Oorlogsvorming

Burgerschapsonderwijs en geschiedenis

Dr. Pieter de Bruijn

Amsterdam, 2015

Projectbegeleiding: prof. dr. Kees Ribbens en drs. Puck Huitsing, MCM

In opdracht van het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport

2

3

Inhoudsopgave

Inleiding .......................................................................................................................... 5

1. Burgerschapsonderwijs in Nederland ............................................................................ 6

1.1 Opvattingen over burgerschapsvorming .................................................................. 9

1.2 De situatie in Vlaanderen en Engeland .................................................................. 11

Vlaanderen ...................................................................................................................... 11

Engeland .......................................................................................................................... 14

2. Burgerschap, geschiedenis en oorlog .......................................................................... 15

2.1 Visies op geschiedenisonderwijs en burgerschap ................................................... 16

2.2 Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië: processen en inleving ........................ 19

Maatschappelijke processen en mechanismen ............................................................... 20

Inleven in keuzes en meervoudige perspectieven ............................................................ 24

2.3 Gastsprekers: het persoonlijke verhaal als boodschap ........................................... 26

3. Conclusie ................................................................................................................... 30

Interviews...................................................................................................................... 33

Literatuur ...................................................................................................................... 34

4

5

Inleiding

'Dat nooit meer' is het credo dat vaak wordt gebruikt als het gaat om de boodschap die geleerd zou moeten worden uit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog. Het idee dat uit dit verleden lessen kunnen worden getrokken die relevant zijn voor het heden, geldt haast als een vanzelfsprekendheid. In tegenstelling tot andere historische onderwerpen, wordt de Tweede Wereldoorlog regelmatig verpakt in een les die, vaak aan de hand van emotionele verhalen, geacht wordt te gelden als een waarschuwing voor het heden en voor de toekomst om de uitgangspunten van de democratische rechtsstaat te beschermen. Deze boodschap domineert met name in de herinnerings- en herdenkingscultuur rond deze geschiedenis, die regelmatig het object is van historisch wetenschappelijk onderzoek.1 Een koppeling van deze boodschap met de thematiek van burgerschap lijkt voor de hand te liggen. Sinds 2006 zijn Nederlandse scholen, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs, namelijk bij wet verplicht om bij te dragen aan het bevorderen van 'actief burgerschap en sociale integratie'.2 Een jaar eerder beargumenteerde toenmalig minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Maria van der Hoeven, het belang hiervan aangezien leerlingen moeten 'leren leven in een samenleving die wordt gekenmerkt door etnische, culturele en godsdienstige pluraliteit.'3 Hoewel de abstracte concepten uit de wet wel in zekere mate in de kerndoelen zijn geëxpliciteerd, zijn scholen in principe vrij in de concrete invulling van deze burgerschapsopdracht. Wel zijn docenten van alle vakken verplicht om de thematiek in hun onderwijs te implementeren. Ondanks - of wellicht door - de grote vrijheid, lijken scholen nog weinig raad te weten met hoe zij dit zogenoemde burgerschapsonderwijs concreet moeten vormgeven. In dit onderzoek wordt bestudeerd op welke manier de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de daaropvolgende dekolonisatie van Nederlands-Indië raakt aan de thematiek van burgerschapsonderwijs. Wat zijn de opvattingen en verwachtingen over het koppelen van deze historische thema's aan doelstellingen van burgerschap? Op welke wijzen is het inhoudelijk mogelijk om aan de hand van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië deze doelen te realiseren? En wat zijn de mogelijkheden en problemen van het geven van burgerschapsonderwijs aan de hand van deze specifieke historische thema's? Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zal allereerst worden gekeken naar de recente ontwikkelingen op het gebied van burgerschapsonderwijs in Nederland en hoe dit zich verhoudt tot de wijzen waarop deze thematiek in enkele andere West-Europese landen is geïmplementeerd. Dit gedeelte is grotendeels gebaseerd op literatuuronderzoek. Vervolgens zal aan de hand van interviews met experts worden gereflecteerd op de ideeën over het mogelijk koppelen van burgerschapsonderwijs aan historische thema's. Deze groep deskundigen bestaat uit professionals uit het veld van geschiedenisonderwijs en maatschappijleer en de musea en herinneringscentra over de Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië. Daarnaast zijn enkele personen geïnterviewd die zich op vrijwillige basis 1 Frank van Vree, 'De dynamiek van de herinnering. Nederland in een internationale context', in: Frank van Vree en Rob van der Laarse (red.), De dynamiek van de herinnering: Nederland en de Tweede Wereldoorlog in een internationale context (Amsterdam, 2009) 32-35; Susan Hogervorst, Onwrikbare herinnering: herinneringsculturen van Ravensbrück in Europa, 1945-2010 (Hilversum, 2010) 157; Rob van Ginkel, Rondom de stilte. Herdenkingscultuur in Nederland (Amsterdam, 2011) 29; Erik Somers, De oorlog in het museum: herinnering en verbeelding (Zwolle, 2014) 117-118. 2 Zoals in de volgende paragraaf beschreven, heeft het burgerschapsthema op bijvoorbeeld het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) een andere invulling. Dit onderzoek beperkt zich echter tot het funderend (primair en secundair) onderwijs. 3 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap' (Den Haag, 23 april 2004).

6

bezighouden met het levend houden van de herinnering aan deze geschiedenissen. Hierbij zijn in het bijzonder enkele individuen of organisaties geselecteerd die betrokken zijn in de gastspreker-programma's, bedoeld ter facilitering van ooggetuigenverhalen in het onderwijs. Deze studie reflecteert daarom ook op de vraag in hoeverre deze vorm van educatie al dan niet kan bijdragen aan doelen van burgerschap. Tot slot zullen aan de hand van de resultaten van deze studie enkele aanbevelingen worden gedaan over de koppeling van burgerschapsonderwijs aan de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië. Deze studie is verkennend van opzet en beoogt daarmee vooral om aandacht te schenken aan de bestaande variatie aan opvattingen en perspectieven. Hoewel slechts een select aantal personen konden worden benaderd, is in de keuze van interviewrespondenten zoveel mogelijk gestreefd naar het schetsen van een representatief beeld. Vanwege de korte looptijd van het project (drie maanden) bleek het echter onmogelijk om hier volledig recht aan te doen. Omwille van de planning was het bovendien logistiek niet haalbaar om alle geselecteerde personen binnen de gestelde periode te spreken. Gezien deze beperkingen beoogt dit onderzoek dan ook niet een uitputtende weergave te zijn. Het is hierbij relevant om te vermelden dat de thematiek van burgerschapsonderwijs als zodanig voor diverse respondenten een betrekkelijk nieuw onderwerp vormde en zij niet steeds volledig op de hoogte bleken van het desbetreffende beleid en van de verschillende invullingen van burgerschapsonderwijs. De verslaglegging van de diverse opvattingen is dan ook deels tot stand gekomen op basis van vragen geformuleerd naar aanleiding van inzichten uit de literatuur. Dit onderzoek is uitgevoerd naar aanleiding van een verzoek van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (Afdeling Oorlogsgetroffenen en Herinnering, mei 2014) om in kaart te brengen hoe er in het desbetreffende veld van herinnering en educatie momenteel wordt omgegaan met het idee van burgerschapsvorming, onder andere geredeneerd vanuit het idee dat deze koppeling een mogelijkheid kan zijn om de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië op een nieuwe manier relevant kan maken. Dit project liep parallel aan het onderzoek uitgevoerd door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), bestaande uit een inventarisatie naar het beleid inzake het onderwijs over de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië en de uitvoering hiervan. Veel dank gaat uit naar alle gesproken deskundigen voor hun openheid en bereidheid om kennis, ideeën en inzichten over deze thematiek te delen.

1. Burgerschapsonderwijs in Nederland

Sinds begin jaren 1990 is er in Nederland weer meer aandacht voor de pedagogische functie van het onderwijs. Naast het leren van kennis en vaardigheden krijgt het onderwijs ook nadrukkelijk de taak om leerlingen te socialiseren en hen klaar te stomen om deel te nemen aan de maatschappij.4 In 2003 bracht de Onderwijsraad op basis van gesprekken met vertegenwoordigers uit het onderwijs, de lokale overheden en de wetenschap het advies uit om burgerschapsvorming een nadrukkelijkere en beter uitgewerkte plaats te geven in het onderwijsbeleid.5 Vanwege maatschappelijke ontwikkelingen, zoals het groter worden van

4 Anne Bert Dijkstra, Geert ten Dam, Hans Hooghoff en Jules Peschar, 'Scholen voor burgerschap? Een inleiding', in: Jules Peschar, Hans Hooghoff, Anne Bert Dijkstra en Geert ten Dam (red.), Scholen voor burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs (Antwerpen en Apeldoorn, 2010) 20-21. 5 Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap: een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid (Den Haag, 2003) 9-13.

7

de culturele verscheidenheid, voortgaande secularisatie en toenemende individualisering, was er vanuit de politiek en daarbuiten een groeiende wens om door middel van burgerschapsvorming in het onderwijs, binding en betrokkenheid bij de Nederlandse samenleving te stimuleren.6 Op basis van het advies werd in 2005 een door de minister ingediende wet aangenomen ter bevordering van actief en verantwoord burgerschap en sociale integratie in het onderwijs. Toenmalig minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Maria van der Hoeven, onderstreepte het belang hiervan, omdat leerlingen opgroeien in een samenleving die op etnisch, cultureel en godsdienstig vlak in diversiteit toeneemt. Door middel van burgerschapsvorming zouden zij hierin hun plaats moeten zien te vinden.7 Volgens Broer van der Hoek, onderzoeker in de didactiek van de maatschappijvakken aan de Hogeschool van Amsterdam, kan de huidige focus op burgerschap worden gezien als een stadium in een langer proces van toenemende aandacht vanuit de overheid voor maatschappelijke vorming in het onderwijs. Al sinds de jaren '60 en '70 werd de socialiserende functie van onderwijs steeds vaker benadrukt, wat zich rond 1963 uitte in de totstandkoming van het vak maatschappijleer.8 Waar de maatschappijvakken aardrijkskunde en geschiedenis vooral aandacht besteedden aan het overbrengen van feitelijke kennis, moest maatschappijleer hoofdzakelijk bijdragen aan de kritische vorming van leerlingen. Voor het vak werden aanvankelijk geen duidelijke inhoudelijke eisen geformuleerd.9 Doordat de weinig expliciete eisen voor maatschappijleer leidden tot verwarring en tot marginalisering van het vak, werd de inhoud van het curriculum al snel geformaliseerd, waarbij het steeds meer werd gebaseerd op inzichten uit de 'achterliggende' wetenschappen politicologie en sociologie.10 In de jaren '90 werd het vormende aspect van onderwijs opnieuw op de agenda gezet, waarbij het accent in toenemende mate kwam te liggen op de pedagogische functie en morele ontwikkeling. In recente jaren wordt hierbij veelvuldig gerefereerd aan de universele rechten van de mens, wat tevens een idee van wereldburgerschap lijkt te impliceren dat daarmee het kader van de Nederlandse samenleving overstijgt.11 Burgerschapsonderwijs in Nederland is momenteel geen zelfstandig vak, maar is verweven door het gehele curriculum. In het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn de vereiste thematieken waar aandacht aan dient te worden besteed, uitgewerkt in zogenoemde kerndoelen, die eveneens niet aan bepaalde vakken verbonden zijn. In deze kerndoelen is echter geen exacte vertaling van de wettelijke opdracht met betrekking tot burgerschapsonderwijs terug te vinden. Wel worden leerlingen op de basisschool onder andere geacht bekend te zijn met de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de belangrijke geestelijke stromingen in de multiculturele samenleving die Nederland kenmerkt. Daarnaast dienen leerlingen te leren om 'zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.'12 De kerndoelen voor de onderbouw van het middelbaar onderwijs schrijven onder meer voor dat er aandacht moet zijn voor het bediscussiëren van maatschappelijke kwesties en verschijnselen en actuele

6 Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 61. 7 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap' (Den Haag, 23 april 2004). 8 Broer van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', in: Arie Wilschut (red.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 7-9. 9 Arie Wilschut en Iris Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', in: Arie Wilschut (red.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 38-40. 10 Idem, 44-45. 11 Van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', 10-12. 12 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Kerndoelen Primair Onderwijs (Den Haag, 2006) 51.

