OUDERS BETREKKEN BIJ HET LEERPROCES VAN HUN KINDEREN … · Luka Vidic Ondrej Votruba ......

1

OUDERS BETREKKEN BIJ HET LEERPROCES VAN HUN KINDEREN OVER WETENSCHAP EN TECHNIEK: MATERIALEN VOOR HET TRAINEN EN ONTWIKKELEN VAN FAMILIEWORKSHOPS

Camilla Rossi LinnemannErica LocatelliMaria XanthoudakiHeather King

IN SAMENWERKING MET:

Valentina DaelliJustin DillonRooske Franse

Mia GullikssonEva JonssonMiha KosHelena Lilja

Tomas MeiserVesna PaijcPaola RodariTim Scholten

Jasja van LeeuwenLuka VidicOndrej VotrubaSabina Založnik Vidic

2

PROJECT COORDINATOR PARTNER INSTITUTIONS

Gepubliceerd in 2013

© FEAST Project Verboden te citeren of te reproduceren zonder de toestemming van de auteurs.

Deze publicatie is een product van FEAST – 'Facilitating Engagement of Adults in Science and Technology'Dit project wordt gefinancierd met behulp van de Europese Commissie. In deze publicatie wordt uitsluitend de mening van de auteur gegeven. De Commissie is niet verantwoordelijk voor enig gebruik van de hierin gegeven informatie. Projectnummer: 518043-LLP-1-2011-1-BE-GRUNDTVIG-GMP

This is a translation of the original English document "Engaging parents as facilitators of children’s learning in science: materials for training and design of family workshops" Published in 2013 ISBN 978-88-89432-47-1. The word “publieksbegeleiders” is used to describe a person who assists the visitors in the exhibitions and workshops in science centers or museums. The English equivalent word is "explainer" or "facilitator".

Deze uitgave zou nooit tot stand zijn gekomen zonder de toewijding, ideeën en inzet van de partners van het Feast-project. Onze welgemeende erkenning en dank gaat uit naar de mensen die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van FEAST:

In alfabetische volgorde:

Sabrina Aguanno – MUST (Milan, Italy)Stefano Buratti – MUST (Milan, Italy)Valentina Daelli – Sissa Medialab (Trieste, Italy)Justin Dillon – King’s College London (London, UK)Rooske Franse – Science Center NEMO (Amsterdam, the Netherlands)Aliki Giannakopoulou – Science Center NEMO (Amsterdam, the Netherlands)Mia Gulliksson – Teknikens Hus (Luleå, Sweden)Eva Jonsson – Teknikens Hus (Luleå, Sweden)Heather King – King’s College London (London, UK)Miha Kos – Hiša eksperimentov (Ljubljana, Slovenia)Helena Lilja – Teknikens Hus (Luleå, Sweden)Erica Locatelli – MUST (Milan, Italy)Luisa Marino – Ecsite (Belgium)Marzia Mazzonetto – Ecsite (Belgium)Tomas Meiser – Techmania Science Center (Plzen, Czech Republic)Vesna Pajic – Hiša eksperimentov (Ljubljana, Slovenia)Mathias Reuter – MUST (Milan, Italy)Paola Rodari – Sissa Medialab (Trieste, Italy)Camilla Rossi-Linnemann – MUST (Milan, Italy)Francesca Salgarello – MUST (Milan, Italy)Tim Scholten – Science Center NEMO (Amsterdam, the Netherlands)Marjolein Van Breemen – Science Center NEMO (Amsterdam, the Netherlands)Katja van der Geer – Science Center NEMO (Amsterdam, the Netherlands)Jasja van Leeuwen – Science Center NEMO (Amsterdam, the Netherlands)Luka Vidic – Hiša eksperimentov (Ljubljana, Slovenia)Ondrej Votruba – Techmania Science Center (Plzen, Czech Republic)Maria Xanthoudaki – MUST (Milan, Italy)Sabina Založnik Vidic – Hiša eksperimentov (Ljubljana, Slovenia)

Tevens willen we de medewerkers van de partnerinstellingen en de gezinnen die in de verschillende landen aan het project hebben deelgenomen bedanken.

3

INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD SAMENVATTING

pagina 4 pagina 5 pagina 6

1 2 3OUDERBETROKKENHEID BIJ HET LEREN OVER WETENSCHAP EN TECHNIEK: LITERATUUROVERZICHT

STRUCTUURVAN HET DOCUMENT

FEAST-WERKBLAD VOOR OBSERVATIE EN ZELFREFLECTIE

FEAST-WORKSHOPS: BESCHRIJVINGEN EN HET IDEE ERACHTER

pagina 7 pagina 11 pagina 16

WS1 OVER WETENSCHAP GESPROKEN: DRIJVEN EN ZINKEN

pagina 17

WS2VOERTUIGEN DIE ROLLEN: MECHANICA

pagina 20

WS3OEFENING AERONAUTISCH RUIMTEGEBIED: RUIMTE

pagina 22

WS4 MOBIELE ONTMOETING VOOR OUDERS: GELUID

pagina 24

WS5 EEN ROBOT IN HET GEZIN: ROBOTICA

pagina 26

BIJLAGE

A B

BIJLAGE

LITERATUUROVERZICHT OVER METHODEN VOOR OUDEREDUCATIE

REFERENTIES

pagina 28 pagina 39

4

VOORWOORD

Het door de EU gesubsidieerde FEAST-consortium streeft ernaar volwassenen bij wetenschap en technologie te betrekken. FEAST streeft er meer specifiek naar de rol die volwassenen spelen als ouder en verzorger, te vergroten wanneer ze hun kinderen steunen in hun omgang met wetenschap en technologie in informele leeromgevingen, zoals wetenschapsmusea en science centra.

Het consortium wordt geleid door Ecsite, het Europese netwerk voor science centra en wetenschapsmusea, en er zijn zeven andere partners bij betrokken uit de Tsjechische Republiek, Italië, Zweden, Slovenië, het Verenigd Koninkrijk en Nederland. Vijf van deze partners zijn internationaal erkende, science centramet aanzienlijke praktijkervaring in het ontwikkelen van inspirerende tentoonstellingen en innovatieve educatieve programma's voor hun bezoekers.

De volgende materialen zijn ontwikkeld om publieksbegeleiders te helpen hun mogelijkheden verder te ontwikkelen om ouders en verzorgers te stimuleren in hun rol als begeleiders van hun kinderen.Dit materiaal is het resultaat van het onderzoek, en werk dat het consortium de afgelopen twee jaar heeft uitgevoerd. En bevat de resultaten van de vele discussies tussen de partners in het kader van de voorbereiding op de internationale trainingscursus van FEAST.

5

SAMENVATTING

Ouders en verzorgers zijn van essentieel belang voor de betrokkenheid van hun kinderen bij wetenschap en techniek. Door ouders te ondersteunen, kunnen we ze helpen bij de ontwikkeling van hun kind, maar ook kunnen we ze helpen om zelf nieuwe kennis, vaardigheden en standpunten op te laten doen om hun eigen kennis te vergroten als wetenschappelijk geletterde mensen in een maatschappij waarin wetenschap en technologie een grote rol spelen.

Uit onderzoek blijkt dat gezinnen om verschillende redenen leercentra bezoeken. Wanneer ze daar zijn, delen gezinnen persoonlijke verhalen, leren ze nieuwe woorden en delen ze samen hun ervaringen. Veel volwassen stimuleren de ontwikkeling van hun kinderen ook nog eens actief door ze tijdens exposities en programma's te laten leren en ze aan te moedigen, betrokkenheid te tonen en uitleg te geven. Maar het lijkt erop dat veel volwassenen geen vertrouwen hebben in het geven van expliciete ondersteuning en in plaats daarvan een stapje terug doen en het onderwijsaspect aan de begeleiders van de instelling overlaten. Dit doen ze onder andere omdat ze twijfelen aan hun eigen wetenschappelijke kennis, ze niet in hun eigen faciliterende vaardigheden geloven, en hun beperkte begrip over het belang van spelletjes en de aard van ‘het doen van onderzoek’.

Wetenschapsmusea en -centra kunnen de betrokkenheid van ouders vergroten door expliciete begeleiding en ondersteuning. Ze kunnen ouders helpen begrijpen welke belangrijke rol ze spelen bij de ontwikkeling van hun kind en ze hierover laten nadenken. Ze kunnen ouders helpen hun kinderen te betrekken in het proces van vragen stellen, nadenken over eerder opgedane kennis, uitkomsten voorspellen en het verklaren van bepaalde verschijnselen.Ouders kunnen ook eenvoudige technieken leren, zoals het stellen van open vragen en 'W'-vragen (wat?, waar?, wanneer?). Ouders en kinderen kunnen tevens gestimuleerd worden om samen dingen te onderzoeken en zich vervolgens bezighouden met hun eigen persoonlijke leeruitdagingen die overeenkomen met de specifieke behoeften en interesses van het gezin.Naast het delen van hun expertise op het gebied van publieksbegeleiding , kunnen wetenschapsmusea en -centra ouders ook helpen zich verder te ontwikkelen waar het gaat om kennis over wetenschap, door aan te sluiten op de eerdere leerervaringen die ouders hebben opgedaan. Als ze meer vertrouwen hebben in hun wetenschappelijke kennis, zijn ouders eerder geneigd wetenschappelijke problemen en methoden met hun kinderen te bespreken. Instellingen kunnen ook activiteiten en materialen voor gezinnen voor thuis aanbieden, en op deze manier gesprekken over wetenschap stimuleren.

Als laatste kunnen wetenschapsmusea en -centra de betrokkenheid van volwassenen bij kinderen stimuleren door het ontwerp van hun programma's en activiteiten te heroverwegen. Ze moeten ervoor zorgen dat de inrichting en het materiaal geschikt zijn voor alle leeftijden, dat activiteiten verschillende complexiteitsniveaus moeten hebben om aan de behoeften van verschillende leeftijden en interesses te voldoen, en begeleiders moeten taal gebruiken die geschikt is voor zowel volwassenen als kinderen.

De vijf FEAST-workshops in dit document maken gebruik van vele van deze benaderingen. Samen vormen ze een rijk aanbod van handige tips voor het stimuleren van de betrokkenheid van volwassenen bij hun kinderen in de wetenschap. Ze vormen een waardevolle bron van beproefde en geteste activiteiten en worden hier beschreven op een manier zodat andere instellingen ze kunnen overnemen en aanpassen. We hopen tevens dat ze hun eigen activiteiten ontplooien die de doelstellingen van FEAST onderschrijven.

6

STRUCTUUR VAN HET DOCUMENT

In hoofdstuk 1 wordt de theoretische basis geïntroduceerd die aan ons werk ten grondslag ligt, namelijk erachter komen hoe culturele instellingen educatie voor kinderen verder kunnen ontwikkelen door ouders en verzorgers de rol van leerbegeleider op zich te laten nemen. Het behandelt de rol die ouders spelen bij de educatie van kinderen, en de verschillende benaderingendie ouders kunnen gebruiken. Het biedt tevens inzicht in hoe instellingen de betrokkenheid van ouders kunnen stimuleren.

