Educatief partnerschap realiseren

Educatief partnerschap is op veel scholen niet vanzelfsprekend. Tot educa-tief partnerschap komen is een proces, dat begint bijcontact krijgen met de ouders en hen leren kennen. Het vereist soms een investering, waarbij begeleiding van pas kan komen. Dit rapport is een verslag van een door Agora, Stichting voor Bijzonder Primair Onderwijs in de Zaanstreek, samen met FORUM gevraagd kort-lopend onderwijsonderzoek naar educatief partnerschap. Het doel van dit onderzoek was om opbrengsten van een aanpak hiervoor van het Platform Allochtone Ouders en Onderwijs (PAOO) van FORUM op drie basis scholen in Zaandam in kaart te brengen. Onderzocht is waaruit de aanpak bestond, in hoeverre interventies haal-baar bleken en wat de opbrengsten daarvan zijn in termen van educatief partnerschap, dat wil zeggen in hoeverre contact en communicatie tussen ouders en school verbeterd zijn en onderwijsondersteunend gedrag bij ou-ders. Ook is een poging gedaan zicht te krijgen op wat er op leerlingniveau aan opbrengsten te zien is. Geïnventariseerd is ook wat knelpunten en ver-beterpunten zijn. Het onderzoek is uitgevoerd door gesprekken te voeren met directies, leerkrachten en ouders van de drie scholen.

Educatief partnerschap realiseren

Opbrengsten van begeleiding door FORUM op drie scholen van Agora in Zaandam

Yolande Emmelot

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Educatief partnerschap realiseren

Onderwijs ensamenleving106

Educatief partnerschap realiseren.indd 1 12/4/2013 10:39:31 AM

Educatief partnerschap realiseren

Opbrengsten van begeleiding door FORUM op drie scholen van Agora in Zaandam

Yolande Emmelot

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Emmelot, Y. Educatief partnerschap realiseren. Opbrengsten van begeleiding door FORUM op drie scholen van Agora in Zaandam. Amsterdam Kohnstamm Instituut. (Rapport 912, projectnummer 40602) ISBN 978-90-6813-973-0

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: 020-5251226 http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © Kohnstamm Instituut, 2013

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Inhoud

Woord vooraf 1 Samenvatting 3 1 Aanleiding, onderzoeksvragen en uitvoering 5 1.1 Aanleiding en probleemstelling 5 1.2 Onderzoeksvragen 6 1.3 Uitvoering van het onderzoek en rapportage 7 2 Strategieën voor educatief partnerschap en beperkingen daarvan 9 2.1 Onderzoek naar ouderbetrokkenheid en educatief partnerschap 9 2.2 Onderzoek naar (strategieën voor versterking van) de relatie tussen ouders en school 11 3 Educatief partnerschap en de trajecten op de drie scholen 15 3.1 De aanpak rond educatief partnerschap en onderwijsondersteunend gedrag op de drie scholen 15 3.2 De dataverzameling 17 4 De scholen, hun aanpak en de resultaten 19 4.1 Basisschool Willibrord 19 4.2 Basisschool Tamarinde 31 4.3 Basisschool Paus Joannes 40 5 Educatief partnerschap gerealiseerd? 51 Literatuur 57

1

Woord vooraf

Dit onderzoek naar opbrengsten van een aanpak om educatief partnerschap te reali-seren op scholen waar dit niet vanzelfsprekend is, is niet alleen mogelijk geworden door subsidie vanuit het Ministerie van OCW aan de LPC, maar vooral ook door de bereidwillige medewerking van scholen en ook ouders. Het was voor de scholen niet altijd mogelijk om voldoende ouders te werven voor deelname aan interviews ten behoeve van dit onderzoek, maar dat toont ook meteen het probleem van de scholen. Sommige ouders komen niet graag naar school en dat is niet alleen vanwege taal-problemen. Het is voor scholen een klus om een goed contact met ouders te ontwik-kelen, wanneer de achtergronden zo verschillend zijn en er soms onbegrip over en weer heerst. Dank aan de scholen voor hun inzet hierbij en hun gastvrijheid. Dank aan de ouders die tijd namen met ons te praten. Ons, want dit onderzoek deed ik niet alleen. Ik wil mijn collega Dorothé Elshof danken voor haar hulp bij het verslaan van de gesprekken. Ook wil ik Annet Hermans danken,die vanuit FORUM de contactpersoon was en meedacht over de opzet van het onderzoek en de uitvoe-ring daarvan.

3

Samenvatting

Dit rapport is een verslag van een door Agora, Stichting voor Bijzonder Primair Onderwijs in de Zaanstreek, samen met FORUM aangevraagd kortlopend onder-wijsonderzoek naar educatief partnerschap. Het doel van dit onderzoek was om opbrengsten van een aanpak van het Platform Allochtone Ouders en Onderwijs (PAOO) van FORUM, gericht op het bevorderen van onderwijsondersteunend gedrag bij ouders, in kaart te brengen. De begeleiding van FORUM is complemen-tair aan de aanpak van de school en gericht op analyse van de beginsituatie, visie-ontwikkeling, deze visie uitwerken in een systematische aanpak gericht op educatief partnerschap waarbij aandacht is voor training van teamleden en toerusting van ouders. Agora en ook FORUM wilde graag duidelijkheid over de vormgeving van de aanpakken, de haalbaarheid van de interventies en de opbrengsten daarvan in termen van educatief partnerschap, gedragsverandering of competenties bij leer-krachten en ouders en (percipieerde) effecten bij kinderen. Geïnventariseerd is ook wat knelpunten en verbeterpunten zijn. Onder educatief partnerschap verstaan we hier dat school en ouders elkaar weder-zijds ondersteunen en proberen hun bijdrage op elkaar af te stemmen om het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. En dat begint met een goede communicatie. De drie scholen van Agora die door FORUM begeleid zijn en hier onderwerp van onderzoek waren, hebben een vergelijkbare multiculturele ouderpopulatie, bestaande uit deels laagopgeleide ouders en deels ook onbereikbare ouders. De deelname aan de begeleiding van FORUM is ingegeven door het niet hebben van (een goed) con-tact met een deel van de ouders. Een analyse van de situatie was onderdeel van de begeleiding op twee scholen; visieontwikkeling op ouderbetrokkenheid heeft op alle drie de scholen plaatsgevonden. Op drie scholen van Agora zijn gesprekken gevoerd met directie, leerkrachten en ouders om duidelijkheid te krijgen over de opbrengsten van de activiteiten van de scholen gericht op ouderbetrokkenheid en de rol van de ondersteuning van FORUM hierbij. Ook zijn enkele observaties uitgevoerd. Ook is gekeken wat er uit literatuur bekend is over wat er nodig is om tot educatief partnerschap te komen en in hoever-re dat op de drie Zaanse scholen ook haalbaar is, gelukt is en wat daarbij belemme-rende factoren waren.

4

Of de ‘juiste grondhouding’ bij alle leerkrachten gerealiseerd is, is lastig te zeggen. Of educatief partnerschap gerealiseerd is, is niet met een eenvoudig ‘ja’ of ‘nee’ te beantwoorden. Het is een proces en het betreft zowel de communicatie tussen leer-krachten en ouders als ‘goed ouderschap’ en ‘een onderwijsondersteunend en ontwikkelingsstimulerend thuisklimaat’. Deelname aan activiteiten die gericht zijn op ouderbetrokkenheid en onderwijs-ondersteunend gedrag is op de scholen bij een deel van de ouders wel gerealiseerd. Vooral in de onderbouw wordt op de drie scholen ingezet op onderwijs-ondersteunend gedrag bij ouders. Dit gebeurt door ouders te betrekken bij de the-ma’s die binnen de VVE worden aangeboden en ze te leren wat ze met hun kinderen kunnen doen om hen te stimuleren in hun ontwikkeling. Op de scholen wordt het belang van de rol van ouders bij de ontwikkeling van hun kind benadrukt. Ook wordt getracht veel ouders te werven. Dankzij de activiteiten die scholen onderne-men om ouders te werven, lijkt er op de scholen een toename in de deelname van ouders aan deze themabijeenkomsten. De Paus Joannes ziet duidelijke opbrengsten. De school constateert dat de VVE themabijeenkomsten leiden tot duidelijkheid bij ouders over hun invloed op de ontwikkeling van hun kind, tot een band tussen ou-ders en tot een grotere woordenschat. De ondersteuning van FORUM bij de VVE themabijeenkomsten en bij invoering van een intakegesprek waarbij de samenwer-king met ouders wordt benadrukt en wederzijdse verwachtingen besproken heeft hier een zeker een rol in gespeeld. Ook op de andere scholen worden thema-avonden tamelijk goed (en beter dan voorheen) bezocht, mede door de inzet van een ouder-panel.. Volgens leerkrachten zijn veel van hun ouders niet goed in staat tot educatief part-nerschap. Uit onderzoek komt naar voren dat ouders soms niet de vaardigheden hebben om thuis een bijdrage te leveren aan de ontwikkelingskansen van hun kinde-ren. Dat belet de scholen niet om in elk geval te investeren in een goed contact met ouders en dat lijkt op de scholen in meer of mindere mate ook wel nagestreefd te worden. Dat vraagt inderdaad om een cultuuromslag bij leerkrachten. Dit is een proces van langere adem en vraagt meer investeringen in het team. De vraag of dat in alle gevallen haalbaar is, is moeilijk te beantwoorden. De problemen rond haal-baarheid van educatief partnerschap bestaat mogelijk zowel op het niveau van de ouders als op dat van de leerkrachten.

5

1 Aanleiding, onderzoeksvragen en uitvoering

1.1 Aanleiding en probleemstelling

Het schoolbestuur Agora besteedt aandacht aan educatief partnerschap. Om dat op scholen te realiseren is samenwerking met FORUM gezocht. FORUM ondersteunt met het Platform Allochtone Ouders en Onderwijs (PAOO) basisscholen en VVE instellingen bij het versterken van de ouderbetrokkenheid. FORUM heeft een aanpak ontwikkeld voor scholen om met name moeilijk bereikbare ouders bij het onderwijs te betrekken en ervoor te zorgen dat er meer samenwerking tussen ouders en leerkrachten ontstaat (educatief partnerschap) om zo uiteindelijk de leeropbreng-sten te verhogen. De aanpak is onder meer gericht op meer deelname van ouders aan activiteiten, bijvoorbeeld aan themabijeenkomsten VVE, die tot doel hebben te bewerkstelligen dat ouders thuis meer onderwijsondersteunend worden en meer ontwikkelingsgericht aan de slag gaan met hun kind. De aanpak van FORUM bestaat doorgaans eerst uit een analyse van de ouderbetrok-kenheid op school, waarbij alle relevante personen (directie, teamleden en ouders) betrokken worden. Hiervoor zijn instrumenten ontwikkeld. Met de directie wordt vervolgens een aanpak per school uitgewerkt om systematisch aan ouderbetrokken-heid te werken. In principe worden alle schoolteams begeleid om tot een visie op ouderbetrokkenheid te komen. Die visie is dan leidend bij het uitwerken van een aanpak ouderbetrokkenheid, die niet op alle scholen hetzelfde is. De aanpak kan uit verschillende onderdelen bestaan, zoals: een nieuwe intakeprocedure, invoering van een ouderpanel, invoering of verbetering van themabijeenkomsten om de onderwijs-ondersteuning thuis te bevorderen, tweezijdige rapportbesprekingen, strategieën om moeilijk bereikbare ouders toch te bereiken. Drie scholen van Agora zijn om verschillende redenen ingestapt in het traject van FORUM. Op een school was er een grote mate van (gevoel van) onveiligheid op de school, op de tweede school zagen de leerkrachten ouders vooral als tegenstander, op de derde school was er bij ouders sprake van zich gediscrimineerd voelen, niet-realistische verwachtingen van het onderwijs hebben en mede daardoor veel kritiek op de school. De scholen kenmerken zich door tamelijk veel allochtone en laagopge-leide ouders, soms ook met problematische thuissituaties. De drie scholen hebben

6

zich ingezet om de relatie met ouders en tussen ouders en leerkrachten te verbeteren en om stappen te zetten in het realiseren van educatief partnerschap en (meer) onderwijsondersteunend gedrag bij ouders. Agora en ook FORUM willen graag duidelijkheid over de vormgeving van de aanpakken op drie basisscholen, de haalbaarheid van de interventies en de opbreng-sten daarvan in termen van educatief partnerschap, gedragsverandering of competen-ties bij leerkrachten en ouders en (percipieerde) effecten bij kinderen. De vraag van Agora leidde tot een aanvraag voor Kortlopend Onderzoekonderzoek bij de LPC, een onderzoek dat door het Kohnstamm Instituut is uitgevoerd.

1.2 Onderzoeksvragen

De centrale onderzoeksvraag was: Wat zijn de opbrengsten van het aansturen door scholen op onderwijsondersteunend (of ontwikkelingsgericht) gedrag van laagopgeleide ouders op de ontwikkeling van het kind en op de onderwijsprestaties? Hierbij zijn de volgende subvragen geformuleerd: a) Hoe bevorderen de scholen ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend

gedrag bij de laagopgeleide ouders? Aan welke competenties wordt gewerkt, op welke wijze en met welk materiaal?

b) Zijn de bedachte interventies in de praktijk haalbaar voor leerkrachten en ouders?

c) Welke strategieën lijken effectief om laagopgeleide ouders te helpen betrok-kener en ondersteunender te zijn voor hun kinderen?

d) Wat leveren de interventies op voor kinderen (gepercipieerde effecten)? Gedurende het onderzoek bleek dat aansturen op onderwijsondersteunend gedrag zich vaak nog in de beginfase bevond en met name de ouders van de leerlingen in de VVE-leeftijd betrof. De eerste aandacht ging vaak uit naar het verbeteren van het contact met de ouders en het (meer) de school inhalen van de ouders. Ook bleek dat sommige beoogde interventies van FORUM nog niet gerealiseerd waren en er daar-naast ook andere acties rondom ouders plaatsvonden of al plaatsgevonden hadden. Het is dus ook lastig om eventuele opbrengsten alleen aan de begeleiding van FORUM toe te schrijven.

7

We herformuleren de centrale onderzoeksvraag daarom wat realistischer: Wat is het rendement van de activiteiten die de afgelopen jaren op drie basisscholen in Zaan-dam hebben plaatsgevonden om het contact met ouders en de ouderbetrokkenheid te bevorderen en tot (meer) educatief partnerschap te komen? We inventariseren welke activiteiten/aanpakken hebben plaatsgevonden (met bege-leiding door FORUM), hoe tevreden betrokkenen daarover zijn, wat het rendement van de activiteiten is (in termen van verbeterd contact, communicatie, ouderbetrok-kenheid, educatief partnerschap) en wat knelpunten en verbeterpunten hierbij zijn.

1.3 Uitvoering van het onderzoek en rapportage

De aanpakken en activiteiten op de drie scholen die – veelal met begeleiding van FORUM - hebben plaatsgevonden zijn niet op alle scholen hetzelfde en bestaan uit verschillende onderdelen. Om deze aanpakken in kaart te brengen, de tevredenheid en het rendement te inventariseren alsook de haalbaarheid, knelpunten en verbeter-punten, is gekozen voor een kwalitatief onderzoek in de vorm van interviews met alle betrokkenen. Er zijn gesprekken gevoerd met: - de begeleider van FORUM; dit om een duidelijk beeld te krijgen van wat er

precies is gedaan op de scholen in termen van ondersteuning, training, analyse, etc.;

- uitvoerders van de aanpakken op de drie scholen (leerkrachten, directeur of IB-er, etc.)

- ‘ontvangers’ van de aanpakken, met name ouders, maar ook leerkrachten (in geval van bijvoorbeeld intakegesprekken door anderen dan zijzelf).

Daarnaast zijn er op twee scholen enkele observaties uitgevoerd, om een beeld te krijgen van de aanpak en activiteiten voor ouders op de scholen. Mede als input voor het maken van interviewleidraden op maat is schriftelijke informatie over de aanpakken en de analyse(s) door de school die daaraan ten grond-slag liggen, bestudeerd. Voorafgaand aan de interviews op de scholen heeft een startinterview met de drie directeuren en de projectleider van FORUM plaatsgevonden om na te gaan wat er precies uitgevoerd wordt op de scholen en wat (nog niet), wie betrokken zijn bij de aanpak en activiteiten voor ouders op school, hoe ouders bevraagd kunnen worden en wat haalbaar is gezien de wens de dataverzameling per school op één dag te doen

8

plaatsvinden. Ook is in dit startinterview gevraagd naar specifieke vragen van de scholen zelf. Daar de situatie op de scholen (met name de aanpakken, de randvoorwaarden en uit-gebreidheid en vormen van gegevensverzameling) varieerde, is gekozen voor een verslaglegging in de vorm van aparte casussen (hoofdstuk 4). De casussen worden ingeleid door een beschrijving van de trajecten op de scholen (hoofdstuk 3). Om de bevindingen te kunnen duiden, schetsen we in hoofdstuk 2 eerst wat er uit onderzoek bekend over ouderbetrokkenheid en educatief partnerschap en over effectieve strate-gieën voor en beperkingen rondom het realiseren van educatief partnerschap. We besluiten deze rapportage met een samenvatting en conclusie (hoofdstuk 5).

9

2 Strategieën voor educatief partnerschap en beperkingen daarvan

De kloof tussen onderwijs en thuismilieu wordt gezien als één van de belangrijkste oorzaken van onderwijsachterstanden. De wederzijdse betrokkenheid van school en ouders is één van de manieren om deze kloof zo goed mogelijk te overbruggen. De leidende gedachte is dat een afstemming tussen de school- en thuiscultuur een gun-stige invloed heeft op de schoolloopbaan van het kind. Vooral in het kader van onderwijsachterstandenbestrijding wordt het belang van een goede relatie tussen ouders en school voor de verbetering van onderwijsresultaten van kinderen met on-derwijsachterstanden benadrukt. Al decennialang is het verbeteren van de relatie tussen ouders en school, tegenwoordig vaak aangeduid als ‘educatief partnerschap’, een belangrijk uitgangspunt in het onderwijsachterstandenbeleid.