8

spanningen en conflicten in de wereld, waarbij inzicht in het belang van mensenrechten en internationale samenwerking wordt benadrukt.13 In de bovenbouw van vmbo, havo en vwo zou burgerschap op structurele wijze aan de orde kunnen komen in het verplichte vak maatschappijleer, maar volgens minister Van der Hoeven moet het uitdrukkelijk ook worden opgenomen in de examenprogramma's van economie, aardrijkskunde, filosofie en de kunstvakken.14 Hoewel een historische dimensie voor de hand lijkt te liggen en de Onderwijsraad adviseerde om in de bovenbouw het vooral te laten aansluiten op geschiedenis en maatschappijleer, is burgerschap dus een thematiek die niet per definitie aan deze vakken is gekoppeld.15 Daarnaast is burgerschap in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) uitgewerkt in een zevental competenties, waarbij er niet alleen aandacht is voor politiek en sociaal burgerschap, maar ook voor het economische aspect (als werknemer en als consument) en het zorgen voor de eigen gezondheid.16 Dit onderzoek richt zich echter specifiek op het primair en secundair onderwijs. Om het in 2005 geïnitieerde beleid concreter vorm te geven, ontwikkelde de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) een leerplankader waarin het idee van burgerschapsvorming verder werd uitgewerkt. Hierin is een indeling in drie domeinen voorgesteld met aandacht voor zowel mogelijke inhouden, vaardigheden als attitudes. Het domein democratie heeft betrekking op kennis over het Nederlandse en Europese politieke systeem en de attitudes en vaardigheden die benodigd zijn om hierin te kunnen functioneren, zoals bijvoorbeeld het vermogen om je te kunnen inleven in andere mensen en het kunnen aannemen van een kritisch onderzoekende houding. Het domein participatie omvat de middelen die leerlingen nodig hebben om op politiek, economisch en sociaal-cultureel niveau deel te nemen aan de samenleving, bijvoorbeeld op school, de lokale gemeenschap of de maatschappij. Volgens het leerplankader kunnen leerlingen deze processen zelf uitvoeren, organiseren, maar ook analyseren en veranderen. Het domein identiteit tenslotte gaat vooral over het kunnen leven volgens eigen waarden en normen en hoe deze relateren en worden beïnvloed door de omgeving.17 Aansluitend bij de traditie in het Nederlandse onderwijs, krijgen scholen grote vrijheid in hoe zij de burgerschapsdoelen concreet invullen. In 2010 constateerde de Onderwijsinspectie dan ook dat veel scholen wel tot op zekere hoogte voldeden aan de opdracht van het burgerschapsonderwijs, bleef het teveel beperkt tot incidentele projecten en activiteiten en was het nog weinig geëxpliciteerd met concrete leerdoelen en een bijbehorend lesaanbod.18 De Onderwijsraad bracht daarom in 2012 een advies uit waarin werd aanbevolen scholen te ondersteunen in de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs en te werken aan een systematische kennisopbouw. Daarnaast zou de inhoud beter moeten worden uitgewerkt in de kerndoelen.19 Zowel de Onderwijsinspectie als de Onderwijsraad gaven in hun rapport ook verdere invulling aan wat burgerschapsonderwijs zou moeten betekenen. Volgens de Onderwijsraad 13 'Besluit van 7 juni 2006, houdende vaststelling van de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs alsmede aanpassing van het Inrichtingsbesluit W.V.O. (Besluit kerndoelen onderbouw VO' (Den Haag, 2006) 4-5. 14 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap'. 15 Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 12. 16 Arie Wilschut, 'Inleiding', in: Arie Wilschut (red.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 2. 17 Jeroen Bron, Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs (Enschede, 2006) 33-38. 18 Inspectie van het Onderwijs, 'Actief burgerschap en sociale integratie' (8 december 2010, http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief+burgerschap+en+sociale+integratie.html). 19 Onderwijsraad, Verder met burgerschap in het onderwijs (Den Haag, 2012) 7.

9

zou burgerschapsonderwijs jongeren moeten 'leren functioneren, vanuit eigen idealen, waarden en normen, in een pluriforme, democratische samenleving, en bij hen het vermogen ontwikkelen aan deze samenleving een eigen bijdrage te (willen) leveren.'20 Om dit te realiseren zou de focus moeten liggen op 'kennis over de democratische rechtstaat en de waarden en spelregels die hieraan ten grondslag liggen' en de 'ontwikkeling en reflectie op eigen idealen, normen en waarden en de eigen positie in de samenleving.'21 Wat betreft de te ontwikkelen waarden, refereerden beide instanties aan internationale verdragen als de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden. Door het tekenen van deze verdragen heeft Nederland volgens de Onderwijsraad ook de verplichting om zich hier in het onderwijs op te richten.22 De Onderwijsinspectie noemde in haar advies een zevental basiswaarden die centraal zouden moeten staan: vrijheid van meningsuiting; gelijkwaardigheid; begrip voor anderen; verdraagzaamheid (tolerantie); autonomie; het afwijzen van onverdraagzaamheid (intolerantie); het afwijzen van discriminatie.23 In een brief aan de Tweede Kamer nam de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Sander Dekker, dit advies in december 2013 grotendeels over, waarbij hij aantekende dat democratie ook betekent dat 'het elk individu vrij staat om zich al of niet door de gezamenlijke waarden te laten leiden.' Daarmee benadrukte Dekker het belang van zelfstandige ontwikkeling van waarden en normen onder leerlingen.24 De staatssecretaris kondigde maatregelen aan om de positie van het burgerschapsonderwijs te versterken, met name door het aanscherpen van de kerndoelen en het creëren van een informatiepunt met uitkomsten van onderzoek en handreikingen voor goed onderwijs. Scholen en docenten hebben echter een behoorlijke mate van vrijheid in de manier waarop ze invulling geven aan de burgerschapsthematiek. Zo kan het worden gekoppeld aan bepaalde vakken, maar kunnen er ook vakoverstijgende projecten worden geïnitieerd. Het vak maatschappijleer is enkel bedoeld voor bovenbouwklassen van het voortgezet onderwijs, dus in de onderbouw en in het primair onderwijs zal de thematiek van burgerschap in een ander kader terug moeten komen. Het zal voor een groot deel ook van de achtergrond van de school afhangen, welke concrete invulling zij aan het burgerschapsbegrip wil geven.25

1.1 Opvattingen over burgerschapsvorming

Burgerschap is een breed begrip dat op verschillende manieren kan worden ingevuld. Arie Wilschut, historicus en lector didactiek van de maatschappijvakken aan de Hogeschool van Amsterdam, onderscheidt vier dimensies. Bij politiek burgerschap gaat het om het feit dat burgers leven in een democratische rechtsstaat en daarmee bepaalde politieke rechten en plichten hebben. Burgers zijn lid van een gemeenschap en functioneren niet alleen in de context van de staat, maar ook binnen andere structuren. Participatie binnen deze informele structuren duidt op sociaal burgerschap. De morele dimensie van burgerschap heeft betrekking op de verschillende deugden waarnaar een burger zou hebben te handelen, die echter vaak ook op gespannen voet met elkaar kunnen staan. Het identiteits-aspect van burgerschap tenslotte refereert aan het idee dat mensen zich rekenen tot een bepaalde gemeenschap, of tot meerdere gemeenschappen, en op basis daarvan hun gedrag bepalen. Burgerschapsonderwijs gaat volgens Wilschut dan ook over 'het aanleren van kennis, 20 Onderwijsraad, Verder met burgerschap in het onderwijs, 14. 21 Idem, 14. 22 Idem, 16. 23 Inspectie van het Onderwijs, 'Actief burgerschap en sociale integratie'. 24 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, ‘Burgerschap in het onderwijs’ (Den Haag, 16 december 2013) 2. 25 Van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', 28-32.

10

vaardigheden en houdingen betreffende de vier domeinen politiek, socialiteit, moraliteit en identiteit.'26 Daarmee gaat het dus niet alleen om ‘vorming gericht op gewenste aanpaste houdingen en overtuigingen’, maar ook om ‘onderwijs waarin kennis en vaardigheden een grote rol spelen.’27 Wat betreft het stimuleren van democratisch burgerschap heeft de Britse onderwijsdeskundige T.H. McLaughlin een onderscheid gemaakt tussen 'minimaal' burgerschap, waarbij de focus ligt op gehoorzamen aan de wet met weinig ruimte voor eigen bespiegelingen, en 'maximaal' burgerschap, refererend aan burgers die actief vragen stellen en een kritisch, afstandelijk perspectief ontwikkelen op belangrijke zaken.28 De Amerikaanse onderwijsdeskundigen Joel Westheimer en Joseph Kahne nuanceerden dit beeld door een driedeling te introduceren: de persoonlijk verantwoordelijke burger gedraagt zich verantwoordelijk in zijn of haar eigen gemeenschap; de deelnemende burger participeert in burgerzaken en het sociale leven van de gemeenschap op lokaal, staats of nationaal niveau; de gerechtigheid-georiënteerde burger benut mogelijkheden om de wisselwerking tussen sociale, economische en politieke krachten in de samenleving te analyseren en te begrijpen.29 Het soort burgerschap dat wordt nagestreefd is ook in belangrijke mate van invloed op de wijze waarop er in educatie mee wordt omgegaan. Refererend aan een model van de Canadese onderwijsdeskundige Kieran Egan, omschrijft Van der Hoek drie opvattingen over burgerschapsvorming: socialisatie, gericht op het inwijden van burgers in de bestaande maatschappij; cultivering, waarbij kritische reflectie op de maatschappij, omgangsvormen en politieke besluitvorming centraal staat; en zelfontplooiing, zodat burgers als individuen kunnen deelnemen aan de maatschappij.30 Een andere indeling die terugkomt in de literatuur is die van onderwijs over, door, en voor burgerschap. Waar het in het eerste geval primair gaat om het overbrengen van kennis, bijvoorbeeld over de nationale geschiedenis en de politieke structuren en processen, zoals dit in het vak maatschappijleer meestal aan bod komt, refereert het tweede model aan leren door middel van actieve participatie van leerlingen op school, in de lokale gemeenschap of daarbuiten (in de Verenigde Staten ook wel aangeduid met de term 'service learning'). Onderwijs voor burgerschap tenslotte verwijst naar benaderingen waarin leerlingen zowel de kennis als de vaardigheden krijgen aangereikt om actief en verantwoordelijk deel te nemen aan de samenleving.31 Deze driedeling impliceert dus een vergelijkbare scheiding tussen onderwijs en vorming als het onderscheid van Wilschut, maar legt een nadrukkelijker accent op de activerende rol van burgerschap. Er worden, zowel in andere landen als in Nederland zelf, soms ook andere termen gebruikt om aspecten van burgerschapsvorming mee aan te duiden, zoals democratisch onderwijs, waardenonderwijs of vredeseducatie. Dit laatste concept stelt dus nadrukkelijker

26 Arie Wilschut, De taal van burgerschap (Amsterdam, 2013) 8-14. 27 Idem, 14. 28 T.H. McLaughlin, 'Citizenship, diversity and education: A philosophical perspective', Journal of Moral Education 21;3 (1992), 245; geciteerd in: Laura Johnson en Paul Morris, 'Towards a framework for critical citizenship education', The Curriculum Journal 21;1 (2010) 84. 29 Joel Westheimer en Joseph Kahne, 'What kind of citizen? The politics of educating for democracy', American Educational Research Journal 41;2 (2004) 239-243. 30 Van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', 14-16. 31 Kerr, 'Citizenship education: an international comparison' (1999) http://www.nfer.ac.uk/research/centre-for-information-and-reviews/inca/TS%20Citizenship%20Education%20an%20International%20Comparison%201999.pdf (geraadpleegd 23-01-2015) 11-12; Peter Brett, 'Citizenship through history - What is good practice?', International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 5;2 (2005) 8.

11

een bepaalde waarde op de voorgrond.32 Soms refereren deze termen aan hetzelfde soort onderwijs, maar in andere gevallen kunnen ze ook juist naar een specifieke benadering verwijzen.33 Als het gaat om educatie in de context van morele vorming kan er een onderscheid worden gemaakt tussen onderwijs gericht op het bevorderen van een specifieke set aan waarden en activiteiten die leerlingen vaardigheden en houdingen aanleren om zelf een morele keuze te kunnen maken.34 In dit kader hebben de onderwijsdeskundigen Leenders, Veugelers en De Kat drie typen burgerschap onderscheiden:

1. Adapterend burgerschap, gericht op waardeoverdracht. Leerlingen mogen het leerproces niet zelf vormgeven of hun identiteit autonoom ontwikkelen.

2. Individualistisch burgerschap, gericht op waarde-communicatie. Leerlingen worden als zelfstandig en zelf-lerend beschouwd met een groot accent op hun persoonlijke autonomie.