Hoofdstuk 2 bestaat uit 2 praktische checklists:• Een methodologische checklist die het idee achter FEAST samenvat. Deze lijst is een handige reflectietool en is tevens relevant om het idee te verspreiden en uit te dragen dat science centra en wetenschapsmusea ouders kunnen stimuleren om een rol als leerbegeleiders voor wetenschap aan te nemen voor hun eigen kinderen.• Een observatie-/reflectielijst die eenvoudig kan worden afgedrukt en gebruikt kan worden voor zelfevaluatie voor medewerkers die nieuwe activiteiten en workshops ontwikkelen en uitvoeren.

In hoofdstuk 3 worden de vijf workshops gepresenteerd die door andere science centra en wetenschapsmusea van FEAST zijn ontwikkeld en getest met de volgende onderwerpen:1. Drijven en zinken; 2. Mechanica; 3. Ruimtevaart; 4. Geluid; 5. Robotica.Het idee achter iedere workshop wordt in verschillende hoofdstukken beschreven, en enkele van de specifieke praktische oplossingen die zijn ontwikkeld om ouders te stimuleren in hun educatieve rol worden uitgelicht. Deze redenen helpen begeleiders ook om de in hoofdstuk 2 opgesomde methodologische aanbevelingen op een praktische manier toe te passen.Om medewerkers te helpen die de workshops willen overnemen, bevat het document een korte beschrijving van de workshops, praktische tips en online links naar uitgebreide activiteitbeschrijvingen, materiaal en aangepaste versies voor verschillende omgevingen in instellingen.

Bijlage A bestaat uit een literatuuroverzicht over methoden voor oudereducatie.Belangrijke methodologische aspecten van een aantal onderzoeken worden in dit document uitgebreid besproken om aan te geven hoe eerder werk heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van een algemene methodologie voor FEAST-workshops.Belangrijke onderzoeken worden los van elkaar behandeld, met aandacht voor hun methodologische inzichten op het gebied van conceptualisaties van betrokkenheidsniveaus of advies bij het ontwerpen van programma's. Hun methodologische implicaties voor de FEAST-workshops worden vervolgens uitgebreid behandeld.

In bijlage B worden alle verwijzingen gegeven voor alle onderzoeksrapporten en overige geciteerde publicaties.

7

OUDERBETROKKENHEID BIJ HET LEREN OVER WETENSCHAP EN

TECHNIEK: LITERATUUROVERZICHT

1

WAAROM GERICHT OP OUDERS?

Ouders en verzorgers zijn van essentieel belang voor de betrokkenheid van hun kinderen bij wetenschap en techniek. Door ouders te ondersteunen, kunnen we ze helpen bij de ontwikkeling van hun kind, maar ook om ze zelf nieuwe kennis, vaardigheden en standpunten op te laten doen om hun eigen kennis te vergroten als wetenschappelijk geletterde mensen in een maatschappij waarin wetenschap en technologie een grote rol spelen.

DE ROL VAN HET GEZIN IN HET LEERPROCES VAN KINDEREN

Uit onderzoek blijkt dat gezinnen hun ervaring in een museum of science centrum met elkaar willen delen: ze delen persoonlijke verhalen; ze gebruiken nieuwe woorden (Ash, 2003; McManus, 1989).Ze bekrachtigen ook bepaalde familiewaarden tijdens bezoeken (Moussouri, 1997). De betrokkenheid van een ouder bij de ontwikkeling van zijn/haar kind hangt af van hoe ze tegen hun eigen kennis en bemiddelingsvaardigheden aankijken, en de mate waarin ze worden gestimuleerd om erbij betrokken te worden (Hoover-Dempsey and Sandler, 1997).Ouders vertolken een andere rol op verschillende tijdstippen of in verschillende omgevingen. Er zijn echter twee globale rollen die karakteristiek zijn: de ontwikkeling van kinderen overlaten aan een begeleider, en dus op de achtergrond blijven, en integraal betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kind.Onderzoek wijst uit dat ouders in musea een van de volgende drie posities innemen: een neutrale houding (op de achtergrond en waarnemen); een neutrale houding die af en toe wordt onderbroken om interactie op gang te brengen; of een controlerende houding waarbij ouders het spel regelen of stoppen door opmerkingen als ‘we kunnen niet al onze tijd hieraan verspillen’ (Wood and Wolf, 2010).

8

In een ander onderzoek over de opvattingen van ouders over leren, en dan met name naar het belang van spelen, stelden onderzoekers vast dat minder dan een zesde van de ondervraagden spelen gebruiken om het leren te stimuleren. Verder wees het onderzoek uit dat veel ouders geen vertrouwen hadden in hoe ze het het beste met hun kinderen kunnen spelen (Downey, Krantz and Skidmore, 2010).Niettegenstaande de bevinden van bovengenoemde onderzoeken, is het belangrijk dat wanneer we de betrokkenheid van ouders in onze eigen formele omgevingen bekijken, we gedrag niet te snel of te negatief mogen beoordelen. Zoals de conclusie van Wood and Wolf (2010: 48) luidt:‘Als een ouder zich op de achtergrond houdt, of als het lijkt dat de ouder geen interactie vertoont in de tentoonstellingsruimte, hoeft dit niet noodzakelijkerwijs als onverschilligheid te worden geïnterpreteerd. De ouder mag ook niet beschouwd worden als onvoorbereid of niet in staat tot interactie. Het is inderdaad mogelijk dat het gezin nog steeds samen leert, maar het begrijpen van de motivatie en keuzes van de ouder kan een nieuw licht werpen op het ontwerp en de ontwikkeling van tentoonstellingen of hun elementen.’

SOORTEN BENADERINGEN DOOR OUDERS

Terwijl veel ouders terughoudend blijven in het stimuleren van hun kind, zijn ouders die wel een actieve rol aannemen zich bewust van hun handelingen. Ouders kunnen met andere woorden precies beschrijven hoe zij hun kinderen stimuleren om te leren. Swartz and Crowley (2004) hebben bijvoorbeeld ontdekt dat als ouder naar hun gedrag werd gevraagd, ze spontaan opmerkten dat ze hun kinderen observeerden (en geen interactie met ze hadden); ze aanmoedigden (maar geen specifiek verslag deden); ze hun kinderen tijdens tentoonstellingen begeleidden, en instructies gaven; ze belangrijke bewijsstukken binnen de expositie beschreven; en tot slot (en met het hoogste ondersteuningsniveau) legden oudersdingen uit aan hun kinderen door verbanden te leggen zoals causale of analogische verbanden tussen de expositie en andere aspecten van de ervaring van een kind.

Swartz and Crowley (2004) onderscheiden vijf verschillende soorten benaderingen van ouders die in een museum worden gebruikt:• De nadruk ligt op plezier maken – ouders laten hun kinderen voornamelijk spelen.• Zelf dingen ontdekken – ouders wijzen kinderen erop dat ze zelf dingen moeten gaan ontdekken.• Terug naar de basis – ouders richten zich op het stimuleren van hun kinderen om basisvaardigheden en woordenschat te leren.• Samen leren – ouders zien zichzelf als begeleider van de ontwikkeling van hun kind.• Overal uitleggen – ouders leggen dingen uit om hun kinderen te helpen over hun ervaringen na te denken en om een link te leggen met de echte wereld.

Onderzoek wijst uit dat van deze vijf, het gebruik van verklarende gesprekken het best is voor de ontwikkeling van een kind (Tare et al., 2011).Uit een ander onderzoek blijkt dat kinderen van moeders die open 'W'-vragen gebruikten (zoals wat, waar en waarom?) zich meer informatie over hun ervaringen konden herinneren dan kinderen van ouders die beperkte vragen stelden (Benjamin, Haden and Wilkerson, 2010). Deze onderzoekers wijzen er tevens op dat als ouders een gedeelde ervaring thuis met hun kinderen bespreken, deze gebeurtenis in de herinnering van het kind wordt opgeslagen. Andere onderzoekers beweren dat de ouderlijke steun afneemt als het kind meer kennis vergaart. Met andere woorden, ouders van 'onwetende' kinderen voeden de betrokkenheid van hun kind met nieuwe content, terwijl ouders van 'uitblinkende' kinderen bestaande kennis testen en hun kind geen nieuwe dingen leren (Palmquist and Crowley, 2007). Dit leidt echter weer tot de vraag hoe we ouders en kinderen met kennis van een bepaald onderwerp het beste kunnen begeleiden.

9

WAT KUNNEN INFORMELE LEEROMGEVINGEN DOEN OM DE BETROKKENHEID VAN OUDERS TE BEVORDEREN?

werden begeleid door ouders die een instructievideo hadden gezien, wilden meer dingen ontdekken dan kinderen van ouders die de video niet hadden bekeken (van Schijndel et al., 2010). Tevens bleek een voor gezinnen die het Exploratorium bezoeken ontworpen workshop, waarin ouders en kinderen werden geholpen hun eigen vragen, experimenten en verklaringen te ontwikkelen, ook effectief te zijn om gezinnen bij de exposities te betrekken (Allen and Gutwill, 2009).

Instellingen kunnen ook hun eigen kennis delen op het gebied van het stimuleren van onderzoekend leren. In de context van een museum of science centrum is onderzoek een leerbenadering die wordt gevoed door de nieuwsgierigheid, verbazing, of gedrevenheid van de bezoeker om een waarneming te begrijpen of een probleem op te lossen. Om onderzoek te stimuleren, moedigen begeleiders bezoekers aan om over hun waarnemingen na te denken, nieuwe vragen te bedenken, te experimenteren, en hun gegevens te interpreteren.

Om ouders te helpen het onderzoek van hun kinderen te stimuleren, worden begeleiders geadviseerd de volgende technieken voor onderzoekend leren te ontwikkelen en te delen:• Gebruik open vragen die een uitgebreide waarneming, praktisch onderzoek en reflecterend denken stimuleren.• Breng nieuwe aspecten van het fenomeen naar voren die geobserveerd kunnen worden en stimuleer verdere experimenten en denkoefeningen.• Luister aandachtig naar de ideeën, opmerkingen en vragen van een kind en bespreek mogelijke antwoorden.• Onderken dat dialoog en discussie handige hulpmiddelen zijn om ideeën te testen en kritische reflectie te stimuleren.• Bespreek misvattingen (deze zijn handig om problemen aan te duiden als er iets niet begrepen wordt) en deel alternatieve ideeën en informatie om de oorspronkelijke opvatting van het kind tegen te spreken en te weerleggen.• Stimuleer kinderen om steeds meer verantwoordelijkheid te nemen voor hun onderzoek, zodat ze een eigen onderzoekservaring krijgen.