2.1 Onderzoek naar ouderbetrokkenheid en educatief partnerschap

Op het gebied van ouders en school (en met name ‘ouderbetrokkenheid’, waar soms ook ‘ouderparticipatie onder verstaan wordt) is veel onderzoek gedaan. Er zijn voor-al veel literatuurstudies uitgevoerd, onder andere door Smit & Driessen, 2002; Menheere & Hooge, 2010; Smit, Sluiter & Driessen, 2006; Van der Schaaf & Van den Berg, 2009; Van Daalen & Peetsma, 2006; Kalthoff & Pennings, 2007; Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007; Van Es, Hubbard, Van Tilborg & Vedder, 2002. Volgens een internationale literatuurstudie (Smit, Sluiter & Driessen, 2006) heeft ouderbetrokkenheid (in brede zin, waaronder in deze studie alle zes typen ouder-betrokkenheid van Epstein (1995), zie hieronder, worden verstaan) een positieve invloed op het sociaal functioneren (gedrag, motivatie, sociale competenties, rela-ties) van de leerling of hangt daar in elk geval mee samen. Volgens een meta-analyse van Patall, Cooper & Robinson, 2008 echter leidt het onderzoek naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties niet tot een-duidige conclusies, vanwege het feit dat ouderbetrokkenheid een complex begrip is. Epstein onderscheidt zes vormen van ouderbetrokkenheid: ‘parenting’ (ondersteu-nende thuissituatie), ‘learning at home’ (onderwijsondersteuning thuis’), ‘communi-cating’ (communicatie tussen ouders en school, ouders als partner van professio-nals), ‘volunteering, ‘decisionmaking’, collaborating with community’. De laatste drie vormen betreffen vooral de school en wijk als gemeenschap en gaan over

10

ouderparticipatie en sociale cohesie. De eerste drie vormen vallen onder ‘educatief partnerschap’ en betreffen het goed communiceren van leerkrachten en ouders en onderwijsondersteunend en ontwikkelingsstimulerend gedrag van ouders (beter: een onderwijsondersteunend en ontwikkelingsstimulerend thuisklimaat). Wat dat laatste betreft: volgens Desforges & Abouchaar (2003) is de belangrijkste factor bij ouder-betrokkenheid ‘goed ouderschap in de thuissituatie’, wat wil zeggen het bieden van een veilige en stabiele omgeving, het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling, discussies tussen ouder en kind en door ouders die een goed voorbeeld zijn, het belang van onderwijs uitdragen, hoge verwachtingen koesteren. Desforges & Abou-chaar geven aan dat hiervoor tegenwoordig de term ‘educatief partnerschap’ in zwang is. ‘Educatief partnerschap’ is volgens Smit, Driessen, Sluiter & Brus (2007) ‘een proces waarin de betrokkenen erop uit zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen, met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen’ (Smit et al, 2006, p. 7). We zien dat begrippen als ‘ouderbetrokkenheid’ en ‘educatief partnerschap’ door elkaar gebruikt worden en dat ‘educatief partnerschap’ zowel de communicatie tus-sen leerkrachten en ouders betreft (en veronderstelt) als ‘goed ouderschap’ en ‘een onderwijsondersteunend en ontwikkelingsstimulerend thuisklimaat’. Educatief part-nerschap veronderstelt dat ouders zichzelf ook in staat achten tot het kunnen bijdra-gen aan de ontwikkeling van hun kinderen en aan de dialoog met de leerkracht. Bij laagopgeleide ouders ligt dit problematischer dan bij hoger opgeleide ouders. Volgens een reviewstudie van Smit, Driessen, Sluiter & Sleegers (2007) waarin typen ouders onderscheiden worden, kunnen laagopgeleide ouders ondersteuner (supporter) zijn of ‘afwezige’ (absentee). Deze laatste groep kenmerkt zich door bij-na geen contact met andere ouders hebben, oncommunicatief zijn, worstelen met de culturele kloof tussen eigen cultuur en die van de school, afhaker zijn. Voor deze ouders heeft school geen prioriteit, zij zijn onbereikbaar, in zichzelf gekeerd en deze ouders zien zichzelf niet als geschikt om een bijdrage te leveren aan de onderwijs-loopbaan van hun kinderen. Ook uit een internationale literatuurstudie (Smit, Sluiter & Driessen, 2006) blijkt dat de positie van ouders uit lagere sociaal-economisch milieus en ook uit etnische min-derheidsgroepen ten opzichte van de school relatief zwak is en versterking behoeft om te kunnen spreken van gelijkwaardige partners in educatie. Voor deze groep ouders, waarvan de kinderen doorgaans ook slechter presteren en die gebaat zouden zijn bij goede samenwerking, lijkt de kloof tussen school en gezin groot. Het stimu-leren van een grote betrokkenheid van ouders heeft volgens Smit, Sluiter & Driessen

11

(2006) een positief effect op de leerprestaties van leerlingen, maar onduidelijk is welke activiteiten van ouders precies invloed hebben en welke niet. Ook Menheere & Hooge (2010) melden dat er weinig bekend is over hoe laagopgeleide ouders ondersteund kunnen worden. Volgens hen is er ook weinig bekend over de betrok-kenheid van deze groep (laaggeletterde) ouders. We gaan hieronder wat nader in op wat bekend is over de relatie tussen ouders en school en strategieën om deze relatie te versterken. We concentreren ons hierbij op laagopgeleide en/of allochtone ouders, omdat dit de ouders zijn waar het in dit rapport over gaat.

2.2 Onderzoek naar (strategieën voor versterking van) de relatie tussen ouders en school

Niet alleen uit de praktijk, maar ook uit onderzoek (Smit, Driessen, Sluiter & Sleeg-ers, 2007) blijkt dat laagopgeleide ouders ook vaak ‘afwezige’ en moeilijk bereik-bare ouders zijn. Het is voor scholen een uitdaging om van deze ouders ‘supporters’ te maken. Volgens dit onderzoek zijn ouders het best te benaderen door als school het contact te zoeken, interesse te tonen, empatisch te zijn, vertrouwen te winnen, hulp te bieden, de discussie over de culturele achtergrond en kinderen aan te gaan. Daar moeten de ouders dan wel toe bereid zijn of zich geroepen voelen. Uit verschil-lende studies blijkt dat hier wel wat beren op de weg liggen. Zo blijkt uit een inven-tarisatie van wensen en verwachtingen van ouders ten aanzien van basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam bijvoorbeeld dat een deel van de ouders pro-blemen ervaart met school vanwege verschil in opvattingen over opvoeding (Smit, Driessen & Doesborgh,2005). De opvoedingsdoelen van allochtone ouders zijn nogal eens anders dan die van Nederlandse gezinnen en die van de school. Dat levert soms conflicten op. Uit onderzoek (Smit & Driessen, 2002) blijkt ook dat ouders en leerkrachten niet goed geïnformeerd zijn over elkaars opvoedingsideeën en –praktijken. Er zijn grote verschillen tussen en binnen groepen allochtone ouders met betrekking tot ideeën over opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders en de school. Ook volgens Van Es, Hubbard, Van Tilborg & Vedder (2002) is er sprake van discrepantie tussen leerkrachten/school en ouders over wat er tot de opvoedende taak van de school behoort en hoe die taak ingevuld moet worden. Ook volgens hen zijn er op dit punt verschillen in visie tussen allochtone en autochtone ouders.

12

Om educatief partnerschap met laagopgeleide, moeilijk bereikbare ouders te realise-ren en zeker om ontwikkelingsondersteunend gedrag bij deze ouders te versterken, is dus niet eenvoudig. Smit, Driessen, Sluiter & Brus (2007) wijzen op het belang van een goede ‘houding’ van de school, vooral om educatief partnerschap met moeilijk bereikbare ouders te realiseren. Schoolleiders op achterstandsscholen zien ouders juist minder vaak als partners, omdat er lastig op gelijkwaardig niveau te communiceren is en ouders soms niet de vaardigheden hebben om thuis een bijdrage te leveren aan de ontwik-kelingskansen van hun kinderen, volgens deze studie. In de relatie ouders-school moet het volgens Van Es, Hubbard, Van Tilborg & Ved-der (2002) gaan om afstemming van de waardeoriëntatie van de school met die van ouders d.w.z. met ouders als partner . Smit, Driessen & Doesborgh (2002) constateerden problemen in de communicatie met allochtone ouders: in het accepteren als gesprekspartner, nagaan welk beeld de-ze ouders van de school hebben. Ze constateren ook weinig maatwerk. Aanbevelin-gen richtten zich met name op meer explicitering van de visie (zie ook Smit, Dries-sen, Van Kijk & De Wit, 2008), meer samenwerking met ouders om de doelen te realiseren, scholing voor leerkrachten. Het schoolmanagement zou de condities moeten scheppen om de ouderbetrokkenheid van allochtone ouders te vergroten door leerkrachten te scholen en begeleiden en te zorgen voor uitwisselingen van kennis en ervaring tussen zowel ouders onderling als leerkrachten onderling. Het opbouwen van een vertrouwensrelatie bij ouders uit andere culturen is van belang (zie bijvoorbeeld Tan, Bekkema & Öry, 2008). Klaassen (2008) deed onderzoek naar hoe scholen educatief partnerschap met ouders kunnen vormgeven en implementeren, welke factoren bevorderlijk zijn voor een goede implementatie, wat knelpunten en voorwaarden zijn. Educatief partnerschap is volgens dit onderzoek niet alleen een kwestie van het toepassen van instrumenten en activiteiten, maar vooral van een juiste ‘grondhouding’, attitude, waarbij het kind de spil is. Het gaat ook om afstemming tussen school en thuis met betrekking tot opvoedingsdoelen. In het ouders-schoolbeleid moet rekening gehouden worden met verschillen tussen ouders. Belangrijke voorwaarde voor educatief partnerschap is volgens dit onderzoek dat leerkrachten kunnen communiceren in en over conflict-situaties naar aanleiding van pedagogisch moeilijke situaties. Ook aanbevelingen in het onderzoek van Smit, Driessen & Doesborgh (2005) betref-fen bewustwording van alle partijen en professionalisering van leerkrachten op dit punt. Communicatie wordt gezien als voorwaarde voor ouderbetrokkenheid. Daarbij zijn bereidheid, betrokkenheid en bekwaamheid van leidster en leerkrachten van belang (Smit, Driessen, Van Kijk & De Wit, 2008). Huisbezoeken vormen een goe-

13

de basis voor een goed contact met ouders volgens Veen (2007), Veen, Van Daalen, Roeleveld & Cats (2009). Het opbouwen van een goede relatie tussen ouders en school heeft volgens Veen & Van Daalen (2007) tijd nodig. De eerste stap richting educatief partnerschap met moeilijk bereikbare laagopgeleide en/of allochtone ouders betreft dus een juiste houding van de school richting ouders, communicatie, explicitering van visie, uitwisseling en afstemming met ouders over opvoedingsdoelen en waar nodig professionalisering van leerkrachten op deze pun-ten. Een tweede stap betreft het stimuleren van onderwijsondersteunend of ontwik-kelingsstimulerend gedrag bij ouders. Van Es, Hubbard, Van Tilborg & Vedder (2002) wijzen op gezinsgerichte en centrumgerichte compensatieprogramma’s, waaronder VVE-programma’s. Van der Schaaf & Van den Berg (2009) deden een literatuuronderzoek naar effectieve manieren om het ontwikkelingsondersteunend gedrag van ouders te stimuleren. De resultaten van centrumgerichte programma’s als Piramide zijn lastig aantoonbaar volgens deze studie. Ook de effecten van gezinsgerichte programma’s, zoals de Stapprogramma’s, zijn niet gemakkelijk te vinden. Wanneer ze echter gezamenlijk ingezet worden, zijn de resultaten volgens deze studie duidelijker. Om ouders die dat niet van nature doen te leren hoe ze hun kind ten behoeve van het schoolsucces kunnen ondersteunen thuis (dus hoe ze ‘onderwijsondersteunend’ kun-nen zijn), is het noodzakelijk om de ouders te bereiken en op school te krijgen. Goed kunnen communiceren met ouders is hiervoor ook noodzakelijk en wordt gezien als voorwaarde voor ouderbetrokkenheid. En om goed te communiceren, een goed contact met ouders te krijgen, ‘educatieve partners’ te worden, moeten alle betrok-kenen bereid en in staat zijn om dat partnerschap aan te gaan. Van de school (met name ook de leerkrachten) vraagt dat dus een positieve attitude ten aanzien van partnerschap met de ouders, pogingen tot een goede communicatie, inspanningen om ouders de school in krijgen en waar nodig activiteiten om ouders te helpen onderwijsondersteunend te zijn. Van ouders vraagt educatief partnerschap ook een positieve attitude en het inzien van het belang van educatief partnerschap, de moge-lijkheid om te communiceren, de bereidheid naar school te komen en deel te nemen aan activiteiten. Voordat we onderzoeken wat er op de scholen en bij de ouders bereikt is op het terrein van educatief partnerschap en stappen daartoe, bespreken we hieronder eerst

14

de aanpak van FORUM om tot educatief partnerschap te komen en de gevolgde trajecten op de drie scholen.

15

3 Educatief partnerschap en de trajecten op de drie scholen

3.1 De aanpak rond educatief partnerschap en onderwijsondersteunend gedrag op de drie scholen

Onderstaande informatie over de aanpak op de drie scholen is verzameld in een startinterview met de drie directeuren van de scholen, waarbij ook de projectleider van FORUM aanwezig was, en op een interview met de begeleider van FORUM. De verwachting die ten grondslag ligt aan de begeleiding van scholen door FORUM is dat educatief partnerschap iets oplevert op zowel sociaal-emotioneel gebied (ouders en kinderen voelen zich prettig en begrepen, leerkrachten voelen zich veilig en begrijpen ouders beter), cognitief gebied (ouders praten en lezen meer met hun kind, omdat ze weten dat dat helpt, dat ze een rol kunnen spelen). Volgens de begeleider van FORUM was de insteek van de trajecten in de eerste plaats het creëren van de voorwaarden om tot educatief partnerschap met ouders te komen. Educatief partnerschap betekent niet alleen duidelijk maken wat je verwach-tingen zijn als school, maar ook inzicht krijgen in de kant van de ouders, in waar ze tegenaan lopen, wat hun verwachtingen zijn. De begeleider van FORUM heeft zelf de basisscholen Willibrord en Tamarinde benaderd voor deelname aan het ondersteuningstraject vanuit FORUM. Dit traject heeft anderhalf jaar geduurd, vanwege bezuinigingen korter dan aanvankelijk de bedoeling was. Basisschool Paus Joannes verzocht zelf om begeleiding en stapte later in. De school heeft een kort traject gehad, van een half jaar. Op alle scholen werden volgens de begeleider van FORUM problemen ervaren in de communicatie met ouders en/of tussen ouders onderling (allochtoon/autochtoon). De scholen willen de ouders meer de school binnenkrijgen en een stem en inspraak geven, ze beter informeren en ook tot meer partnerschap komen. Communicatie en ouders de school binnenkrijgen zijn als eerste aangepakt, door visieontwikkeling, het afnemen van een meetlat ouderbetrokkenheid om informatie van alle partijen te verkrijgen, het analyseren van het probleem van moeilijk bereik-bare ouders en het investeren in contact. Op alle drie de scholen heeft een training ‘visieontwikkeling op ouderbetrokkenheid’ plaatsgevonden. Op de Willibrord en de

16

Tamarinde is de meetlat ouderbetrokkenheid ingezet: een analyse van de ouder-betrokkenheid via vragenlijsten bij ouders en leerkrachten en gesprekken met team, directie en ouders. Dit instrument was bedoeld om een start te maken met een dialoog tussen school en ouders. Mede door deze activiteiten en de inkorting van het traject, maar ook vanwege randvoorwaardelijke belemmeringen, was er niet veel ruimte over voor het vervolgens opzetten van nieuwe aanpakken gericht op onder-wijsondersteunend gedrag. Wel heeft begeleiding plaatsgevonden om thema-bijeenkomsten in de onderbouw, gekoppeld aan VVE-activiteiten meer op onder-wijsondersteunend gedrag te richten. De aanpakken zijn niet specifiek van toepassing op laagopgeleide ouders, hoewel een groot deel van de moeilijk bereikbare ouders dat mogelijk wel zijn. Randvoorwaarden om alle activiteiten die onderdeel zijn van de begeleiding van de grond te krijgen zijn volgens de begeleider: een sterke rol van de directeur (die niet alleen een plan maakt maar ook zorgt voor uitvoering), de wil van het team om te investeren, de houding van het team. Dit sluit ook aan bij wat er bekend is uit de innovatieliteratuur: sterk leiderschap, draagvlak en een positieve attitude vormen belangrijke voorwaarden voor het welslagen van een innovatie. Als geplande zaken niet van de grond zijn gekomen, heeft dit volgens de begeleider van FORUM met niet voldoen aan deze randvoorwaarden te maken en met werkdruk en de ‘waan van de dag’. Om vast te kunnen stellen of de aanpak op de drie scholen gewerkt heeft, in de zin dat de scholen activiteiten ondernemen ter bevordering van ouderbetrokken-heid/educatief partnerschap en onderwijsondersteunend gedrag, deze activiteiten ook haalbaar zijn en effectief lijken, is het nodig eerst vast te stellen wat er op de drie scholen precies is gebeurd gedurende of als gevolg van de begeleiding van FORUM. Dat was ook noodzakelijke informatie voor het maken van interviewleidraden ‘op maat’. Op de Willibrord heeft – naast de voorbereidende activiteiten die hierboven genoemd zijn - een training ‘samenwerken en communiceren met ouders’ en ‘ouder-gesprekken in het kader van educatief partnerschap’ plaatsgevonden. Ook is ingezet op de ontwikkeling van een format intakegesprekken en een school-ouderovereenkomst. Dit heeft geleid tot een nieuwe intakeprocedure (tweezijdige gesprekken). Voorts is een ouderpanel ingesteld en worden er thema ouderavonden georganiseerd.

17

Op de Tamarinde heeft een analyse van kenmerken van moeilijk bereikbare ouders en strategieontwikkeling hiervoor onder leiding van FORUM plaatsgevonden. De ontwikkelde strategie lijkt nog niet te zijn gevolgd, volgens de begeleider van FORUM. Wel worden er informatiebijeenkomsten voor ouders gehouden en is een ouderpanel ingesteld. Ook heeft een cursus oudergesprekken voor leerkrachten plaatsgevonden.