3. Kritisch democratisch burgerschap, gericht op kritisch denken en het ontwikkelen van waarden.35

Het burgerschapsbegrip omvat dus verschillende aspecten waar al dan niet in onderwijs aandacht aan kan worden besteed. Morele vorming is niet per definitie een onderdeel van burgerschapsonderwijs en kent op zichzelf ook weer diverse invullingen. Gezien de grote vrijheid die scholen krijgen in het invullen van de burgerschapsthematiek is het onduidelijk hoe deze theoretische invalshoeken zich verhouden tot de praktijk in Nederland. Voor een groot deel zal dit afhangen van de specifieke achtergrond van de school. In landen buiten Nederland wordt burgerschapsonderwijs eveneens op verschillende wijzen vormgegeven en worden er soms weer andere termen gebruikt om vergelijkbare thematieken mee aan te duiden. Teneinde de ontwikkelingen in Nederland ten behoeve van dit onderzoek in context te plaatsen zal in de volgende paragraaf nader worden ingegaan op de situatie in Vlaanderen en Engeland.

1.2 De situatie in Vlaanderen en Engeland

Vlaanderen Hoewel in 1989 sociale vorming al werd geïntroduceerd in de vakspecifieke doelen van het Vlaamse geschiedenisonderwijs, kreeg deze thematiek hier pas echt een belangrijke plaats doordat het werd geïntegreerd in de vakoverstijgende eindtermen die werden ontwikkeld in de periode van 1997 tot 2002. Burgerschapsonderwijs werd een van de vijf vakoverstijgende thema's, naast het leren leren, sociale vaardigheden, gezondheidskunde en milieukunde. Burgerschap refereerde hierbij specifiek aan het leren van vaardigheden om te kunnen functioneren in een democratische samenleving en schoolomgeving. In dit kader was er aandacht voor vier domeinen: mensen- en kinderrechten, democratie en rechtsstaat,

32 In Nederland is de Stichting Vredeseducatie met name op dit terrein actief. Zij benaderen deze thematiek sterk vanuit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog, met onder andere een tentoonstelling op Fort de Bilt in Utrecht. 33 Jaap Schuitema, Talking about values: a dialogic approach to citizenship education as an integral part of history classes (Amsterdam, 2008) 1. 34 Idem, 1. 35 Hélène Leenders, Wiel Veugelers en Ewoud de Kat, ‘Teachers’ views on citizenship education in secondary education in the Netherlands’, Cambridge Journal of Education 38;2 (2008) 157-158.

12

verkiezingen en partijen, en overheden en instituties.36 In 2010 werden deze vakoverstijgende eindtermen herzien en werd burgerschapsonderwijs niet langer als specifiek begrip genoemd. De verschillende elementen ervan bleven echter in sterke mate aanwezig.37 Vanaf dat moment werd herinneringseducatie als onderdeel in het curriculum opgenomen. Het doel van deze vorm van onderwijs is om 'terug te kijken naar het eigen verleden en dat van samenlevingen elders in Europa of de wereld, om te leren waar de samenleving van daaruit naar toe moet.' De eindterm die betrekking heeft op herinneringseducatie benadrukt dat leerlingen moeten 'leren van historische en hedendaagse voorbeelden van intolerantie, racisme en xenofobie.'38 De historici Karel van Nieuwenhuyse en Kaat Wils beschouwen de introductie van herinneringseducatie als een respons op drie ontwikkelingen: de reactie op het doorbreken van een extreemrechtse politieke partij in Vlaanderen; de uitvoering van het Verdrag van Stockholm door de Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, waarin nationale overheden zich committeerden aan het stimuleren van onderwijs en onderzoek over de Holocaust en de herdenking ervan; en het advies van de Raad van Europa in 2001 dat geschiedenisonderwijs zou moeten fungeren als 'instrument in het voorkomen van misdaden tegen de mensheid.'39 Om herinneringseducatie een plek te geven in het Vlaamse onderwijsveld, werd in 2008 het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie opgericht, waarin spelers uit de onderwijs- en museumwereld met elkaar samenwerken. Het Comité speelt vooral een faciliterende en ondersteunende rol voor het onderwijs.40 Herinneringseducatie wordt door het Comité gedefinieerd als het 'werken aan een houding van actief respect in de huidige maatschappij vanuit de collectieve herinnering aan menselijk leed dat veroorzaakt is door menselijke gedragingen zoals oorlog, intolerantie of uitbuiting en dat niet vergeten mag worden.'41 Daarmee heeft herinneringseducatie nadrukkelijker dan burgerschapsonderwijs een expliciete relatie met het verleden. Desondanks vindt het Comité dat deze thematiek niet alleen op de schouders van de docent geschiedenis mag rusten. Herinneringseducatie kan volgens hen ook gekoppeld worden aan andere vakken. Zo kan de scheikunde-docent bijvoorbeeld ingaan op de introductie van mosterdgas tijdens de Eerste Wereldoorlog (een ontwikkeling die raakt aan het vraagstuk van het ethisch belang van wetenschap), de biologieleraar zou les kunnen geven over de rassenleer en de docent lichamelijke opvoeding kan aandacht besteden aan bijvoorbeeld sporten in de tijd van de Eerste Wereldoorlog. Dit zou dan wel het beste kunnen worden opgezet als een vakoverschrijdend project, zodat de geschiedenisleraar vanuit zijn expertise kan bijdragen aan zaken als bronnenkritiek en -analyse.42 Het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie onderscheidt drie aspecten van wat deze vorm van onderwijs zou omvatten:

1. Kennis en inzicht: het verkrijgen van inzicht in het economische, politieke, sociale en culturele domein van de historische context, onder meer aan de hand van

36 Karel van Nieuwenhuyse en Kaat Wils, 'Remembrance education between history teaching and citizenship education', Citizenship Teaching & Learning 7;2 (2012) 161-162. 37 Van Nieuwenhuyse en Wils, 'Remembrance education', 162. 38 Idem, 160. 39 Idem, 162-163. 40 Idem, 164. 41 Simon Schepers en Marjan Verplancke, Toetssteen herinneringseducatie: een handleiding voor kwalitatieve projecten rond herinneringseducatie (Mechelen 2014) 6. 42 Interview Simon Schepers (Mechelen, 13 januari 2015); Schepers en Verplancke, Toetssteen herinneringseducatie, 7.

13

bronnenmateriaal. Hierin spelen bepaalde processen en mechanismen, zoals uitsluiting, propaganda en xenofobie, die ook op andere situaties toepasbaar zouden kunnen zijn. Aan de hand van deze processen kunnen historische en actuele situaties met elkaar in verband worden gebracht, met aandacht voor zowel de overeenkomsten als de verschillen.

2. Empathie en betrokkenheid: het innemen van een historisch perspectief, waarin wordt erkend dat individuen en groepen verschillende waarden en opvattingen hebben, die medegevormd worden door de historische context en kunnen verschillen van die van de hedendaagse onderzoeker. Het voorstellen van de personen uit het verleden als mens in plaats van als statistiek dient als tegengif tegen afstandelijkheid en onverschilligheid, die processen van ontmenselijking en uitsluiting mogelijk maakten.

3. Reflectie en actie: het overstijgen van de bestudeerde historische context en het aan de slag gaan met de inzichten over de bestudeerde mechanismen en processen. Herinneringseducatie moet er uiteindelijk aan bijdragen dat burgers kritisch en geëngageerd zijn, bereid zijn om tolerantie en solidariteit uit te dragen en om individueel of collectief actie te ondernemen in situaties van onrecht.43

De eerste twee elementen van de hiervoor genoemde aspecten van herinneringseducatie komen ook in het reguliere geschiedenisonderwijs sterk aan bod komen, hoewel het kunnen doorgronden van het perspectief van mensen uit het verleden in die context eerder wordt beschreven als een te leren vaardigheid en houding dan als middel om het schenden van mensenrechten tegen te gaan. Een belangrijk verschil tussen geschiedenisonderwijs en herinneringseducatie is echter de verbinding die wordt gelegd tussen heden en verleden. Hierbij kan volgens het Comité worden gekozen voor een lineair model waarin van kennis en inzicht, empathie en betrokkenheid wordt gewerkt naar reflectie en actie. Een andere mogelijkheid is echter om circulair te werk te gaan, waarbij bijvoorbeeld wordt gestart met kwesties in het heden en er af en toe linken worden gelegd met historische situaties.44 Hoewel herinneringseducatie breder wil kijken dan alleen de geschiedenis van de Eerste en Tweede Wereldoorlog, komt het wel sterk voort uit de traditie van Holocaust-educatie en ligt het accent nog sterk op de grote conflicten van de twintigste eeuw.45 Aan deze vorm van onderwijs kleven ook bezwaren. Hoewel Kaat Wils de doelstellingen van herinneringseducatie onderschrijft als een nobel streven en het als positief ervaart dat leerlingen op deze manier in het beroepsonderwijs nog met geschiedenis in aanraking komen, waarschuwt ze voor de instrumentalisering van het verleden die in dit initiatief doorspreekt: het feit dat het verleden gebruikt wordt met het idee problemen van vandaag op te lossen.46 Dit spreekt nog steeds uit de visie van het Comité waarin inleving wordt beschouwd als een tegengif en het samen met de kennis- en inzichtcomponent moet aanzetten tot actie in het heden. Daarbij moet worden aangetekend dat de huidige uitwerking van herinneringseducatie tot stand is gekomen in nauwe samenwerking met professionals uit de geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs, waardoor het een sterkere theoretische onderbouwing heeft gekregen.47 Wanneer in Nederland burgerschap in sterkere mate in onderwijsactiviteiten over het verleden zou worden geïntegreerd, zou een dergelijke samenwerking eveneens van groot belang zijn.

43 Schepers en Verplancke, Toetssteen herinneringseducatie, 10-25. 44 Idem, 10-11. 45 Interview Kaat Wils (15 januari 2015). 46 Ibidem. 47 Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015).

14

Engeland In het Engelse onderwijs is burgerschap al een thema sinds het begin van de twintigste eeuw, waarin het verschillende vormen aannam, maar het kreeg pas formeel een plaats in het nieuwe Nationale Curriculum met de onderwijshervormingen aan het eind van de jaren 1980. Hierin werd vastgelegd dat het onderwijs in het algemeen de spirituele, moreel-culturele, mentale en fysieke ontwikkeling van leerlingen op school en in de samenleving moest bevorderen en hen moest voorbereiden op de mogelijkheden, verantwoordelijkheden en ervaringen van het volwassen leven. Later werd nog eens expliciet het onderwijs voor burgerschap en over democratie benadrukt.48 In het basisonderwijs is het zogenoemde 'Spiritual, Moral, Social and Cultural' (SMSC)-onderwijs de voornaamste manier waarop aan burgerschap gerelateerde thema's terugkomen in het onderwijs. Deze thematiek is vakoverstijgend en scholen mogen zelf bepalen hoe ze dit invullen. Een koppeling met het vak geschiedenis is hierbij dus een mogelijkheid, maar het is grotendeels afhankelijk van de achtergrond van de school hoe dit wordt vormgegeven. Ook in het middelbaar onderwijs zijn scholen verplicht om aandacht te besteden aan SMSC.49 In 1998 kwam een adviesorgaan, ingesteld door de staatssecretaris van onderwijs, echter tot de conclusie dat burgerschapsdoelen maar zeer ten dele werden gerealiseerd. Bovendien bleken jongeren weinig deel te nemen aan lokale en nationale verkiezingen. Op advies van dit orgaan werd er daarom onder andere een verplicht vak burgerschapsonderwijs ingesteld voor alle leerlingen van 11-16 jaar, naast het reeds bestaande vak Levensbeschouwing ('religious education') en het nieuw geïntroduceerde Persoonlijk, Sociaal en Gezondheidsonderwijs ('Personal, Social and Health Education' of PSHE). In het basisonderwijs werd het samen met PSHE in het niet-verplichte programma opgenomen.50 Onderwijs over burgerschap bestond volgens de adviescommissie uit drie componenten: sociale en morele verantwoordelijkheid, zowel binnen als buiten het klaslokaal; betrokkenheid in de gemeenschap; en politieke geletterdheid.51 In dit kader wordt volgens Don Rowe, voormalig programmaleider van de Citizenship Foundation, de nadruk vooral gelegd op het politieke systeem van de democratie, maar ook een thema als mensenrechten komt expliciet terug op de hogere niveaus. Volgens onderwijsdeskundige Ian Davies was er zeker in de beginperiode echter nog een tekort aan gekwalificeerde docenten op het gebied van burgerschap, waardoor het vak door veel scholen werd opgezet als een soort PSHE waar niemand in het bijzonder specifiek aandacht aan besteed en met een nadruk op interpersoonlijke relaties in plaats van politieke vraagstukken.52 Rowe geeft aan dat het 'Office for Standards in Education, Children's Services and Skills' (Ofsted) - de Britse onderwijsinspectie - vergelijkbare bezwaren uit wanneer burgerschapsonderwijs op deze manier wordt ingevuld. Vaak wordt het dan gegeven door een docent die optreedt als mentor en verder geen achtergrond, en vaak ook geen affiniteit, heeft met het geven van dit soort onderwijs. Meestal vertaalt burgerschapsonderwijs zich in die gevallen in voorlichting over drugs, seks en relaties, 48 S. Thomas, W. Jung Peng en W. Ching Yee, 'England', in: J. Scheerens (ed.), Informal Learning for Active Citizenship at School: An International Comparative Study in Seven European Countries (Dordrecht, 2009) 105. 49 Interview Don Rowe (Londen, 7 januari 2015). 50 Thomas et al., 'England', 105-106. 51 Gert Biesta en Robert Lawy, 'From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice', Cambridge Journal of Education 36;1 (2006) 71. 52 Ian Davies, 'Citizenship in the National Curriculum: requirements and expectations', in: T. Breslin en D. Dufour (eds.) Developing Citizens: effective citizenship education in the secondary school social curriculum (Londen, 2006) 25-35.