Verder moeten er bij het stimuleren van ouders om bepaalde vaardigheden te gebruiken om onderzoek te stimuleren praktische overwegingen worden besproken. Voor het ontwerp van de expositie bijvoorbeeld, pleit Borun et al. (1997) ervoor dat exposities:• Van twee kanten benaderbaar zijn, zodat een gezin rondom een expositie kan gaan staan.• Door meerdere mensen kunnen worden gebruikt, zodat meerdere handen er tegelijkertijd makkelijk aan de slag kunnen.• Meerdere uitkomsten hebben, zodat de interactie ingewikkeld of eenvoudig kan zijn, maar nog steeds groepsdiscussies op gang brengt.• Verschillende lagen hebben, zodat ze verschillende kennisniveaus en betrokkenheidsstijlen aanspreken.• Gemakkelijk te lezen is, met tekst ingedeeld in eenvoudig te begrijpen stukken.• Relevant zijn, met duidelijke links naar de bestaande kennis en ervaringen van bezoekers.

10

TOT SLOT

Om de betrokkenheid van volwassenen bij de wetenschap en op hun beurt hun betrokkenheid bij het leren van hun kinderen te stimuleren, moeten we onderkennen dat volwassenen met verschillende drijfveren en perspectieven naar een informele leeromgeving zoals een wetenschapsmuseum of science centrum gaan.

Hun motivatie wordt wellicht gedeeltelijk gevormd uit de specifieke interesses van hun gezin, door de algemene wens 'iets' te leren, of gewoon omdat ze er een dagje tussenuit willen. Hun visie over hoe ze de betrokkenheid van hun kinderen bij wetenschap en technologie kunnen stimuleren, is afhankelijk van hoe ze hun rol als ouder zien, en hoe ze naar hun eigen kennis van het onderwerp en begeleidende vaardigheden kijken.

Er zijn verschillende benaderingen om betrokkenheid van ouders te stimuleren en te voeden. Onder andere het ontwerp van het educatieve programma bekijken, zodat het voor iedereen geschikt is, en dat ouders het doel en de waarde van hun rol als leerbegeleiders begrijpen en vaardigheden voor onderzoekend leren actief stimuleren.

Door met het gezin naar een museum of science centrum te gaan, willen ouders blijkbaar iets ondernemen waar hun kinderen baat bij hebben. Onderzoekers zijn het erover eens dat als ze het over bezoekersgedrag hebben, ouders over het algemeen bewuste keuzes maken over waar hun kind in is geïnteresseerd en de hoeveelheid informatie waar hij of zij het best mee om kan gaan. Ouders proberen de ervaring over het algemeen dus zo gebalanceerd mogelijk te maken. Het is UW taak om deze balans te ondersteunen en te verbeteren.

Er kan een soortgelijke reeks richtlijnen worden opgesteld voor het ontwerp van educatieve programma's.Activiteiten moeten dus:• Plaatsvinden in een grote ruimte, en met meubilair met de juiste afmetingen, zodat het hele gezin kan meedoen.• Meerdere uitkomsten hebben, zodat het betrokkenheidsniveau ingewikkeld of eenvoudig kan zijn, maar nog steeds groepsdiscussies op gang brengt.• Duidelijke instructies bevatten voor volwassenen en kinderen.• Een verband leggen met de bestaande kennis en ervaringen van bezoekers.

11

FEAST METHODOLOGIE & CHECKLISTS2

Dit hoofdstuk bestaat uit twee praktische checklists die publieksbegeleiders en workshopontwikkelaars gratis kunnen afdrukken en gebruiken om hun dagelijkse werk en reflectie te ondersteunen:

Checklist FEAST-methodeIn deze lijst wordt de FEAST-methode samengevat.Het is een handig hulpmiddel om reflectie te stimuleren over hoe men ouders praktisch kan helpen om de rol aan te nemen van begeleiders van het leerproces van hun eigen kinderen.Bij het ontwikkelen van workshops voor volwassenen en hun kinderen wijzen de FEAST-resultaten erop dat workshopontwikkelaars en publieksbegeleiders deze aanbevelingen in gedachte moeten houden.Verder verwijst hoofdstuk 4 – met een beschrijving van geteste FEAST-workshops – naar deze lijst, en presenteert het een aantal workshopontwerpen die model staan voor de praktische verwerking van deze aanbevelingen.

FEAST-werkblad voor observatie en zelfreflectieDeze tabel kan eenvoudig worden afgedrukt en gebruikt voor zelfevaluatie voor mensen die nieuwe activiteiten en workshops ontwikkelen en uitvoeren.Hij kan gebruikt worden voor het plannen en controleren van de effectiviteit van gezinsworkshops.De vragen en reflecties zijn gebaseerd op de methodologische checklist en op ervaringen op onderwijs- en leergebied in informele omgevingen (Bell et al., 2009; King et al., 2007).

12

CHECKLIST FEAST-METHODE

1 Ouders helpen begrijpen welke belangrijke rol ze kunnen spelen bij de ontwikkeling van hun kinderen.Openlijk erkennen dat ouders als enige de interesses en mogelijkheden van hun kinderen kunnen inschatten, en dat ze al bewust en onbewust de ontwikkeling van hun kind stimuleren.

2 Ouders helpen hun rol als bemiddelaar te evalueren.Ervoor zorgen dat ouders het doel van hun eigen betrokkenheid begrijpen en op die manier meehelpen hun eigen begeleidende vaardigheden te ontwikkelen.

3 Ouders vaardigheden leren om zichzelf en hun kinderen enthousiast te maken voor het onderwerp.Ouders helpen met het onderzoeksproces van hun kinderen door ze te stimuleren om: waarnemingen te doen; vragen te stellen; informatiebronnen te verwerken; na te denken over hun eigen eerder opgedane kennis; onderzoeken te plannen; gegevens te verzamelen, analyseren en interpreteren, verklaringen en voorspellingen naar voren te brengen. Ze expliciete instructies geven over andere belangrijke begeleidende technieken, zoals het stellen van open vragen en 'W'-vragen (wat?, waar?, waarom?).

4 De interesse van ouders en hun kennis van het onderwerp vergroten.Ouders informatie en/of nieuwe mogelijkheden bieden om hun eigen persoonlijke ontwikkeling te stimuleren: door de kennis en vaardigheden van volwassenen te vergroten, krijgen ze meer vertrouwen en competentie om de ontwikkeling van hun kind te stimuleren. Workshops moeten verschillende soorten informatie en complexiteit bevatten om aan de verschillende leervereisten van volwassenen en kinderen te voldoen.

5 De samenwerking tussen ouder en kind stimuleren.Activiteiten en ruimtes zodanig ontwerpen dat zowel kinderen als volwassen actief betrokken worden.Houd er rekening mee dat iedereen verschillend is en dat de gezinsdynamiek kan verschillen: reageer correct op verschillende situaties.

6 Activiteiten stimuleren waarbij elk gezinslid zijn of haar eigen rol kan vinden.Help ouders bij het vinden van een balans tussen actieve en ondersteunende rollen (observeren, inspireren, bespreken, uitleggen, etc.) door ouders te stimuleren mee te doen aan een activiteit en/of meer ruimte voor hun kind te laten.

7 De reeds aanwezige kennis van ouders en kinderen gebruiken als startpunt voor onderzoek.Hecht belang aan de inzichten die verkeerde antwoorden en misvattingen kunnen opleveren. Fouten en misvattingen kunnen gebruikt worden om de redenen waarom sommige antwoorden beter zijn dan andere te bespreken. Denk buiten de gevestigde kaders. Verbeeldingskracht, emoties, en persoonlijke meningen zijn tevens handige hulpmiddelen voor wederzijds en persoonlijk begrip.

Betrokkenheid ondersteunen bij de processen van vraag en onderzoek.Stimuleer deelnemers om op hun eigen manier de rol van 'onderzoeker' aan te nemen, met als doel een gepersonaliseerde zoektocht naar kennis die open ervaringen stimuleert met individuele, niet-gestandaardiseerde resultaten. Het doel van de workshopactiviteiten is niet om de kennis te 'onderwijzen' die bij het onderwerp hoort, maar meer om deelnemers bij het leerproces te betrekken.

8

13

9 Praktische experimenten en gesprekken stimuleren.Door experimenten en gesprekken te stimuleren, wordt de samenwerking ondersteund en wordt het eenvoudiger voor gezinsleden(waaronder ouders) om een geschikte gezamenlijke rol te vinden. Gesprekken kunnen ook gebruikt worden om verkenning te stimuleren, de onderhandelingsvaardigheden te vergroten en de consolidatie van ideeën en keuzes te stimuleren.

10 Het leren versterken door het aan het gezinsleven te koppelen.Denk na over hoe gezinnen gesprekken en activiteiten thuis zouden kunnen voortzetten. Stel manieren voor om de tijdens workshops opgebouwde (hopelijk!) positieve gezinsdynamiek te versterken.

14

FEAST-WERKBLAD VOOR OBSERVATIE EN ZELFREFLECTIE

VRAAG UZELF/DENK NA OVER: UW OPMERKINGEN:

Hoe begint de activiteit:• welke input/introductie wordt er gegeven (indien van toepassing)?• welke plek krijgen deelnemers in de workshopruimte?

Hoe ontwikkelt het 'kader' van de workshopleider zich tijdens de activiteit?

Welke rol/rollen wordt/worden van de ouders verwacht in de workshop?

Welke soorten begeleidingsvaardigheden worden expliciet met ouders gedeeld?

Worden de principes voor onderzoekend leren door de begeleider gedeeld of uitgelegd?

Welke strategieën worden er gebruikt om de betrokkenheid van ouders te stimuleren en actieve samenwerking en dialoog tussen ouders en kinderen te ondersteunen?

Bredere contextuele problemen begrijpen:• hoe reageren ouders op jongens en meisjes?• hoe reageren ouders op kinderen die erg veel over het onderwerp weten?

Welke vragen stelt de begeleider?

Wat is de rol van de begeleider?• bij het omgaan met fouten en frustratie• bij het stimuleren van meer experimenten/alternatieven ontdekken/nieuwe oplossingen, etc.• bij het bijbrengen van kennis over het onderwerp• bij het nadenken over wat er is gebeurd

15

Wat heeft de specifieke aandacht van de groep? (en wanneer? hoezeer?)• het experiment/de taak/het proces• het kind• de ouder• de begeleider• het uiteindelijke doel

Stimuleert de workshop• spelen en experimenteren?• actieve samenwerking?(van zowel kinderen als volwassenen)

Gebruiken ouders hun net verworven begeleidings- en onderzoeksvaardigheden? Op welke manier?

Laten ouders en kinderen zien dat ze wetenschappelijke informatie begrijpen?

Worden andere aspecten van leren (niet inhoudelijk, niet op vaardigheden gericht) door de workshop ondersteund, zoals:• ontwikkeling van de verbeeldingskracht• emotionele ontwikkeling• waardering voor esthetiek• stimulatie van de zintuigen

Is er ruimte om de plannen te wijzigen tijdens de activiteit?Kan er worden afgeweken?Kan er worden geïmproviseerd?

Zo ja, waarvan is dit dan afhankelijk?

Hoe eindigt de activiteit?• waar richt de conclusie zich op? (kennis van het onderwerp, uitkomst, emoties, plezier, participatie, etc.)• welke aspecten van de activiteit worden besproken?• is er een gedeelte dat gaat over 'wat we mee naar huis nemen'?

