................................................... 289 8.1.4 Reflexion ......................................................................................... 291

8.2 Rosita .................................................................................................... 292 8.2.1 Ausgangslage .................................................................................. 292 8.2.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 293 8.2.3 Fördereinheit ................................................................................... 296 8.2.4 Reflexion ......................................................................................... 298

8.3 Valentina .............................................................................................. 299 8.3.1 Ausgangslage .................................................................................. 299 8.3.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 300 8.3.3 Fördereinheit ................................................................................... 302 8.3.4 Reflexion ......................................................................................... 303

8.4 Marcella................................................................................................ 304 8.4.1 Ausgangslage .................................................................................. 304 8.4.2 Förderdiagnostik ............................................................................. 306 8.4.3 Fördereinheit (1.Klasse) .................................................................. 308 8.4.4 Reflexion ......................................................................................... 309

�

VIII�

9 Schlussfolgerungen und Konsequenzen aus den Studien ............................................................................ 315

9.1 Heilpädagogen in Grundschulen sind sinnvoll und notwendig ...... 317

9.2 Die Reflexionsfähigkeit als Schlüsselqualifikation ........................... 318

9.3 Verbindung des vorschulischen und schulischen Bereichs ............. 321

9.4 Folgerungen für den Bildungsauftrag an Schulen ........................... 324

9.5 Im Hinblick auf Integration und Inklusion ...................................... 325

9.6 Im Hinblick auf soziale Disparitäten ................................................. 326 9.6.1 Scheidungskinder ............................................................................ 326

Abbildungsverzeichnis ....................................................... 329

Literaturverzeichnis ........................................................... 333

Anhang ................................................................................ 345

�

1

0 Einleitung Es erstaunt mich nach einer Reihe von Berufsjahren in den verschiedenen Insti-tutionen, Einrichtungen und Ebenen in der Arbeit mit Kindern und jungen Men-schen, wie unterschiedlich wir Kinder und ihre echten Bedürfnisse wahrnehmen.

Obschon, „angesichts der heutigen Kindheitsforschung, die ausdrücklich aus der Perspektive von Kindern forscht“ und deren enorme Veränderung ihres „sozio-kulturellen Aufwachsens“, berücksichtigt (Bäuml-Roßnagl, 2005, S.72), braucht es so Bäuml-Roßnagl weiter, „ein...differenziertes neues Verständnis von Erzie-hungszielen und Erziehungsmaßnahmen“ (a.a.O. S.72).

Wer heute über Kindheit spricht und forscht, muss die Kinder fragen, wie sie die „Erziehungseinwirkung“ der Erwachsenen erleben (vgl. Bäuml-Roßnagl, 2005, S.72). Um den kindlichen Bedürfnissen in der heutigen Welt gerecht zu werden, braucht es die Sicht auf das Kind – mit dem Kind – für das Kind. Im Rahmen einer pädagogischen Lebenshermeneutik stehen wir in der Verantwortung eine kindgerechte Pädagogik zu gestalten, die eine Persönlichkeitsentfaltung zulässt. Nicht im Verstehen des Kindes als „Defizitwesen“, sondern es als „Seiende“ anzuerkennen über:

� „Pluralität in der Entwicklungsgestaltung, � Differenz in den Entwicklungszielen und � der Debatte über Identitätsproblematik“

(Bäuml-Roßnagl, 2005, S.80)

Und es braucht eine Mutter Courage die dem voranschreitet:

„Ich suche das Licht auf dem Weg der ganz konkreten, alltäglichen Schritte des pädagogischen Handelns und Forschens, um das Kindsein als menschliches Lebensexistenzial zu erkunden“ (Bäuml-Roßnagl, 2005, S.74).

Das größte Manko des deutschen Bildungssystems ist, dass es kein deutsches Bildungssystem gibt. Wir globalisieren wo wir können, sind aber nicht in der Lage ein einheitlich-verbindliches Schul- und Bildungssystem zu generieren.

Unität kann Segen oder Fluch sein. Ein Segen wäre es dann, wenn alle profitie-ren könnten. Ein Fluch wird es, wenn nur der Mainstream davon profitiert. Aber gibt es den Mainstream überhaupt? Warum schneiden die sächsischen Schüler in der Pisastudie in Deutschland am besten ab? Und warum sind die Finnen im in-ternationalen Bildungsvergleich an vorderster Stelle? Inhaltliche Qualitätsunter-schiede (Lehrplan, Lehrinhalte, Lehrerqualität!? scheint es nicht zu geben, aber vielleicht strukturelle: kleinere Klassen, motiviertere Lehrer und Schüler?