15

economie en persoonlijke financiën, milieu en leervaardigheden. Desalniettemin zijn er ook scholen die gespecialiseerde docenten inzetten voor het vak burgerschap of gemotiveerde leerkrachten levensbeschouwing, geschiedenis of sociale wetenschappen.53 Burgerschapsonderwijs heeft in Engeland dus niet noodzakelijkerwijs een historische component. Rowe geeft echter aan dat de meeste scholen wel zullen aangeven dat het geschiedeniscurriculum hier ook een bijdrage aanlevert, bijvoorbeeld wanneer het gaat om de Engelse burgeroorlog in de periode dat het land een republiek was: dit zijn belangrijke historische ontwikkelingen die nodig zijn om de hedendaagse politieke situatie te begrijpen. Daarnaast kunnen docenten ervoor kiezen om historische thema's te behandelen in relatie tot SMSC. Tevens bieden instellingen met een educatieve missie, maar ook bijvoorbeeld organisaties die vredesonderwijs willen promoten materialen aan om binnen het kader van burgerschapsonderwijs een bepaalde geschiedenis te bestuderen. Zo ontwikkelde de Citizenship Foundation materialen over de Trans-Atlantische Slavenhandel en over oorlog en conflict in het algemeen. In het kader van het herdenkingsjaar publiceerde de religieuze Quakers-beweging een educatief pakket over de Eerste Wereldoorlog. Karakteristiek voor deze materialen is dat ingezoomd wordt op bepaalde waarden die onder druk staan. Zo stelde het lespakket van de Quakers mensen centraal die gewetensbezwaren hadden tegen de vervulling van militaire dienst in de periode 1914-1918.54 In de volgende paragraaf zal worden gekeken naar de relatie tussen geschiedenis en burgerschap, specifiek met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië.

2. Burgerschap, geschiedenis en oorlog

Al ruim voordat burgerschap als een afzonderlijk domein werd opgenomen in het onderwijs, was het thema reeds nauw verbonden met het geschiedenisonderwijs. Samen met aardrijkskunde was het vak bedoeld om burgers in te wijden in een nationaal historisch bewustzijn en hen beschaving bij te brengen, mede geïnspireerd op goede voorbeelden uit het verleden. Daarbij moest het jongeren op politiek en economisch niveau klaarmaken voor hun rol als staatsburger.55 Meer specifiek heeft in de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog de geschiedenis van de Holocaust sinds de jaren '80 en '90 een sterkere positie verworven, deels gemotiveerd vanuit een agenda om de groeiende populariteit van extreemrechtse bewegingen in Europa tegen te gaan.56 Er kunnen echter vraagtekens worden gesteld bij dergelijke verbindingen tussen geschiedenis en het stimuleren van burgerschap. Zo kan het voortdurend overbruggen van de afstand - en daarmee het verschil - tussen heden en verleden een goed begrip van de geschiedenis in haar eigen context in de weg zitten. Het projecteren van hedendaagse waarden op de geschiedenis of het afleiden van contemporaine boodschappen hieruit, kan het zicht op het verleden vertroebelen en een presentistische benadering in de hand werken die onvoldoende recht doet aan de eigenheid en complexiteit van het verleden.57 In plaats van het overdragen van een bepaalde boodschap, ligt in het moderne geschiedenisonderwijs

53 Interview Don Rowe (Londen, 7 januari 2015). 54 Ibidem. 55 Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 37-38; Maria Grever en Kees Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden (Amsterdam, 2007) 54. 56 Van Nieuwenhuyse en Wils, 'Remembrance education between history teaching and citizenship education', 159. 57 Idem, 165-166; Maria Grever, Pieter de Bruijn en Carla van Boxtel, 'Negotiating Historical Distance: Or, How to Deal With the Past As a Foreign Country in Heritage Education', Paedagogica Historica 48;6 (2012) 874.

16

verder een grotere nadruk op het idee dat er verschillende versies van waarheid zijn en dat geschiedenis is gebaseerd op het interpreteren van bronnen.58 Op een goede manier zou geschiedenisonderwijs niettemin een rol kunnen spelen in burgerschap: dit wordt zowel in de literatuur als door de interviewrespondenten op verschillende wijzen beargumenteerd. De Amerikaanse onderwijsdeskundigen Keith Barton en Linda Levstik beschrijven drie manieren waarop het vak geschiedenis kan bijdragen aan het stimuleren van democratisch burgerschap:

1. Door reflectie op de oorzaken en het belang van bepaalde historische gebeurtenissen, de mogelijke alternatieve paden die men had kunnen bewandelen en de impact van het verleden op het heden, kan beargumenteerde oordeelsvorming over menselijk handelen worden bevorderd.

2. Door het bestuderen van andere beschavingen en tijden wordt duidelijk dat de huidige maatschappij slechts één van de mogelijkheden is om een samenleving in te richten. Geschiedenisonderwijs kan ervoor zorgen dat leerlingen verschillende gedachten en handelingswijzen doorgronden, waarbij culturen op eenzelfde wijze worden gewaardeerd.

3. Het aanmoedigen van discussie over sociaal welzijn en wat het algemeen belang zou moeten zijn.59

In de volgende sectie zal nader worden ingegaan op de verschillende opvattingen over het bereiken van burgerschapsdoelen via onderwijs over geschiedenis. Vervolgens zal nader worden ingezoomd op de relatie van deze thematiek met de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië. De laatste sectie van deze paragraaf reflecteert tenslotte op de potentiële rol van gastsprekers in het burgerschapsonderwijs.

2.1 Visies op geschiedenisonderwijs en burgerschap

Door de complexiteit en de verschillende invullingen van het burgerschaps-begrip lopen de opvattingen over de relatie tussen geschiedenis en burgerschapsonderwijs onder de gesproken deskundigen behoorlijk uiteen. Op een aantal uitzonderingen na, zoals de Anne Frank Stichting die speciale programma's ontwikkelt rond het thema burgerschap, lijkt deze thematiek nog weinig te worden verkend in het veld van herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog. Christel Tijenk, verantwoordelijk voor educatie bij Herinneringscentrum Kamp Westerbork, geeft aan nog nooit een school te hebben gehad die expliciet het educatief programma van het herinneringscentrum wilde volgen in het kader van burgerschapsvorming.60 Ton van der Schans, docent geschiedenis aan de christelijke hogeschool Driestar Educatief en voorzitter van de Vereniging van Docenten Geschiedenis en Staatsinrichting in Nederland (VGN), heeft de indruk dat deze thematiek in het geschiedenisonderwijs, zeker op de basisschool, alweer over zijn hoogtepunt is, nadat er ongeveer 6-7 jaar geleden veel aandacht aan is besteed naar aanleiding van de op dat moment geïntroduceerde wetgeving.61 De verslaglegging van de diverse hier weergegeven opvattingen is dan ook deels tot stand gekomen op basis van vragen geformuleerd naar aanleiding van inzichten uit de literatuur. 58 Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 47-48. 59 Keith Barton en Linda Levstik, Teaching History for the Common Good (Mahwah, New York en London, 2004) 35-40. 60 Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014). 61 Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014).

17

De standpunten van de respondenten hangen sterk samen met hun specifieke conceptualisering van het burgerschapsbegrip en hun visie op het nut en de doelstelling van geschiedenisonderwijs: een constatering die onderwijsdeskundige Richard Harris ook doet onder deskundigen in het geschiedenisonderwijs op basis van een analyse van de literatuur.62 In dit onderzoek worden vier dimensies van burgerschapsonderwijs onderscheiden, die, hoewel ze sterk met elkaar samenhangen, de verschillende opvattingen karakteriseren. Diverse deskundigen beschouwen burgerschapsvorming, ten eerste, vooral als het aanbrengen van een verandering in gedrag van leerlingen. Dit aspect wordt ook wel aangeduid met de term 'Bildung' of 'sociaal burgerschap' en is iets waar de docent met name een belangrijke rol in kan spelen door bijvoorbeeld het stimuleren van groepswerk in de klas en de houding en uitstraling waarmee hij bepaalde waarden en normen accentueert. Van der Schans vindt dat geschiedenis hier een goede basis voor kan vormen, omdat juist dit vak gaat over mensen: het laat hun verschillende achtergronden zien, de manieren waarop ze met elkaar in aanraking komen en zich tot elkaar verhouden. De studie hiernaar vormt een rijke inspiratiebron om over te discussiëren en als docent, vanuit de eigen idealen en visie op de samenleving in dialoog met de leerling, een bepaald gedrag te stimuleren.63 Anderen gebruiken het idee dat burgerschap vooral over het vormen van leerlingen gaat juist als argument om aan te geven dat dit losstaat van de inhoud van geschiedenisonderwijs. Zij zien het leren over het verleden als iets dat op zichzelf belangrijk is voor het heden, omdat het ervoor zorgt dat leerlingen hun eigen tijd beter gaan begrijpen. De inhoud van het vak draagt impliciet bij aan burgerschap, zo is de redenering. Het expliciet benoemen daarvan of het toekennen van een extra betekenis aan de studie van het verleden zou iets kunstmatigs hebben. Zoals beschreven in de vorige paragraaf, heeft burgerschapsonderwijs volgens Arie Wilschut echter niet alleen een vormend aspect, maar gaat het ook om kennis en vaardigheden: een standpunt dat ook door diverse andere respondenten wordt onderschreven en daarmee als een tweede benadering van burgerschap kan worden gezien. In het geval van democratisch burgerschap is dit een aspect dat traditioneel vooral in het vak maatschappijleer wordt onderwezen. Het gaat volgens Coen Gelinck, hoofd educatie bij ProDemos en vicevoorzitter van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (NVLM), dan vooral om de thema's democratie, rechtsstaat, pluriforme samenleving en de verzorgingsstaat.64 Volgens diverse respondenten zou geschiedenis hier ook een rol in kunnen spelen. Docenten maatschappijleer zullen soms ook een dergelijke verbinding leggen met historische thema's, omdat hedendaagse systemen en processen vaak het gevolg zijn van langere historische ontwikkelingen, aldus Gelinck.65 Geschiedenis kan helpen om bepaalde fenomenen en ontwikkelingen in de samenleving te verklaren en verschaft het inzicht dat deze verschijnselen ook gemakkelijk een andere vorm aan hadden kunnen nemen. Burgerschap kan ten derde ook worden opgevat als het ontwikkelen van een kritisch gedistantieerde houding, het kunnen innemen van verschillende perspectieven en deelnemen aan het maatschappelijk debat. In een gezamenlijk artikel geven Arie Wilschut en Iris Pauw aan dat het onderwijs in de maatschappijvakken over de veranderlijkheid van waarden en geloofsovertuigingen ruimte biedt voor afstand tot deze verschijnselen en de mogelijkheid om hier kritisch op te reflecteren.66 Deze benadering impliceert daarmee niet

62 Richard Harris, 'Citizenship and history: uncomfortable bedfellows', in: Ian Davies (ed.), Debates in History Teaching (London en New York, 2011) 186-196. 63 Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014). 64 Interview Coen Gelinck (Den Haag, 3 december 2014). 65 Ibidem. 66 Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 49-50.