Wat zijn de sterke punten van de workshop?Wat zijn de zwakke punten?

16

FEAST-WORKSHOPS: BESCHRIJVINGEN EN HET IDEE ERACHTER

3

Met de FEAST-workshops willen we ouders stimuleren in hun rol als begeleidervan hun kinderen bij het leren over wetenschap en techniek, en ze uitrusten met vaardigheden die niet alleen tijdens het museumbezoek te gebruiken zijn maar ook daarbuiten. Een ander doel van de workshops is om publieksbegeleiders methodes en handreikingen te biedendie hen helpen hun omgang met gezinnen nog rijker en beter te maken.

Het is van essentieel belang om de rol die gezinnen spelen te erkennen om te kunnen begrijpen hoe jonge mensen zich met wetenschap bezighouden (of niet). De manier waarop een ouder bijvoorbeeld over wetenschap denkt en zijn/haar betrokkenheid bij wetenschappelijke vraagstukken kan de kijk van het kind op wetenschap beïnvloeden.De uitdaging waar het FEAST-project voor staat is omstandigheden creëren zodat ouders zich competent en vol vertrouwen voelen en bewust zijn van het belang van de wetenschap en het belang van hun eigen rol bij het vormen van de mening van jonge mensen.Onderstaande workshops zijn allemaal ontwikkeld met dit in het achterhoofd.

De vijf workshops verschillen qua benadering en indeling, maar zijn allemaal gebaseerd op inzicht in de ontwikkeling, begeleiding en de aard van interactie binnen gezinnen.

In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van het idee en de praktische benadering achter iedere workshop. De activiteiten worden dusdanig gepresenteerd dat ze kunnen worden overgenomen en aangepast voor gebruik door andere informele leeromgevingen. Ze belichten de belangrijkste, door FEAST geïdentificeerde methodologische aanbevelingen (zie checklist FEAST-methode in hoofdstuk 2).

Voor iedere workshop ziet u:• Een kort overzicht van de activiteiten in de workshop.• Belangrijke methodologische principes die als beweegredenen en werkwijze van de workshop dienen• Aandachtspunten wanneer de keuze valt op deze workshop.• Links naar uitgebreide gedetailleerde beschrijvingen en bijbehorend workshopmateriaal.

17

WS.1OVER WETENSCHAP GESPROKEN:

DRIJVEN EN ZINKENOntwikkeld door Science Center NEMO, Amsterdam, Nederland

KORT OVERZICHT VAN DE ACTIVITEITEN IN DE WORKSHOP

In deze workshop onderzoeken ouder en kind samen het fenomeen drijven en zinken. Ze volgen hierbij een 4-stappen-aanpak van voorspellen, verklaren, experimenteren en reflecteren. Bij het ontwikkelen van de activiteiten is rekening gehouden met misvattingen die over drijven en zinken bestaan.

Voorafgaande aan de workshop krijgen ouders een presentatie over science-leren. Hierin wordt ook de opzet van de workshop en de rol van de ouder toegelicht. De kinderen wonen in de tussentijd een demonstratie-experiment bij. De workshop zelf bestaat uit een science-quiz, een gesprek tussen ouder en kind, experimentjes, een reflectiemoment en een demonstratie.

De science-quiz bestaat uit tien situaties waarvan voorspeld moet worden of een object zinkt of drijft. Na afloop van de quiz bespreken ouder en kind de vragen. En kiezen ze drie situaties uit die ze verder willen onderzoeken door te experimenteren. Voorspellingen, waarnemingen en conclusies kunnen worden bijgehouden in een werkboekje. De workshop wordt afgesloten met een demonstratie-experiment over de Wet van Archimedes.

Wat op het eerste gezicht misschien een eenvoudig onderwerp lijkt, blijkt gaandeweg de workshop een heel interessant fenomeen om te bestuderen en over na te denken, niet alleen voor kinderen maar ook voor hun ouders!

18

BELANGRIJKE METHODOLOGISCHE PRINCIPES DIE ALS BEWEEGREDENEN EN WERKWIJZE VAN DE WORKSHOP DIENEN

Versterken van interesse in en kennis van de ouder over het onderwerp.

• Het onderwerp “drijven en zinken” is aantrekkelijk voor kinderen en tegelijkertijd voldoende uitdagend voor ouders. Bij het ontwerp van de workshop is uitgegaan van een aantal misvattingen die over het fenomeen bestaan, waardoor het ook voor volwassenen een interessant fenomeen is om te bestuderen en over na te denken.

• Tijdens de science quiz worden ouders 'gedwongen' na te denken over het fenomeen en te voorspellen of een object zinkt of drijft in een bepaalde situatie. Ze stappen voor een kort moment uit hun rol van begeleider en concentreren ze zich even op hun eigen kennis en leren.

Ouders bewust maken van de belangrijke rol die zij kunnen spelen in het leerproces van hun kinderen.

• Voorafgaand aan de workshop krijgen ouders een presentatie over science leren. Aan de orde komt dat bijna iedereen, zowel ouder als kind, iets denkt of iets weet over wetenschappelijke en technische onderwerpen. Deze kennis verkrijgen we door ervaringen en middels theoretische informatie. Om werkelijk te begrijpen hoe iets in elkaar steekt, is het de kunst om nieuwe informatie en bestaande kennis te integreren. Dit is een lastig proces dat niet vanzelf gaat, je moet er echt je best voor doen. Kinderen kunnen hierbij hulp gebruiken van een leerkracht of ouder.

Ouders handvatten bieden om het leerproces van hun kind te begeleiden.

• In de workshop is er aandacht voor de onderzoeksvaardigheden voorspellen, verklaren, experimenteren en reflecteren. Tijdens de inleidende presentatie worden deze vier vaardigheden geïntroduceerd en ingebed in het theoretische verhaal over science leren.

• Tijdens de workshop zelf, zal de publieksbegeleider de vaardigheden ook steeds even kort introduceren en aangeven hoe de ouders hun kinderen kunnen begeleiden.

• Tijdens de workshop wordt de ouder gevraagd om een gesprekje te hebben met hun kind over wat het kind al weet over het onderwerp en waarin het kind zijn voorspellingen toelicht. De ouder luistert. Ouders en kinderen die niet gewend zijn om op deze manier samen over wetenschap te praten kunnen een keer oefenen en ervaren hoe leuk en waardevol zo’n gesprekje kan zijn.

Ouders en kinderen stimuleren samen te werken.

• Ouder en kind werken in duo’s samen. Op deze manier kan de ouder zijn volle aandacht aan het kind geven.

• Bij ieder onderdeel van de workshop geeft de publieksbegeleider duidelijk aan wat de rol van ouder en wat de rol van het kind is.

• Het gesprekje tussen ouder en kind geeft de ouder inzicht in hoe het kind nadenkt over het onderwerp. Het perspectief van het kind is belangrijk voor de ouder om het experimenteren beter te kunnen volgen en te begeleiden.

• Ouders en kinderen beslissen zelf welke drie vragen ze verder willen onderzoeken. Dit geeft ze de ruimte om hun eigen interesse en vragen te volgen.

19

AANDACHTSPUNTEN WANNEER DE KEUZE VALT OP DEZE WORKSHOP

• Informeer ouders van tevoren (per e-mail, in het museum of via de website) over het doel van deze workshop zodat de verwachtingen van de ouders overeenkomen met wat de workshop biedt.

• Deze workshop gaat over nadenken en praten over een wetenschappelijk onderwerp. En over onderzoek doen. Het onderwerp is drijven en zinken, maar het had ook een ander onderwerp kunnen zijn.

• Zorg ervoor dat zowel kinderen als ouders zich veilig voelen in de workshop en fouten durven te maken. De quiz gaat niet over goed en fout. Maar het is een hulpmiddel om erachter te komen wat je al wel en wat je nog niet weet over het fenomeen drijven en zinken.

• Zorg ervoor dat je de quizformulieren van de ouders op tijd inneemt. Dit is belangrijk om te doen! Zo voorkom je dat ouders en kinderen elkaars antwoorden gaan vergelijken. Dit verstoort de workshop. Sommige kinderen kunnen van streek raken als ze niet dezelfde antwoorden hebben als hun ouders.

• Benadruk aan het einde van de workshop dat door te voorspellen, te verklaren, te experimenteren en te reflecteren er bij ouder en kind een gedachteproces op gang gebracht is. We verwachten niet dat iedereen nu alles precies begrijpt over het fenomeen drijven en zinken. Dat zou niet realistisch zijn, bovendien is het niet het doel van deze workshop. Wat wij wel hopen is dat ze heel veel ideeën, ervaringen, kennis en vaardigheden hebben opgedaan die ze kunnen gebruiken tijdens het verder experimenteren thuis.

• De demonstratie aan het einde van de workshop zorgt ervoor dat al het ‘harde werk’ - het denken en experimenteren van de kinderen en ouders - op een bevredigende manier wordt samengevat tot een conclusie. De demonstratie moet licht, leuk en onderhoudend zijn.

GEDETAILLEERDE BESCHRIJVINGEN EN BIJBEHOREND WORKSHOPMATERIAAL::http://feastportal.wordpress.com/results/

http://feastportal.wordpress.com/results/


20

VOERTUIGEN DIE ROLLEN: MECHANICA

Ontwikkeld door Teknikens Hus, Luleå, Zweden

WS.2


In deze workshop proberen kinderen en ouders samen een uitdaging op te lossen ‘bouw een zwaartekrachtauto en test deze op een hellend vlak’.

Eerst krijgen ouders een inleiding over de workshop, met een expliciete focus op de methode van probleemoplossing, en over hoe ze in dit proces met hun kinderen kunnen samenwerken: Uitdaging → Bouwen → Testen → Opnieuw bouwen → Opnieuw testen → Bespreking en delen. Op hetzelfde moment krijgen kinderen in een andere ruimte een inleiding over de beschikbare materialen en beginnen ze te experimenteren met bouwen.

Dan komen de gezinnen bij elkaar en gebruiken ze verschillende materialen om een voertuig te bedenken en te bouwen. Op die manier zullen ze onvermijdelijk te maken krijgen met de wetten van Newton, zelfs als ze niet weten dat ze dat doen! Ze testen hun voertuig op het hellend vlak en en reflecteren op wat er gebeurt en delen hun bevindingen. Als ze dit willen, kunnen ze doorgaan en hun voertuig proberen te verbeteren door bijvoorbeeld een motor toe te voegen.

Vervolgens werken de ouders en kinderen weer in aparte ruimtes: kinderen voltooien hun voertuig en versieren het als ze dat willen, terwijl de ouders een inleiding krijgen over een aantal van de wetenschappelijke concepten achter deze workshop, inclusief de wetten van Newton.

De laatste fase betrekt de hele groep in een discussie om de resultaten en bevindingen te delen.