De aanpak van FORUM op de Paus Joannes school - niet per se gericht op laagop-geleide ouders – bestond uit begeleiding bij de totstandkoming van tweezijdige intakegesprekken (en gebruikmaking van een school-ouderovereenkomst bij inschrijving) en themabijeenkomsten voor de ouders van de groepen 1 en 2 en de voorschool. In onderstaand schema is opgenomen welke activiteiten/aanpakken er rond educatief partnerschap hebben plaatsgevonden of nog plaatsvinden op de drie scholen.

Schema 3.1 Activiteiten met begeleiding van FORUM per school

Activiteit Willibrord Tamarinde Paus Joannes Visiebijeenkomst en analyse ouderkwesties (voorafgaande activiteit)

x x x

Strategie moeilijk bereikbare ouders Tweezijdige gesprekken aanmelding/intake x x Tweezijdige voortgangs- en rapportgesprekken x x Instelling ouderpanel x x Thema-ouderavonden of -bijeenkomsten x x Themabijeenkomsten ouders VVE op psz x x

3.2 De dataverzameling

Op alle drie scholen zijn interviews gehouden met de betrokkenen, dat wil zeggen in elk geval met de directie, enkele leerkrachten en (groepjes) ouders. Ook ouders uit een ouderpanel en leden van een kwaliteitsteam ouderparticipatie zijn geïnterviewd, omdat deze leden een speciale rol hebben in het bevorderen van ouderbetrokken-heid. Op de Willibrordschool zijn daarnaast twee gesprekken - één kennismakings- en één intakegesprek – geobserveerd, waarbij tweezijdigheid beoogd is. Op de Paus Joannes heeft een observatie plaatsgevonden van een themaochtend voor ouders van

18

groep 1/2 en 2/3. Per school zijn ongeveer 15 betrokkenen geïnterviewd, behalve op de Tamarinde, waar het organiseren van oudergesprekken lastig bleek en sommige ouders ook niet kwamen opdagen. Hier hebben we bij slechts twee ouders informa-tie kunnen verzamelen. Voor de afname van de interviews zijn basisleidraden per onderwerp of activiteit gemaakt. Daaruit zijn leidraden op maat gemaakt voor verschillende respondent-groepen, verschillende onderwerpen (activiteiten) betreffende. Dat wil zeggen: er is met name gevraagd naar de activiteiten waarop de scholen door FORUM begeleid of getraind zijn. Per activiteit is steeds gevraagd naar de relatie met educatief partner-schap en onderwijsondersteuning thuis (wanneer activiteiten daarop gericht waren), communicatie, het rendement voor zover zichtbaar, tevredenheid, knel- en verbeter-punten. Ook is gevraagd naar hoe men de communicatie tussen ouders en school ziet (een voorwaarde voor educatief partnerschap). In het eerste gesprek met de drie directeuren kwam de wens naar voren om ook te vragen naar de aansluiting van de aanpak op de cultuur van de ouders. Dit aspect is meegenomen in de interviews. We vatten hier nog even kort samen wie per school op welk onderwerp of welke activiteit bevraagd is. Schema 3.2 Onderwerpen per school en respondentgroep (D=directie, Lkk=leerkrachten, O=ouders, KO=kwaliteitsteam ouderparticipatie)

Onderwerp Willibrord Tamarinde Paus Joannes Tweezijdige gesprekken aanmelding/intake D, Lkk. O D, O D, Lkk, O Tweezijdige voortgangs- en rapportgesprekken D, Lkk, O D, Lkk, O D, Lkk, O Instelling ouderpanel D, O D, Lkk, O nvt Kwaliteitsteam ouderparticipatie nvt nvt D, KO Thema-ouderavonden of -bijeenkomsten D, Lkk, O D, Lkk, O nvt Themabijeenkomsten ouders VVE (op Willibrord alleen op peuterspeelzaal)

D, O D, Lkk D, Lkk, O

19

4 De scholen, hun aanpak en de resultaten

In onderstaande paragrafen geven we per school de resultaten van de interviews en enkele observaties weer. De beschrijvingen beginnen met een inleiding over de school, de reden waarom de school gestart is met het begeleidingstraject van FORUM en wat er gerealiseerd is door de begeleiding. Ook geven we nog even weer met welke betrokkenen gesprekken hebben plaatsgevonden. Vervolgens beschrijven we datgene wat er gerealiseerd is uitgebreider (vorm, inhoud, doel. Daarna bespreken we per school het rendement van de interventies in termen van attitude (bereidheid), communicatie, betrokkenheid (en bereikbaarheid) en daadwer-kelijk educatief partnerschap. Apart gaan we in op door ouders en leerkrachten ervaren verschillen in verwachtingen en inzet die mogelijke te maken hebben met andere etnische achtergronden of opleidingsniveau. We sluiten per school af met knelpunten en verbeterpunten en concluderende opmerkingen.

4.1 Basisschool Willibrord

4.1.1 Inleiding Basisschool Willibrord te Zaandam heeft 36% gewichtenleerlingen (laagopgeleide ouders). Van de ouders is 42% autochtoon. De huidige directrice is in 2010 aangetreden. De beginsituatie kenmerkte zich door een gevoel van onveiligheid op school: er was geen goed contact met ouders. De begeleiding door FORUM richtte zich op de ontwikkeling van een visie op ouder-betrokkenheid, een gelijkwaardiger contact met de ouders en het samen werken aan de ontwikkeling van het kind (educatief partnerschap). Hiervoor heeft ook een analyse van de ouderbetrokkenheid plaatsgevonden via de afname van vragenlijsten bij ouders en leerkrachten en gesprekken met team, directie en ouders. Om educatief partnerschap te realiseren heeft een training ‘samenwerken en communiceren met ouders’ en ‘oudergesprekken in het kader van educatief partnerschap’ met het hele team (twee nascholingsmiddagen) plaatsgevonden. Ook is ingezet op meer tweezij-dige intakegesprekken door het ontwikkelen van een format intakegesprekken en een school-ouderovereenkomst (nog niet gerealiseerd). Om het contact met de ouders te verbeteren en ze de school in te halen, is een ouderpanel opgericht en worden er thema-avonden voor ouders georganiseerd. Veel kinderen op school komen van de peuterspeelzaal die in de school huist. Hier worden ook themabijeen-

20

komsten voor ouders gehouden om het onderwijsondersteunend gedrag van ouders te bevorderen. Om vast te stellen wat de activiteiten hebben opgeleverd, zijn er gesprekken gevoerd met de directrice en de onderbouwcoördinator, drie leerkrachten (groep 1/2, 3 en 8), ouders en een Turkse onderwijsassistent uit het ouderpanel en nog twee groepjes ouders van in totaal vijf ouders (twee ouders meldden zich af) van kinderen in de groepen 1, 2 en 5 t/m 8. Ook zijn er observaties gehouden van een intake- en een kennismakingsgesprek. We behandelen hieronder het intakegesprek, het kennismakingsgesprek, vormen van gesprek met de leerkracht (rapport-/voortgangsgesprek, kennismakingsgesprek), het ouderpanel en thema-avonden. Ook besteden we kort aandacht aan de themabijeen-komsten op de peuterspeelzaal. Deze vallen niet onder de verantwoordelijkheid van de school. Vervolgens bespreken we (veranderingen in) de communicatie met ouders, de tweezijdigheid en educatief partnerschap en het eventuele rendement van de begeleiding (zie ‘Communicatie, betrokkenheid en educatief partnerschap; rendement van de activiteiten). We bespreken knel- en verbeterpunten en gaan in op de eventuele rol van culturele verschillen.

4.1.2 Aanpak en activiteiten gericht op educatief partnerschap Hieronder bespreken we de activiteiten die in meer of mindere mate gericht zijn op educatief partnerschap. Het intakegesprek Het intakegesprek, het gesprek met ouders van potentieel nieuwe kinderen, wordt gevoerd door de directrice. Ze geeft daarbij ook een rondleiding door de school. Het intakegesprek gaat over ‘dit is onze school’, dat wil zeggen: ouders maken ken-nis met de school. Beide partijen beslissen vervolgens over aanname/aanmelding. De vraag is hierbij ‘kunnen we voldoen aan de onderwijsbehoefte van het kind’. De volgende onderwerpen komen aan de orde in het intakegesprek: - onderwijs en de school - educatief partnerschap - identiteit In het geobserveerde gesprek met ouders en hun kind werd veel informatie gegeven over het onderwijs en de school (leren in veiligheid, met structuur, consequent zijn; concept/visie: OGO, leren vanuit nieuwsgierigheid, werken in thema’s waarbij kin-

21

deren ook inbreng hebben in de vormgeving. brede ontwikkeling, sturing vanuit school waar nodig; aanpak: werken met taken, langzame opbouw naar meer thema-tisch werken, veel spelen; klassensamenstelling; het aanbod voor kleuters). Het belang van nauwe samenwerking met de ouders werd eveneens benadrukt: ‘dat je op een lijn staat als school en ouders’. De directrice gaf aan dat de school verwacht dat ouders ook deelnemen aan die samenwerking, onder meer door deel te nemen aan de vier formele gespreken per jaar en informele contacten met de leerkracht. Ze gaf aan belangrijk te vinden dat ouders en leerkracht elkaar op de hoogte stellen als er wat aan de hand is of als er zorgen om het kind zijn. Het intakegesprek is mede gericht op bespreken van wederzijdse verwachtingen van ouders en school, om zo een goed contact met ouders op te bouwen. Dit bleek ook uit de observatie: de verwachtingen van de school kwamen uitgebreid aan bod, maar de ouders konden ook verwachtingen uitspreken en deden dat ook (over zorg voor het welbevinden van het kind, de communicatie met de leerkracht: vooral een goed contact met de leerkracht wordt belangrijk gevonden). De geobserveerde ouders gaven ook informatie over de taalvaardigheid van hun kind en het leren op de peuterspeelzaal en ze kregen de ruimte vragen te stellen. Ook werd gesproken over praktische zaken als de schoolgids, schooltijden, overblijf, naschoolse opvang, startdatum, wennen, kennis maken met nieuwe juf. De geobserveerde ouders en ook andere ouders die geïnterviewd zijn, zijn tevreden over het intakegesprek (voor zover ze zich dat kunnen herinneren) en de ruimte die ze kregen om te vragen wat ze wilden. Het kennismakingsgesprek Het kennismakingsgesprek – dat gevoerd wordt door de onderbouwcoördinator - vindt plaats nadat ouders het kind hebben aangemeld en het kind ook is aangeno-men, doorgaans drie maanden voordat kinderen 4 jaar worden. Tijdens dit gesprek maakt de school kennis met het kind; het kind is dus aanwezig bij dit gesprek. Tijdens het kennismakingsgesprek wordt informatie uitgewisseld over de ontwikke-ling van het kind (bijvoorbeeld: omschrijf je kind in vijf woorden, wat vindt het kind leuk om mee te spelen, hoe gedraagt het zich, hoe zijn de eerste 4 jaar verlopen). Voor het kennismakingsgesprek wordt een leidraad gebruikt (zelf samengesteld en aangepast aan het VVE programma Startblokken). Als een kind van de peuterspeel-zaal komt, is er al eerder een gesprek geweest met de coördinator van de peuter-speelzaal. In het gesprek wordt doorgaans aangegeven wat de school verwacht van de ouders. Soms lijkt dit niet zinvol, zo zegt de onderbouwcoördinator, omdat ouders dat qua

22

taalvaardigheid of anderszins niet altijd kunnen behappen. Verwachtingen kunnen eventueel ook in een latere fase aan de orde komen. Om een beeld te krijgen van het kennismakingsgesprek heeft een observatie plaats gevonden van een gesprek met een Turkse moeder. De geobserveerde ouder had al een ander kind op school en kende de school dus. Het gesprek (veelal bestaande uit een vraag van onderbouwcoördinator en antwoord van moeder) ging over: taalge-bruik, taalvaardigheid van het kind, sociaal-emotioneel functioneren (zelfvertrou-wen, geduld, sociale vaardigheid, persoonlijkheid kind) van het kind volgens de ouder, motorische ontwikkeling, problemen/ziektes van het kind, functioneren van het kind op de peuterspeelzaal, spel en (voor)leesgedrag, gezinssamenstelling, welbevinden gezin. Ook praktische zaken kwamen aan bod (ouderbijdrage, wennen in nieuwe klas. welke leerkracht, kennismaking, schooltijden, schoolgids). De ouder sprak matig Nederlands, maar stelde ook zelf af en toe een vraag en werd daar ook toe uitgenodigd. De geïnterviewde ouders hebben niet allemaal een intake- of kennismakingsgesprek gehad. Bij zij-instroom of instroom vanuit de peuterspeelzaal lijkt dit niet te zijn gebeurd of de ouders herinneren het zich niet meer. Voor de ouders is het onder-scheid niet (meer) zo duidelijk. Ze herinneren zich wel dat kwesties als hoe de kinderen functioneren, zowel cognitief als sociaal, problemen en ziektes van het kind en informatie over de school besproken zijn. Rapport- en andere besprekingen met de leerkrachten De leerkrachten voeren aan het begin van het schooljaar korte kennismakings-gesprekken met de nieuwe ouders van de klas over hoe het thuis gaat, of het kind met plezier naar school komt, wat het kind van school vindt volgens de ouders en hoe het er in de klas aan toegaat. Leerkrachten van groep 1 beschikken over het inschrijfformulier met bijzonderheden en ze krijgen eventuele aanvullende informa-tie van de onderbouwcoördinator. Volgens de directrice en de leerkrachten zijn deze kennismakingsgesprekken de meest tweezijdige gesprekken. De voortgangs- of rapportgesprekken zijn bedoeld tweezijdig te zijn, zodat er samen met de ouders gesproken wordt over de ontwikke-ling van het kind en ouder zich partner voelen, maar ze zijn daar eigenlijk te kort voor. De ouders komen wel een kwartier van te voren om het rapport vast in te zien, maar daarna is ervoor de leerkracht eigenlijk alleen tijd om het rapport in rap tempo door te nemen. Voor de ouders zijn de scores op de Cito-toetsen het belangrijkste en dat maakt een gesprek soms moeilijk, aldus de leerkrachten. Focussen op de ontwik-keling in plaats van op de scores is een moeilijk onderwerp voor laag opgeleide

23

ouders, zo zegt de directrice. Zeggen dat een kind zijn best doet, wekt de verwach-ting van ‘hoge scores’. Er is een gastvrouw (IB-er of directie) om ouders op te vangen als ze erg zijn geschrokken van het rapport. Ouders zijn ook volgens de directrice en onderbouw-coördinator teveel alleen maar gefocussed op de Cito-opbrengsten, maar het rapport is dat ook. Een nieuw soort rapport moet daar in de toekomst verandering in bren-gen. De ouders van groep 1 en 2 krijgen geen rapport, maar wel cito-resultaten. Het gesprek is meer open dan in de hogere groepen en minder gericht op de prestaties. Er zijn rapportgesprekken in het najaar en in juni en indien nodig ook in april, als het niet goed gaat met een kind of als ouders een extra gesprek willen. Er kan overi-gens altijd nog een extra gesprek gepland worden, maar daar wordt weinig gebruik van gemaakt volgens de leerkrachten. De mogelijkheid tot nadere uitwisseling wordt door de school wel geboden. Het ouderpanel en de thema-avonden Het ouderpanel bestaat uit allochtone ouders en is ingesteld omdat de ouderraad geen afspiegeling was van de populatie (er zaten geen allochtone ouders in) en de school dat wel wilde. Door het ouderpanel zitten er wel allochtone ouders in de OR en is er verbinding met (een deel van) de allochtone ouders. De taak van het ouderpanel is om de directie te informeren over wat er speelt bij de ouders, vragen van ouders door te spelen aan de directie en mee te praten en te denken over onderwerpen voor thema-avonden. De ouderpanelleden zelf zien ‘ouders meer betrekken’ door voor de themavond onderwerpen te kiezen die belang-rijk zijn voor ouders. Het ouderpanel promoot de school en de leden vinden het belangrijk dat er veel ouders komen op bijeenkomsten. Volgens de directie zorgen ze voor een hoge opkomst op ouderbijeenkomsten. De onderwerpen hebben ook altijd met school te maken: er wordt vooral veel informatie gegeven, ook over wat ouders thuis kunnen doen. De leerkrachten zien vooral als doel van het ouderpanel: schakel zijn in informatie-verstrekking tussen ouders en school. Voor de directie zijn beide doelen van belang. In 2012-2013 zijn er twee thema-avonden georganiseerd: over de rapporten en cito-toetsen en over de nieuwe rekenmethode. Werving gebeurt door leerkrachten en ouders, via een folder met strookje. Bij de bijeenkomst over toetsen was de opkomst groot: circa 70 gezinnen (van de 200) waren vertegenwoordigd. De ouders die naar deze bijeenkomsten kwamen, vormden een afspiegeling van de ouderpopulatie op de school. Het ouderpanel heeft daar door onderwerpkeuze en werving naar eigen zeg-gen veel aan gedaan.