18

het stimuleren van een bepaalde (nationale) identiteit of gewenst sociaal gedrag, zoals dat uit beleidsstukken van bijvoorbeeld de onderwijsinspectie doorschemert.67 Burgerschapsvorming betekent echter wel dat leerlingen zich ook kunnen identificeren met (een) bepaalde gemeenschap(pen).68 Alan Sears, een Canadese onderwijsdeskundige op het gebied van burgerschapsonderwijs, benadrukt dat nationale identiteit hier een belangrijke rol in zou moeten spelen, aangezien dit op korte termijn een belangrijke pijler zal blijven voor identiteitsvorming. Ook hij legt hierin wel het accent op het stimuleren van een reflectieve houding: het is niet de bedoeling om leerlingen te vertellen wat het betekent om tot een bepaald land te horen, maar om hen inzicht te bieden in hoe nationale identiteit vorm heeft gekregen in het verleden in verschillende contexten en te discussiëren over wat voor invulling die zou moeten krijgen in het heden en de toekomst.69 Burgerschapsonderwijs heeft tenslotte ook een morele dimensie. Veel respondenten geven in dat kader aan dat het geen zin heeft om onderwijs over geschiedenis te gebruiken om lessen te trekken uit het verleden, aangezien dat niet per definitie betekent dat deze ook als ethische lessen worden aangenomen en het juist ook mogelijk is dat leerlingen zich hier tegen gaan verzetten. In literatuur hierover wordt dit standpunt ook bevestigd.70 Albert Smit, onderzoeker aan de Hogeschool Utrecht, gelooft dat geschiedenis vooral een rol kan spelen in het stimuleren van waardenbesef en een democratische basishouding door in te zetten op het begrijpelijk maken van een bepaalde periode en rechtdoend aan de specifieke context vergelijkingen te trekken met het heden. Dit historisch inzicht zorgt er dan voor dat zij hun eigen tijd beter gaan begrijpen.71 Een enquêteonderzoek onder geschiedenisdocenten in opleiding van de Britse onderwijsdeskundige Terry Haydn laat zien dat deze studenten het eveneens beter vonden wanneer leerlingen de met burgerschap geassocieerde liberaal-democratische waarden zelf zouden ontdekken aan de hand van het leren over de geschiedenis van de twintigste eeuw. Wanneer deze waarden robuust genoeg zijn, zouden zij zich als het ware zelf wel verdedigen en is het niet nodig dat docenten deze ook expliciet overbrengen.72 In het behandelen van historische thema's in het kader van burgerschap is het dus verstandig om wat betreft de morele dimensie uit te gaan van waardencommunicatie en -verheldering in plaats van het overdragen van een bepaald waardenpatroon. Een belangrijke vraag is wel hoe ver je kunt gaan in het open discussiëren over wat wordt gezien als 'algemeen geaccepteerde' waarden in de hedendaagse samenleving. Diverse respondenten geven aan dat discussie altijd mogelijk moet zijn, mits ethische standpunten door leerlingen goed worden onderbouwd. Jaap Patist, docent aan de lerarenopleiding Geschiedenis van de Hogeschool Utrecht, vindt dat je als docent altijd het perspectief van leerlingen moet willen proberen te begrijpen, ook als dat lijnrecht ingaat tegen je eigen opvattingen. Hij gebruikt in dit verband graag de metafoor van de waarheid als een bol, waarbij mensen die ieder aan één kant staan, ook maar één helft zien. Ook wanneer het gaat om bijvoorbeeld antisemitische opmerkingen of het ontkennen van de Holocaust moet je hierop ingaan en er op basis van de argumentatie een discussie over 67 Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 51. 68 Wilschut, De taal van Burgerschap, 9-10; Alan Sears, ‘Historical thinking and citizenship education: it's time to end the war', in: Penney Clark (ed.), New possibilities for the past: shaping history education in Canada (Vancouver & Toronto 2011), 353-354. 69 Sears, ‘Historical thinking and citizenship education', 353-355. 70 Harris, 'Citizenship and history', 192-193; Biesta en Lawy, 'From teaching citizenship to learning democracy', 72-73. 71 Albert Smit, 'De historische vormingsballon wordt matig gevuld: over geschiedenisonderwijs en bildung', in: Gerard van Stralen en René Gude (red.), ...En denken! Bildung voor leraren (Leusden 2012) 181-182. 72 Terry Haydn, 'Citizenship and school history: in defence of, or as a protection against the state?', The School Field X;3/4 (1999) 39-40.

19

hebben. Het is dan wel essentieel dat leerlingen respectvol blijven en hun standpunt goed onderbouwen, omdat daarmee het onderscheid tussen onwetendheid en discriminatie gekanaliseerd wordt.73 Dit standpunt wordt door diverse respondenten onderschreven. Van der Schans geeft echter wel aan dat, hoewel een open discussie over morele kwesties belangrijk is, het niet vrijblijvend mag zijn: de docent dient extreme standpunten uiteindelijk wel te kwalificeren.74 Over de vraag in hoeverre geschiedenisonderwijs moet bijdragen aan morele oordeelsvorming is ook discussie in de literatuur.75 De Canadese onderwijsdeskundige Stéphane Lévesque beargumenteert bijvoorbeeld dat het belangrijk is dat leerlingen ook over hun eigen ethisch raamwerk nadenken om standpunten van personen uit het verleden niet meteen te veroordelen, maar ze in hun volledige context proberen te begrijpen.76 Barton en Levstik geven echter juist aan dat het goed is wanneer leerlingen uiteindelijk bepaalde standpunten, houdingen en gedragingen kwalificeren. Geschiedenis kan volgens hen een goede basis vormen voor het bediscussiëren en evalueren van keuzes die worden gemaakt. Bovendien zou een focus uitsluitend op het reconstrueren van perspectieven, de aandacht te veel doen verschuiven naar de oorzaken van bepaalde gebeurtenissen of processen in plaats van de consequenties ervan.77 Onderwijsdeskundige Andrew Peterson beargumenteert dat geschiedenisonderwijs weliswaar niet zou moeten gaan om onkritische morele veroordeling, maar dat een rationele en kritische verkenning van morele waarden, acties en gebeurtenissen om een welbewust moreel oordeel te vellen wel degelijk een onderdeel van het vak zou kunnen zijn.78

2.2 Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië: processen en inleving

Vrijwel alle geïnterviewde deskundigen zien inhoudelijke aanknopingspunten tussen de burgerschapsthematiek en de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië. Diverse respondenten geven echter aan de koppeling tussen burgerschap en hun activiteiten alleen impliciet te willen maken. Door het leren over de historische inhoud wordt hier al een bijdrage aan geleverd, zo is de redenering. Slechts enkele instellingen leggen die relatie expliciet in een aantal van hun activiteiten. De Anne Frank Stichting heeft bijvoorbeeld een uitgebreid programma aan activiteiten en materialen waarmee uitdrukkelijk aandacht wordt besteed aan de thematiek van burgerschapsvorming.79 Het Indisch Herinneringscentrum koos in de recente mobiele tentoonstelling 'de Wereld Express' voor een dergelijke benadering.80 Het Veteraneninstituut hanteert in verschillende educatieve projecten expliciet de burgerschapsthematiek.81 De meeste interviewrespondenten zijn het erover eens dat aan burgerschap gerelateerde thema's ook aan de hand van andere geschiedenissen zouden kunnen worden behandeld, zoals bijvoorbeeld de politieke geschiedenis van de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden in de zeventiende eeuw en alles wat met emancipatie te maken

73 Interview Jaap Patist (Utrecht, 5 januari 2015). 74 Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014). 75 Andrew Peterson, 'Moral learning in history', in: Ian Davies (ed.), Debates in History Teaching (London en New York, 2011) 161-185. 76 Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century (Toronto, Buffalo and London, 2008) 146-154. 77 Barton en Levstik, Teaching history for the common good, 232-234. 78 Peterson, 'Moral learning in history', 163-164. 79 Interview Nora Hammidi en Julia Sarbo (Amsterdam, 14 januari 2015). 80 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 81 Interview Hannah Bouma (Amsterdam, 18 december 2014).

20

heeft. In een enquête-onderzoek uit 1998 van de onderwijsdeskundigen Margot Brown en Ian Davies komt eveneens naar voren dat veel Britse docenten andere geschiedenissen als een geschikt middel zagen om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die van belang zijn voor een democratische en tolerante samenleving.82 Sommige respondenten merken wel op dat de afstand tot de Tweede Wereldoorlog zowel qua plaats als tijd relatief dichtbij is. Dit kan het bespreken van burgerschapsthema's vergemakkelijken, omdat het een herkenbare samenleving is. Anderen relativeren dit, aangezien de temporele afstand tot deze geschiedenis steeds groter begint te worden en dit ook te merken is onder jongeren. Joke van Dijk, secretaris van het Comité Vrouwenconcentratiekamp Ravensbrück, denkt dan ook dat je in het geval van burgerschap wellicht beter van het heden uit kunt gaan, gezien de vele recente oorlogen waar jongeren tegenwoordig mee in aanraking komen. Door middel van herdenking kan deze geschiedenis uiteraard levend worden gehouden, zoals ook in België gebeurt met de Eerste Wereldoorlog.83 Onderwijs over geschiedenis is echter geen middel om de herinnering aan een bepaald verleden levend te houden. Deze werelden blijven dan ook best van elkaar gescheiden om politieke instrumentalisering, zoals in het Belgische veld van herinneringseducatie, te voorkomen. De verschillende ideeën en visies over het over het relateren van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië aan doelen van hedendaags burgerschap vallen grofweg in twee thematieken uiteen: in het verleden waar te nemen maatschappelijke processen en mechanismen die ook van toepassing kunnen zijn op het heden (of vice versa); en het idee van inleving in historische personages die voor moeilijke keuzes kwamen te staan.

Maatschappelijke processen en mechanismen Een van de manieren waarop de relevantie van het verleden voor het heden kan worden benadrukt is door de relatie tussen toen en nu te expliciteren, bijvoorbeeld door het gebruik van bepaalde narratieve strategieën. Zo kan continuïteit tussen heden en verleden onder andere worden benadrukt door middel van een historische analogie tussen (schijnbaar) parallelle situaties of door een bepaald historisch aspect als een lange-termijnontwikkeling te belichten (een diachronische benadering).84 Deze ideeën komen ook terug in de gedachtevorming van de geïnterviewde deskundigen als het gaat om de relatie tussen de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië en thema's van hedendaags burgerschap. Het gaat dan om de vraag of bepaalde maatschappelijke processen en mechanismen die in die periode waar te nemen zijn ook te vertalen zijn naar het heden. Over de mogelijkheid tot het maken van die vertaalslag zijn de meningen verdeeld. De eerste manier om de relatie tussen deze geschiedenis en burgerschap te leggen is door middel van het maken van een vergelijking tussen heden en verleden. Dit kan worden omschreven als een synchronische benadering, omdat fenomenen op verschillende tijden als afzonderlijke eenheden worden bekeken, In de herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog worden parallellen tussen toen en nu vaak getrokken om de boodschap over te dragen dat zoiets nooit meer mag gebeuren. Veel Comités hanteren bijvoorbeeld als doelstelling om mensenrechtenschendingen, discriminatie of fascisme tegen te gaan en dit

82 Margot Brown en Ian Davies, 'The Holocaust and education for citizenship: the teaching of history, religion and human rights in England', Educational Review 50;1 (1998) 79. 83 Interview Joke van Dijk-Bording (Heerhugowaard, 5 december 2014). 84 Pieter de Bruijn, Bridges to the past: Historical distance and multiperspectivity in English and Dutch Heritage Educational Resources (Rotterdam 2014) 35-36; Eviatar Zerubavel, Time Maps: Collective Memory and the Social Shape of the Past (Chicago en Londen, 2003) 48-52.

21

als les uit het verleden over te dragen aan nieuwe generaties. Zoals in de vorige paragraaf beschreven, is er echter discussie over de vraag in hoeverre het verleden zou moeten en kunnen worden gebruikt om lessen voor het heden over te dragen. Ook onder de geïnterviewde professionals en enkele vrijwilligers in het veld van herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog leeft steeds sterker het idee dat het misschien beter is om deze geschiedenis niet te gebruiken om er lessen uit trekken. Wel zien vrijwel alle respondenten inhoudelijke aanknopingspunten tussen de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en thema's van burgerschapsonderwijs. Een aantal deskundigen geven aan dat de Tweede Wereldoorlog dan kan fungeren als een soort contrastmiddel, omdat het laat zien hoe een samenleving eruit ziet als er geen democratie en rechtsstaat is en de waarden die vandaag als vanzelfsprekend worden beschouwd onder druk komen te staan. Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf, respectievelijk directeur en medewerker educatie & voorlichting van het Indisch Herinneringscentrum, redeneren dat je dit zou kunnen aangrijpen om leerlingen bewust te laten worden dat je in Nederland veel vrijheid hebt, terwijl dat in andere landen en tijden geen vanzelfsprekendheid is of was.85 Jan van Kooten, directeur van het Nationaal Comité 4 en 5 mei, en Cristan van Emden, hoofd educatie en advies bij het Comité, pleitten er voor om in het onderwijs onderwerpen als verantwoordelijkheid, vrijheid, democratie en rechtsstaat een sterkere positie te geven, maar zouden dit tegelijkertijd wel willen blijven scheiden van het historische verhaal over de Tweede Wereldoorlog: iets dat het Comité zelf doet met de Dodenherdenking op 4 mei en Bevrijdingsdag.86 Sommige respondenten zouden de vergelijking tussen heden en verleden juist explicieter willen maken en redeneren dat je aan burgerschapsthema's kunt werken door vanuit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog op hedendaagse kwesties te reflecteren. Zo geeft Dienke Hondius, historica aan de Vrije Universiteit, aan dat de studie van dit verleden mensen zou kunnen leren om subtiele vormen van discriminatie in het heden te herkennen of hoe ook in het heden bepaalde grondrechten met elkaar botsen. Dit verband hoef je echter niet altijd expliciet te leggen: een goed verhaal vertelt dat namelijk zo wel.87 Van Genugten beschrijft dat in veel geschiedenisverhalen thematieken zitten die je nu - weliswaar in andere vormen - nog steeds tegenkomt. Zo was er in de Nederlands-Indische maatschappij in die periode sprake van een strakke hiërarchie en grote verschillen tussen mensen: dat roept thema's op als 'anders zijn' en discriminatie die op de hedendaagse Nederlandse samenleving nog steeds van toepassing zijn.88 De Anne Frank Stichting heeft verschillende op burgerschapsvorming gerichte activiteiten waarin op dergelijke thema's wordt gereflecteerd en voorbeelden uit heden en verleden worden aangereikt. Deze activiteiten hebben als doel om leerlingen bewust te maken van sociaalpsychologische mechanismen die zowel in het heden als het verleden spelen en dat zij zelf invloed uit kunnen oefenen als ze terecht komen in situaties van discriminatie en uitsluiting. Het historische verhaal van Anne Frank, waarin dan de nadruk ligt op het proces van uitsluiting en antisemitisme, geldt daarin als onderlegger. Volgens Julia Sarbo en Nora Hammidi, mede verantwoordelijk voor educatie bij de Anne Frank Stichting, is dit belangrijk om het voor leerlingen concreet te maken. Omgekeerd, als teveel van het historische wordt uitgegaan, zien leerlingen vaak niet dat deze thematieken ook in het heden nog relevant zijn. Het leggen van deze relatie is dus belangrijk om relevantie te geven aan het leren over burgerschap, aldus Sarbo en Hammidi, al worden het heden en verleden wel gescheiden van elkaar behandeld in de activiteiten van de Anne Frank Stichting.89 De