21


Betrokkenheid ondersteunen bij de processen van vragen stellen en onderzoek doen

• De workshopactiviteiten zijn gebaseerd op een uitdaging, maar ze hebben een open einde, zodat er geen vooraf bepaalde werkwijze bestaat om de taak op te lossen. Als het kind en de ouder worden gevraagd om aan hun project te werken, houden ze zich bezig met gezamenlijk leren: ze hebben plezier en ontdekken samen dingen door problemen praktisch op te lossen, te bouwen, testen en verbeteren.

De interesse van ouders en hun kennis van het onderwerp versterken.

• De afzonderlijke sessies waarin ouders een inleiding krijgen over de methode van probleemoplossen en specifieke wetenschappelijke concepten geven hen de kans om hun persoonlijke kennis en faciliterende vaardigheden te verdiepen.

Ouders vaardigheden leren om zichzelf en hun kinderen enthousiast te maken voor het onderwerp.

• De publieksbegeleiders leiden de discussie en stimuleren motivatie en discussie door reflectieve en constructieve vragen te stellen. Zo laten ze ouders zien hoe je een gesprekje kunt voeren over het onderwerp of hoe je het doen van onderzoek kunt begeleiden door vragen te stellen zoals “Wat als je...”, “Kun je...”, “Hoe...”

•Het stimuleren van experimenteren en het voeren van gesprekken daarbij.

• Het reflectiemoment aan het einde van de workshop geeft kinderen en ouders de mogelijkheid om verschillende soorten oplossingen te bekijken, en om over de bijbehorende wetenschap te praten, alsook om zich bewuster te worden van hun proces van gezamenlijk leren.

Het leren versterken door het aan het gezinsleven te koppelen.

• De wetenschappelijke inhoud die aan ouders wordt verstrekt, helpt hen te blijven nadenken over het onderwerp en het thuis verder te verkennen.

• Gezinnen krijgen kits en materialen om mee naar huis te nemen. Dit stimuleert verder leren en verkennen in de meer vertrouwde context van thuis.


• De workshop vereist veel materiaal. Het is belangrijk dat de publieksbegeleiders bekend zijn met dit materiaal.

• Om reflectieve en constructieve vragen te kunnen stellen, moeten de begeleiders zelf vertrouwd zijn met het bouwen van de voertuigen.

• Er zijn een aantal veiligheidsregels die de begeleiders aan de deelnemers moeten uitleggen:- Gebruik altijd een veiligheidsbril bij het werken met propellers en motoren.

- Wees voorzichtig bij het gebruik van hete smeltlijm.

GEDETAILLEERDE BESCHRIJVINGEN EN BIJBEHOREND WORKSHOPMATERIAAL:http://feastportal.wordpress.com/results/



22

WS.3ASTRONAUTENTRAINING:

RUIMTEVAART

Ontwikkeld door Techmania Science Center, Plzen, Tsjechië


De basis van deze workshop ruimtevaart en sterrenkunde voor ouders en kinderen is het volbrengen van de missie van een vlucht van de aarde naar de maan van een andere planeet.

Aan het begin van de workshop werken ouders en kinderen apart. Terwijl de ouders een theoretische inleiding krijgen en kennismaken met het programma van de workshop, zijn de kinderen bezig met een 'astronautentraining', en doen ze fysieke oefeningen en oefeningen om hun reactietijd te verbeteren. Deze training duurt een half uur en start hun verbeelding en bereidt hen voor op wat er zal gebeuren.

In de volgende fasen van de workshop werken ouders en kinderen als een sterrenkundig team samen aan een taak van de missie. Ze maken gebruik van een telescoop om hun planeet te vinden, ze maken een ruimtepak, ze bouwen een raket en lanceren deze, ze landen op de maan van de planeet, en ten slotte nemen ze foto's van het maanoppervlak met uitzicht op de planeet op de achtergrond.



• De verhaalcontext van de missie stimuleert de fantasie van zowel ouders als kinderen. Het onderwerp ruimtevaart is aantrekkelijk voor beide leeftijdsgroepen en is misschien al een deel van de gezinservaring via boeken, films, schooloefeningen, enz. Deze bekendheid en de aantrekkingskracht van het onderwerp heeft het potentieel om verdere gesprekken en onderzoeksactiviteiten thuis te stimuleren.

23

• Het verhaal en de verwijzing naar de verbeelding helpen om kinderen te motiveren en om hun aandacht vast te houden. Het gebruik van verhalen kan voor ouders wellicht een suggestie zijn om ook andere wetenschappelijke activiteiten thuis te kunnen ïntroduceren.

• Al de producten die door het volwassene-kind paar tijdens de workshop worden ontwikkeld, kunnen mee naar huis worden genomen. Zo kunnen gezinnen hun creaties verbeteren of nieuwe en betere bouwen.


• De theoretische inleiding van een half uur aan het begin van de workshop zorgt ervoor dat ouders zich bewust zijn van de actieve rol die hun wordt gevraagd te spelen, en helpt hen het gevoel te geven dat ze capabel zijn om de activiteiten met vertrouwen te leiden.

• Ouders krijgen informatief materiaal (om mee naar huis te nemen) over de wetenschap achter de activiteiten in de workshop. Hierdoor kunnen ze hun kinderen helpen met verdere uitleg en verdieping.

• De publieksbegeleider maakt gebruik van PowerPoint-presentaties met aanvullende informatie, deelt materiaal uit en blijft in de buurt om te helpen of te adviseren, om op de juiste manier aan te sturen en geruststellend op te treden voor ouders.

Ondersteunen van de samenwerking tussen ouder en kind.

• Ouders en kinderen worden gevraagd om de praktische taken samen uit te voeren. De workshop is zo ontworpen dat ouder en kind op dezelfde wijze worden behandeld en als gelijkwaardige partners fungeren.

Werk stimuleren waarbij elk gezinslid zijn of haar eigen rol vindt.

• De verhaalcontext introduceert een aantal specifieke rollen: de publieksbegleider is de verteller, de ouder is het hoofd van de missie en het kind is de astronaut. Dit helpt ook om onderwijs-/leerrollen binnen dit fantasierijke kader te definiëren.

• Een van de activiteiten bestaat eruit dat ouders ruimtepakken voor hun kinderen versieren, en kinderen petjes voor hun ouders. In deze activiteit werken ouders en kinderen aan een soortgelijke taak, maar met verschillende voorwerpen, zonder zich met elkaar te bemoeien. De uitwisseling van de resultaten creëert ook een sfeer van samenwerking.


• De workshop vereist tijd en voorbereiding. Het is belangrijk dat de publieksbegeleiders vóór de workshop vertrouwd zijn met het verhaal en de praktische aspecten van de 'missie'.

• De op de aanbevolen websites aangegeven telescopen zijn vrij goedkoop en bieden de mogelijkheid om te laten zien hoe lenzen werken. Er kunnen ook andere soorten telescopen worden gebruikt.

• Het is belangrijk om te melden dat het gevaarlijk kan zijn om met de telescoop direct naar de zon te kijken.

• Neem de tijd om vertrouwd te raken met het Stellarium-programma. Dit is nodig voor het afdrukken van foto's van de planeten.




24

“MOBILE PARENTS MEETING”:GELUID

Ontwikkeld door Hiša Eksperimentov, Ljubljana, Slovenië

WS.4


Deze workshop bestaat uit 2 aparte sessies die in verschillende weken plaatsvinden.

Het onderwerp van de workshops is 'geluid en haar eigenschappen'. De structuur kan echter ook op een willekeurig ander onderwerp worden toegepast.

Tijdens de eerste sessie komen ouders samen in het science centrum. Ze zijn daar actief in een aantal opstellingen over geluid. Er zijn experts en ontwerpers van de opstellingen aanwezig om inzichten over het onderwerp 'geluid' te verschaffen. Vervolgens nemen de ouders deel aan een workshop om eenvoudige geluidsexperimenten over hetzelfde onderwerp te bouwen.

Tijdens de tweede sessie brengen de ouders samen met hun kinderen een bezoek aan het science centrum. Eerst bezoeken ze de wetenschapsshow "Soundology". Vervolgens worden de ouders aangemoedigd om de rol van "gids" of publieksbegeleider op zich te nemen en om hun kinderen te begeleiden tijdens hun interactie met de opstellingen.


Ouder helpen te begrijpen welke belangrijke rol ze kunnen spelen bij de ontwikkeling van hun kinderen

• Tijdens de tweede sessie worden de ouders begeleiders. Ze zijn bekend met de opstellingen, met het onderwerp en met de experimenten en kunnen hun kinderen echt en vol vertrouwen door de workshop begeleiden. Ouders leren hoe belangrijk het is om actief deel te nemen aan het leerproces van hun kinderen door daadwerkelijk actief te zijn in het science centrum.

25

De interesse van ouders en hun kennis van het onderwerp versterken.

• Tijdens de eerste sessie verkennen ouders de opstellingen zonder hun kinderen, zodat ze meer inzicht in het onderwerp krijgen. Door tijd te nemen om zelf te leren en door de mogelijkheid te gebruiken om volwassen gesprekken met groepsgenoten, met ontwerpers van de opstellingen en met publieksbegeleiders te ontwikkelen, verkrijgen volwassenen meer kennis en inzicht.

• Ouders krijgen bovendien praktische begeleiding, waaronder instructies voor het thuis ontwikkelen van eenvoudige experimenten, zodat ze gestimuleerd worden om het onderwerp verder te verkennen.


• Ouders consolideren de verkregen kennis dankzij de wetenschapsshow "Soundology". • Ouders ontwikkelen daarnaast andere communicatievaardigheden door de opstellingen aan

hun kinderen uit te leggen.


• Ouders worden na de rondleiding door de opstellingen uitgenodigd om eenvoudige experimenten uit te voeren. Ze krijgen informatie over het onderwerp "geluid", waarbij situaties uit het science centrum via de experimenten en en de opgedane kennis worden vergeleken met soortgelijke situaties in het dagelijks leven.

• De ouders kunnen geworven worden via activiteiten op school. Ze nemen dus deel aan een eventueel gestructureerde formele bijeenkomst (bijvoorbeeld een ouderavond met leerkrachten) in een informele omgeving. Dit model leidt tot verbindingen tussen formele en informele leeromgevingen en versterkt dankzij de samenwerking het educatieve netwerk dat ouders ondersteunt bij de intellectuele opvoeding van hun kinderen.


• Deze activiteit wordt eenvoudiger wanneer er al geluidsopstellingen aanwezig zijn in het museum of science centrum. Het is echter mogelijk om eenvoudige opstellingen te ontwikkelen om de belangrijkste leerpunten te illustreren.

• Een wetenschapsshow/theater kan zeer effectief zijn mits het personeel goed is opgeleid. Natuurlijk zijn er alternatieve methoden om het onderwerp op een emotioneel betrokken manier te introduceren..

• Wanneer het museum of science centrum nog geen bijeenkomsten met ouders en leerkrachten organiseert, dient u te overwegen hoe u ouders gaat werven voor en betrekken bij deelname aan de twee bijeenkomsten.