2�

Abbildung 1: Überblick zum Aufbau der Dissertationsschrift

�

3

Die vorliegenden Arbeit macht sich auf die Spurensuche nach einem Phänomen, dass sich in Kinderzimmern, Schulen und im Leben überhaupt breit gemacht hat: Das ADHS-Syndrom als Besonderheit einer Verhaltensauffälligkeit. Heer-scharen von Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsene wurden und werden damit diagnostiziert. Das Anliegen meiner Forschung war herauszufinden, was zu dieser Diagnosehäufigkeit führte, welche Kriterien dafür verantwortlich sein könnten. Wie wird in der Schulrealität damit umgegangen und welche Unter-stützungen erfahren Kinder, Lehrer und Eltern? Gibt es funktionierende Netz-werke und Hilfen, die Resilienzen sichern und Ressourcen schaffen?

In der Einleitung der vorliegenden Arbeit betrachte ich in Ausschnitten die Le-benswelten der Kinder, die Lebenssituation und die multifaktoriellen Einflüsse, die auf Kinder einwirken. Über den Forschungsansatz werden erste Fragestel-lungen eruiert und multifaktorielle Ursachen und deren möglichen phänomeno-logischen Zusammenhänge angedacht.

Im Forschungsdesign (Kapitel 1) steht die Hypothesenfrage im Vordergrund, inwieweit Heilpädagogen in Grundschulen eine mögliche Unterstützung im Re-gelschulbereich sein können. „Im Forschungsdesign werden die Rahmenbedin-gungen der Forschung festgelegt. Die Forschungsfrage wird als Hypothesen-bildung aufgestellt, die sich dann der Überprüfung stellen muss (vgl. Flick, 2006, S.68f)“. Über eine Methodenkombination soll der wissenschaftlichen Fra-gestellung nachgegangen werden. Die Erhebungs- und Auswertungsmethoden werden vorgestellt.

In Kapitel 2 werden die forschungsleitenden Dimensionen zur Durchführung der Forschungsstudie näher betrachtet. Verbunden mit dem aktuellen Diskurs zur Lebenshermeneutik werden Begrifflichkeiten zum Forschungsthema abge-klärt und zu den forschungsrelevanten Themen in Bezug gebracht. Die neuro-biologischen und entwicklungspsychologischen Aspekte des Lernens finden be-sondere Berücksichtigung, weil sie auch im praktischen Ansatz als Hinter-grundwissen mitwirken. Ebenso das Basiswissen zu ADHS.

In Kapitel 3, den emotionalen Grundlagen des sozialen Verhaltens, wird die Theory of Mind in verschiedenen Facetten beschrieben und in Bezug zur Disser-tationsstudie gebracht.

Die Theory of Mind versteht sich als Aufeinanderfolge einzelner kognitiver und emotionaler Fähigkeiten, die wiederum von den Entwicklungsstufen und den auf diesen Stufen unterschiedlichen Verarbeitungsfähigkeiten moduliert werden, kombiniert mit der Breite der individuellen emotionalen Erfahrung (vgl. Greenspan und Shanker, 2007, S.247). Aus der Fähigkeit der Selbsterkenntnis wird die Fähigkeit sich in andere einzufühlen und sich deren Handlungsmotiva-tion vorzustellen und sie zu verstehen.

4�

Die Philosophy of Mind verbindet das leibliche Dasein mit dem seelisch-geistigen Selbst, dass sich im chiasmatischen Überkreuzen mit dem Anderen, meinem Gegenüber zuwendet und sich erkennt. Oder wie es Bäuml-Roßnagl formuliert:

„Menschliches Leben mit dem Leib erfordert auch immer ein Spüren-über-den-Leib hinaus. In Mimik, Gestik, Zeichen, Sprache und vielen anderen, nicht nur musischen Ausdrucksgestalten entfaltet der Mensch sein Ich zum Anderen hin und erfährt dadurch sich Selbst“ (Bäuml-Roßnagl in: Biewer, u.a.1997). Leib-haftiges Erleben, z. B. mit der Hände Arbeit tun, stärkt die visuelle Wahrneh-mungs- und Vorstellungskraft. Innerkorporale Erlebnisse bergen sinnliches Er-fahren und sinnhaftes Erleben.

Erziehung und Bildung sind die Schwerpunkte in Kapitel 4. Erziehungs- und bildungsrelevante Themen werden anhand historischer und aktueller Gesichts-punkte betrachtet und in ihrer Bedeutung assoziiert.

Heilpädagogen in Grundschulen, ein Schwerpunktthema der vorliegenden Ar-beit, wird in Kapitel 5 in den verschiedenen Facetten und Abgrenzungen be-leuchtet und vorgestellt.

Kapitel 6, Fallbasierte Beispiele zur Theory of Mind im Kontext der heilpäda-gogischen Förderung, bringt die theoretischen Ansätze zu den forschungsrele-vanten Themen in Kohärenz.

Weiterführend wird in Kapitel 7 dazu das gewählte Forschungsmanual in Bezug zur konkreten Arbeitsweise und der Duschführung des Projektes Heilpädagogen in Grundschulen gebracht.