85 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 86 Interview Cristan van Emden en Jan van Kooten (Amsterdam, 1 december 2014). 87 Interview Dienke Hondius (Amsterdam, 16 december 2014). 88 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 89 Interview Nora Hammidi en Julia Sarbo (Amsterdam, 14 januari 2015).

22

jongerenorganisatie 'Youth and Sobibor', bestaande uit vrijwilligers, legt op vergelijkbare wijze een link tussen de geschiedenis van de Holocaust en actuele kwesties. Geïnspireerd door het verhaal van Sobibor-overlevende Thomas Blatt bieden zij een onderwijsproject aan voor het vmbo waarin ze zich inzetten tegen radicalisering en discriminatie. Processen uit het verleden worden hierbij gebruikt om te reflecteren op hedendaagse onderwerpen.90 Er kunnen ook kanttekeningen worden geplaatst bij het trekken van dit soort parallellen tussen heden en verleden. Specifiek in het kader van Holocaust-educatie beargumenteerde Alice Pettigrew, als onderzoeker betrokken bij het Centre for Holocaust Education in Londen, bijvoorbeeld dat zaken als racisme, vooroordelen en intolerantie geen standaard-fenomenen zijn die op dezelfde manier kunnen worden toegepast op iedere situatie. Het trekken van simpele lessen uit de geschiedenis van de Holocaust zonder daarbij recht te doen aan de specifieke context van deze genocide, kan volgens haar niet alleen slecht zijn voor het begrip van dit verleden, maar ook burgerschapsonderwijs in de weg zitten, omdat het voorbij gaat aan de complexiteit van dit soort processen.91 Paul Salmons, programmaleider van het reeds genoemde Centre for Holocaust Education, stelt eveneens vraagtekens bij het trekken van universele lessen over antiracisme en tolerantie uit de geschiedenis van de Holocaust en vraagt zich af of we dit verleden wel nodig hebben om het belang van dit soort waarden aan te tonen.92 Volgens Salmons is het belangrijk om de Holocaust te doorgronden in al zijn complexiteit: een benadering die op zichzelf al kan leiden tot fundamentele vragen over onze samenleving en de mensheid.93 Hoewel het voor leerlingen zinvol kan zijn om ook op een microniveau over dit soort kwesties na te denken is het volgens Pettigrew en Salmons niet mogelijk om een vergelijking te trekken tussen genocide en pesten op school: dergelijke parallellen simplificeren en trivialiseren beide situaties.94 Genocide is, zo beargumenteert Salmons, geen daad van een individu jegens een individu, maar heeft vooral te maken met systemen en structuren in de samenleving. Het is dan ook nuttiger om daarop te focussen. Dit kan mogelijk ook voor jongeren helpen om waarschuwingssignalen te herkennen en na te denken over hoe daarop vervolgens te reageren. In dat geval moet echter wel in acht worden genomen dat geen enkele genocide hetzelfde is, aangezien ze niet altijd worden veroorzaakt door racisme of vooroordelen.95 Het historisch onderzoek naar de mogelijkheden tot het vergelijken van de Holocaust met andere genocides staat momenteel nog in de kinderschoenen.96 Bovendien zal moeten worden bestudeerd op welke wijzen deze delicate kwestie op didactisch vlak te vertalen is, waarbij het trekken van parallellen leidt tot een groter inzicht, en het specifieke karakter en de context van de bestudeerde volkerenmoord geen geweld worden aangedaan. Alan Sears oppert tevens de mogelijkheid om met leerlingen te discussiëren over de validiteit van analogieën tussen heden en verleden: een inzicht dat zij dan ook kunnen toepassen op hedendaagse situaties.97

90 Interview Daniëlle van der Meer en Rick Staring (Nijmegen, 16 januari 2015). 91 Alice Pettigrew, 'Limited lessons from the Holocaust? Critically considering the 'anti-racist' and citizenship potential', Teaching History 141 (2010) 50. 92 Paul Salmons, 'Universal meaning or historical understanding? The Holocaust in history and history in the curriculum', Teaching History 141 (2010) 59. 93 Idem, 61-63. 94 Pettigrew, 'Limited lessons from the Holocaust?', 53; Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari 2015). 95 Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari 2015). 96 Wichert ten Have en Barbara Boender, 'Inleiding', in: Maria van Haperen, Wichert ten Have, Ben Kiernan, Martin Mennecke, Uğur Ümit Üngör en Ton Zwaan (red.), De Holocaust en andere genociden: een inleiding (Amsterdam 2012) 10. 97 Sears, 'Historical thinking and citizenship education', 357-358.

23

Diverse respondenten denken dat de geschiedenis van Nederlands-Indië (zowel tijdens als na de oorlog) op een vergelijkbare wijze kan worden bestudeerd in het kader van burgerschapsonderwijs als die van de Tweede Wereldoorlog en de Jodenvervolging in Europa. Van Genugten en De Kruijf benoemen echter ook een aantal thema's die mogelijk wat unieker zijn voor de Indische situatie, zoals 'anders zijn' en discriminatie op basis van ras en kleur, vluchtelingenproblematiek en het idee van opgroeien in een andere cultuur.98 Marjan Verplancke, hoofd educatie van Kazerne Dossin in Mechelen, vermoedt dat, in tegenstelling tot in Vlaanderen waar de Eerste en Tweede Wereldoorlog meestal centraal staat in herinneringseducatie, de Tweede Wereldoorlog en het Nederlands koloniaal verleden wat sterker naar elkaar convergeren, omdat in beide gevallen discriminatie en superioriteits-denken centrale thema's zijn.99 Het complexe aan Nederlands-Indië is volgens Van Genugten en De Kruijf echter wel dat het niet alleen lang geleden is in tijd, maar ook in geografisch opzicht nog eens ver weg is: het is een land waar mensen vaak geen beeld bij hebben. Bovendien is het een verhaal waarvan men vaak wil vergeten dat dit ook tot de Nederlandse geschiedenis behoort.100 Een tweede manier om aan de hand van geschiedenis aandacht te besteden aan burgerschap is door het trekken van een lijn tussen heden en verleden: een diachronische benadering. Diverse respondenten geven aan dat het leren over de Jodenvervolging en de Tweede Wereldoorlog op zichzelf al relateert aan burgerschapsthema's, omdat het de basis legde voor de Europese Unie en De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. Daarmee gaat het eigenlijk ook over de ontwikkeling van de democratie, de rechtsstaat en de nieuwe internationale verhoudingen. Arie Wilschut stelt dat je in het kader van burgerschap thema's als rechtsstaat of mensenrechten als concept centraal kunt stellen om de historische ontwikkeling ervan door de tijdvakken heen te onderzoeken. Zo kun je het ontbreken van een rechtsstaat en het onder druk staan van mensenrechten ook bestuderen aan de hand van de Europese Middeleeuwen en het Wilde Westen van de Verenigde Staten in de negentiende eeuw.101 In het Vlaamse veld van herinneringseducatie is dat nu meestal de aanpak die wordt gekozen, waarbij er bijvoorbeeld wordt gekeken naar vooroordelen door de tijd heen.102 Een interessante invalshoek van andere aard, volgens Wilschut, zou zijn om te kijken naar de dominantie van de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog in de hedendaagse samenleving en vragen te stellen als: wat is herinnering; waarom is het belangrijk (of onbelangrijk) om monumenten en herdenkingsdagen te hebben; waarom wordt de Tweede Wereldoorlog wel herdacht en de Slag bij Waterloo niet? Volgens Wilschut zou dit in de onderbouw vooral moeten gebeuren vanuit een soort persoonlijke belevenis (zoals bijvoorbeeld het verhaal van Anne Frank), terwijl je op de hogere niveaus juist wat abstractere, grote kwesties aan de orde kunt stellen.103 Op die manier laat je zien welke geschiedenissen in de Nederlandse samenleving belangrijk worden gevonden en om welke redenen ze domineren in de collectieve herinnering. Je komt dan uit op aan burgerschap gerelateerde thema's, omdat deze redenen nauw samenhangen met de waarden en normen die worden gezien als fundament van de democratische rechtsstaat.

98 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 99 Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015). 100 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 101 Interview Arie Wilschut (Amsterdam, 26 november 2014); Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 54. 102 Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015). 103 Interview Arie Wilschut (Amsterdam, 26 november 2014).

24

Inleven in keuzes en meervoudige perspectieven Diverse respondenten geven aan dat de Tweede Wereldoorlog een interessante casus is om te laten zien dat mensen in extreme omstandigheden veel verschillende keuzes maakten. Er wordt wel gesproken van 'verdichting' of een hogedrukpan waarin allerlei kwesties over bijvoorbeeld moed en verraad samen komen. Volgens Dik de Boef, voorzitter van het Centraal Orgaan Voormalig Verzet en Slachtoffers (COVVS), heeft deze thematiek van 'keuzes maken' niet alleen betrekking op het niveau van het individu, maar ook op dat van bijvoorbeeld de staat.104 Sommigen beargumenteren dat het kennisnemen van die verschillende keuzes op zichzelf interessant kan zijn in het kader van burgerschap, omdat het gaat over onrecht in de maatschappij en hoe je daarmee omgaat: een thematiek die ook op actuele kwesties kan worden toegepast. Hieraan is dus ook een moreel aspect verbonden. Volgens Ton van der Schans gaat het namelijk ook om de vraag waarom mensen goed of kwaad gedrag vertonen: de Tweede Wereldoorlog laat zien dat dit niet zwart-wit is en biedt ruimte voor discussie daarover.105 Enkelen geven echter aan dat je dit niet expliciet als burgerschap moet gaan benoemen, omdat het historische verhaal op zichzelf hier al aan bijdraagt en het anders iets kunstmatigs krijgt. Het Verzetsmuseum Amsterdam kiest er soms voor om deze thematiek, dat mensen tijdens de Tweede Wereldoorlog vaak voor moeilijke keuzes stonden, ook te verbinden aan hedendaagse situaties. Volgens Gerard Mensink, hoofd educatie van het museum, liggen daar vaak algemene principes aan ten grondslag die ook in minder extreme situaties kunnen plaatsvinden, zoals de vraag of iemand voor zichzelf kiest of voor een ander.106 Tegelijkertijd hebben sommige respondenten twijfels bij het op een dergelijke manier bestuderen van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog. Het is immers niet te voorzien hoe iemand in bepaalde - historische of hedendaagse - situaties zal handelen. Daarbij bevonden mensen zich in die tijd in extreme situaties die onvergelijkbaar zijn met waarin de meeste mensen in het nu mee in aanraking zullen komen. Paul Salmons onderstreept daarom het belang om de keuzes die mensen in het verleden maakten vanuit hun specifieke context te begrijpen en niet toe te passen op hedendaagse situaties waar leerlingen zich nu in bevinden. Het goed doorgronden van de complexiteit en diversiteit in dit soort keuzes is daarbij essentieel.107 Dit is ook de benadering die het Verzetsmuseum Amsterdam heeft gekozen in haar recent geopende tentoonstelling (en het bijbehorend educatief materiaal) voor basisschoolleerlingen over vier mensen die de Tweede Wereldoorlog als kind hebben meegemaakt. Mensink geeft aan dat juist het inleven in hun verhaal, dat zich afspeelt in een periode dat er geen democratische rechtsstaat was, kan bijdragen aan burgerschap. Dit moet je volgens hem niet voortdurend onderbreken met hedendaagse kwesties, omdat je anders 'de magie uit het verhaal' haalt. Het is voor een leerling beter om zich eerst goed in te leven in de periode van de Tweede Wereldoorlog, alvorens er op een abstracter niveau op te reflecteren.108 In theorieën over historisch denken in het geschiedenisonderwijs is het kunnen innemen van perspectieven van personages uit het verleden ook een belangrijk onderdeel. Hierbij gaat het om de reconstructie van de gedachtes, gevoelens en gezichtspunten van mensen in het verleden op basis van historisch bronnenmateriaal.109 Hoewel historische