26

EEN ROBOT IN HET GEZIN: ROBOTICA

Ontwikkeld door het Nationale museum van wetenschap en technologie - Leonardo da Vinci, Milaan, Italië

WS.5

Deze workshop gaat over robotica als stimulans om samenwerking tussen volwassenen (ouders) en kinderen aan te moedigen. Het doel is om basiskennis van robotica te krijgen door zelf te bouwen en te programmeren.

De workshop start met een plenaire bespreking over het idee van wat een robot is en met een demonstratie waarin duidelijk wordt dat het belangrijk is om een robot eenvoudige, duidelijke programmeerinstructies te geven.

Ouders en kinderen worden gevraagd om speciaal ontworpen software en LEGO-dozen te gebruiken om een robot te bouwen die zo snel mogelijk een parcours kan afleggen.

De publieksbegeleider geeft de groep een overzicht van de basis software-instructies, zodat alle gezinnen zelfstandig aan hun eigen robot en pc kunnen werken. Wanneer de robots klaar zijn, gaat de race van start; de snelste en efficiëntste robot wint.

Twee verschillende races (met verschillende complexiteit) zijn ontwikkeld voor gezinnen met kinderen in de leeftijd van 7-9 en 9-11. Tijdens het laatste gedeelte van de activiteit analyseren de groepen hun eigen werkwijze en vergelijken ze deze met de andere groepen.


27


Ondersteunen van de samenwerking tussen ouder en kind.

• De keuze van een onbekend (maar aantrekkelijk) onderwerp voor zowel ouders als kinderen helpt om activiteiten te starten waarbij volwassenen en kinderen hetzelfde kennisniveau hebben. Dit stimuleert de interactie tussen volwassenen en kinderen die nieuw is in de gezinsdynamiek, in tegenstelling tot de typische rol van de ouder als ‘expert’.

• Ouders en kinderen worden uitgenodigd om als team aan de competitie deel te nemen. Publieksbegeleiders zorgen ervoor dat de competitie niet tot frustratie leidt, maar gebruiken het als een element dat emotionele betrokkenheid stimuleert en een gevoel van verantwoordelijkheid creëert onder de deelnemers voor hun inspanningen en hun robot als uiteindelijke resultaat.

Werk stimuleren waarbij elk gezinslid zijn of haar eigen rol vindt.

• Publieksbegeleiders helpen ouders zich op hun gemak te voelen in hun rol als ‘medeleerlingen’. Dit wordt gedaan door ouders te suggereren om ‘samen’ met hun kinderen aan de slag te gaan en open te staan voor suggesties van hun kinderen. De activiteit zorgt er hoe dan ook voor dat ouders spontaan de rol van opvoeder op zich nemen wanneer het op toepassen van logica en verfijnde bouwvaardigheden aankomt. De vaardigheden die zij als volwassenen hebben, zijn van essentieel belang voor het succes van de workshop.


• De keuze van een thema dat gerelateerd is aan huidig onderzoek en geavanceerde technologie kan als een moeilijke uitdaging klinken, maar zorgt er ook voor dat gezinnen het thema beter kunnen plaatsen in het dagelijkse nieuws in de kranten, op televisie, enz. Dit kan de gespreksstof op een hoger niveau brengen en leiden tot “wetenschappelijke conversaties”.

De reeds aanwezige kennis van ouders en kinderen gebruiken als startpunt voor ‘het doen van onderzoek’

• Om de voorgestelde uitdagingen aan te gaan en met deze deels onbekende materie geconfronteerd te worden, kunnen gezinnen putten uit de kennis die zij al hadden. De activiteit is heel interdisciplinair, waardoor elk gezinslid naar zijn of haar eigen interesses en kennis kan refereren.


• Voor de workshop is het gebruik van NXT Mindstorms LEGO-dozen en pc's/laptops nodig.

• Publieksbegeleiders die de Lego-software en de robots willen gebruiken, moeten ook tijd vrijmaken voor zelftraining. De software is vrij intuïtief, maar hoe beter de begeleiders ermee bekend zijn, des te beter ze gezinnen kunnen helpen om deze software te gebruiken en persoonlijke oplossingen te vinden.

• Per gezin (2 tot 4 personen) is één LEGO-doos nodig. Per drie groepen is één begeleider nodig wanneer gewerkt wordt aan de complexere uitdaging en één begeleider per vijf groepen wanneer gewerkt wordt aan de wat eenvoudigere uitdaging.




28

LITERATUUROVERZICHT OVER METHODEN VOOR

OUDEREDUCATIE

BIJLAGE

A

1. HANDELINGEN EN OPVATTINGEN VAN OUDERS ANALYSEREN

Downey, S., Krantz. A & Skidmore, E. (2010). The parental role in children’s museums. Museum & Social Issues. 5:1, 15 – 34.

Het onderzoek van Downey et al. (2010) biedt FEAST-partners en anderen een methodologisch raamwerk om de rol en opvattingen van ouders, vóór of na hun deelname aan het FEAST-programma, te onderzoeken. Het richt zich er voornamelijk op de vraag of ouders begrijpen welke rol spelelementen spelen bij het vergroten van de interesse van hun kinderen (en van zichzelf) in de wetenschap.

Het in het Please Touch Museum in Philadelphia uitgevoerde onderzoek maakt gebruik van drie methoden voor gegevensverzameling: • Een vragenlijst (voor 409 volwassenen die het museum verlieten)• Uitgebreide interviews (met 73 volwassenen die het museum verlieten)• Waarnemingen van 168 kinderen tussen 3 en 10 jaar terwijl ze zich met de opstellingen

bezighielden.

Als analyse verdeelden de onderzoekers de antwoorden op het uitgebreide interview in vier verschillende categorieën. Ouders die het belang van spelen tijdens het leren duidelijk begrepen, scoorden hoog. Ouders die de link tussen spelen en leren niet zagen, kregen een lage score. De onderzoekers waren op zoek naar voorbeelden waarin ouders hun mening als volgt beschreven:

• Spelen heeft te maken met plezier en pret• Spelen heeft te maken met ontwikkeling• Spelen heeft te maken met het opbouwen van vaardigheden• Spelen heeft te maken met leren

29

In een bepaald gedeelte van de vragenlijst werden ouders gevraagd een aantal beweringen te rangschikken. Hieronder volgen de resultaten, met de hoogst beoordeelde beweringen als eerste:

Ik vind de spelelementen in het Please Touch Museum belangrijk omdat ze:

• Kinderen die ik begeleid de mogelijkheid bieden plezier te maken• De verbeelding van kinderen die ik begeleid stimuleren• Bijdragen aan een gezonde ontwikkeling van de hersenen van de kinderen die ik begeleid• Het vermogen vergroten van de kinderen die ik begeleid om problemen op een creatieve

manier op te lossen• Bijdragen aan de sociale en emotionele ontwikkeling van de kinderen die ik begeleid• Het vertrouwen vergroten van de kinderen die ik begeleid• De kinderen die ik begeleid de mogelijkheid bieden actief te zijn en energie te verbruiken• Bijdragen aan de schoolprestaties van de kinderen die ik begeleid.

De ouders hebben ook een score gegeven aan hun rol in de volgende zes beweringen, waarbij de eerste de hoogste score heeft:

Mijn rol in het Please Touch Museum is om:

• Samen met de kinderen die ik begeleid te spelen en plezier te maken• De kinderen die ik begeleid de kans te geven om activiteiten te ontplooien en te spelen• De kinderen die ik begeleid te laten spelen• Samen met de kinderen die ik begeleid iets te leren• De kinderen die ik begeleid in de gaten te houden• De kinderen die ik begeleid de vrijheid te geven om te spelen zonder dat er een volwassene

ingrijpt

Het meten van de score van dergelijke beweringen gaf de onderzoekers de kans om te meten hoe deze relatief grote groep bezoekers tegen leren, het belang van spelen, en de rol van begeleidende volwassenen aankijkt.

Uit de waarnemingen van Downey et al. in het Please Touch Museum blijkt dat de meeste interacties van volwassenen met kinderen 'hands-off' en controlerend, instructief of disciplinair waren. Maar één derde van de volwassenen speelde met hun kinderen en minder dan één op tien knielde neer tot de hoogte van het kind om met het kind te spelen.

De conclusie van het onderzoek van Downey et al. is dat de meeste ouders niet goed weten dat spelen belangrijk is voor de ontwikkeling van een kind. Wellicht zeggen ze dat ze spelen belangrijk vinden, maar toch spelen ze niet mee met hun kinderen. De auteurs denken dat veel ouders geen vertrouwen hebben in en niet weten hoe ze met hun kinderen moeten spelen.

De resultaten van dit onderzoek leiden duidelijk tot een aantal vragen over hoe we ouders het best kunnen helpen mee te doen aan op spel gebaseerde activiteiten. Verder wijzen de resultaten erop dat het fysieke ontwerp van de activiteit de betrokkenheid van ouders al dan niet ontmoedigt.

30

Gevolgen voor het ontwerpen van een FEAST-workshop:

• Workshopbegeleiders moeten ouders het belang van spelen/actieve betrokkenheid uitleggen om kinderen te helpen spelen, te participeren en dingen te leren.

• Workshopbegeleiders moeten spelen/actieve betrokkenheid vormgeven en ouders stimuleren dit ook te doen.

• Workshops moeten fysiek ontworpen zijn om spelen/actieve betrokkenheid van zowel ouders als kinderen te stimuleren.

31

2. ONDERLIGGENDE OPVATTINGEN VAN OUDERS BEGRIJPEN

Wood, E. & Wolf, B. (2010). When parents stand back is family learning still possible? Museums & Social Issues, 5:1, 35-50

In dit onderzoek waarin gegevens worden onderzocht van een aantal evaluaties over de rol van ouders op het gebied van leren met het gezin in het Children’s Museum geven Wood en Wolf waardevolle inzichten in de redenen voor het gedrag van ouders. De onderzoekers hebben 13 verschillende onderzoeken bestudeerd met 8000 waarnemingen en 400 gezinnen. In hun analyse geven ze aan dat ouders zich wellicht niet zo gedragen als musea het graag willen zien; ze doen een stapje terug in plaats van te communiceren of samen een probleem op te lossen. In hun zoektocht naar een verklaring voor dit gedrag, suggereren Wood en Wolf dat

"de voorkeur van ouders om een stapje terug te doen laat zien dat ze zich bewust zijn van het ontwerp en de inhoud van de opstelling die draait om praktische leeractiviteiten, een beeld van leren in de ruimte, en de mogelijkheid om het "ze [de kinderen] zelf te laten ontdekken"." (pagina 42)

Aan de hand van de dataset en van de antwoorden van ouders op verschillende vragen, hebben de onderzoekers een lijst gemaakt met redenen voor de terughoudendheid van de ouders:

• Ze willen de ervaring van hun kind niet onderbreken.• Ze willen geen ruimte van een ander kind innemen.• Ze willen even niet met hun kind spelen.• Ze voelen zich niet comfortabel om in het openbaar te spelen.• Ze willen graag contact leggen met andere volwassenen.