In Kapitel 8 werden Einzelfallstudien, unter Verwendung der Entwicklungsspi-rale als förderdiagnostisches und anamnestisches Manual, vorgestellt. Der Ent-wicklungsprozess der Kinder, dokumentarisch festgehalten, anhand des Förder-verlaufs überprüft und reflektiert.

Die Schlussbetrachtung in Kapitel 9, als Zusammenfassung der Studie, betont noch einmal ein dringendes bildungspolitisches Umdenken in der schulischen Bildungswelt.

Im Fazit ist als deutliches Ergebnis festzuhalten, dass auf Heilpädagogen in Grundschulen zur Unterstützung für Lehrer, Kinder und Eltern, für eine gelin-gende und sinnvolle Integration und Inklusion im Regelschulbereich, NICHT verzichtet werden kann.

�

5

Abbildung 2: Lebenswelten der Kinder (Eigenentwurf)

0.1 Die Lebenswelt des Kindes und die multifaktoriellen Einflüsse1, die auf Kinder einwirken

�

�

�

�

�

�

�

�

Läuft in diesen Bereichen alles gut, bekommt das Kind stabile Resilienzen und kann auch in schwierigen Zeiten auf diese Ressourcen zurückgreifen. Und wenn nicht?

Haben wir es dann mit kleinen Monstern zu tun, die psychisch fehlentwickelt ihre Mitmenschen tyrannisieren (vgl. Winterhoff, 2008)? Für Bundschuh ergibt sich aus den verschiedenen Lebenswelten der Kinder, deren wechselseitigen In-teraktionen und Beziehungen zwischen „sozialer Umwelt, den Erziehungs- und Bezugspersonen“ gekoppelt mit „ungünstiger sozialer, kultureller und ökono-mischer Bedingungen“ vielmehr erst „die Entstehung von Erziehungserschwer-nissen“ (Bundschuh, 2002, S.29). ������������������������������������������������������������1 Die in der Grafik fett markierten Begriffe, entsprechen den für meine Forschungsarbeit pri-

mär relevanten Lebensorten der Kinder. Natürlich erfahren die anderen Punkte auch Be-rücksichtigung.

Familie, Familiensituation, Geschwister, Geschwister-Konstellation, Familien-strukturen, kulturspezifi-sche Sozialisation...

Gesellschaft, soziales Umfeld, Wohnort, Status der Familie, Beruf der Eltern...

Kindergarten, Schule, Lehrer, Schulkameraden... Freunde, Peergroups,

Freizeitaktivitäten Einfluss der Medien

Vorbild, Mentor �

Abbildung 3: Monsterbild (Eigenentwurf)

6�

Oder sind das alles Kinder, die ADHS haben? Die Diagnosehäufigkeit lässt es vermuten. Oder gibt es noch etwas dazwischen? Dies als Forschungsfrage zu formulieren war mein Ansinnen für die vorliegende Arbeit.

Stark in der bildungspolitischen Diskussion sind derzeit die Begriffe Integration respektive Inklusion einbezogen. Für Bundschuh steht außer Frage, dass eine kindgerechte oder am Kind orientierte Pädagogik nur über eine bedarfsorientier-te Integration zu verwirklichen ist. Dazu müssen Sonder- und Heilpädagogik sich verstärkt mit schulpädagogischer Didaktik und der Allgemeinen Pädagogik konsolidieren. Allerdings steht das traditionelle Bildungskonzept der Regelschu-len dem Integrationswillen erfolgreich im Wege (vgl. Bundschuh, 2002, S.58). Das bedeutet demnach auch, Integration und Inklusion müssen, damit sie nicht zu Worthülsen verkommen, mit konkreten Inhalten gefüllt werden. Dies setzt voraus, dass das Regelwerk für die Regelgrundschulen über operationalisierte Daten verfügt, deren reale Umsetzung nicht nur einen entsprechenden Aufforde-rungscharakter besitzt, sondern neben den personellen Lücken, auch finanziell den Schulen den Rücken stärkt.

Eines ist jedoch sicher: angesichts der gesetzlich verankerten Integration und Inklusion behinderter Kinder in die Regelschule, wird die Grundschulpädagogik nur unter Einbeziehung der Sonder- und Heilpädagogik den Anforderungen ge-recht werden können.