104 Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014). 105 Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014). 106 Interview Gerard Mensink (Amsterdam, 1 december 2014). 107 Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari 2015). 108 Interview Gerard Mensink (Amsterdam, 1 december 2014). 109 Peter Seixas, Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada (Vancouver 2006) 10; O. Davis Jr., A. Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective

25

inleving in eerste instantie een cognitieve exercitie is, hebben sommige auteurs beargumenteerd dat deze vaardigheid ook belangrijk is om als burger in een democratische samenleving te functioneren, omdat het mensen leert om andermans waarden, houdingen, geloofsovertuigingen en intenties te herkennen.110 Leren over geschiedenis zou bij uitstek hier een goed uitgangspunt voor zijn, omdat het gaat over het begrijpen van de handelingen en motieven van mensen in een specifieke context (een andere tijd en/of wereld) en dat mensen verschillende visies kunnen hebben op de invulling en toepassing van concepten als vrijheid, macht en rechten.111 Enkele auteurs hebben er tevens op gewezen dat het leren van deze vaardigheid en houding ook kan bijdragen aan burgerschap, omdat het leerlingen bewust maakt van de eigen mogelijkheden om een actieve rol te spelen in heden.112 Het laat immers zien dat mensen op diverse manieren handelen binnen bepaalde politieke structuren en dat de samenleving altijd door mensen wordt gevormd.113 In dit verband hebben auteurs ook gewezen op het belang van aandacht voor het perspectief van personages uit het verleden met verschillende achtergronden: een idee dat in de theorievorming over geschiedenisonderwijs wordt aangeduid met de term multiperspectiviteit.114 Dit concept is ook van belang in het kader van burgerschapsvorming, omdat het laat zien dat verschillende personen een maatschappelijk vraagstuk op diverse wijzen kunnen benaderen en er andere oorzaken van of oplossingen voor kunnen benoemen, afhankelijk van hun visie op de wereld. Daarnaast maakt het duidelijk dat 'de' waarheid niet bestaat.115 Specifiek met betrekking tot de Holocaust wijst historica en onderwijsdeskundige Karen L. Riley erop dat het bestuderen van de acties van één historisch figuur door de complexiteit van deze geschiedenis niet leidt tot een beter begrip van fundamentele vragen, zoals hoe dit eigenlijk heeft kunnen gebeuren.116 Paul Salmons onderstreept het feit dat ook bij het rechtdoen aan meerdere perspectieven de gelaagdheid en complexiteit niet uit het oog dient te worden verloren. Een indeling in bijvoorbeeld daders, collaborateurs, omstanders, slachtoffers en helpers is een mooi startpunt, maar kunnen ook rigide categorieën zijn: hoe zou je bijvoorbeeld mensen classificeren die naar publieke veilingen gingen om daar spullen op te kopen van de buren die zojuist door de bezetter waren beroofd? Het is daarom altijd van belang om in detail te kijken wat de achtergronden en beweegredenen waren van de historische personages die worden bestudeerd. Die complexiteit maakt dat zij eigenlijk ook niet als rolmodel voor hedendaagse burgers kunnen fungeren.117 Voor de Indische herinnering blijkt het omgaan met multiperspectiviteit nog een lastige kwestie. In haar publieksactiviteiten besteedt het Indisch Herinneringscentrum volgens Marlien de Kruijf over het algemeen aandacht aan meerdere perspectieven, waaronder dat van de Japanse bezetter. Wat betreft educatie voor jongeren ligt dit echter

Taking in the Social Studies (Lanham, 2001); P. Seixas, T. Morton, J. Colyer en S. Fornazzari, The Big Six: Historical Thinking Concepts (Toronto, 2013) 6. 110 Barton en Levstik, Teaching history for the common good, 210. 111 Idem, 212; Brett, 'Citizenship through history', 10-11. 112 Kent den Heyer, Kent, 'Between every "now" and "then": a role for the study of historical agency in history and citizenship education', Theory and Research in Social Education 31;4 (2003) 412. 113 Idem, 357-358. 114 Robert Stradling, Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers (Strasbourg Cedex, 2003) 10-18; Seixas, Morton, Colyer and Fornazzari, The Big Six, 6. 115 Sears, 'Historical thinking and citizenship education', 356-357; Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 56-57; Smit, 'De historische vormingsballon wordt matig gevuld', 180-181. 116 K.L. Riley, ‘The Holocaust and Historical Empathy: The Politics of Understanding', in: O. Davis Jr., A. Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (Lanham, 2001) 161. 117 Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari 2015).

26

wel meer gecompliceerd, omdat er nog een grote achterstand aan basiskennis is in te lopen. Ten opzichte van de Tweede Wereldoorlog in het algemeen is de discussie wat betreft de geschiedenis van Nederlands-Indië over bijvoorbeeld het rechtdoen aan het perspectief van de omstanders en daders, eigenlijk ook pas later op gang gekomen.118 Een kanttekening die bestuursleden Rick Staring en Daniëlle van der Meer van het 'Youth and Sobibor'-project plaatsen, is dat het omgaan met meerdere perspectieven voor lagere schoolniveaus, zoals het vmbo waar zij zich in het onderwijsproject op richten, ook te complex kan zijn, zeker wanneer de beschikbare tijd beperkt is.119 Deze constatering wordt bevestigd door Simon Schepers die aangeeft in de Vlaamse herinneringseducatie de verschillende gezichtspunten getrapt te introduceren, te beginnen met enkel de slachtoffers in het basisonderwijs, waarna later het beeld wordt genuanceerd door ook te kijken naar omstanders en daders. Dit evolueert met de leeftijd van de groep.120

2.3 Gastsprekers: het persoonlijke verhaal als boodschap

In het Nederlandse onderwijs over de Tweede Wereldoorlog is de inzet van ooggetuigen die een gastles geven een veelvoorkomend fenomeen. Het verhaal van mensen die deze geschiedenis daadwerkelijk hebben meegemaakt, moet het leren hierover - zo is de achterliggende gedachte - aansprekender maken voor leerlingen en hen er beter bij betrekken. De nabijheid tot het verleden die dit soort gastlessen oproept, kunnen een grote indruk achterlaten op leerlingen en hen ook op een emotioneel niveau raken. Zoals we in de vorige sectie hebben gezien, zien verschillende auteurs historische inleving als een belangrijk element in het kader van burgerschapsvorming, omdat deze vaardigheid ook in het heden toepasbaar is door het willen en proberen te begrijpen van het perspectief van andere mensen. Het Landelijk Steunpunt Gastsprekers WO II-Heden, opererend als onderdeel van Herinneringscentrum Kamp Westerbork, speelt sinds 1999 een belangrijke coördinerende en faciliterende rol in de inzet van ooggetuigen in het onderwijs. De insteek van het steunpunt is volgens Dirk Mulder, directeur van het herinneringscentrum, dat het gaat om het persoonlijke verhaal, waardoor het verleden voor iedereen dichterbij komt en leerlingen zich beter voor kunnen stellen in wat voor situaties je terecht kunt komen. Hierbij is er met name aandacht voor de vraag: wat doet een oorlog of wat doet vervolging met een mens?121 Voor wat betreft de Indische herinnering is er daarnaast het private initiatief Stichting Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost-Azië. Deze groep, opgericht in 1988, was al actief voordat het landelijk steunpunt werd opgericht en bestaat uit gastsprekers met ervaringen uit de Tweede Wereldoorlog in Nederlands-Indië en de daaropvolgende Bersiap-periode. Hoewel deze groep een duidelijkere morele boodschap in haar doelstelling heeft, vanuit het idee 'nooit meer oorlog', leggen ook zij het accent met name op de persoonlijke ervaringen. Marjan Bruinvels, opleidingscoördinator van de stichting, geeft aan dat hun gastlessen een emotionele invalshoek bieden, waarbij leerlingen heel intiem kennismaken met mensen uit een ander land, ver hiervandaan.122 Christel Tijenk geeft aan dat sommige gastsprekers van het Landelijk Steunpunt in hun verhaal wel een morele boodschap mee willen geven, maar dat dit niet de insteek is van het herinneringscentrum: het idee is juist dat het verhaal op zichzelf genoeg waarde heeft. Wel worden de verhalen vaak zo opgebouwd dat ooggetuigen niet alleen spreken over de familiale context waarin ze opgroeiden en hun ervaringen tijdens de oorlogsjaren, maar ook 118 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 119 Interview Daniëlle van der Meer en Rick Staring (Nijmegen, 16 januari 2015). 120 Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015). 121 Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014). 122 Interview Jan-Willem Hoegen en Marjan Th. Bruinvels-Bakker (Bilthoven, 2 december 2014).

27

reflecteren op hoe ze terugkijken op deze periode en in hoeverre het al dan niet de rest van hun leven heeft beïnvloed. In welke mate hier dan een boodschap voor het heden uit is af te leiden, is afhankelijk van de gastspreker: ieder verhaal is immers verschillend. Sommige ooggetuigen willen bijvoorbeeld leerlingen iets meegeven over pesten op school, naar aanleiding van wat hen zelf in het verleden is overkomen. Een andere gastspreker legt het accent op discriminatie aan de hand van een voorbeeld dat hij in het Amsterdam van nu nog steeds met antisemitische opmerkingen te maken krijgt. En weer andere ooggetuigen willen juist een positieve wending aan het verhaal geven en benadrukken dat zij uiteindelijk een mooi en gezond leven hebben gehad en nog steeds hebben. Wat voor boodschap aan een ooggetuigenverhaal ten grondslag ligt en in hoeverre deze wordt geëxpliciteerd, is echter voor iedere gastspreker verschillend. Het is van belang om deze diversiteit in ooggetuigenverhalen ook te behouden. Wanneer nadrukkelijker aan gastsprekers zou worden gevraagd om in het kader van burgerschapsvorming een bepaalde boodschap voor het heden over te dragen, zou dit volgens Tijenk bijvoorbeeld kunnen leiden tot argwaan onder leerlingen: het kan dan resulteren in een heel abrupte overgang, zodat het haast een dooddoener wordt.123 Zoals in de vorige paragraaf beschreven, is dit in het algemeen een gevaar van het verpakken van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog in een morele les. De verhalen die ooggetuigen vertellen, leidden vaak ook al impliciet tot vragen over morele kwesties die relateren aan de thematiek van burgerschap. Zo geeft Joke van Dijk aan, dat leerlingen vaak aan overlevenden van concentratiekamp Ravensbrück vragen hoe ze nu in het leven staan en of ze mensen nog iets kwalijk nemen. Bovendien komt vaak de solidariteit van mensen naar voren: ondanks het proces van ontmenselijking dat plaats vond in de kampen, was er onder de gevangenen toch sprake van een onderlinge saamhorigheid.124 Volgens Dik de Boef, zelf gastspreker, liggen onder zijn persoonlijke verhaal ook algemene thema's die voor het heden relevant zijn, zoals het idee van gelijkwaardigheid. Zo komt bijvoorbeeld duidelijk naar voren dat die periode werd gekenmerkt door rechteloosheid, terwijl we nu een rechtsstaat hebben. Tevens benadrukt hij dat mensen niet gelijk, maar - ongeacht wat ze denken en geloven - wel gelijkwaardig zijn. Ook wordt duidelijk dat mensen soms in omstandigheden terecht komen, waarin ze moeilijke beslissingen moeten nemen en dat mensen hierin andere keuzes maken. Omdat de verhalen van gastsprekers gaan over interacties tussen mensen, liggen voor burgerschap relevante thematieken dus vaak ook impliciet in het verhaal besloten. Gezien de vragen die hij soms krijgt, merkt De Boef dat leerlingen dit soort algemene onderliggende thema's ook wel meekrijgen.125 Hannah Bouma, projectmedewerker van het Veteraneninstituut, beaamt dat dergelijke verhalen impliciet al kunnen bijdragen aan burgerschapsvorming, maar legt uit dat in hun gastlessen daarnaast ook expliciet de link met deze thematiek wordt gelegd. Zo krijgen leerlingen in het programma 'Wat zou jij beslissen?' dilemma's voorgeschoteld over situaties waarin soldaten tijdens missies in bijvoorbeeld Afghanistan of Soedan terecht kunnen komen. Leerlingen leren dan dat militairen soms in zeer korte tijd moeilijke beslissingen moeten nemen die verregaande gevolgen kunnen hebben. Het gaat dan dus om intermenselijke verhoudingen, waarbij de vaardigheid van inleving en het maken van keuzes als onderdeel van burgerschap, zoals beschreven in de vorige paragraaf over de Tweede Wereldoorlog, geëxpliciteerd wordt. Een veteraan kan het bovendien concreet maken op basis van zijn eigen ervaringen. Daarnaast kunnen veteranen op basis van de wensen van de school aan uiteenlopende thema's aandacht besteden, waarbij zij ook reflecteren op hun eigen ervaringen tijdens een missie. Zo geven veteranen regelmatig gastlessen over 123 Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014). 124 Interview Joke van Dijk-Bording (Heerhugowaard, 5 december 2014). 125 Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014).