24

Volgens de leerkrachten werden de thema-avonden informatief gevonden: ouders kregen meer begrip van toetsen en waarderen informatie hoe je als ouder bepaalde onderwerpen aan de kinderen moet uitleggen, zodat het op dezelfde manier gebeurt als de school het doet (ook gericht op onderwijsondersteunend gedrag, dus). Je weet als ouder dan ook beter waar je kind het over heeft. Ook de kennismaking met ande-re ouders, zeker als het kind in een hogere groep zit (dan zie je andere ouders min-der), werd als prettig ervaren. Themabijeenkomst peuterspeelzalen De peuterspeelzaal die samenwerkt met de school organiseert themabijeenkomsten, die volgens de directrice mede tot doel hebben onderwijsondersteunend gedrag bij ouders te stimuleren. Deze bijeenkomsten hebben volgens de directrice een verplich-tend karakter voor de ouders. De bijeenkomsten vinden plaats in samenwerking met de GG&GD. Per brief wordt om de twee weken informatie verstrekt over waar de peuterspeelzaal mee bezig is, welke thema’s aan de orde zijn, etc. De kinderen die van de peuterspeelzaal komen, komen anders de school in dan kinderen die geen peuterspeelzaal hebben gehad, volgens de directrice: ze zijn ge-wend aan het werken met thema’s. Dat geldt ook voor de ouders: zij zijn al gewend en hun betrokkenheid is doorgaans wat groter. Er is ook meer verbinding tussen deze ouders: ze helpen elkaar. Ouders van jonge kinderen werken ook vaak minder buitenshuis en kunnen dan ook betrokkener zijn bij hun kind en zijn dat dan ook, volgens de directrice. 4.1.3 Rendement van de activiteiten, haalbaarheid, knelpunten en

verbeterpunten Hieronder gaan we nader in op wat het rendement is van de aanpak en activiteiten die (met begeleiding door FORUM) de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden. Wat is er verbeterd? Gezien de beginsituatie en het onveilige gevoel dat er toen heerste, zowel bij ouders als bij leerkrachten, lijkt er in het contact met ouders een slag te zijn gemaakt: het gevoel van veiligheid is vergroot en er is wederzijds vertrouwen volgens de direc-trice. Goed contact met ouders en een goede communicatie wordt gezien als een voorwaarde voor educatief partnerschap en daar is door de school ook op ingezet. Of er iets veranderd is in de intake- en kennismakingsgesprekken (respectievelijk met de directrice en de onderbouwcoördinator) is niet aan te geven, maar deze gesprek-ken zijn zeker gericht op het opbouwen van een goed contact met de ouders. Het educatief partnerschap en de noodzaak samen te werken werd benadrukt in het inta-kegesprek: de directrice gaf aan dat de school nauwe samenwerking belangrijk vindt

25

en dat je op een lijn moet staan als school en ouders. Ook besprak de directrice hóe ze dat doen (door formele gesprekken en veel informele contacten). De sfeer tijdens de geobserveerde gesprekken was goed en open; ouders waren instemmend over de noodzaak van samenwerking tussen henzelf en de school. Er wordt veel aandacht aan tweezijdigheid besteed op school. 40 procent van het werk van de directrice is naar eigen zeggen gericht op de relatie met ouders: communicatie, relatiebevordering met leerkrachten, etc. De communicatie met ouders is volgens de directeur en onderbouwcoördinator nu over het algemeen goed. In geval van taalproblemen wordt liever aan ouders gevraagd een familielid of vriend(in) mee te nemen naar gesprekken dan een tolk in te zetten. In de gesprekken wordt gepoogd een relatie op te bouwen en dat wordt bemoeilijkt met een tolk erbij. Ook de geïnterviewde ouders zijn tevreden over de communicatie tijdens intake- en/of kennismakingsgesprekken. De communicatie met leerkrachten betreft verschillende soorten gesprekken en de leerkrachten hebben nascholing gehad om deze gesprekken tweezijdiger te maken. De rapport- of voortgangsgesprekken laten weinig ruimte voor tweezijdigheid. Bij voortgangsgesprekken in groep 1 en 2 is er vanwege het niet maken van een rapport (wel cito-resultaten) en minder aandacht voor prestaties wat meer tweezijdigheid dan in hogere groepen, volgens de leerkrachten. Vaak is in de hogere groepen veel tijd nodig om het rapport uit te leggen. De communicatie is dus tamelijk eenzijdig en van gezamenlijk praten over de ontwikkeling van het kind, lijkt dus nog niet echt sprake. Maar de geïnterviewde ouders lijken daar niet veel moeite mee te hebben, omdat je als ouder altijd een andere afspraak kunt maken als je meer tijd wilt hebben om onderwerpen te bespreken. Volgens een ouder in het ouderpanel vinden ouders soms dat ze niet voorbereid zijn over het minder goed functioneren van hun kind. Volgens deze ouder kan de communicatie op dit punt beter en vooral eerder: niet wachten tot het rapportgesprek. Ouders hebben vooral op informele momenten mogelijkheden om vragen te stellen, te praten, volgens de leerkrachten, maar niet iedereen heeft daar volgens hen behoef-te aan: sommige ouders komen nooit met vragen en dan probeer je als leerkracht toch een gesprek aan te knopen om een band op te bouwen. Bij het kennismakingsgesprek met de leerkracht is er volgens directrice en leer-krachten meer sprake van tweezijdigheid in de communicatie dan bij de rapport-gesprekken en dat heeft te maken met meer ruimte en tijd voor ouderinbreng en omdat het dan gaat over hoe het kind zich voelt op school, hoe het zich gedraagt, etc. Daarnaast is ook de inloop (2 keer per week mogelijk) tweezijdig, volgens de directrice. Deze inloop is vooral bedoeld om de communicatie op een lijn te krijgen

26

en ouders te laten ervaren hoe hun kind zich gedraagt op school en wat het kind aankan. Dat is nodig om samen te werken aan een oplossing, om tot educatief partnerschap te komen dus. De geïnterviewde ouders bleken tevreden over de aanspreekbaarheid van de leer-krachten en de mogelijkheid om een afspraak te maken, over de mogelijkheid tot communicatie dus. Echter, zo blijkt uit hoofdstuk 2, niet alleen communicatie is belangrijk, maar ook de attitude, de grondhouding’. De ouders in het ouderpanel benoemden ook deze attitude als voorwaarde voor educatief partnerschap: ‘een open houding hebben’, als ouder eerlijk naar je kind kijken, als ouders en leerkracht alles met elkaar delen en tot oplossingen komen’. Volgens leerkrachten is de openheid bij ouders die nodig is voor een goede communicatie soms wel en soms niet aanwezig bij ouders. Naast een goede communicatie en een positieve attitude is voor educatief partner-schap ook belangrijk dat ouders naar de school komen. Doorgaans komen ouders naar kennismakings- en rapportbesprekingen, maar ze maken wat minder gebruik van informele mogelijkheden tot contact en van de inloop, volgens leerkrachten en ouders uit het ouderpanel. De deelname aan thema-avonden lijkt echter te zijn toegenomen, mede door de inspanningen van het ouderpanel (onderwerpkeuze en werving). De thema-avonden, waarbij nagepraat wordt met drankjes en hapjes, zorgen ook voor meer verbondenheid tussen ouders. De betrokkenheid van ouders is de laatste tijd wel toegenomen volgens de directrice en de onderbouwcoördinator: ‘je spreekt elkaar makkelijker aan, je bent geen vreemden voor elkaar’, maar de verschillen in betrokkenheid van ouders zijn groot. De grootste winst van de investe-ringen is volgens de directrice het vertrouwen en betrokkenheid bij het onderwijs-proces van het kind. Ook zijn sommige ouders volgens haar wat meer onderwijson-dersteunend gedrag gaan vertonen, wat mede veroorzaakt wordt doordat de school duidelijker maakt wat er verwacht wordt en ouders door de inloop zien wat hun kind (niet) kan. Ouders zouden ook vaker vragen naar wat ze thuis kunnen doen met hun kind. Het is niet meer vanzelfsprekend alleen ‘aan de school’ volgens de directrice. De leerkrachten bleken wat minder positief over het bereikte educatief partnerschap. Een leerkracht zag het vooral als ‘een kreet’: ‘ouders komen pas op school als het hen niet bevalt, verhaal halen; er is geen partnerschap, ouders zijn nauwelijks betrokken’. Een andere leerkracht vond dat ouders vinden dat de school voor hoge scores van hun kind moet zorgen, ook als dat niet haalbaar lijkt Hoe je echt educatief partnerschap voor elkaar krijgt, is voor de leerkrachten een grote vraag: “je wilt het

27

niet afdwingen, maar laten zien dat het beter is voor een kind’’. De leerkrachten vinden educatief partnerschap wel belangrijk en samenwerken nuttig, maar ze betwijfelen de mogelijkheden, de capaciteiten van de laagopgeleide ouders. Educatief partnerschap lijkt wel te lukken met de ouders uit het ouderpanel: zij hebben als mondige ouders volgens eigen zeggen meer contact met school en de leerkrachten zijn bereid uit te wisselen met hen. Deze ouders noemden ook het belang van ‘onderwijsondersteunend gedrag’ - veel met kinderen praten, thuis lezen, belangstelling tonen en tijd nemen voor je kind – maar volgens hen doen lang niet alle ouders dat. Ook enkele geïnterviewde ouders noemden vormen van educatie partnerschap, die zij ook waardeerden: al dan niet zelf gevraagd advies over onder meer wat te doen met een druk kind, hoe je kunt oefenen met een kind, etc. Uit het bovenstaande is duidelijk dat er wel een en ander bereikt is: meer vertrouwen en betrokkenheid bij ouders, meer contact tussen leerkrachten en ouders. In sommi-ge gevallen is er sprake van educatief partnerschap en onderwijsondersteunende activiteiten door ouders, maar lang niet bij alle ouders en dat lijkt ook lang niet altijd haalbaar. De bijdrage van FORUM was volgens de directrice en onderbouwcoördinator dat het op de agenda is gezet, de vaart erin is gehouden, er begeleiding is geweest bij problemen en scholing is verzorgd. FORUM is terecht begonnen met visieontwikke-ling en de elementen die er op de school al waren rond partnerschap met ouders zijn door de begeleider verbeterd en de ogen zijn geopend met betrekking tot moeilijk bereikbare ouders. Ze hebben daar nu meer zicht op: ‘onbereikbare ouders hebben we eigenlijk niet, alleen ouders die het psychisch moeilijk hebben’. Volgens de begeleider van FORUM is het volgende bereikt op de Willibrord: betere intakege-sprekken en thema-ouderavonden. Op de school is de sfeer ook verbeterd, er is meer bewustwording en meer begrip voor ouders. Voordat we de knel- en verbeterpunten op de Willibrordschool bespreken, gaan we eerst in op geconstateerde verschillen in opvatting en verwachting tussen ouders en school die te maken hebben met ‘anders zijn’: een andere culturele of sociale achter-grond hebben. Culturele verschillen Volgens leerkrachten en ouders uit het ouderpanel is de andere cultuur mede de oorzaak van niet op een lijn zitten van ouders en school. Alle ouders willen dat hun kind goed presteert, maar het lijkt soms aan realiteitszin te ontbreken. Turkse ouders willen bijvoorbeeld eigenlijk minimaal havo voor hun kind. Ouders hebben de

28

neiging te ontkennen dat hun kind bepaalde dingen niet kan. Ouders zien ook vaak niet dat kinderen niet goed presteren mede door de (zwakke) taalbeheersing van het Nederlands. Volgens de leerkrachten verwachten anderstalige ouders van de school dat hun kinderen in twee jaar kleuterklas wel goed Nederlands leren, ook als er thuis geen Nederlands wordt gesproken. Volgens een (allochtone) ouder uit het ouderpanel willen ouders de minder leuke of goede kanten van hun kind niet weten: dat is voor hen moeilijk om te accepteren. Volgens leerkrachten speelt schaamte een rol: ouders zijn niet open over onwense-lijke situaties (een verdwenen vader bijvoorbeeld). Volgens leerkrachten is het voor ouders ook lastig te begrijpen dat leerkrachten een aanpak hebben die afwijkt van de hunne of de door hen gewenste. Met name aan de ouders in het ouderpanel is specifiek naar het omgaan met die culturele (en opleidings-) verschillen gevraagd. Kennis maken met elkaars culturen gebeurt wel op school, maar educatief partnerschap realiseren is lastig volgens hen. Volgens deze ouders is het van belang ouders naar school te krijgen en te blijven benadrukken hoe belangrijk zij zelf ook zijn voor (de ontwikkeling van) hun kind. Een goed contact hebben met de juf en eerlijk naar je kind kijken als ouder en samen tot oplossingen komen, zijn voorwaarden voor educatief partnerschap volgens een ouder. Hieronder gaan we in op de knelpunten bij educatief partnerschap en verbeterpun-ten. Knelpunten en verbeterpunten Volgens leerkrachten is een groot knelpunt ten aanzien van educatief partnerschap, dat dat met sommige ouders niet lukt, niet haalbaar is. Volgens hen ligt dat vooral aan de ouders of hun situatie: schaamte, taalproblemen, laag opleidingsniveau, een-oudergezin, problematische thuissituaties, andere cultuur (en verwachtingen), niet goed weten wat de eisen/verwachtingen van school zijn, volhouden dat een kind het wel kan, terwijl het op school niet blijkt. Ouders vinden het moeilijk te accepteren als voor hun kind het A-niveau niet haalbaar is of als hun kind een probleem heeft (ADHD bijvoorbeeld). De school probeert veel hulp te bieden om ouders tegemoet te komen, bijvoorbeeld de mogelijkheid met een maatschappelijk werkster te spre-ken. Ouders zijn echter bang voor bureau jeugdzorg, willen niet dat hun kind naar het speciaal onderwijs gaat en houden daarom vaak de boot af. Ook de ouders van het ouderpanel vertelden dat veel ouders geen contact hebben met de school en weinig (willen) weten over hoe het met hun kind gaat: ‘ze vragen niets en zijn dan pas geschrokken als het rapport komt’. Volgens deze (betrokken) ouders, is communicatie met de school in het land waar ze vandaan komen minder

29

gebruikelijk of zijn de ouders onvoldoende opgeleid of initiatiefrijk om de dialoog met school te zoeken. Veel ouders hebben niet het besef dat hun kind qua Neder-landse taalvaardigheid met een achterstand binnenkomt, als het nog geen Nederlands heeft geleerd. Ouders verwachten dat de kinderen op school wel Nederlands leren. Veel (Turkse) ouders gaan niet makkelijk naar de juf toe, maar wel naar de Turkse onderwijsassistent. Sommige ouders begrijpen volgens de ouderpanelleden ook niet dat het belangrijk is naar de informatie-ouderavond aan het begin van het jaar te komen. Ouders kijken vaak anders naar hun kind dan de leerkracht, ook hoogopgeleide ouders die ook hun eigen visie hebben op wat goed (onderwijs) is voor hun kind. De leerkrachten gaan uit van hun eigen praktijk en lijken te vinden dat ouders vaak niet begrijpen wat er van hen verwacht wordt door de school. Er lijkt een verschil tussen ouders en leerkrachten te zijn in het denken over de wijze waarop kinderen het best begeleid kunnen worden. De begeleider van FORUM bracht ook de vraag naar voren in hoeverre de tweezijdigheid waarvan sprake is in de intake- en kennis-makingsgesprekken ook door de leerkrachten gerealiseerd wordt. Wat zijn mogelijkheden om betrokkenheid en educatief partnerschap nog meer te verbeteren? Volgens een leerkracht zou je in de organisatie meer scholing moeten hebben op het punt van educatief partnerschap en hoe je dat moet aanpakken. Een andere leerkracht bracht naar voren dat ook het kind betrokken moet worden. Naar zijn idee is educatief partnerschap weliswaar belangrijk, maar is het kind te weinig eigenaar van het leerproces: je moet naar de driehoek leerkracht ouders en kind. Volgens deze leerkracht wordt er te weinig aan kinderen gevraagd naar wat eventueel het probleem is. Leerkrachten vinden dat ouders meer met hun kinderen moeten gaan lezen en zich moeten verdiepen in wat hun kinderen moeten kunnen. Dit betreft echter precies een van de aspecten van educatief partnerschap waar de begeleiding zich op richtte: het bevorderen van ondersteunend gedrag bij ouders. Hoe je ouders tot educatief partnerschap brengt, is ook een vraag voor het ouder-panel. Zij vervullen daar zelf een rol in (door ouders persoonlijk te benaderen), maar ook dan lukt het lang niet altijd om ouders bijvoorbeeld naar een thema-avond te krijgen, ook niet als een avond door een ochtend vervangen wordt. De school is – samen met ouders, MR, ouderpanel - nog bezig met een school-ouderovereenkomst om educatief partnerschap wat explicieter te maken. Veel van de verbetersuggesties van ouders om ouders te school in te krijgen, worden al door de school toegepast, maar ook dan lukt het bij sommige ouders niet om betrokkenheid te realiseren.

30

4.1.4 Concluderende opmerkingen De insteek van de trajecten, ook die op de Willibrordschool, was in de eerste plaats het creëren van de voorwaarden om tot educatief partnerschap met ouders te komen. De aanpak richtte zich op een (meer) tweezijdige communicatie met ouders, scho-ling van het team hierop, het ontwikkelen van een format intakegesprekken en een school-oudercontract. Daarnaast is een ouderpanel opgericht en worden er thema-avonden voor ouders georganiseerd. Het intakegesprek en ook het kennismakingsgesprek is tweezijdig: educatief part-nerschap wordt hierin ook benadrukt, verwachtingen van de school worden ge-noemd en aan de ouders wordt ook gevraagd wat hun verwachtingen zijn. De com-municatie met ouders is op het niveau van de directie en onderbouwcoördinator goed. De investering door de directie in de relatie met ouders laat ook gunstige atti-tude voor educatief partnerschap zien. Ook wordt en is er gewerkt aan het bereiken van ouders. Duidelijk is, dat er een en ander bereikt is in termen van voorwaarden voor educatief partnerschap: meer vertrouwen en betrokkenheid bij ouders, een gevoel van veilig-heid, meer contact tussen leerkrachten en ouders. In sommige gevallen is er sprake van educatief partnerschap en onderwijsondersteunende activiteiten door ouders, maar lang niet bij alle ouders en dat lijkt ook lang niet altijd haalbaar. De culturele achtergrond (andere verwachtingen, schaamte, andere kijk op de rol van de school) werkt voor sommige ouders belemmerend voor educatief partnerschap. Allochtone ouders in het ouderpanel wijzen op het belang van ouders naar school krijgen en te blijven benadrukken hoe belangrijk zij zelf ook zijn voor de ontwikkeling van hun kind. Het ouderpanel vervult hier een belangrijke rol in: zij zijn betrokken bij de thema-avonden, waarvoor onderwerpen gekozen worden die voor ouders belangrijk zijn. Dat zorgt voor een goede opkomst en voor beter weten wat kinderen doen op school en hoe je als ouder bepaalde onderwerpen aan de kinderen moet uitleggen. Het is de vraag in hoeverre (voorwaarden voor) educatief partnerschap feitelijk en in voldoende mate worden voortgezet na de eerste gesprekken met ouders en in hoeverre dat ook haalbaar is. De voortgangsgesprekken met leerkrachten zijn nauwelijks tweezijdig en vooral gericht op het informeren van ouders over hoe het kind presteert en functioneert. Kennismakingsgesprekken met leerkrachten zijn wel tweezijdig. Van mogelijkheden tot informele gesprekken, wordt niet veel gebruik gemaakt door ouders. Leerkrachten zijn niet zo positief over (de mogelijkheid van) educatief partnerschap. Volgens hen is de openheid bij ouders die nodig is voor een

31

goede communicatie niet altijd aanwezig bij ouders en ze vinden dat ouders vaak niet begrijpen wat er verwacht wordt door de school. Aan de andere kant is het ook de vraag of de houding van leerkrachten jegens ouders open genoeg is. De beoogde tweezijdigheid is bij leerkrachten mogelijk ook nog niet voldoende gerealiseerd. Hoe je echt educatief partnerschap voor elkaar krijgt is voor de leerkrachten in elk geval nog een grote vraag.