Im Kapitel 1 beziehe ich mich auf die forschungsleitenden Methoden zur Durch-führung dieser Forschungsstudie. Theorie und Praxis, als wertleitender Diskurs in der Pädagogik, in Einklang zu bringen, bedeutet Lebenswelten in ihren Aus-schnitten mit wissenschaftlicher Methodik zu erforschen. Der Forschungsbe-reich steht in einem Dialog mit verschiedenen Disziplinen mit jeweils spezifi-schen Forschungsmethoden, wie z.B. Pädagogik, Grundschulpädagogik, Son-derpädagogik, Heilpädagogik, Psychologie, Philosophie, Soziologie, Medizin, Neurobiologie, Ethnologie, um einige Wesentliche zu nennen. Die Einbeziehung der genannten Nachbardisziplinen verfeinert die Sichtweise auf den For-schungsgegenstand. Diese Vielschichtigkeit bietet eine gute perspektivische An-näherung an die Forschungsfrage, eine Vertiefung der einzelnen Disziplinen würde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Die qualitative Sozialforschung bietet mit ihrer Methodenvielfalt die Vorausset-zungen für die Erforschung sozialer Phänomene z. B. im Rahmen einer Einzel-fallstudie. Die vorliegende Arbeit erfordert eine multiperspektivische Herange-hensweise an die Forschungsfrage, daraus folgert ein mehrdimensionales For-schungsdesign und Forschungsmethode. Im Methodenmix, auch Triangulation genannt, können quantitative Methoden eingesetzt werden, um beispielsweise einen Bedarf zu ermitteln und mittels qualitativer Methoden zu vertiefen und zu verfeinern (vgl. Lamnek 1988, Bd. 1, S.232f).

�

7

Der vorwissenschaftlichen als auch der wissenschaftlichen Fragestellung geht die Theoriebildung voraus. Über Postulate, Fakten, Hypothesen, Daten, vorläu-fige Ergebnisse (vgl. Lamnek 1988, Bd. 1, S.111) werden Theorien gebildet, und entsprechend dem qualitativen Paradigma der Offenheit und Flexibilität modifiziert. Die qualitativen Methoden ermöglichen eine ganz nahe Herange-hensweise an die Abbildung der sozialen Welt, mit dem besonderen Ausschnitt, entsprechend dem Forschungsanliegen2.

Durch die systematische Datenerfassung und der anschließenden ebenso syste-matischen Analyse der erhobenen Daten ergibt sich eine Introspektion, ein tiefe-rer Blick in das untersuchte Phänomen. Daten werden erst zu Daten durch die Analyse (vgl. a.a.O. S.178f). Anders als die Methodologie der quantitativen For-schung, lässt sie keine Generalisierung zu, kann aber durchaus als Hypothese für breiter angelegte Untersuchungen gelten (vgl. Lamnek 1988, Bd. 2 S.9).

0.2 Forschungsansatz: Qualitative und quantitative Be-funde zur heilpädagogischen Förderung im Regel-schulsystem

Das Ziel dieser Arbeit ist die bestmögliche Vernetzung der existierenden Ange-bote sowie die Sensibilisierung für ein Thema, mit dem wir erst am Anfang ste-hen und nicht zuletzt um Verständnis zu werben für Kinder, die als Symptomträger einer veränderten Gesellschaft und deren haltlosen Strukturen herhalten müssen. Ich wünsche mir mehr Respekt vor den Kindern, ihren indivi-duellen Entwicklungsschritten, weg von den genormten Entwicklungsentwürfen der Schubladendenker und den nachfolgenden Therapiekeulen.

Die Kinder werden eingeordnet (eine Auswahl aus dem ICD 10) in Störungsbil-dern wie, Wahrnehmungsstörungen, emotionalen Störungen wie Angststörun-gen, Verhaltensstörungen, wie Störungen des Sozialverhaltens, hyperkinetische Störungen, autistische Störung. Störung, Störung, Störung, Hauptsache eine Di-agnose; und das in der Regelgrundschule. Reden wir die Kinder krank? Schlüp-fen sie in die Rolle, die wir ihnen diagnostizieren? Kinder möchten gefallen, sind anpassungsfähig und erfüllen auch ihre ihnen zugeordnete Rolle. Ein Klas-senclown: Ich kann gar nichts machen, die grinsen schon, bevor ich etwas gesagt habe (Marmet, 1996, S.30). Eine Diagnose wie ADHS muss daher sehr sorgfäl-tig gestellt werden und sollte ausschließlich von Kinder- und Jugendlichen-Psychiatern durchgeführt werden. Bei einem motorisch unruhigen Kind fühlt sich schon beinahe jeder berufen ADHS zu diagnostizieren.

������������������������������������������������������������2 Der Ausschnitt aus einer Lebenswelt, ist also auch immer ein subjektiver. Jeder Forscher

sieht die Realität aus seinem Blickwinkel, bringt seine Sichtweisen, Erfahrungen, Positio-nen mit.�

8�

PvP: Fabrizio hat ja die Diagnose bekommen ADHS? Wie alt war er da? U: Viereinhalb, würde ich so sagen. PvP: Und wie kam‘s dazu? Hat dich da jemand angesprochen? U: Grundsätzlich vorm Kindergarten, schon in der Spielgruppe…fand ich wie andere