Iets positiefs dat de onderzoekers echter opviel, was dat sommige ouders vaak proactief handelden om frustratie bij hun kinderen te voorkomen, en corrigerend ingrepen met als resultaat dat het kind verder kon spelen .

Gevolgen voor het ontwerpen van een FEAST-workshop

• Soms is het nodig om ouders expliciet te vragen aan een activiteit mee te doen en ze uit te leggen dat ze niet de ruimte van een ander kind innemen of de boel verstoren.

• Soms is het nodig om ouders met elkaar te laten praten (in plaats van alleen maar in de groep van het gezin), zodat volwassenen ook op een volwassen niveau kunnen communiceren.

32

3. HET BELANG VAN DE ROL VAN OUDERS BIJ HET STIMULEREN VAN DE INTERESSES VAN HUN KINDEREN

Zimmerman, H.T., Perin, S. & Bell. P. (2010). Parents, Science and Interest. The role of parents in the development of youth interests. Museum & Social Issues. 5:1 67-86

In deze paper wordt de sociale ondersteuning beschreven die nodig is om de interesse van jonge kinderen in de wetenschap te wekken en vast te houden. Zimmerman et al. merken op dat de interesses van kinderen door vrienden, leeftijdsgenoten en ouders worden beïnvloed. Bij jonge kinderen speelt de invloed van de ouders een zeer belangrijke rol in het bepalen van hun interesses. Verder merken de auteurs op dat ouders de vroege interesses en ervaringen van hun kinderen kennen en begrijpen. Hierdoor kunnen ouders als “brug fungeren tussen de eerste ervaringen van jonge kinderen en de verdere ontwikkeling van hun STEM-expertise” (pagina 70 – 71).

Om te begrijpen hoe gezinnen een museum/science centrum ervaren, en hoe interesses kunnen worden opgewekt of aangewakkerd, hebben de onderzoekers 15 gezinnen bestudeerd; allemaal regelmatige bezoekers van het Pacific Science Center. Ze namen vóór en na het bezoek interviews af van de gezinnen met behulp van open vragen in een vraaggesprek om inzicht te krijgen in de eerdere wetenschappelijke ervaringen van ieder gezin en hun gewoontes in een science centrum. Ze filmden het gezin ook tijdens hun bezoek en onderzochten vervolgens hun mondelinge interactie.

Zimmerman et al. concluderen hieruit dat:• Ouders bestaande interesses stimuleren met behulp van gebaren en gesprekken die een

verband leggen tussen de interesses en de opstellingen• Ouders waarnemingen doen en de bordjes lezen in een museum. • Gezinnen gebruikmaken van verhalen, grappen en analogieën om hun begrip op

verschillende kennisgebieden over te brengen.• Gezinnen vaak gebruikmaken van popcultuur, literatuur en andere alledaagse ervaringen om

strategische leerverbanden te leggen.

Tijdens de bespreking van hun gegevens en resultaten merken Zimmerman et al. echter op dat zelfs ouders met een wetenschappelijke achtergrond het soms moeilijk vonden om de juiste verklaringen en wetenschappelijke verbanden te vinden. En dus concluderen ze dat informele leeromgevingen volwassenen suggesties moeten geven over hoe ze kinderen het best kunnen ondersteunen bij opstellingen.


• Ouders zijn op de hoogte van de interesses van hun kinderen en hebben bepaalde sociale vaardigheden om hun kinderen te ondersteunen. Deze ervaringen moeten waar mogelijk erkend, geaccepteerd en ondersteund worden.

• Zimmerman et al. zijn voorstander van de trechtermetafoor (ontwikkeld door Schauble en Bartlett, 1997) als een manier om de ontwikkeling van interesses te ondersteunen. Daarom raden ze aan om ervaringen (workshops/opstellingen) specifieker te maken, niet alleen de algemene interesse aan te spreken, en zich te richten op kansen voor gespecialiseerd, gedetailleerd leren.

• Ouders hebben expliciete begeleiding nodig bij hoe ze het beste de ervaringen van hun kinderen kunnen verbeteren (net zoals leraren die schoolgroepen begeleiden “handleidingen voor leerkrachten” krijgen).

33

4. OUDERS ALS BEGELEIDERS?

Palmquist, S. & Crowley, S. (2007). From teachers to testers: How parents talk to novice and expert children in a natural history museum. Science Education, 91: 783-804

Dit onderzoek houdt zich bezig met de analyse van gesprekken binnen gezinnen tijdens een bezoek aan een nationaal historisch museum. Uit de resultaten blijkt dat ouders met kinderen die nog geen kennis over of interesse in dinosaurussen hadden (oftewel nieuwelingen) actiever betrokken waren bij leergesprekken dan ouders met kinderen die hier wel aanzienlijke kennis over hadden (oftewel deskundige kinderen).

In gezinnen met deskundige kinderen traden ouders niet langer op als leerkracht of medeonderzoeker, in plaats daarvan traden ze op als tester of beoordelaar van kennis. Palmquist en Crowley zijn van mening dat er nieuwe pedagogische hulpmiddelen vereist zijn om ouders te helpen bij het doorbreken van het glazen plafond boven het specifieke expertisegebied van hun kind om leren te kunnen blijven ondersteunen.

Gevolg voor het ontwerpen van een FEAST-workshop:

• Workshopontwerpers en -begeleiders moeten inzien dat deelnemers, zowel kinderen als volwassenen, de ervaring beleven met verschillende achtergronden en kennisniveaus. Zorg moet worden gedragen dat het hebben van bepaalde kennis niet de deelname aan activiteiten in de weg zit, of belemmerd dat ouders effectieve begeleiders kunnen zijn. Helaas is er vooralsnog geen antwoord op de vraag hoe dit aandachtspunt het best kan worden aangepakt.

34

5. BETROKKENHEIDSNIVEAUS BEPALEN EN DE POTENTIËLE ROL VAN OUDERS ONDERZOEKEN

van Schiindel, T.J.P., Franse, R.K. & Raijmakers, M.E. (2010). The Exploratory Behaviour Scale: Assessing young visitors’ hands-on behaviour in science museums. Science Education, 94: 794-809.

In deze paper wordt een instrument geïntroduceerd voor het bepalen van het betrokkenheidsniveau van jonge museumbezoekers. De onderzoekers hebben de Exploratory Behaviour Scale (EBS) ontwikkeld: een kwantitatieve maat voor het ‘hands-on’-gedrag van jonge kinderen. Het instrument houdt op drie niveaus rekening met de exploratie van het kind in de fysieke omgeving van het museum:• Passief contact• Actieve manipulatie• Onderzoekend gedrag (inclusief herhalen, variëren, experimenteren)

Om het onderzoekend gedrag te vergroten hebben van Schijndel et al. een instructievideo ontwikkeld met als doel om ouders te laten zien hoe ze hun kinderen het beste kunnen begeleiden. Ze hebben de doeltreffendheid van de video getest en hebben ontdekt dat kinderen van ouders die de instructievideo hebben gezien een hoger niveau van onderzoekend gedrag vertoonden dan kinderen van ouders die de video niet hadden gezien. Ze stelden echter ook vast dat, als er een publieksbegeleider aanwezig was bij de opstelling die 'goed' onderzoekend gedrag begeleidde of vormgaf, dit het gedragsniveau van de kinderen beperkte. Het lijkt erop dat de aanwezigheid van de onbekende begeleider onderzoekend gedrag in de weg stond, terwijl juist gebruik van pedagogische instructies van een ouder de onderzoekende betrokkenheid ondersteunde.


• De aanwezigheid van publieksbegeleiders kan de betrokkenheid in de weg staan! Het lijkt erop dat in plaats van publieksbegeleiders beter ouders de nodige begeleidende vaardigheden kunnen leren.

35

6. DE IMPACT VAN HET GEVEN VAN SPECIFIEKE BEGELEIDING AAN OUDERS ANALYSEREN

Haden, C.A. and Wilkerson, E. (2010). Enhancing building, conversation and learning through caregiver-child interactions in a children’s museum. Developmental Psychology, 46:2, 502-515

In dit onderzoek wordt onderzocht wat er gebeurt als je ouders expliciete informatie en begeleiding geeft over het belang van het stellen van 'W'-vragen (waarom, wat, waar, wie) als mechanisme voor het vergroten van hun betrokkenheid bij een bouwopdracht. Tevens werd het belang van het geven van informatie over een onderwerp (in dit geval ‘iets bouwen’) voorafgaand aan de activiteit onderzocht.

Er werden vijf experimentele groepen van ouder en kind onderzocht:Groep 1– kreeg instructies over de bouwopdracht en het belang en het gebruik van 'W'-vragen*Groep 2 – kreeg alleen instructies over de bouwopdrachtGroep 3 – kreeg instructies over het belang en het gebruik van 'W'-vragenGroep 4 – is een controlegroep die vooraf geen instructies kreegGroep 5 – deze groep kreeg voorbeelden van bouwontwerpen te zien en bekeek videofragmenten over interacties tussen ouder en kind, maar kreeg geen gesproken instructies over het gebruik en het belang van vragen of de bouwopdracht

*De instructie met betrekking tot het gebruik van 'W'-vragen bevatte voorbeelden zoals 'Waarom draagt een arbeider een veiligheidsbril? Wanneer heb jij een veiligheidsbril gedragen? Wat houdt ons lichaam overeind?'. Bij de instructie voor de bouwopdracht ontvingen de desbetreffende groepen informatie over het belang van het verstevigen van gebouwen, enz.

Iedere groep met ouder/kind nam vervolgens deel aan activiteiten in een tentoonstelling met de naam ‘Under Construction’ (In aanbouw). Er waren geen aanwijzingen over hoe en wat er moest worden gebouwd. Er werden alleen materialen ter beschikking gesteld, zodat bezoekers konden bouwen wat ze wilden. Alle interacties tussen ouder en kind (gesprekken, en gezamenlijke bouwactiviteiten) werden geobserveerd en opgenomen. Na hun ervaringen met de opstelling werd ieder tweetal van volwassene en kind gevraagd op verschillende bouwwerken in een aantal foto's te reageren. Sommigen werden (later) thuis ook gevraagd naar de herinneringen van het kind aan de gebeurtenis.

De analyse van de waarnemingen en verbale interactie leidde tot de volgende resultaten:

• De ouder en het kind in de groepen die expliciete informatie over het onderwerp hadden ontvangen (gebouw en structuur) bouwden sterkere gebouwen dan degenen die geen begeleiding hadden ontvangen.

• Ouders en kinderen die alleen de 'W'-vrageninstructie hadden ontvangen, spraken meer (naar aanleiding van vragen van ouders) met elkaar dan de andere groepen.