4.2 Basisschool Tamarinde

4.2.1 Inleiding Tamarinde is een basisschool in een wijk met veel bewoners met een lage opleiding en van verschillende etnische achtergronden. De school heeft twee locaties en een peuterspeelzaal. Ook op school zijn er veel kinderen van laagopgeleide ouders, bij wie de thuistaal soms een andere is dan Nederlands. Sommige ouders spreken geen Nederlands. De thuissituaties zijn soms problematisch: veel spanningen, drugs-problematiek, huiselijk geweld. Er is een tamelijk grote Turkse gemeenschap, die wat wantrouwend tegenover de school leek te staan. De school is door de begeleider van FORUM benaderd om deel te nemen aan het traject van FORUM. Begonnen is met een training visieontwikkeling op ouder-betrokkenheid. Ook is de meetlat ouderbetrokkenheid (analyse van ouderkwesties via vragenlijsten bij ouders en leerkrachten en gesprekken met team, directie en ou-ders) ingezet. Dit instrument is bedoeld om een start te maken met een dialoog tussen school en ouders. Ook is er een cursus oudergesprekken voor leerkrachten georganiseerd, waar een groot deel van de leerkrachten aan heeft deelgenomen. Er is sinds dit jaar ook een ouderpanel op de school. Er is met begeleiding van FORUM ook een analyse en strategieontwikkeling van moeilijk bereikbare ouders ingezet. De school is op zoek naar allerlei wegen om de ouders te bereiken en bij de school te betrekken. Er worden informatiebijeenkomsten georganiseerd om ouders meer te betrekken en hun rol meer te verduidelijken. Ouders bereiken begint in de onderbouw met het VVE-programma Piramide. De start van elk thema vindt plaats met de ouders, die een ouderblad meekrijgen. De school werkt ook met verteltassen voor ouders om thuis met de kinderen mee aan de slag te gaan. Er is een ouderavond georganiseerd om te stimuleren die tas ook thuis te gebruiken. Niet alle activiteiten die vanwege de begeleiding door FORUM gepland zijn, zijn uitgevoerd. Zo is het niet gelukt de strategie voor moeilijk bereikbare ouders te volgen. Het format voor school-oudercontracten is nog in ontwikkeling.

32

Aan de andere kant zijn er ook activiteiten ondernomen om problemen die op dat moment speelden, op te lossen. Zo bleek dat een hele groep Turkse ouders niet naar de ouderavond kwam, uit onzekerheid vanwege gebrekkige beheersing van het Nederlands. Voor hen is een speciale Turkse ouderavond (in het Turks: er is een Turkse onderwijsassistent op school) georganiseerd. Om vast te stellen wat de activiteiten hebben opgeleverd en in hoeverre educatief partnerschap is gerealiseerd, zijn gesprekken gevoerd met de directie (directeur en adjunct/IB-er/locatieleider). Ook heeft er een kort interview met enkele leerkrachten plaatsgevonden (van de groepen 1, 5/6, 7 en kort ook met de leerkracht van groep 4/5). De leerkrachten hadden zeer beperkt tijd vanwege een aansluitende vergade-ring. Om ouders te kunnen interviewen heeft de school ervoor gekozen om ouders die toch al op school zijn - overblijfouders – te benaderen voor een groepsinterviews. Echter, slechts een deel van de ouders kwam naar de afspraak en niet alle ouders bleken (nog) kinderen op school te hebben. Het probleem van de school laat zich ook hier zien: de ouders die je echt wilt bereiken en spreken, komen niet. Uiteinde-lijk zijn maar twee ouders die kinderen op school hebben, geïnterviewd. We behandelen hieronder eerst (de verandering in) de voortgangsgesprekken, het ouderpanel, de themabijeenkomsten en – avonden. Vervolgens gaan we in op (veranderingen in) communicatie, betrokkenheid en educatief partnerschap, het rendement van de activiteiten en de rol van culturele verschillen. We bespreken knelpunten en gesuggereerde verbeterpunten en sluiten af met concluderende opmerkingen. 4.2.2 Aanpak en activiteiten gericht op educatief partnerschap Hieronder bespreken we de activiteiten die in meer of mindere mate gericht zijn op educatief partnerschap. Voortgangsgesprekken en andere gesprekken met ouders De begeleiding van FORUM richtte zich op oudergesprekken voor leerkrachten met als doel om meer tot een dialoog met ouders te komen. Deze nascholing was faculta-tief: 15 leerkrachten hebben aan de nascholing deelgenomen. Het filmen van gesprekken was eigenlijk onderdeel van de cursus, maar dat wilden leerkrachten niet. Er zijn jaarlijks vier voortgangsgesprekken gepland, twee verplichte en twee faculta-tieve, op verzoek van de ouders of de leerkracht. Er wordt volgens leerkrachten tijd ingepland voor de ouders om vragen te stellen. Sommige leerkrachten beginnen zelf

33

met een vraag. Ouders kunnen ook tussentijds nog komen voor een gesprek, aldus de directeur. Voor ouders van kinderen van 4 jaar is er een gesprek met de leer-kracht, waarin informatie wordt gegeven over de school en wat de school verwacht. Ouders kunnen dan ook vragen stellen. Niet alle aanwezige leerkrachten hebben de cursus oudergesprekken gedaan. De drie aanwezige leerkrachten die de cursus gedaan hebben, kunnen zich deze niet goed herinneren. De cursus was vooral geschikt om te horen waar collega’s tegenaan lopen tijdens de oudergesprekken en om te leren het proces te bewaken en op een zelfde manier met de ouders te communiceren. Ook hebben de leerkrachten geleerd in het gesprek het doel van het gesprek te benoemen en te beginnen met de zorgen die je als leerkracht hebt en daar niet te lang mee wachten in het gesprek. Volgens leerkrachten beloven ouders om bijvoorbeeld wat meer op het huiswerk te letten, maar doen ze dat vaak tijdelijk en wordt dat weer vergeten. Als leerkracht moet je dus steeds laten weten dat ‘hulp werkt’. Echter, een probleem in de communicatie tussen ouder en kind is volgens een leer-kracht dat er geen uitwisseling is tussen ouder en kind over wat door de leerkracht wordt geadviseerd. Dat is mede de reden dat vanaf groep 7 kinderen ook mee mogen naar het voortgangsgesprek. Dat is een experiment, om eigenaarschap bij het kind te bevorderen en het kind op zaken te kunnen aanspreken, door in het eerste gesprek in groep 7 aan de kinderen te vragen wat ze zelf van de entreetoets (al afgenomen in groep 6) vonden en wat ze willen bereiken. Op basis van deze gesprekken wordt een groepsplan gemaakt. We gaan hier kort ook even in op de incidentele huisbezoeken van leerkrachten. Daar waar deze zijn gedaan, leverden ze ook wat op volgens de leerkrachten, met name informatie over de thuissituatie (bijvoorbeeld dat er geen speelgoed in huis is). Ouders komen na een huisbezoek ook makkelijker naar de leerkracht toe: ‘omdat je bij hen thuis bent geweest, geeft dat een soort band’. Aan de ouders is gevraagd naar de wenselijkheid van huisbezoeken. De geïnterviewde ouders gaven aan niet te weten wat de bedoeling is van huisbezoeken, maar er ook geen bezwaar tegen te hebben als er een goed contact is met de leerkracht en het kind het leuk vindt. Het ouderpanel Het ouderpanel is dit schooljaar – 2012-2013 – ingesteld. Het doel is om ouders te binden en te bereiken. De leden (8 ouders) komen om de 6 weken bij elkaar. De directeur en adjunct zijn daarbij aanwezig. De leden zijn Nederlands en Turks: het is daarmee nog niet helemaal een afspiegeling van de ouderpopulatie. De directie heeft er liever ook andere culturen bij, om meer begrip te krijgen.

34

De taak van het ouderpanel is volgens de directie punten inbrengen (bij directeur, adjunct of leerkrachten) die in de wijk of op school spelen en deelnemen aan het gesprek daarover. Het ouderpanel helpt ook met flyeren voor ouderavonden, denkt mee over wat goed is om mensen te binden, te bereiken en te werven voor ouder-avonden en over welke thema’s zinvol zijn. Er is met het ouderpanel ook gesproken over het oudercontract. De geïnterviewde leerkrachten bleken niet op de hoogte van wat het ouderpanel doet. De geïnterviewde ouders wisten niet van het bestaan van een ouderpanel. Ze zouden hier graag over geïnformeerd worden en horen of de ouders in het ouder-panel aangesteld of gekozen zijn. Volgens een ouder zouden de ouders in het panel gekozen moeten worden. Thema-avonden voor alle ouders Thema-avonden zijn bedoeld voor educatief partnerschap volgens de directeur. Ouders hebben nog wel vaak het idee dat de school er voor het leren is en zij zelf niet. Ouders weten niet goed welke rol zij kunnen hebben in de ontwikkeling van hun kind, aldus de directie. Vorig jaar is dit het onderwerp voor een speciale Turkse ouderavond geweest. Er was een informatieavond over de Cito entreetoets, een thema-avond over het werken met het spelstimuleringsprogramma ‘Droomvogel’, en een thema-avond ‘media-wijsheid’. Naar deze laatste avond kwamen 30 mensen, actieve ouders, maar ook wat moeilijk bereikbare ouders. In de thema-avonden wordt er verbinding gezocht met wat er in de groepen gebeurt, ook om de betrokkenheid te vergroten, ouders te informeren (de avond over de Cito toets) en ouders te stimuleren thuis met hun kind aan de slag te gaan. Zo was ‘mediawijsheid’ een project voor kinderen, waar de ouders via de thema-avond in meegenomen zijn. Hetzelfde gold voor de avond over Droomvogel, waarin uitleg gegeven werd over spelletjes die ouders met hun kind kunnen doen om op een speel-se manier woorden en begrippen te leren. Volgens de leerkrachten is het doel van de themabijeenkomsten ook ouders wijzen op het belang van hun aandeel bij het ondersteunen van kinderen. Dit lijkt volgens hen niet altijd erg te lukken, maar soms ook wel. De bijeenkomst om ouders te leren te spelen met hun kinderen en ze te vertellen hoe belangrijk dat is voor de ontwikke-ling van hun kinderen (spelstimuleringsprogramma ‘Droomvogel’) werd volgens een leerkracht door sommige ouders erg enthousiast ontvangen, omdat ze nu iets hadden wat ze konden doen met hun kind. Helpen met schoolwerk lukt deze ouders vaak niet, volgens deze leerkracht. Volgens de leerkrachten zijn het toch altijd de wat meer betrokken ouders, die naar thema-avonden komen. Wel schijnt er de laatste tijd enige vooruitgang geboekt te

35

zijn in het naar school krijgen van de ouders. Op de informatieavond van een leer-kracht aan het begin van het jaar kwamen er vroeger maar twee ouders en de laatste keer waren dat er 15. Die toename is volgens de leerkrachten te verklaren door het als school steeds meer doen om ouders naar school te krijgen en door het enthousi-asme van ouders. Eén geïnterviewde ouder was bij de thema-avond. Ze vond het leuk om te leren hoe je met je kind kunt spelen en ook dingen kunt leren aan je kind (kleuren benoemen bijvoorbeeld). Deze ouder gaf haar kind vroeger de opdracht om te gaan kleuren (waar hij dan geen zin in had), maar leert hem de kleuren nu al spelend en dat vond haar kind wél leuk. ‘Spelen is leren’, zei deze ouder. De geïnterviewde ouders denken dat een dergelijke thema-avond wel stimulerend werkt om ouders te helpen meer met hun kinderen te spelen. De ouders lieten weten geen ervaring met spelen met hun kind te hebben – zij hebben dat niet geleerd, omdat hun ouders dat vanwege tijdgebrek ook niet met hen deden - en het is dus goed om dat te leren. Themabijeenkomsten VVE Voor de ouders van kleuters zijn er eens in de vier weken themaochtenden over de thema’s van Piramide. Deze worden goed bezocht, volgens de directie. Deze bijeen-komsten richten zich op onderwijsondersteunend gedrag, met als hulpmiddel het ‘ouderblad’. Uitgelegd wordt eerst wat je als ouder thuis kunt doen; daarna gaan de ouders met hun kind mee naar de opening van het thema. Ouders van kleuters worden ook makkelijk bereikt, omdat ze hun kind naar school brengen. Je kunt ze dan aansporen om aanwezig te zijn bij de themabijeenkomsten. Hierdoor wordt de betrokkenheid van ouders volgens leerkrachten groter. Of het meegeven van het onderblad over wat ouders thuis kunnen doen en de uitleg daarbij wat oplevert, is (nog) niet duidelijk. Nog niet gerealiseerde activiteiten Een aantal met de begeleider van FORUM geplande activiteiten is nog niet uitge-voerd. Zo is er een strategie voor moeilijk bereikbare ouders bedacht en een pilot daarbij. Deze is niet uitgevoerd, omdat de school nu – samen met het team ‘Jong’ uit de gemeente, een iets andere koers vaart. Deze koers heeft te maken met het wan-trouwen bij ouders, dat op allerlei terreinen speelt (het bespreken van een kind in het zorgteam, een handelingsplan voor een kind hebben, ook de ‘kwestie Yunduz1’

1 Uithuisplaatsing van islamitisch kind bij lesbisch ouderpaar.

36

speelt mee). Men wil nu vooral ouders inzetten om andere ouders te bereiken, via olievlekwerking. Daar gaat de school in het schooljaar 2013-2014 mee aan de slag. Er is een protocol voor huisbezoeken ontwikkeld en een plan voor een pilot, maar deze is nog niet uitgevoerd. Het onderwerp is in de onderbouw wel besproken, maar niet opgepakt. Volgens de leerkrachten hangt het onderwerp nog wel in de lucht. Sommige leerkrachten hebben incidenteel (in de kleutergroepen of als er wat aan de hand lijkt met een kind) wel huisbezoeken gehouden. Door tijdgebrek is ook het school-oudercontract nog niet gerealiseerd. 4.2.3 Rendement van de activiteiten, haalbaarheid, knelpunten en

verbeterpunten Hieronder gaan we nader in op wat het rendement is van de aanpak en activiteiten die (met begeleiding door FORUM) de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden. Wat is er verbeterd? De school is steeds op zoek naar wegen om de ouders te bereiken en bij de school te betrekken. Communicatie is hiervoor een vereiste, maar ouders van de school spre-ken vaak niet goed Nederlands. Informatie over bijvoorbeeld thema-avonden via een nieuwsbrief wordt daarom aangevuld met het persoonlijk uitnodigen van ouders, wanneer zij op school zijn. Er is alleen een tolk voor de Turkse ouders op school aanwezig (de Turkse onderwijsassistent). Ook een ouder noemde als algemeen probleem in de communicatie met ouders, dat sommige ouders geen of nauwelijks Nederlands spreken, waardoor de school dan niet kan uitleggen hoe de aanpak is en de ouders niet kunnen niet vertellen wat zij graag willen. Naast communicatieproblemen die te maken hebben met beheersing van de Neder-landse taal, zijn er communicatieproblemen die te maken hebben met andere verwachtingen, wat volgens de school te maken heeft met een andere culturele achtergrond. Volgens de leerkrachten is de school wel duidelijk – ook bij de aan-melding al - over wat ze ouders graag zien doen in de zin van betrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag. Echter, ouders zijn daar om verschillende redenen (gebrek aan taalvaardigheid in het Nederlands, avondwerk waardoor ze niet naar bijeenkomsten op school kunnen komen, drukte door veel kinderen, alleenstaand zijn, etc.) niet altijd toe in staat. Volgens een geïnterviewde ouder komen Turkse ouders niet graag naar een Neder-landse avond op school omdat ze zich schamen dat ze geen Nederlands spreken. De vorig jaar georganiseerde Turkse ouderavond is daarom gewaardeerd door de ouders. Op de Turkse ouderavond was een tolk aanwezig, maar het was ook vooral een gezellige avond, waarbij ouders konden vertellen wat ze wel en niet goed vinden

37

aan de school. Volgens de directeur bleek echter ook tijdens deze avond, dat wat deze ouders verwachten van het onderwijs, niet realistisch is. Het rendement van de activiteiten voor het bereiken van educatief partnerschap is (nog) niet goed vast te stellen. Volgens de directeur heeft de nascholing voor leer-krachten wel inzichten opgeleverd en was het nuttig om dingen met elkaar te delen, maar of de nascholing bij alle leerkrachten betere gespreksvaardigheden heeft opge-leverd, is niet duidelijk. Het besef van het belang van goede gesprekken met meer educatief partnerschap is wel wat geland aldus de directeur, maar de leerkrachten lijken er wel moeite mee te hebben. Uit de gesprekken met leerkrachten kwam naar voren dat ze ook hun twijfels hebben ten aanzien de haalbaarheid van educatief part-nerschap. De geïnterviewde ouders (die goed of redelijk Nederlands praten) bleken wel tevre-den over de voortgangsgesprekken, die volgens hen niet alleen over het rapport, maar soms ook over oorzaken (concentratieproblemen, verantwoordelijkheid van kind, etc) gaan. Ze bleken ook tevreden met de mogelijkheden tot communicatie (als er een probleem is met een kind, wordt vaak meer tijd uitgetrokken en men kan tussendoor altijd bij de leerkracht terecht). Of er iets veranderd is in de gesprekken ten opzichte van vorige jaren, kunnen de ouders niet zeggen. Elke leerkracht doet het weer op een wat andere manier, volgens hen. Niet duidelijk is, wat de cursus ouder-gesprekken heeft bijgedragen aan educatief partnerschap. De directeur heeft geen zicht op het rendement van de VVE-themabijeenkomsten, in termen van dat ouders meer met hun kind doen en dus meer onderwijsondersteunend gedrag laten zien. Het is ook te vroeg om het rendement van het ouderpanel vast te stellen, maar ouders die deelnemen zijn actief en leveren goede ideeën aan, zegt de directie. De thema-avonden, waarvan ook het rendement (nog) niet kan worden vastgesteld, worden in elk gewaardeerd door ouders. En de geïnterviewde ouders zijn positief over de school, omdat er naar eigen zeggen veel aandacht aan kinderen besteed en de ouders zich ook serieus genomen voelen. Deze ouders zien de school als partner: samenwerken met de school vinden ze belangrijk; ouders, kinderen en school moeten allemaal hun best doen, volgens hen. Wel zijn er andere ideeën bij de ouders over opvoeding, huiswerk en streng zijn (zie ‘culturele verschillen’ en ‘verbeterpunten’). De geïnterviewde ouders kunnen zich heel goed uitspreken over wat ze vinden: duidelijk is dat deze ouders niet representatief zijn voor de gehele ouderpopulatie op school.