Kinder … er sich verhalten hat … Er hatte eine eigene Form der Kontaktaufnahme… Er wirkte wahnsinnig unruhig und getrieben … war dann schon gespannt wie es im Kindergarten funktionieren würde…Die Erzieherinnen mit viel mehr Erfahrung in die-ser Hinsicht, wie die das sehen würden, was die sagen würden, ob sie das als normal empfinden würden. Ich hab ja nur ein Kind und kann das nur schwer einschätzen. Ich dachte mir vielleicht sind Kinder so… Und es dauerte auch nicht lange und die Erzie-herinnen sprachen mich an…. Als ich sie gefragt habe wie läuft es denn mit Fabrizio im Kindergarten, meinte sie ja am Anfang super…dachte ich mir schön, toll, aber ich konnte es nicht wirklich glauben… Nach ein paar Wochen fragte ich sie dann nochmal …ja im Großen und Ganzen ganz gut…ja wie ist ganz gut? Was machen die anderen Kinder? Was macht Fabrizio? … Und da stellte sich dann raus die anderen Kinder bauen etwas, Fabrizio läuft herum… Die anderen Kinder sitzen im Stuhlkreis, mor-gens machen irgendwas. Was macht Fabrizio? Er sitzt da auf seinem Stuhl, wackelt unruhig hin und her … und macht, …das hat sich in dem Gespräch herausgestellt… ständig etwas anderes…Die Erzieherin sagte dann: Tja, wenn man das mal so genauer überlegt dann wäre es eigentlich nicht ganz so gut… Bitte sagen Sie es mir jetzt ein-fach ehrlich… Man hat jetzt schon gemerkt, die traut sich jetzt so nicht so an die Mut-ter ranzugehen und ihr ehrlich zu sagen was sie meint … Sie war ganz vorsichtig, zag-haft…Ich hab gesagt, sagen sie mir mal ehrlich was sie meinen, weil das Ganze nützt mir sonst nichts. Da hat sie gesagt … Sie würde schon mal nachschauen lassen und einfach mal …vielleicht mich zur Frühförderung schicken... weil es könnte schon sein, dass da eine Aufmerksamkeitsstörung vorliegt, dass er hyperaktiv ist. … Er ist wirk-lich sehr unruhig, er kann sich auf nichts konzentrieren… Man sollte das einfach so mal überprüfen lassen…

Interview Uschi. F., Mutter eines ADHS diagnostizierten Kindes (0,10-3,20 min3)

Grundsätzlich zeigt eine Entwicklungsstörung ein vielschichtiges, oft mit multi-faktoriellen Ursachen bedingtes Erscheinungsbild und erfordert neben struktu-rierten Beobachtungen (z.B. Anamnese und Verhaltensbeobachtung) mehrdi-mensionale Untersuchungsmethoden. Siehe in Kapitel Begriffliches Verständnis von ADHS/ADS.

Braun-Scharm betonte hierzu in einem persönlichen Gespräch, dass viele Kinder unter mangelnder Impulskontrolle leiden, was häufig aufgrund unzureichender Kenntnis, fälschlicherweise als Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörung interpretiert werde. Eine Medikation wäre bei dem Störungsbild wirkungslos, hier sei ausschließlich eine Therapie zur Verhaltensmodifizierung angebracht4.

������������������������������������������������������������3 Audiodatei zu finden unter www.heilpädagogen-in-grundschulen.de 4 Das Gespräch wurde nicht aufgezeichnet. Prof. Hellmuth Braun-Scharm autorisierte die

Autorin ihn zu zitieren.

�

9

So manches ist auch eine Stärke des Kindes, was zunächst als Defizit erscheint! Und es braucht den Mut der Eltern diese nicht nur zu sehen, sondern auch gegen eine pathologisierende Gesellschaft als normal durchzusetzen. So manches Kind landet in der Psychiatrie, dass vor 50 Jahren (mal ganz davon abgesehen, dass die heutigen Umweltbedingungen unruhige Kinder auch fördert), hätte ungehin-dert aufwachsen dürfen und nicht durchtherapiert werden muss, um den All-tagsanforderungen gerecht zu werden.

Um nicht missverstanden zu werden: Es geht bei der vorliegenden Arbeit nicht um das Wegreden echter Störungen, sondern um die Sensibilisierung einer fort-schreitenden Tendenz, jedwedes bemerkenswertes Verhalten als Störung zu be-werten.