In hun discussie stellen de auteurs 'dat 'W'-vragen belangrijk kunnen zijn voor het vormen van inzichten, omdat ze specifieke aspecten onder de aandacht kunnen brengen van een gebeurtenis die opvallend, interessant, en/of belangrijk om dingen te begrijpen is, terwijl een volwassene tegelijkertijd wordt geholpen om te bepalen wat een kind wel of niet weet' (pagina 513). Verder 'Als de vraag van een ouder uitgebreid wordt beantwoord door een kind, kan er een rijkere representatie van de ervaring worden verkregen.' (ibid)

36

De auteurs wezen tevens op het belang van expliciete inhoudsbegeleiding en merkten op dat het de combinatie van de instructies voor bouwen en vragen stellen was die belangrijk leek voor de spontane informatie die kinderen later gaven over hun ervaringen. Tot slot vertelden de auteurs dat het verassend was dat de groep die alleen bouwmodellen en videofragmenten over interactie te zien had gekregen niet beter presteerde. Dit leidt tot vragen over het belang van modellen, maar benadrukt tevens opnieuw het belang van expliciete instructies.


• Het is van essentieel belang dat ouders expliciete instructies krijgen over belangrijke begeleidingstechnieken, zoals het stellen van 'W'-vragen, om meer onderzoeksgedrag en discussie uit te lokken, om de betrokkenheid van kinderen te vergroten en de herinnering van de ervaring te versterken.

• Ouders informatie over de inhoud geven is ook belangrijk bij het stimuleren van content/vaardigheden die kinderen zich blijven herinneren.

37

7. PEDAGOGISCHE HULPMIDDELEN VOOR HET VERGROTEN VAN GEZINSBETROKKENHEID

Allen, S. & Gutwill, J.P. (2009). Creating a program to deepen family inquiry at interactive science exhibits. Curator, 52, 3: 289-306Gutwill, J.P. & Allen, S. (2010). Facilitating family group inquiry at science museum exhibits. Science Education, 94, 710-742

Deze papers behandelen de resultaten van het project GIVE (Group Inquiry by Visitors at Exhibits) in het Exploratorium in de VS. Met dit project wilde men de volgende vragen beantwoorden: kunnen intergenerationele groepen museumbezoekers zoals gezinnen gecoacht worden door museumpersoneel en vaardigheden op het gebied van vraagstelling leren die ze zelf kunnen gebruiken? Welke begeleidingstechnieken werken het beste?

In eerste instantie hoopte het team gezinnen met zes vaardigheden uit te rusten om hun vraagstelling in musea te ondersteunen. Het gaat hier om de volgende vaardigheden (ook in de vorm van vragen of opmerkingen):• Ontdekken (Wat doet het?)• Vragen genereren (Waarom doet het dat?)• Meerdere alternatieve modellen genereren (Wat hier aan de hand kan zijn, is …)• Keuze van verklarend model met empirische of theoretische verantwoording (We denken dat

het volgende aan de hand is...)• Betekenis (Deze opstelling 'spreekt me aan' op het gebied van…)• Metacognitieve zelfbeoordeling (Maar wat we nog steeds niet weten is...)

Deze doelstellingen zijn gebaseerd op de kennis van het team over hoe goede vragen moeten worden gesteld. Ze wilden echter ook dat de training geschikt zou zijn in de context van het museum. Daarom meldden ze dat de vaardigheidstraining tevens: • Geschikt moet zijn voor groepen met uiteenlopende leeftijden, interesses en achtergronden.• Toegankelijk genoeg moet zijn en bezoekers zonder een wetenschappelijke achtergrond niet

mag afschrikken.• Eenvoudig genoeg moet zijn en zonder veel moeite onthouden moet kunnen worden.• Leuk moet zijn, zodat de training spontaan wordt gebruikt na de oefenperiode met een

begeleider.• Snel in 20 tot 30 minuten te leren moet zijn, zodat het in het tijdschema van een typisch

museumbezoek past.• Toepasbaar moet zijn op verschillende opstellingen en onderwerpen, zodat bezoekers deze

gedurende de rest van hun bezoek kunnen gebruiken, onafhankelijk van de opstellingen die ze gaan bezoeken.

Het team ontdekte dat het binnen de gestelde voorwaarden onmogelijk is gezinnen met alle zes vaardigheden uit te rusten. Vooral metacognitieve reflectie leek te veel gevraagd : het zou later kunnen gebeuren, of het kan zijn dat de aandacht er niet op gericht is als er zo veel andere opstellingen te ontdekken zijn. Het team ontdekte echter dat het wel mogelijk was gezinsgroepen te stimuleren een vraag te stellen en de resultaten van deze actie te interpreteren. Ze deden dit door gezinnen te leren goede vragen te stellen en het ‘hands-off’- spel te spelen.

JUICY QUESTION-SPEL Gezinsleden leren een goede vraag te stellen en te onderzoeken. Deze vraag wordt expliciet gedefinieerd als een vraag die kan worden beantwoord bij de opstelling en waar niemand het antwoord op weet. (Hier is in eerste instantie een begeleider voor nodig (bv. een publieksbegeleider van het museum), vervolgens kan een gezinslid het overnemen).

38

HANDS-OFF SPEL Het hands-off spel is voor een deel ontworpen om ervoor te zorgen dat de betrokkenheidsactiviteiten 'leuk' en educatief zijn. Iedereen kan op ieder moment 'hands-off' roepen en dan moet iedereen stoppen met wat hij aan het doen is en naar de roeper luisteren. De roeper kan een nieuwe ontdekking delen of iets voorstellen om te ontdekken. Als er overeenstemming is bereikt met de groep, mag de roeper ‘hands-on’ roepen.

Gutwill en Allen merken in de twee bovenstaande papers op dat dergelijke spelletjes zijn gebaseerd op sterke pedagogische principes. Ze:

• Borduren voort op de voorkennis van degene die leert.• Onderwijzen via modellen, scaffolding en fading.• Onderscheiden vaardigheden expliciet/ondersteunen de ontwikkeling van vaardigheden

expliciet.• Ondersteunen metacognitie.• Stimuleren samenwerking.• Maken de activiteit intrinsiek motiverend.• Minimaliseren de cognitieve belasting (niet alles hoeft te worden onthouden).• Laten de richting van het onderzoek of de vraag bepalen door gezins- en persoonlijke

motivaties.

Om het succes van de training te onderzoeken, hebben de onderzoekers de interactie onderzocht tussen gezinsgroepen die de training hebben gevolgd en gezinsgroepen die de training niet hebben gevolgd. Ze kwamen erachter dat:

• Het Juicy question-spel leidde tot meer vragen van bezoekers bij interactieve opstellingen. Het had minder effect op het aantal voorgestelde acties, maar wel een substantiële impact op het aantal interpretaties.

• De voorwaarde van het Juicy question-spel stimuleerde tevens tot meer opeenvolgende interpretaties die tot gezamenlijke verklaringen en samenhangende onderzoeken leidden.

• Bezoekers vertelden dat het spelletje ze hielp nadenken, focussen en samenwerken (hoewel een aantal deelnemers ook vertelde dat de activiteit soms geforceerd was en dat het moeilijk was om iedereen mee te laten doen en tot een gezamelijke onderzoeksvraag te komen).

• Opvallend genoeg waren de interpretaties van ongeveer de helft van de gezinnen correct (ze waren dus niet alleen maar bezig met het stellen van vragen, maar deden ook wetenschappelijke kennis op).


• ‘Door ouders een gestructureerde, samen onderzoekende rol te geven bij het ontdekken van bepaalde verschijnselen stellen gezinnen meer vragen’ (Gutwill en Allen, 2010: 738).

• Door het stellen van vragen te stimuleren waarop niemand het antwoord weet, worden zowel ouders als kinderen uitgedaagd en gemotiveerd. Door ideeën onder woorden te brengen, kan de vraag dieper en coherenter worden.

• Door ouders en kinderen de vaardigheden van gezamenlijke vraagstelling te leren, vallen ouders niet terug in hun gebruikelijke didactische rol, waarbij ze kinderen de antwoorden geven in plaats van kinderen zelf antwoorden te laten vinden.

39

REFERENTIESBIJLAGE

BAllen, S. & Gutwill, J.P. (2009). Creating a program to deepen family inquiry at interactive science exhibits. Curator, 52(3): 289-306.

Ash. D. (2003). Dialogic inquiry in life science conversations of family groups in a museum. Journal of Research in Science Teaching, 40, 138-162.

Bell, P., Lewenstein, B., Shouse, A.W., Feder, M.A. (Eds). Learning Science in Informal Environment: People, Places and Pursuits. Washington, DC: National Research Council/National Academies Press.

Benjamin, N., Haden, C.A. & Wilkerson, E. (2010). Enhancing building, conversation, and learning through caregiver-childinteractions in a children’s museum. Developmental Psychology, 46(2): 502-515.

Borun, M., Chambers, M.B., Dritsas, J. & Johnson, J.I. (1997). Enhancing family learning through exhibits. Curator, 40(4): 279-295.

Downey, S., Krantz. A & Skidmore, E. (2010). The parental role in children’s museums. Museum & Social Issues, 5(1): 15-34.

Gutwill, J.P. & Allen, S. (2010). Facilitating family group inquiry at science museum exhibits. Science Education, 94, 710-742.

Haden, C.A. and Wilkerson, E. (2010). Enhancing building, conversation and learning through caregiver-child interactions in a children’s museum. Developmental Psychology, 46(2): 502-515.

Hoover-Dempsey, K.V. & Sandler, H.M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67(1): 3-42.

King, H., Acher, J & Dillon, J. (2007). Criteria of innovation and quality. Report on PEN CIL for EU Science in Society, European Science Education Initiative.

McManus, P. M. (1989). Oh yes they do: How museum visitors read labels and interact with exhibit texts. Curator, 32(3): 174-189.

Moussouri, T. (1997). Family agendas and family learning in hands-on museums. Unpublished PhD dissertation, University of Leicester, UK.

Palmquist, S. & Crowley, K. (2007). From teachers to testers: how parents talk to novice and expert children in a natural history museum. Science Education, 91: 783-804.

Schauble, L. & K. Bartlett. (1997). Constructing a science gallery for children and families: the role of research in an innovative design process. Science Education, 81: 781-793.

Swartz. M.I. & Crowley, K. (2004). Parent beliefs about teaching in a children’s museum. Visitor Studies, 7(2): 1-16.

40

Tare, M., French, J., Frazier, B.N., Diamond, J. & Evans, E.M. (2011). Explanatory parent-child conversation predominates at an evolution exhibit. Science Education, 95: 720-744.

Van Schijndel, T.J.P., Franse, R.K. & Raijmakers, M.E.J. (2010). The exploratory behaviour scale: Assessing young visitors’ hands-on behaviour in science museums. Science Education, 94: 794-809.

Wood, E. & Wolf, B. (2010). When parents stand back is family learning still possible? Museums & Social Issues, 5(1): 35-50.

Zimmerman, H.T., Perin, S. & Bell. P. (2010). Parents, Science and Interest. The role of parents in the development of youth interests. Museum & Social Issues, 5(1): 67-86.

OUDERS BETREKKEN BIJ HET LEERPROCES VAN HUN KINDEREN … · Luka Vidic Ondrej Votruba ......

Documents

Transcript of OUDERS BETREKKEN BIJ HET LEERPROCES VAN HUN KINDEREN … · Luka Vidic Ondrej Votruba ......