38

Culturele verschillen Volgens de directie zitten sommige ouders erg vast in hun cultuur. Ook voelen ze zich snel gediscrimineerd, schreeuwen ze snel, etc. Dat maakt de communicatie volgens hem soms lastig. Ook doen zich communicatieproblemen voor tussen leer-kracht en ouders en ouders en kind. Volgens een leerkracht moet je erg oppassen met woordkeuze bij ouders: als je zegt dat het goed gaat met een kind, hebben (allochtone) ouders soms onterecht hoge verwachtingen ten aanzien van schooltype (minstens havo). Een leerkracht probeert erg duidelijk te maken dat een kind het goed doet als hij vooruit gaat en z’n best doet, maar dat dat dan niet per se betekent dat hij naar het havo kan. Voor ouders is ‘niet naar de havo kunnen’ vaak hetzelfde als ‘een kind doet het niet goed’. Volgens een leerkracht denken ouders dat als ze ‘een dubbeltje brengen, dat de school er dan wel een kwartje van maakt’. Het lijkt in de culturen van de ouders en kinderen volgens leerkrachten ook gebruikelijk om naar een ander te wijzen als het niet goed gaat. Ook tussen ouders en kind is de communicatie over school niet optimaal volgens leerkrachten. Boodschappen zouden over en weer niet doorgegeven worden door ouders en kinderen en dit zou met cultuur te maken hebben: zaken die je aan ouders meedeelt worden niet met het kind besproken en omgekeerd. Ook de (allochtone) ouders zelf brachten verschillen vanwege cultuur naar voren. Volgens een ouder hebben zij niet geleerd om met hun kinderen te spelen, omdat hun ouders dat vroeger ook niet met hen deden. Ze hadden daar geen tijd voor en stuurden de kinderen naar buiten, tot ’s avonds laat. De ouders hebben geen ervaring met spelen met hun kind en zij vinden het goed om dat te leren. Knelpunten en verbeterpunten Knelpunten op de Tamarinde betreffen volgens directie en leerkrachten in eerste instantie de communicatie. Deze wordt zowel bemoeilijkt door anderstaligheid als door culturele verschillen en het opleidingsniveau van sommige ouders, volgens de directie. Het inzetten van een tolk lost de problemen niet op, volgens de directeur, omdat communicatieproblemen niet alleen met anderstaligheid te maken hebben. Deelname aan activiteiten is ook een knelpunt volgens de directie. Werving gebeurt al op allerlei manieren via nieuwsbrief, persoonlijk aanspreken (indien mogelijk), via mail, etc. Ondersteunend gedrag bij deze ouders bevorderen, is volgens de leerkrachten erg moeilijk: ouders vinden het een taak van de school om kinderen te leren. Als de ontwikkeling of het gedrag niet goed is, ligt het volgens ouders aan de school. Daar-bij hebben de ouders volgens leerkrachten ook vaak de capaciteiten niet om datgene te doen wat de school vraagt, voorlezen bijvoorbeeld. De ouders zijn vaak niet goed

39

in staat tot educatief partnerschap: als logopedie nodig blijkt, weten ze niet hoe ze dat moeten regelen of ze willen het niet, omdat ze dan het idee hebben dat hun kind ‘minder’ is. Onder de ouders lijkt ook het idee te leven dat je koste wat het kost moet voorkomen dat een kind in een zorgteam komt, vanwege angst voor uithuis-plaatsing. De directeur vraagt zich enerzijds af of de school goed aansluit bij de verwachtingen van ouders, anderzijds is de school ook professional: ‘je moet ouders ook duidelijk maken wat ze kunnen doen’. Bij de intake wordt wel gezegd wat de school van ouders verwacht, maar volgens de directie wordt de boodschap van de school niet goed opgepakt, wat ook zou blijken uit een gesprek met Bureau Discri-minatie. Aan ouders is gevraagd wat de school moet doen om meer ouders naar school te krijgen, bijvoorbeeld naar de thema-avonden. Volgens een ouder kunnen leerkrach-ten hier een rol in spelen door ouders hieraan te herinneren en duidelijk te maken dat het goed is voor het kind. Door geïnterviewde ouders is benadrukt dat ouders hier zelf ook hun verantwoordelijkheid in moeten nemen: ouders krijgen volgens hen genoeg informatie van de school. De geïnterviewde ouders zijn mondig: ze hebben ook wel kritiek op hoe leerkrach-ten optreden (een ouder vindt het bijvoorbeeld raar dat een leerkracht in een dossier moest opzoeken of een kind geconcentreerd werkt). De ouders vinden ook dat naar-mate kinderen in hogere groepen zitten, leerkrachten strenger voor de kinderen moeten zijn en ze willen graag dat kinderen huiswerk krijgen om daar vast aan te wennen. 4.2.4 Concluderende opmerkingen Basisschool Tamarinde heeft een ouderpopulatie die veel tijd en aandacht vraagt. De school is dan ook nog niet toegekomen aan een aantal activiteiten die door FORUM zijn ingezet. Aan de pilot huisbezoeken, die wel een meerwaarde lijken te hebben, zo blijkt uit onderzoeksliteratuur, maar ook uit ervaringen van leerkrachten op de school, is de school nog niet toegekomen. De vraag is volgens leerkrachten: wanneer doe je deze? Alleen bij nieuwe kinderen, probleemgevallen, bij iedereen? Vaak is ook wel een tolk nodig en soms wil je als leerkracht liever niet alleen gaan. De communicatie met ouders lijkt te worden bemoeilijkt door anderstaligheid en het opleidingsniveau van sommige ouders. Problemen (geen goede communicatie tussen ouder en kind, schuld bij de ander leggen, school is verantwoordelijk voor het leren) worden ook aan culturele achtergrond toegeschreven. Er lijken op het terrein van goed contact en vertrouwen tussen leerkrachten en ouders wat haken en ogen te zit-ten. De bijdrage van de cursus oudergesprekken op dit punt is niet duidelijk. Er

40

lijken wat verschillen in opvatting en verwachtingen te bestaan tussen ouders en leerkrachten. Of de attitude en bereidheid bij beide partijen in alle gevallen gunstig is voor educa-tief partnerschap, is de vraag. Betrokkenheid in termen van deelname aan activiteiten is een knelpunt bij de ouders, ondanks uitvoerige werving. Dit is ook de reden dat er een strategie voor moeilijk bereikbare ouders is bedacht en een pilot huisbezoeken. De werving van ouders voor het houden van interviews bleek ook een probleem. Een speciale Turkse ouderavond (met tolk) bleek een goede manier om (Turkse) ouders naar de school te krijgen en werd ook gewaardeerd. Volgens de leerkrachten zijn veel van de ouders niet goed in staat tot educatief part-nerschap. Allochtone ouders zelf brachten wel naar voren dat ‘spelen met je kind’ niet gebruikelijk (en geleerd) is bij een deel van hen. De themaochtenden richten zich op onderwijsondersteunend gedrag. Er lijkt op school geen zicht op het rendement van de themaochtenden. Het is ook te vroeg om het rendement van het ouderpanel vast te stellen.

4.3 Basisschool Paus Joannes

4.3.1 Inleiding RKBS Paus Joannes heeft een leerlingpopulatie van 82% allochtoon, en 18% autochtoon. Een deel van de ouders is laagopgeleid. De ouderpopulatie is multicul-tureel van samenstelling. De meeste ouders spreken Nederlands. De directeur is sinds 2011 op de school. Ouders werden toen vooral als ‘tegenstander’ gezien. De directeur wilde meer samen met ouders doen, ouders meer de school in halen en de leerresultaten omhoog krijgen. Om dat te realiseren, richtte de school zich erop ouders meer mee te laten denken met wat er op school gebeurd en ze te betrekken bij schoolse zaken. Ook wilde de school bereiken dat ouders op dezelfde manier met de kinderen werken (bijvoorbeeld prentenboeken voorlezen) als de school doet. De activiteiten op RKBS Paus Joannes die begeleid zijn door FORUM, betreffen visieontwikkeling op ouderbetrokkenheid met het team, (een format voor) intakege-sprekken en VVE-themabijeenkomsten. De begeleiding heeft geleid tot een visie-document, een nieuwe intakeprocedure met tweezijdige intakegesprekken door de directeur en structurele themabijeenkomsten voor de ouders van de groepen 1 en 2

41

en de voorschool. In de intakegesprekken en de themabijeenkomsten is het doel nu mede het bereiken van educatief partnerschap, waarbij ook de school-ouderovereen-komst een rol speelt. In de themabijeenkomsten, die oorspronkelijk vooral informe-rend waren, wordt aangestuurd op onderwijsondersteunend gedrag van ouders, door effectieve instructie (en oefening), het evalueren van hoe dit werkte en het geven van verbetersuggesties aan elkaar. Het is de bedoeling dat de kennismakingsgesprekken met de leerkracht en de voort-gangsgesprekken dezelfde sfeer van samenwerking uitstralen, maar hier is (nog) geen begeleiding op geweest. Daarnaast is er op de school een kwaliteitsteam ouderparticipatie (betrokken bij de themabijeenkomsten) en een ouderkamer, waarin activiteiten voor ouders plaatsvin-den. Zo zijn er inloopochtenden, waarop de spelletjes die in de klas gedaan worden ook met de ouders gedaan worden. De ‘verteltassen’ (nu officieel: ‘Zaanse taaltas’) vormen het meest essentiële onderdeel van de activiteiten in de ouderkamer volgens het kwaliteitsteam. Hoewel het hier niet om een door FORUM in gang gezet en begeleid traject gaat, vormt dit wel een belangrijk onderdeel van de aanpak voor ouders, die we hier niet onvermeld laten. Onderstaande informatie over de aanpak voor ouders is verzameld aan de hand van interviews met de directeur, het kwaliteitsteam ouderparticipatie, leerkrachten uit de onderbouw, twee groepen ouders (in totaal 13 ouders) en een observatie van een themabijeenkomst voor ouders van groepen 1/2 en 2/3 (17 ouders). We behandelen hieronder eerst de (veranderingen in) het intakegesprek, het kennis-makingsgesprek en het voortgangsgesprek, de themabijeenkomst en de verdere aan-pak voor ouders met de rol van het Kwaliteitsteam ouderparticipatie, de ouderkamer, verteltassen. We gaan vervolgens in op het (veranderingen in) communicatie, betrokkenheid en educatief partnerschap, het rendement van de aanpak, de rol van culturele verschillen en knel- en verbeterpunten. We sluiten af met enkele conclu-sies. 4.3.2 Aanpak en activiteiten gericht op educatief partnerschap Hieronder bespreken we de activiteiten die in meer of mindere mate gericht zijn op educatief partnerschap. Intakegesprek Het intakegesprek op de Paus Joannes is een oriënterend gesprek met potentieel nieuwe ouders, waarbij ook een rondleiding door de school hoort. Aan de orde komt

42

volgens de directeur wat de identiteit en de kenmerken zijn van de school (katholie-ke school, vreedzame school) en hoe ouders daar tegenover staan. Communicatie is doorgaans geen probleem, volgens de directeur: indien nodig wordt een tolk ingezet. De school verwacht dat de ouders achter de uitgangspunten van de school staan, als ze voor de school kiezen. Daarvoor is ook de school-ouderovereenkomst, een soort principeverklaring, ingevoerd. Het intakegesprek gaat ook over de opvang en de peuterspeelzaal, de manier van werken op school, taalontwikkeling, etc. Aan de orde komt wat de school van ouders verwacht (bijvoorbeeld deelname aan de themabij-eenkomsten) en dat de school graag met de ouders wil samenwerken. Ook wordt gevraagd naar de verwachtingen van de ouders. De school-ouderovereenkomst wordt besproken, maar uiteraard nog niet ingevuld. Van deze gesprekken wordt niets vastgelegd, behalve als ouders van andere scholen komen. Dan worden wat zakelijke gegevens vastgelegd. Als het kind wordt aange-meld, via een formulier en het ondertekenen van de school-ouderovereenkomst, vindt een kennismakingsgesprek plaats met de leerkracht bij wie het kind in de groep komt. De leerkracht ontvangt het inschrijfformulier en krijgt vaak ook infor-matie van de peuterspeelzaal. Een tweezijdig gesprek en komen tot educatief partnerschap is mede het doel van het intakegesprek. De tweezijdigheid hangt sterk af van de persoon die je tegenover je hebt, volgens de directeur. De ene ouder bereidt zich erg voor met kritische vragen, de ander kan het weinig schelen, hoort de directeur aan en heeft geen vragen. De di-recteur probeert wel open vragen te stellen, mensen uit hun tent te lokken, maar tweezijdigheid lukt niet altijd. Gevraagd is naar het oordeel van ouders over het intakegesprek. Volgens de geïnter-viewden, die allemaal (ook) Nederlands spreken, behandelde de directeur het ‘het hele boek’. Ouders zijn daar tevreden over. Ouders vonden ook dat ze genoeg aan bod kwamen en er was genoeg tijd. Er werd voldoende informatie over de school gegeven en er was voldoende ruimte om vragen te stellen. De communicatie was goed en de directeur behandelde hen ook als partners, vonden ze. De ouders waren positief over de school-ouderovereenkomst. Kennismakingsgesprek De kennismakingsgesprekken met leerkrachten zouden volgens de directeur het logisch gevolg moeten zijn op wat hijzelf heeft besproken in het intakegesprek, dus ook nadruk op educatief partnerschap. Deze gesprekken zijn, zo zegt hij, nog erg divers. Het kennismakingsgesprek zou meer moeten aansluiten op het intakegesprek

43

Daar zijn vooral afspraken voor nodig. Hier gaat de school volgend jaar mee aan de slag, waarbij de directeur af en toe zal aanschuiven bij een gesprek, om daarin tekunnen begeleiden. De leerkrachten van groep 1/2 zeggen te streven naar een kennismakingsgesprek in de eerste week of twee weken dat het kind echt naar school gaat. Leerkrachten verzamelen in dit gesprek informatie over het kind en het gezin in de afgelopen vier jaar (bijzonderheden van/rondom het kind, ziekte, ontwikkeling van het kind, thuis-taal, kijk op het kind door de ouders, etc.). Ouders kunnen dan ook vragen stellen. Als de ouders geen Nederlands spreken, worden er oplossingen gezocht om toch te kunnen communiceren (een tolk of Engels spreken). Nadeel van dit vroege moment is volgens de leerkrachten dat je nog geen band met de ouders hebt en ouders niet altijd zo open staan om van alles te vertellen. Er worden geen wederzijdse verwachtingen besproken: die tweezijdigheid vindt vooral plaats in het intakegesprek en is in de school-ouderovereenkomst vastgelegd, zo zeggen de leerkrachten. Volgens henzelf zijn ze wel met educatief partnerschap bezig en met positief stimuleren om ouders met hun kind huis te laten lezen. Ouders zelf is ook gevraagd naar hun ervaringen met het kennismakingsgesprek, maar wisten niet goed welk gesprek nu een kennismakingsgesprek was (en welk een voortgangsgesprek). Het onderwerp ‘verloop van de zwangerschap’ werd door een als niet zo relevant gezien. Mogelijk is dit onderwerp niet geschikt voor een eerste gesprek, omdat er, zoals de leerkrachten ook aangeven, nog geen band tussen ouder en leerkracht is. Rapportbespreking/voortgangsgesprek Er is nog geen begeleiding geweest op samenwerking of tweezijdigheid in de voort-gangsgesprekken. De gesprekken zijn vooral gericht op hoe het gaat met het kind en hoe het kind presteert, maar soms wordt in het voortgangsgesprek naar verklaringen gezocht, eventueel in de thuissituatie, voor minder presteren. Vanaf groep 5 zijn kinderen bij de gesprekken aanwezig en dat leidt wel automatisch tot een meerzijdig gesprek, volgens de directeur. Leerkrachten beginnen het voortgangsgesprek vaak met de vraag wat ouders willen weten naar aanleiding van het rapport (dat ze dan net gezien hebben). Gezien de duur van het gesprek, 10 minuten, is er niet veel ruimte voor vragen. Uit een enquê-te, uitgevoerd door het kwaliteitsteam ouderparticipatie, bleek dat sommige ouders het gesprek weliswaar informatief vonden, maar niet echt een gesprek. Het is de