In der vorliegenden Studie habe ich mich mit verschiedenen Auffälligkeiten be-schäftigt. Teilleistungsstörungen, unangemessenes soziales Verhalten, Lernprob-leme allgemein, Arbeitsverhalten, mangelndes Selbstvertrauen, Überempfind-lichkeit, Einfordern von Dauerzuwendungen subsumieren sich im Begriff Ver-haltensauffälligkeiten im Sinne von Störung im Sozialverhalten. Norbert Havers trennt dabei Lernprobleme von Verhaltensauffälligkeit (Havers, 2001, S.163). Aus der beruflichen Erfahrung heraus muss ich dem widersprechen, denn alle Auffälligkeiten bedingen sich untereinander. Ein Kind das Lernprobleme hat, reagiert in seiner Überforderung mit Auffälligkeiten in jede Richtung; von moto-rischer Unruhe, bis Aggression gegen sich und andere bis zur Verweigerungs-haltung. Dementsprechend möchte ich mich der Sichtweise Reinhold Ortners anschließen, dass „Verhaltens- und Lernschwierigkeiten […] uns in einer Viel-falt von Ausdrucksformen [begegnen]. So kann zum Beispiel ein relativ gleich-gearteter Ursachenkomplex bei davon betroffenen Kindern zu verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten führen. Ein diffiziles Zusammenwirken von konstitu-tionellen Faktoren, Umwelteinflüssen (vor allem im häuslichen Erziehungsbe-reich) und Selbststeuerungsansätzen äußert sich immer in einem individuellen Ergebnis situativen Problemverhaltens. Von daher sind zwar die einzelnen Ver-haltens- und Lernschwierigkeiten typisierbar und bedürfen speziell abgestimm-ter pädagogischer und therapeutischer Hilfen, brauchen aber meist auch eine komplexe Betrachtungsweise hinsichtlich der Ursachenkonstellation und damit eine Hilfeleistung, welche sowohl variabel wie auch grundlegend im Sinne zent-raler existentieller Bedürfnisse sein muss“ (Ortner, 1996, S.130f).

Da ADHS, in den letzten Jahren die Diagnose für Verhaltensauffälligkeiten ge-worden ist (und viele der genannten Auffälligkeiten unter der Diagnose – wenn auch unberechtigterweise – zusammengefasst wurden), dies aber auch eine me-dizinisch verifizierte Diagnose, allen geläufig und beinahe von Jedermann di-agnostiziert wird, und fast synonym mit ADHS gleichgesetzt wird, habe ich meinen Fokus darauf verlegt. In den Fallstudien wird aber insbesondere auf die allgemeinen, normalen Auffälligkeiten (Verhaltensoriginalitäten) Bezug ge-nommen.

10�

Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen sind Gegenstand und Diskussionsgrundlage in allen Schulen, nicht nur in der besonderen Auswirkung der Rüttli Schule 2008. Kinder und Eltern sind überfordert, die Lehrer5 genervt. Verhaltensauffälligkeiten im Regelschulbetrieb sind nicht weg zu diskutieren. Trotzdem ist es bei jeder wissenschaftlichen Arbeit erforderlich nicht nur das Alltagswissen zu diskutieren, sondern eine tatsächliche Analyse von sozialen Gegebenheiten aufzustellen, in diesem Fall von Verhaltensauffälligkeiten in Schulen, damit es als Untersuchungsgegenstand überhaupt reliabel sein kann. Jeder wissenschaftlichen Untersuchung geht ein Pretest voran. So entstand nach-folgend dargestellte Bedarfsanalyse zum Forschungsgegenstand der vorliegen-den Dissertationsstudie.

Anhand der Tortendiagramme ist erkennbar, dass nahezu 20% der Kinder der vorliegenden Untersuchung von den Lehrern als verhaltensauffällig eingestuft wurden6. Zur Erklärung: Nicht alle Kinder waren durchgehend auffällig, es gab auch vorübergehende Auffälligkeiten.

������������������������������������������������������������5 Aufgrund der Vereinfachung und der besseren Lesbarkeit wird keine genderspezifische

Differenzierung zwischen den femininen und maskulinen Begriffen gemacht, z.B. Lehrer, Heilpädagoge. Es sei denn es sind direkte Personen mit der spezifischen Berufsbezeich-nung gemeint.

6 Bereits 1991 postulierte Reinhold Ortner in seinem Artikel „Wie kann man da noch unter-richten? Verhaltens- und Lernschwierigkeiten als pädagogische Herausforderung“, dass bereits damals schon nach Ergebnis des Deutschen Kinderschutzbundes nahezu „jedes fünfte Kind an leichteren bis schweren psychischen Erkrankungen“ leidet. Als schwerwie-gender Faktor kommt noch hinzu, dass viele Kinder körperlich und psychisch misshandelt werden. Die Daten befinden sich im Bereich der Dunkelziffer, steigen aber laut Deutschem Kinderschutzbund stetig an. All diese Kinder mit ihren Verhaltens- und Lernschwierigkei-ten sind eine Herausforderung für die Grundschule (Ortner, 1996, S.130).

Abbildung 4: Verhaltensauffällige Kinder im Verhältnis der gesamten untersuchten Po-pulation (210 Kinder) 2008

�

11

�

Abbildung 5: Verhaltensauffällige Kinder im Verhältnis der gesamten untersuchten Po-pulation (190 Kinder) 2010

Auch wenn sich die Anzahl der verhaltensauffälligen Kinder zwischen den Jah-ren 2008 und 2013 nicht merklich verändert hat, so haben sich die Ausprägung und Intensität der Auffälligkeiten doch erheblich gesteigert.

Im Kapitel 2, im weiteren Verlauf, gehe ich zunächst auf die Definition der Be-griffe zum Thema ADHS ausführlich ein, da es für eine Analyse unerlässlich ist, zu wissen wovon man spricht.