44

vraag of dat een bezwaar is, gezien het doel van de rapportgesprekken. Meer interac-tie zou volgens de directeur gewenst zijn vanuit het oogpunt van samenwerking. Themabijeenkomsten voor ouders van de groepen 1/2 en 2/3 Themabijeenkomsten vinden plaats bij aanvang van elk thema in het VVE-programma (6 thema’s per jaar) en worden door verschillende leerkrachten ver-zorgd. Het doel van de bijeenkomsten is ouderbetrokkenheid vergroten en onder-wijsondersteunend gedrag bevorderen door ouders te laten zien wat ze thuis kunnen doen. De keuze voor onderwerpen van de themabijeenkomsten voor ouders wordt volgens de directeur door leerkrachten, IB-er en onderbouwcoördinator vastgesteld. De the-mabijeenkomsten zijn voor alle ouders van de groepen 1 en 2 bedoeld, maar niet alle ouders komen. Het gaat dan vaak om zwakke milieus. volgens de directeur. De school wil meer gaan informeren bij ouders waarom ze eventueel niet zijn geweest. De geobserveerde bijeenkomst werd gegeven door een leerkracht van groep 1/2, die door kindertheater Droomvogel wordt opgeleid tot spelspecialist. Ze behandelde het thema ‘Circus’ (8 onderwerpen). Ze gaf informatie over wat er in het thema gebeurt, gaf uitleg over materialen die gebruikt worden, over het werken aan woordenscha-tuitbreiding en het nut van veel interactie. Ze behandelde de onderwer-pen/vakonderdelen die aan bod komen bij Droomvogel: woordenschat, taal/auditieve oefeningen, rekenen, motoriek en creativiteit, liedjes en versjes, spel, de afsluiting van het thema. Ook legde ze uit wat waarvoor van belang is, bijvoor-beeld dat liedjes en rijmpjes belangrijk zijn voor woordenschat en geheugenuitbrei-ding, waarom spel zo belangrijk is (voor motorische en sociale ontwikkeling, voor woordenschat), etc. Ze vertelde ouders ook wat ze thuis kunnen doen (samen een boekje lezen, voorlezen) en legde uit wat dat concreet oplevert (‘Het vorige thema leverde veel woorden op door grote inzet ouders’). Om het onderwijsondersteunend gedrag te stimuleren deed ze met de ouders wat ze ook met de kinderen doet. Ouders kregen ook de praatplaat die de leerkracht met de kinderen gebruikt, mee. Ze stelde ook veel vragen. De ouders toonden veel belangstelling, kregen gelegenheid tot vragen stellen, maar maakten hier niet vaak gebruik van. Volgens een leerkracht van groep 1/2 durven ouders niet vrijuit te spreken tijdens een themabijeenkomst. Doel van de themabijeenkomsten is volgens ouders vooral informatie: ‘voorheen kregen we wel informatie op papier mee, maar met de themabijeenkomsten krijg je meer informatie over de inhoud en de aanpak’. De ouders vonden de geobserveerde bijeenkomst heel informatief over hoe het thema in de klas wordt aangepakt, waar-

45

door je er volgens hen ook makkelijker thuis mee aan de slag kunt. De manier waar-op het thema wordt aangepakt, werkt ook heel stimulerend voor de kinderen, vol-gens de ouders. Kwaliteitsteam ouderparticipatie, ouderkamer, verteltassen Het kwaliteitsteam is bestond al, maar is wel door FORUM begeleid. Het team bestaat uit leerkracht(en) en een onderwijsondersteuner en soms worden ouders erbij betrokken. Taken zijn: ouderbetrokkenheid bevorderen en borgen. Ouders kennen het kwaliteitsteam en zijn positief over wat ze doen en bereiken, zo blijkt uit een enquête onder de ouders, uitgevoerd door het kwaliteitsteam. De ouderkamer bestaat al meer dan 6 jaar, De ‘verteltas’ is het meest essentiële onderdeel van de activiteiten van de ouderkamer. Een verteltas is een tas met aan-trekkelijke materialen die op verschillende manieren thuis gebruikt kunnen worden door ouders. Een prentenboek vormt de basis van de verteltas. Daarbij wordt spel-materiaal dat de taalontwikkeling en het leesplezier van het kind stimuleert, bedacht en gemaakt. Een vaste kern van twee ouders geeft de verteltassen inhoud; het be-denken, knutselen en maken van de tassen gebeurt samen met ouders. De verteltassen zijn bedoeld om het onderwijsondersteunend gedrag thuis en ook het contact tussen de ouders te bevorderen (onderling vragen ouders elkaar wat ze met het materiaal uit de tas doen). Ze zijn bedoeld voor alle ouders, maar het gebruik wordt vooral gestimuleerd bij ouders met kinderen in de peuterspeelzaal t/m groep 2 (VVE) en ook 3. Gekeken wordt welke tas geschikt is voor welk kind/welke ouder. Er wordt thuis wisselend gebruik van gemaakt. Er wordt op verschillende wijzen geprobeerd de ouders te enthousiasmeren: leerkrachten wijzen erop en er wordt geprobeerd ouders te laten zien dat het kind vooruitgaat in woordenschat. Dat constateren leerkrachten; de vooruitgang is volgens het kwaliteitsteam niet terug te zien in de Cito-niveauscores.

4.3.3 Rendement van de activiteiten, haalbaarheid, knelpunten en verbeterpunten

Hieronder gaan we nader in op wat het rendement is van de aanpak en activiteiten die (met begeleiding door FORUM) hebben plaatsgevonden. Wat is er verbeterd? De begeleiding was relatief kort: slechts een half jaar. De school is op eigen verzoek ingestapt en was al bezig met het ‘thema ouders’. De begeleiding heeft geleid tot een visiedocument, een nieuwe intakeprocedure met tweezijdige intakegesprekken door de directeur en structurele themabijeenkomsten voor de ouders van de groepen 1 en 2 en de voorschool. In de intakegesprekken en de themabijeenkomsten is het doel nu mede het bereiken van educatief partnerschap.

46

Het nieuwe intakegesprek draagt volgens de directeur bij aan de opkomst bij de themabijeenkomsten en de vergroting van de ouderbetrokkenheid. Ook bij het team is educatief partnerschap bevorderd: ouders worden minder als ‘lastig’ ervaren en meer als onderdeel van het geheel gezien. Ook het kwaliteitsteam ouderparticipatie signaleerde meer bewustwording bij het team van het belang om ouders als partners te zien. Een leerkracht gaf aan te merken dat ouders zich steeds meer welkom voelen, meer durven te vragen en zag ook dat je meer kunt bereiken met kinderen als je op één lijn zit. Ouders vragen dan zelf ook wat ze thuis kunnen doen. Ouders zelf wisten niet goed raad met de vraag naar tweezijdigheid, ook niet als deze vraag anders gesteld werd. Ze vonden dat ze doorgaans wel goed kunnen communiceren met de leerkracht. Het rendement van de themabijeenkomsten is volgens de directeur en de leerkrach-ten meer betrokkenheid, participatie (helpen met versieren bij optredens) en weten van wat er op school gebeurt. Als ouders op dezelfde manier werken als de school zal dat ook het leerrendement verhogen, volgens de directeur. Het rendement van de themabijeenkomsten ligt volgens leerkrachten van groep 1 en 2, die de themabijeen-komsten doen, bij leerlingen op een toename van de woordenschat. Het kwaliteits-team ouderparticipatie gaf aan te merken dat kinderen vooruitgaan als er thuis veel geoefend is. Ouders leren volgens hen zelf ook (bijvoorbeeld spelen met hun kind) en ze zien ook hoe moeilijk het op school kan zijn voor een kind. Het feit dat ouders soms om extra materiaal vragen, wijst erop te dat ouders leren dat hun inbreng telt. Ouders zelf vonden dat ze in de themabijeenkomsten goed geïnformeerd worden over de aanpak op school en ze gaan ook zelf met het materiaal aan de slag en oefe-nen met hun kind. Een ouder zei: ‘We komen voor onze kinderen, om betrokken te zijn bij het leerproces, dat ze niet te kort komen in de klas. Bij het doornemen van de dag met je kind, heb je meer idee wat je kind heeft gedaan op school. Daar kun je meer op inspelen.’ Ouders vonden ook dat de woordenschat van hun kinderen als vanzelf groter wordt door de thema’s. Bij de bijeenkomsten komen vaak dezelfde ouders steeds weer, waardoor je ook een band krijgt met elkaar (positief bij-effect), zeiden de ouders. Volgens de leerkrachten dragen de themabijeenkomsten en de verteltassen het meest van alle activiteiten bij aan onderwijsondersteunend gedrag bij ouders. Ook de begeleider van FORUM gaf aan positieve effecten te signaleren van de themabijeenkomsten. Daarnaast constateerde hij ook een toename in begrip voor ouders.

47

Culturele verschillen Een vraag van de directeur zelf was in hoeverre culturele verschillen een rol spelen en of verwachtingen anders zijn bij andere culturen. Volgens het kwaliteitsteam ouderparticipatie sluit wat de school doet in elk geval aan op de culturen, zeker voor wat de verteltassen betreft. Marokkaanse en Turkse mensen heel kundig in naaien en versieren van de tassen: hun talenten worden gebruikt en dat maakt ze trots. Daar-door stellen ouders zich open en durven ze vragen te stellen. Er lijkt enig verschil in opvatting te zijn tussen (Turkse) ouders en de school ten aanzien van wie corrigeert in geval van storend gedrag en de zelfstandigheid die je van kinderen verwacht. Verschillen in opvatting en gebrek aan kennis over wat je als ouders zelf kunt doen om bij te dragen zou je ook bij Nederlandse ouders zien. In dit laatste – gebrek aan kennis over hoe je kinderen thuis kunt stimuleren - vervullen onder meer de verteltassen, de themabijeenkomsten en inloopochtenden een rol. Er wordt ook uitleg gegeven in de eigen taal voor ouders die geen Nederlands spreken en ouders worden uitgenodigd bij presentaties van ‘TOLK’, een programma dat in Zaanstad wordt ingezet voor taalstimulering. Met deze activiteiten wordt dus getracht het onderwijsondersteunend gedrag bij ouders te bevorderen. Sommige ouders zien wel dat er een groot verschil in cultuur is tussen school en thuis, maar dat hoeft in hun ogen geen probleem te zijn. Leerkrachten houden volgens hen doorgaans ook wel rekening met die verschillen (in eetvoorschriften bijvoorbeeld of door te zorgen voor een Turkse tolk). De directeur staat volgens de ouders open voor voorstellen van henzelf (bijvoorbeeld voor Nederlandse les in de ouderkamer), maar sommige leerkrachten zouden ouders afwimpelen of luisteren niet naar voorstellen van ouders (bijvoorbeeld voor een schoolreisje). Volgens de geïnterviewde ouders helpt het als leerkrachten een band hebben met ouders: zij kunnen de ouders die moeilijker bereikbaar zijn, dan meer betrekken. Knelpunten en verbeterpuntenVolgens het kwaliteitsteam en de directeur zijn er nog wel wat knelpunten ten aanzien van het contact met ouders en educatief partnerschap: sommige teamleden hebben nog niet de juiste – open - houding jegens ouders en zien hen als ‘lastig’. Leerkrachten zouden zich ook niet altijd aan afspraken houden, terwijl je dat wel van ouders vraagt. Educatief partnerschap vraagt om een cultuuromslag bij leer-krachten en dat gaat stap voor stap, aldus de directeur. De ouders bleken over het algemeen tevreden over de communicatie: er is voldoen-de mogelijkheid om vragen te stellen, maar niet elke leerkracht gaat daar volgens hen even goed mee om. Een ouder zei: bij sommigen kun je niet goed terecht met vragen, sommige leerkrachten wimpelen ouders af of luisteren niet naar hun voor-

48

stellen. De lijn van educatief partnerschap zoals ingezet door de directeur in het intakegesprek lijkt dus nog niet helemaal door te lopen in de school en dat lijkt een kwestie van het nog niet bij alle teamleden gerealiseerd hebben van de juiste grond-houding, attitude. De onbereikbaarheid van sommige ouders en de beperkte deelname van ouders aan de themabijeenkomsten is als knelpunt genoemd door de school. Volgens de ouders die geïnterviewd zijn, wordt de themabijeenkomst zowel in de nieuwsbrief als in de klas bij het ophalen aangekondigd, maar sommige ouders lezen de nieuwsbrief niet of komen niet in de klas. Sommigen willen de themabijeenkomsten niet bijwonen, moeten werken of hebben te weinig beheersing van de Nederlandse taal. Ook de gezinssituatie kan belemmerend zijn. Soms weten ouders niet wat een thema-bijeenkomst inhoudt. Het kan helpen als dit meer gepromoot wordt, bijvoorbeeld door in de aula uitleg te geven over het belang van deze bijeenkomsten, zo dachten de ouders. Volgens leerkrachten helpt persoonlijk aanspreken het beste: je moet als leerkracht zelf het contact met ouders leggen. Volgens het kwaliteitsteam moet je accepteren dat je bepaalde ouders niet bereikt: zij hebben extreme thuisproblemen, geen ruimte in hun hoofd: ‘je moet daar begrip voor hebben en niet oordelen’. 4.3.4 Concluderende opmerkingen De activiteiten op RKBS Paus Joannes die begeleid zijn door FORUM betroffen visieontwikkeling op ouderbetrokkenheid, het ontwikkelen van een format voor intakegesprekken en het meer onderwijsondersteunend maken van de VVE-themabijeenkomsten. Daarnaast wil de school graag dat de lijn die ingezet is in het intakegesprek, de aandacht voor educatief partnerschap, wordt doorgetrokken in gesprekken die leerkrachten met ouders voeren. Wat de school van ouders verwacht (bijvoorbeeld deelname aan de thema-bijeenkomsten) en dat de school graag met de ouders wil samenwerken wordt bena-drukt in het intakegesprek. Anderzijds wordt ook gevraagd naar de verwachtingen van de ouders. De insteek is dus tweezijdigheid, maar dat lijkt niet met alle ouders haalbaar. Sommige ouders hebben geen behoefte aan die uitwisseling. De geïnter-viewde ouders waren positief over de communicatie met de directeur. Het intakegesprek draag volgens de directeur wel bij aan de opkomst bij de thema-bijeenkomsten en de vergroting van de ouderbetrokkenheid.

49

De kennismakingsgesprekken met leerkrachten richten zich volgens de directeur nog onvoldoende op educatief partnerschap. Maar de leerkrachten zeggen zich wel te richten op educatief partnerschap. Op de school wordt educatief partnerschap bij het hele team bevorderd, net als gevolg dat ouders minder als ‘lastig’ worden ervaren en meer als onderdeel van het geheel worden gezien. Het kwaliteitsteam ouderpartici-patie ziet ook meer bewustwording bij het team van het belang om ouders als part-ners te zien. Het contact met de ouders en de communicatie lijkt dus verbeterd, maar sommige teamleden hebben volgens de directeur nog niet de juiste houding. Ouders bevestigen dat sommige leerkrachten hen ‘afwimpelen’, hoewel de communicatie over het algemeen als goed wordt gezien. De directeur merkt terecht op dat educatief partnerschap om een cultuuromslag bij leerkrachten vraagt en dat dat stap voor stap gaat. De benodigde attitude voor educatief partnerschap lijkt dus nog niet bij alle teamleden voldoende gerealiseerd te zijn. Culturele verschillen in de zin van andere ideeën over opvoeding bij ouders lijkt vooral een probleem voor leerkrachten en minder voor ouders. In het geconstateerde gebrek aan kennis bij de ouders over wat ze zelf kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van hun kind wordt op de school veel aandacht besteed op de VVE-themabijeenkomsten en in de ouderkamer (verteltas-sen), met name bij ouders van jonge kinderen dus. De themabijeenkomsten lijken tot meer betrokkenheid en participatie bij ouders te leiden en tot meer kennis van wat er op school gebeurt. Ook lijkt er sprake van rendement op leerlingniveau: een vergro-ting van de woordenschat, ook door het gebruikmaken door ouders van verteltassen. Ouders ervaren zelf dat hun inbreng telt. De onbereikbaarheid van sommige ouders en de beperkte deelname van ouders aan de themabijeenkomsten is als – mogelijk niet helemaal oplosbaar - knelpunt genoemd door de school. Volgens de ouders helpt het als leerkrachten een band hebben met ouders: zij kunnen de ouders die moeilijker bereikbaar zijn dan meer betrekken. Hier lijkt echter sprake van een vicieuze cirkel.