ADHS als Kulturgegenstand, reduziert auf das Kind gebunden an einen norma-tiven Gesellschaftsanspruch? Die Lebenswelten der Kinder sind so vielschichtig wie die Kinder selbst: die Familie, deren sozialer Status, der Bildungshinter-grund, der demographische Ort, der Kindergarten, die Schule, die Freunde und die Peergroups, das Eingebundensein in sozialen Verortungen wie Vereine, etc.

Therapien, müssen abgestimmt werden, Therapeuten sich vernetzen. Wie kann das sinnvoll datenschutzrechtlich koordiniert werden?

Es scheint als würde die Kindheit in zwei Lager gespalten sein: entweder sind unserer Kinder elterliche Selbstverwirklichungsobjekte oder gesellschaftliche Störfaktoren. Das normierte Kind ist Wunschobjekt, unangepasste Individualitä-ten sind unerwünscht. Ich wünsche mir mehr Respekt vor der Individualität der Kinder. Starke Eltern, die sich mit den Anforderungen der Gesellschaft an ihre Kinder kritisch auseinandersetzen und damit ihre Kinder stark machen für eine lebenswerte Gesellschaft in der sie wiederum die Erwachsenen sein werden und die Zukunft ihrer Kinder mitbestimmen können und werden.

12�

0.3 Multifaktorielle Ursachen erfordern multimodale Un-terstützung

Die Fragestellung dieser Dissertationsstudie befasste sich zunächst mit der im-mer größer werdenden Schar der ADHS Kinder. Im Laufe der Dissertations-schrift stellte sich jedoch heraus, dass jede Form der Auffälligkeiten im Schul-alltag Berücksichtigung finden muss und ADHS nur einen Teil der Auffälligkei-ten ausmacht. Je mehr ich mich im Forschungsverlauf mit der theory of mind (ToM) beschäftigte, desto mehr verdichtete sich die Hypothese, dass viele der Auffälligkeiten sich mit dem ToM erklären lassen.

Daneben verdeutlichten die Beschreibungen der Lehrer in dem Projekt, dass die Kinder unserer Zeit kaum mehr über die rudimentärsten Kulturtechniken verfü-gen. Im Verlauf der Studie stellte sich weiter heraus, dass die Kinder nicht wirk-lich wahrnehmen was um sie herum geschieht. Es war kein absichtsvolles Igno-rieren von sozialen Kenntnissen, sondern schlichtweg das Fehlen derselben. Da-her war es naheliegend, die Förderungen primär auf der sozio-emotionalen Ebe-ne anzusiedeln. Gleichzeitig stellte sich auch die Frage, woher die psychosozia-len Defizite herrühren, die auch immer mehr Erzieherinnen der Kindergärten feststellen. Dazu Angelika S., Grundschullehrerin:

AS: …Sie werden von Jahr zu Jahr schwieriger, sie werden immer weniger… also, sie können sich immer weniger konzentrieren, werden also immer konzentrationsschwä-cher, können immer weniger bei der Sache bleiben … werden aber auch immer mehr bedürftig nach dem Drumherum, sag ich mal. Also als ich angefangen habe, war ich reiner Lehrer und hab halt dann das Thema Erziehung im Rahmen der Klasse gehabt, also wir halten zusammen, wir räumen unser Klassenzimmer auf. Inzwischen habe ich manchmal das Gefühl das ganze Thema Erziehung kommt zu mir rein, angefangen von wir begrüßen uns mit „Grüß Gott“, wir entschuldigen uns auch wenn wir jeman-den nicht absichtlich umgerannt haben, sondern nur aus Versehen … bis hin zu was ist gesunde Ernährung oder auch ganz banal nach dem Toilettengehen wäscht man sich die Hände. Also es kommt alles immer mehr in die Klasse rein.

PvP: Das heißt so diese ganzen normalen Kulturtechniken, von denen man eigentlich er-warten sollte, dass das zuhause den Kindern gelernt und beigebracht wird. Das findet nicht mehr statt, nicht mehr in dem Maße statt.

AS: Immer weniger. Es gibt immer noch Idealfälle von Kindern, wo ich sage, da passiert alles Zuhause, aber wenn ich gucke… Ich habe jetzt 18 Kinder, ein Kind ist behindert. Von den 17 in Anführungszeichen Normalen, würde ich mal sagen sind fünf so wie ich sie mir wirklich vorstelle. Und die anderen haben irgendwo immer ihre Defizite und sehr, sehr oft auch in diesen Bereichen, die eigentlich Zuhause gefördert werden sollten.

�

13

Und zusätzlich dazu, dass ich jetzt Lehrerin und Erzieherin bin, bin ich auch noch Er-satzmama, weil die Kinder hier, gerade hier in unserem Landkreis, immer mehr in so eine Wohlstandverwahrlosung reingleiten und Liebe hier suchen, die sie eigentlich Zuhause kriegen sollten. Liebe, Zuneigung, Zeit auch Zuhörzeit…Und Kranken-schwester bin ich auch noch, weil die Kinder nämlich bis 39 Grad Fieber spuckend hier reingesteckt werden, weil die Eltern entweder arbeiten müssen oder einen Termin im Golfclub haben.

PvP: Das heißt, es hat sich in den letzten Jahren schon einiges für dich verändert. AS: Ja … mit Sicherheit.

Interview mit Angelika S., Grundschullehrerin (4,05 - 6,10 min7)

Im aktuellen Lehrplan für bayrische Grundschulen, wird genau auf diese Fähig-keiten der emotionalen Kompetenzentwicklung unter dem Aspekt „Entwicklung der Persönlichkeit“ hingewiesen8.

������������������������������������������������������������7 � Audiodatei zu finden unter www.heilpädagogen-in-grundschulen.de 8 „Entwicklung der Persönlichkeit:

Kinder sind in der Regel vielseitig interessiert, wissbegierig und aktiv. Die Grundschule leistet einen wesentlichen Beitrag zu ihrer weiteren Entwicklung. Sie berücksichtigt Ge-genwart und Zukunft des Kindes gleichermaßen; insbesondere wird dem Recht auf Kind-sein-Dürfen angemessener Raum gewährt. In einer Atmosphäre des Vertrauens, der Aner-kennung und der Lebensfreude sollen die Kinder Selbstwertgefühl, Eigenverantwortung und eine bejahende Lebenseinstellung aufbauen und lernen, die eigene Person und die Per-son des Anderen anzunehmen. Sie sollen Kenntnisse erwerben und Kreativität, Einfüh-lungsvermögen, Initiative und Flexibilität entwickeln. Die Kinder sollen lernen, das eigene Können richtig einzuschätzen, sich selbst zu akzeptieren, eigene Schwächen anzunehmen und soweit möglich auf deren Überwindung hinzuwirken. Ich-Stärke hilft, offen, tolerant und positiv auf andere zuzugehen, sich ihnen gegenüber gegebenenfalls zu behaupten und wenn nötig Gruppendruck zu widerstehen. Verhaltenssicherheit bieten auch die nach Mög-lichkeit mit den Kindern vereinbarten Ordnungen, Regeln und Rituale. Dazu gehören Um-gangsformen und Verhaltensweisen, die für das Zusammenleben und -arbeiten wichtig sind. Sie bilden die Grundlage für den selbstverständlichen und vorurteilsfreien Umgang mit Menschen unterschiedlicher sozialer Herkunft, aus verschiedenen Kultur- und Sprach-räumen und von Behinderten mit Nichtbehinderten. Soziales Lernen legt ein Fundament für das Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft“ (Lehrplan 2000, S.6).

14�

�

15

16�

�

�

�

17

1 Forschungsdesign Im Forschungsdesign werden die Rahmenbedingungen der Forschung festgelegt. Die Forschungsfrage wird als Hypothesenbildung aufgestellt, die sich dann der Überprüfung stellen muss (vgl. Flick, 2006, S.68f).

Der vorliegenden Arbeit steht zunächst die Hypothesenfrage vor, inwieweit Heilpädagogen im Grundschulbereich überhaupt ein Untersuchungsgegenstand sein können. Oder anders gefragt, sind Heilpädagogen in Grundschulen not-wendig oder gibt es ausreichende, andere Möglichkeiten der Unterstützungen. Eine weitere Forschungsfrage stellt sich demnach auch, gibt es überhaupt einen Unterstützungsbedarf im Regelschulbereich der Grundschulen, gibt es ein Prob-lemfeld? Um dies klären zu können, bedarf es der Evaluierung im konkreten pä-dagogischen Feld. Um Antworten zu finden, beschäftigt sich die durchgeführte Studie der vorliegenden Arbeit mit Grundschullehrkräften, den zu unterrichten-den Kinder, deren Eltern, weiteren Experten und den Möglichkeiten der Heilpä-dagogik. Um die empirischen Zusammenhänge in operationalisierbare Form überprüfen zu können, wurde eine Methodenkombination aus quantitativen und qualitativen Methoden gewählt. Die Methodenkombination aus Fragebogen, Gruppendiskussion, Einzelinterview, narrativen Interview und Beobachtung wird im folgenden Abschnitt näher beschrieben.

Der theoretischen Annahme für eine Theoriebildung steht die prozesshafte Ent-wicklung des echten pädagogischen Feld gegenüber.

Kruse beschreibt den Erkenntnisprozess einer qualitativen Studie als hermeneu-tischen Zirkel (vgl. Kruse, 2008).

In Anlehnung daran ist nachfolgende Grafik entstanden, die einen Überblick über die Forschungsstrategie bietet:

Abbildung 6: spiralförmige Darstellung der qualitativen Forschungsstrategie (Eigen-entwurf)