50

51

5 Educatief partnerschap gerealiseerd?

In dit laatste hoofdstuk bezien we samenvattend de aanpak van de drie scholen om tot educatief partnerschap te komen en geven we een antwoord op de onderzoeks-vraag, die als volgt luidde: ‘Wat is het rendement van de activiteiten die de afgelo-pen jaren op drie basisscholen in Zaandam hebben plaatsgevonden om het contact met ouders en de ouderbetrokkenheid te bevorderen en tot (meer) educatief partner-schap te komen?’ De positie van ouders uit lagere sociaal-economisch milieus en ook uit etnische minderheidsgroepen ten opzichte van de school is relatief zwak en behoeft verster-king om te kunnen spreken van gelijkwaardige partners, volgens Smit, Driessen, Sluiter & Sleegers (2007). Volgens hen zijn laagopgeleide ouders ook vaak ‘afwezi-ge’ en moeilijk bereikbare ouders. Dit blijkt ook duidelijk uit de gesprekken met de drie Zaanse scholen. Het is voor scholen een uitdaging om van deze ouders onder-steuners (‘supporters’) te maken. De eerste stap richting educatief partnerschap met moeilijk bereikbare laagopgeleide en/of allochtone ouders zal door de school gezet moeten worden. In hoofdstuk 2 zagen we dat ouders het best te benaderen zijn door als school het contact te zoeken, interesse te tonen, empatisch te zijn, vertrouwen te winnen, hulp te bieden en ook de discussie over de culturele achtergrond en kinderen aan te gaan (Smit, Driessen, Sluiter & Sleegers, 2007; Tan, Bekkema & Öry, 2008). Opvoedingsdoelen en ver-wachtingen van ouders en school wijken immers soms sterk af en dat zorgt voor we-derzijds onbegrip of een niet positieve houding ten opzichte van elkaar. Een juiste ‘grondhouding’ (en niet zozeer het inzetten van activiteiten en instrumenten) en het goed kunnen communiceren door leerkrachten is hierbij van belang (Klaassen, 2008). Bereidheid en professionalisering van leerkrachten hierbij wordt door velen als nodig gezien (zie o.a. Smit, Driessen, Van Kijk & De Wit, 2008; Smit, Driessen & Doesborgh, 2005). Als de eerste stap gezet is, ouders de school in komen, er een vertrouwensrelatie met ouders is, kan de volgende stap gezet worden: ouders helpen om ook thuis te zorgen voor meer ontwikkelingsmogelijkheden voor hun kinderen, ook een vorm van ‘onderwijsondersteunend gedrag’. Educatief partnerschap vraagt dus van de school (met name ook van de leerkrachten) een positieve attitude ten aanzien van partnerschap met de ouders, pogingen tot een

52

goede communicatie, inspanningen om ouders de school in krijgen en waar nodig ook activiteiten om ouders te helpen onderwijsondersteunend te zijn. Van ouders vraagt educatief partnerschap ook een positieve attitude en het inzien van het belang van educatief partnerschap, de mogelijkheid om te communiceren, de bereidheid naar school te komen en deel te nemen aan activiteiten. Voor beide partijen is dus de vraag relevant in hoeverre educatief partnerschap haalbaar is (gebleken). Voordat we onderzoeken wat er op de scholen en bij de ouders bereikt is op het terrein van educatief partnerschap en stappen daartoe, bespreken we hieronder eerst kort nog even de aanpak van FORUM om tot educatief partnerschap te komen en de gevolgde trajecten op de drie scholen. FORUM heeft zelf het initiatief genomen om de Willibrord en de Tamarinde voor de begeleiding te benaderen. De Paus Joannes heeft zelf om de begeleiding gevraagd en is ook beduidend later ingestapt. Met name op deze school en in mindere mate ook op de andere twee scholen, vonden er, voor-afgaand aan de begeleiding door FORUM, al allerlei activiteiten voor ouders plaats. We zagen dat er op alledrie de scholen problemen waren in het contact en de com-municatie met ouders: er waren gevoelens van onveiligheid, wantrouwen jegens de school, ouders werden als tegenstander of als ‘lastig’ gezien, etc. De begeleiding door FORUM richtte zich daarom ook in eerste instantie op deze basisvoorwaarden voor educatief partnerschap: communicatie en ouders de school binnenkrijgen zijn als eerste aangepakt, door visieontwikkeling en het analyseren van het probleem van moeilijk bereikbare ouders en het investeren in contact. Op de Willibrord en de Tamarinde heeft een analyse van de ouderbetrokkenheid plaatsgevonden door mid-del van gesprekken met teamleden en ouders om verbeterpunten vast te stellen en om een start te kunnen maken met een dialoog tussen school en ouders. Op alle drie de scholen heeft een training visieontwikkeling op ouderbetrokkenheid plaatsgevon-den. De visieontwikkeling is gericht op bewustwording bij leerkrachten van hun rol in de communicatie met ouders, op de rol die ouders kunnen spelen in de ontwikke-ling van het kind en wat ouders nodig hebben om deze rol adequaat op zich te kun-nen nemen. Ook hebben er – op de Willibrord en Tamarinde - trainingen van leer-krachten op communicatie met ouders plaatsgevonden. De aanpak van FORUM richtte zich dus ook op vaardigheid in partnerschap, wat naast ‘partnerschapscul-tuur’, ‘partnerschapsstructuur' en ‘bereidheid tot partnerschap’ als ‘sleutelbegrip’ wordt gezien (Smit, 2012). Op basisschool Willibrord is op het terrein van voorwaarden voor educatief partner-schap bereikt dat er volgens de directie meer vertrouwen en betrokkenheid bij

53

ouders is en een gevoel van veiligheid heerst. De communicatie tussen school en ouders lijkt over het algemeen goed. Niet in alle vormen van contact tussen school (leerkrachten) en ouders is sprake van tweezijdigheid, maar dat lijkt ook niet overal per se noodzakelijk. De school heeft voldoende mogelijkheden ingebouwd voor in-formele gesprekken met ouders, als dat nodig is. Op de Paus Joannes is het contact met de ouders en de communicatie verbeterd. Ook bij het team is gewerkt aan educatief partnerschap, waardoor ouders minder als ‘lastig’ worden ervaren, zich meer welkom voelen, meer durven te vragen en meer als onderdeel van het geheel worden gezien. De opkomst van de ouders bij thema-bijeenkomsten VVE is toegenomen, wat met name toe te schrijven lijkt aan het nieuwe intakegesprek, waarin het belang van deelname aan deze bijeenkomsten wordt benadrukt. Ook de betrokkenheid en participatie van ouders lijkt vergroot. Ouders lijken zich meer bewust te zijn van hun inbreng in de ontwikkeling van hun kind. Kinderen lijken meer woorden te leren door wat hun ouders thuis met hen doen naar aanleiding van de VVE-themabijeenkomsten (meer onderwijsondersteu-nend gedrag thuis). Op Basisschool Tamarinde is het rendement van de activiteiten, die deels nog niet uitgevoerd zijn, nog niet zo duidelijk. Het moeizame contact tussen school en ouders, deels door anderstaligheid, andere verwachtingen en opvattingen mede door verschillende culturele achtergronden, vraagt veel aandacht. Een Turkse ouderavond bood mogelijkheden tot contact en communicatie. De school is nog niet toegekomen aan de pilot huisbezoeken en de strategie voor moeilijk bereikbare ouders; de cursus oudergesprekken is wel bij een groot deel van de leerkrachten gerealiseerd. Huisbe-zoeken vormen een goede basis voor een goed contact met ouders (volgens Veen, 2007; Veen, Van Daalen, Roeleveld & Cats, 2009), maar dan is wel eerst instem-ming daarmee bij alle betrokkenen nodig en dat lijkt nog een stap te ver. De bijdrage van de cursus oudergesprekken aan een beter contact met ouders en meer vertrou-wen is niet duidelijk. Wel heeft de cursus geleid tot meer inzicht bij leerkrachten van het nut van communicatie met ouders. Voor vaststelling van het rendement van het ouderpanel en de VVE themabijeenkomsten lijkt het nog te vroeg. Basisvoorwaarden voor educatief partnerschap gerealiseerd? Een juiste attitude of bereidheid tot educatief partnerschap bij zowel ouders als school is een basisvoorwaarde, maar ook ‘het bereiken’ van ouders, ouders de school in krijgen. Ook een goed contact en een goede communicatie met ouders is een basisvoorwaarde. Of de ‘juiste grondhouding’ er bij leerkrachten is of gereali-seerd is, is lastig te zeggen. Op de Paus Joannes is daar wel aandacht voor. Sommige

54

teamleden hebben volgens de directeur nog niet de juiste houding en dat lijkt ook in de gesprekken naar voren te komen. De directeur is zich dus zeer bewust van het be-lang van deze houding en de rol van het team daarin: dat educatief partnerschap om een cultuuromslag bij leerkrachten vraagt en dat dat stap voor stap gaat en nog niet optimaal is. Bij sommige ouders lijkt educatief partnerschap niet haalbaar. De onbe-reikbaarheid van ouders lijkt samen te hangen met extreme thuisproblemen. Op de Willibrord is er meer vertrouwen en een groter gevoel van veiligheid bij ouders gerealiseerd. Ook lijkt er bij leerkrachten meer begrip voor ouders te zijn. Aan de andere kant hebben de leerkrachten wel wat vraagtekens bij de haalbaarheid van educatief partnerschap bij sommige ouders en ze hebben ook moeite met de (andere) opvattingen van ouders. Ze vinden deze niet realistisch ten aanzien van de mogelijkheden van het kind en van de school en ze vinden het lastig dat ouders niet helemaal achter de aanpak van leerkrachten kunnen staan of deze begrijpen. Of de juiste grondhouding voor educatief partnerschap bij alle bij leerkrachten gerealiseerd is, is nog een vraag. Dat geldt zeker ook voor de Tamarinde. Leerkrachten lijken moeite te hebben met een goede communicatie met ouders en hebben zeker ook twijfels ten aanzien van de haalbaarheid van educatief partnerschap. Educatief partnerschap gerealiseerd? Of educatief partnerschap gerealiseerd is (volgens Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007 ‘een proces waarin de betrokkenen erop uit zijn elkaar wederzijds te onder-steunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stem-men, met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen’) is niet met een eenvoudig ‘ja’ of ‘nee’ te beantwoorden. Het is een proces en het betreft naast een goed contact en communicatie tussen leerkrachten en ouders, ‘goed ouderschap’ en ‘een onderwijsondersteunend en ontwikkelingsstimu-lerend thuisklimaat’. Verschillende activiteiten op de drie scholen richten zich op dat laatste, met name themabijeenkomsten: thema-avonden voor alle ouders (bijvoorbeeld op de Willi-brord), voor een speciale groep ouders (Turkse ouders, op de Tamarinde) en VVE-themabijeenkomsten voor ouders van jonge kinderen (op alle drie de scholen). Vooral de themabijeenkomsten VVE (en de ‘verteltassen’ die zowel op de Tamarin-de als de Paus Joannes gebruikt worden) zijn gericht op onderwijsondersteunend gedrag. Werving speel hierbij een belangrijke rol. Werving vindt plaats door in de intakegesprekken aandacht te besteden aan het belang van educatief partnerschap in het algemeen en deelname aan activiteiten in het bijzonder, maar ook door de inzet van mensen op school (kwaliteitsteam ouderparticipatie op de Paus Joannes) of een vertegenwoordiging van ouders (op de Tamarinde en de Willibrord) die ook een rol

55

hebben in het bedenken van onderwerpen die voor ouders belangrijk zijn en die tot een goede opkomst op themabijeenkomsten kunnen leiden. Dankzij de activiteiten die scholen (door middel van het intakegesprek, ouderpanel, etc.) ondernemen om ouders te werven, lijkt er op de scholen een toename in de deelname van ouders aan de speciale activiteiten. Het intakegesprek draagt volgens de directeur van basisschool Paus Joannes bij aan de opkomst bij de VVE-themabijeenkomsten en de vergroting van de ouderbetrokkenheid Thema-avonden op de Willibrord worden tamelijk goed (en beter dan voorheen) bezocht, mede door de inzet van het ouderpanel.. Bijeenkomsten om ouders te informeren over voor hen relevante zaken en ze te hel-pen zelf ook een rol te vervullen in de ontwikkeling van hun kinderen, lijken effec-tief. Vooral in de onderbouw wordt in de VVE-themabijeenkomsten op de drie scho-len ingezet op onderwijsondersteunend gedrag bij ouders: ouders worden niet alleen geïnformeerd over de thema’s die binnen de VVE worden aangeboden, maar ze le-ren ook wat ze met hun kinderen kunnen doen om hen te stimuleren in hun ontwik-keling. Op de Paus Joannes heeft de aansturing op onderwijsondersteunend gedrag van ouders zichtbare resultaten opgeleverd. Teamleden zien ook daadwerkelijk ren-dement van de VVE-bijeenkomsten, in termen van een grotere woordenschat, maar ook van een band tussen ouders en duidelijkheid bij ouders over het belang van hun inbreng. De begeleiding van FORUM die hierop gericht was op de Paus Joannes heeft hier in belangrijke mate aan bijgedragen. Of de aanpak die in de onderbouw is ingezet en de opbrengst daarvan in termen van onderwijsondersteunend gedrag ook doorloopt in de bovenbouw, is niet duidelijk. Wel wordt in de bovenbouw op thema-avonden aan educatief partnerschap met ou-ders gewerkt. Tot slot Uit het onderzoek blijkt dat de drie scholen de ondersteuning op verschillende wijze en met wisselende opbrengst hebben ingezet. Effectieve strategieën om ouders te helpen betrokkener en ondersteunender te zijn moeten in elk geval voorafgegaan worden door het opbouwen van een goede relatie met de ouders. Het is de vraag in hoeverre de voorwaarden voor educatief partnerschap feitelijk en in voldoende mate worden gerealiseerd. Volgens leerkrachten is een deel van de ouders niet goed in staat tot educatief part-nerschap. Ook uit onderzoek komt naar voren dat ouders soms niet de vaardigheden

56

hebben om thuis een bijdrage te leveren aan de ontwikkelingskansen van hun kinde-ren (zie Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007). Dat belet de scholen niet om in elk geval te investeren in een goed contact met ouders en dat lijkt op de scholen in meer of mindere mate ook wel nagestreefd te worden. De bereidheid tot educatief partner-schap lijkt er bij ouders wel te zijn. Echter, het daadwerkelijk bereiken van educatief partnerschap vraagt vooral bij leerkrachten om een cultuuromslag, zoals de directeur van de Paus Joannes het verwoordde. De vraag of dat in alle gevallen haalbaar is, is moeilijk te beantwoorden. Problemen met ouders, onder meer in de communicatie, worden deels aan (een andere) culturele achtergrond en deels aan het (lage) oplei-dingsniveau toegeschreven en daarmee bij de ouders gelegd. Maar aan de kant van de leerkrachten lijkt er soms sprake van moeite met de ‘juiste‘ grondhouding, die nodig is voor gedragsverandering. De attitudeverandering bij leerkrachten, nodig voor educatief partnerschap, kan mogelijk ontwikkeld worden door positieve erva-ringen met een bewuste gedragsverandering en door ‘zien wat het oplevert’. Leer-krachten die al verder zijn in attitude- en gedragsverandering jegens ouders kunnen mogelijk als voorhoede fungeren en hun positieve ervaringen ‘uitdragen’. De weg om educatief partnerschap te bereiken gaat via het bewerkstelligen van een juiste grondhouding bij alle betrokkenen, het over de schooldrempel halen van ou-ders, een goed contact krijgen met ouders en pas dan om hulp bieden aan ouders hun kind thuis meer te stimuleren en te ondersteunen. FORUM is terecht begonnen met voorwaarden voor educatief partnerschap en heeft scholing verzorgd op het terrein van vaardigheden in het samenwerken en commu-niceren met ouders. Hiermee heeft FORUM een katalyserende rol gespeeld in het versterken van de ouderbetrokkenheid op deze scholen en in het borgen van de nieuwe aanpak in de school. Voorbeelden hiervan zijn de intakegesprekken nieuwe stijl, de ouderpanels en de VVE themabijeenkomsten. De elementen die er op de school al waren rond partnerschap met ouders zijn versterkt en de scholen hebben een beter beeld gekregen van moeilijk bereikbare ouders en van strategieën om toch met ouders in contact te komen en ze over de drempel van de school te helpen.

57

Literatuur

Daalen, M.M. van, & Peetsma, T.T.D. (2006). Onderwijs op maat en ouderbetrok-kenheid. Deelrapport 1. Ouderbetrokkenheid en zorgleerlingen: bevindingen uit de literatuur. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Epstein, J.L. (1995). School-Family-Community Partnerships: Caring for the chil-dren we share. Phi Delta Kappan, 76 (9), 701-712. ERIC Journal No. EJ502937.

Es, S. van, Hubbard, F., Tilborg, L. van, & Vedder, P. (2002). Schakels tussen school en thuis. Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstanden. Samenwerken met ouders. Den Haag: PMPO.

Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. Kort-lopend onderwijsonderzoek. Pedagogische kwaliteit nr. 71. Nijmegen: Radbout Universiteit.

Menheere, A., & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een lite-ratuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwik-keling van kinderen. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in home-work: A research synthesis. Review of Educational Research, 78, 1039-1101.

Schaaf, N. van der, & Berg, T. van den (2009). Ouderbetrokkenheid in de brede school. Een literatuuronderzoek naar effectieve manieren om het ontwikkelings-ondersteunend gedrag van ouders te stimuleren. Groningen: Hanzehogeschool Groningen.

Smit, F. (Ed.) (2012). Brug naar de toekomst. Meesterklasbijdragen 2. Partnerschap Ouders, school en buurt (pp. 8-9). Nijmegen: ITS, Radboud universiteit Nijme-gen.

Smit, F., & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit.

Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit.

Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtin-gen en wensen van ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activi-teiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit.

Smit, F., Driessen, G., Kuijk, J. van, & Wit, C. de (2008). VVE en ouders: Ouderbe-trokkenheid en –participatie in de voor- en vroegschoolse educatie. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit.

Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit: Ouderbetrokkenheid en –participatie op scholen met veel en weinig achter-standsleerlingen. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit.

Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Sleegers, P. (2007). Types of parents and school strategies aimed at the creation of effective partnerships. International Journal about Parents in Education, 0, 45-52.

58

Smit, F., Sluiter, R., & Driessen G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit.

Tan, N., Bekkema, N., & Őry F. (2008). Toepasbaarheid van opvoedingsondersteu-ning voor Marokkaanse en Turkse gezinnen in Nederland. Leiden: TNO Kwali-teit van Leven.

Veen, A. (2007). Pilot huisbezoeken (project Capabel). SCO-rapport 785. Amster-dam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Veen, A., & Daalen, M.M. van (2007). Ouderbetrokkenheid in Oud-West. Evaluatie van het project ouderbetrokkenheid op de basisscholen in Amsterdam Oud-West. SCO-rapport 775. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Daalen, M.M. van, Roeleveld, J., & Cats, L. (2009). Zo krijgt de school een gezicht. Huisbezoeken door Amsterdamse scholen. SCO-rapport 828. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Educatief partnerschap realiseren

Educatief partnerschap is op veel scholen niet vanzelfsprekend. Tot educa-tief partnerschap komen is een proces, dat begint bijcontact krijgen met de ouders en hen leren kennen. Het vereist soms een investering, waarbij begeleiding van pas kan komen. Dit rapport is een verslag van een door Agora, Stichting voor Bijzonder Primair Onderwijs in de Zaanstreek, samen met FORUM gevraagd kort-lopend onderwijsonderzoek naar educatief partnerschap. Het doel van dit onderzoek was om opbrengsten van een aanpak hiervoor van het Platform Allochtone Ouders en Onderwijs (PAOO) van FORUM op drie basis scholen in Zaandam in kaart te brengen. Onderzocht is waaruit de aanpak bestond, in hoeverre interventies haal-baar bleken en wat de opbrengsten daarvan zijn in termen van educatief partnerschap, dat wil zeggen in hoeverre contact en communicatie tussen ouders en school verbeterd zijn en onderwijsondersteunend gedrag bij ou-ders. Ook is een poging gedaan zicht te krijgen op wat er op leerlingniveau aan opbrengsten te zien is. Geïnventariseerd is ook wat knelpunten en ver-beterpunten zijn. Het onderzoek is uitgevoerd door gesprekken te voeren met directies, leerkrachten en ouders van de drie scholen.

Educatief partnerschap realiseren

Opbrengsten van begeleiding door FORUM op drie scholen van Agora in Zaandam

Yolande Emmelot

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Educatief partnerschap realiseren

Onderwijs ensamenleving106

Educatief partnerschap realiseren.indd 1 12/4/2013 10:39:31 AM