28

bijvoorbeeld discriminatie en uitsluiting. Hierbij wordt dan eerst gekeken op microniveau, zoals pestgedrag in de klas, waarna deze processen en mechanismen ook op het niveau van de samenleving en internationale betrekkingen worden bestudeerd. Welke, historische of hedendaagse, militaire context dan centraal staat, is afhankelijk van de achtergrond van de veteraan. Uit de vorige paragraaf bleek dat diverse experts in het kader van de Tweede Wereldoorlog wel twijfelen aan een dergelijke aanpak, omdat zij zich afvragen in hoeverre dit soort situaties op micro- en macroniveau met elkaar zijn te vergelijken. Bouma geeft aan dat het in het geval van burgerschap echter belangrijk is om aan te sluiten op de leefwereld en het inlevingsvermogen van de leerling.126 Er is discussie over de vraag in hoeverre ooggetuigen bepaalde waarden in hun verhaal zouden mogen laten doorspreken. Zo geeft Jan-Willem Hoegen, voorzitter van de Stichting Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost-Azië, aan dat zij hun gastsprekers altijd veel ruimte geven: mensen die bijvoorbeeld in negatieve bewoordingen over Japanners spreken of juist vanuit een sterke christelijke achtergrond een bepaalde moraal willen overdragen, moeten hierin hun gang kunnen gaan. Het is aan de leerkracht om hier achteraf al dan niet op te reflecteren. Sommige verhalen kunnen echter wel te gruwelijk of te emotioneel zijn voor kinderen. Hoegen geeft aan dat deze het beste op een emotie-vrije manier kunnen worden verteld, opdat leerlingen niet worden opgezadeld met het trauma van de gastdocent.127 Van Genugten en De Kruijf bevestigen het idee dat een gastles niet moet uitdraaien op traumaverwerking, maar vinden het wel belangrijk dat gastsprekers bepaalde morele oordelen, zoals bijvoorbeeld het spreken over 'de Jap', vergelijkbaar met de aanduiding van Duitsers als 'moffen', niet in hun verhaal opnemen. Het zou volgens hen weliswaar interessant kunnen zijn om aan de hand daarvan achteraf een discussie te hebben over de gekleurdheid van de herinnering, maar met name in basisschoolgroepen bestaat dan het risico dat kinderen dergelijke oordelen voor waar aannemen.128 Als het gaat om een moralistische toonzetting, is De Boef wel van mening dat een historicus een andere functie heeft dan een gastspreker en dat het juist de taak is van organisaties uit het veld van herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog om te wijzen op de morele aspecten van deze geschiedenis in plaats van op de concrete historische feiten. Wel dient een gastles volgens hem altijd te worden voorzien van context, waarbij de docent ook stil moet staan bij de beperkingen van deze vorm van overlevering.129 Vrijwel alle respondenten zien het belang en de waarde in van de inzet van ooggetuigen in het onderwijs over de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië. Juist daarom benadrukken diverse deskundigen dat een goede training noodzakelijk is, vanwege de onbetrouwbaarheid van herinneringen en mogelijke historische onwaarheden die in de verhalen kunnen sluipen. Daarbij is het belangrijk om voor ogen te houden dat het persoonlijke verhaal van een ooggetuige een heel intieme kijk geeft vanuit één bepaald perspectief, wat het rechtdoen aan meerdere perspectieven bemoeilijkt. Tijenk is echter van mening dat in de verhalen van gastsprekers vrijwel altijd ook het perspectief van de omstander verweven zit: 'het is nooit het verhaal van vier mensen uit een gezin die door een soort natuurramp deze kant op gekatapulteerd worden, maar er gebeurt van alles onderweg in interactie met andere mensen.'130 Gezien het persoonlijke karakter van het ooggetuige-verhaal en de emotionele betrokkenheid die dit kan oproepen is het nog maar de vraag in hoeverre aan dit soort perspectieven ook echt recht kan worden gedaan. Arie Wilschut beklemtoont dat juist omdat het middel zo sterk is, het vraagt om een goede

126 Interview Hannah Bouma (Amsterdam, 18 december 2014). 127 Interview Jan-Willem Hoegen en Marjan Th. Bruinvels-Bakker (Bilthoven, 2 december 2014). 128 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 129 Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014). 130 Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014).

29

begeleiding van een professionele docent die weet hoe hij met dit soort bronnen en getuigenissen moet omgaan.131 Aangezien de eerste generatie ooggetuigen in de nabije toekomst zal uitsterven, is een belangrijk thema inzake gastsprekers in het onderwijs ook hoe deze inzet in de toekomst zou kunnen worden ingevuld. Mulder relativeert dit gegeven, omdat ook over tien jaar de toenmalige kinderen vermoedelijk nog hun verhalen op scholen kunnen vertellen.132 Marlien de Kruijf geeft bovendien aan dat de groep Indische gastsprekers een iets jongere groep is: ook hier gaat het dan om mensen die bijvoorbeeld als kind in een kamp hebben gezeten. Zij hebben vaak weer heel andere verhalen, omdat ze als kind de oorlog op een andere manier hebben beleefd en zich niet altijd bewust waren van de echte gruwelijkheden die zich in de kampen afspeelden.133 Een van de mogelijkheden is daarom om gebruik te maken van gedigitaliseerde verhalen op film. Hoewel zeker bruikbaar, worden deze echter toch niet als een gelijke bron voor lessen gezien: de impact als je iemand in levende lijve ontmoet is toch een stuk groter. Dienke Hondius wijst bovendien op het feit dat deze verhalen vaak niet als volledige bron worden bewaard, maar in gemonteerde vorm als interview. Wat bovenal ontbreekt is de mogelijkheid om zelf vragen te stellen.134 Tijenk en Mulder geven daarnaast aan dat ook de kinderen van ooggetuigen als gastspreker kunnen optreden. Aangezien de kern is om te reflecteren op wat oorlog of vervolging met een mens doet, kan ook hun verhaal en familiegeschiedenis van betekenis zijn voor het onderwijs. Deze opvatting wordt ook door enkele andere respondenten gedeeld.135 Van Genugten merkt wel dat je op de verhalen van de tweede en derde generatie Indische gastsprekers intussen een soort matrix kunt leggen, omdat het een bepaalde vorm krijgt: Japanse bezetting en wat het betekende, iets over de Japanners, de Bersiap-tijd en de gruwelijkheden die plaatsvonden, en de terugkomst naar Nederland waarop een kille ontvangst volgde. Daarmee wordt het eigenlijk een soort geschiedenisverhaal, terwijl er wel veel verschillen waren in de ervaringen. Van Genugten en De Kruijf onderstrepen desondanks dat ook de tweede en derde generaties ooggetuigen in het onderwijs kunnen worden ingezet, omdat het een toegevoegde waarde heeft ten opzichte van een reguliere geschiedenisles.136 Dit gegeven laat echter zien dat de persoonlijke herinnering op termijn steeds meer geschiedenis zal worden. De vraag is dan ook in hoeverre latere generaties gastsprekers eenzelfde rol kunnen spelen in het onderwijs als de directe ooggetuigen, aangezien zij hun verhaal niet kunnen baseren op eigen ervaringen tijdens de oorlog. Sommige deskundigen opperen de mogelijkheid om ook andere soorten gastspreker-programma's aan te bieden, zoals lokale historici of oorlogsveteranen. De Boef vindt de inzet van veteranen in het kader van de Tweede Wereldoorlog ook een logische gang van zaken, aangezien uit deze historische periode uiteindelijk ook de Verenigde Naties en de Verklaring van de Rechten van de Mens is voortgekomen.137 Aangezien er vrijwel geen veteranen meer zijn die vanuit hun eigen ervaring over de Tweede Wereldoorlog kunnen vertellen, wordt er door het Veteraneninstituut tegenwoordig ook wel gewerkt met jongere militairen die bijvoorbeeld een les geven over Operatie Market Garden en hun eigen ervaringen in een recentere missie: vrede en veiligheid is dan het onderliggende thema dat heden en verleden met elkaar verbindt. Bovendien kan een veteraan als gastspreker ingaan op een idee als kameraadschap of emoties die spelen tijdens militaire missies. Dit kan het

131 Interview Arie Wilschut (Amsterdam, 26 november 2014). 132 Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014). 133 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 134 Dienke Hondius, Oorlogslessen: onderwijs over de oorlog sinds 1945 (Amsterdam, 2010) 253. 135 Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014). 136 Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014). 137 Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014).

30

leren over het verleden volgens Bouma ook dichterbij brengen voor leerlingen.138 Veel respondenten zien in de inzet van ooggetuigen en oorlogsveteranen wel een andere waarde dan in het verhaal van gastsprekers die bijvoorbeeld als hulpverlener een trauma hebben opgelopen: zij beschouwen dit niet als gelijke grootheden.

3. Conclusie

In het onderwijs wordt, met name op beleidsniveau, in toenemende mate aandacht gevraagd voor de thematiek van burgerschapsvorming. Scholen worden aangespoord om bij te dragen aan de sociale en morele ontwikkeling van jongeren door ze aan te zetten tot actieve participatie in de maatschappij en democratische waarden te stimuleren. Aangezien de Tweede Wereldoorlog vaak wordt aangegrepen om er lessen uit te trekken over het belang van de hedendaagse democratische rechtsstaat, lijkt een koppeling van deze geschiedenis met de burgerschapsthematiek voor de hand te liggen. Op basis van theorieën uit de geschiedwetenschap en de geschiedenisdidactiek kunnen er echter ook kritische kanttekeningen worden geplaatst bij het op een dergelijke manier verbinden van heden en verleden. In deze verkennende studie zijn daarom de diverse opvattingen en verwachtingen in kaart gebracht omtrent het verbinden van geschiedenis aan de thematiek van burgerschap. Daarnaast is gekeken naar de inhoudelijke mogelijkheden voor het geven van burgerschapsonderwijs aan de hand van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië. Tot slot is bestudeerd wat de mogelijkheden en problemen zijn van het relateren van deze historische thema's aan het concept van burgerschapsvorming. Het onderzoek is gebaseerd op literatuurstudie en op interviews met deskundigen uit het veld van geschiedwetenschap, geschiedenisonderwijs, maatschappijleer en de herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië. Burgerschap blijkt een abstract begrip dat in verschillende contexten zeer diverse vormen aan kan nemen. Ook in het beleid voor het primair en secundair onderwijs is de thematiek abstract geformuleerd, met name omdat Nederlandse scholen grote vrijheid genieten in de concrete invulling ervan. In dit onderzoek zijn met betrekking tot het stimuleren van democratisch burgerschap vier elementen onderscheiden: het overbrengen van kennis over democratie en rechtsstaat; het aanleren van kritische denkvaardigheden om in de democratische rechtsstaat te kunnen functioneren; het overbrengen van waarden en normen die als gemeenschappelijk worden beschouwd; en het stimuleren van binnen de democratische samenleving gewenst gedrag. De verschillende interpretaties van het burgerschapsbegrip klinken door in de visies van de geïnterviewde professionals en vrijwilligers uit het veld van geschiedenisonderwijs, geschiedwetenschap en de herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië. Hierdoor is het scala aan opvattingen over het koppelen van de thematiek van burgerschapsvorming aan historische thema's zeer breed en divers. Sommigen beschouwen burgerschap vooral als het aanleren van een bepaald ethisch kader of daarmee gepaard gaand gedrag en zien hierin voor geschiedenis geen rol weggelegd. Anderen benadrukken juist het kennis- en vaardighedenaspect van burgerschap, waarmee wel een relatie zou kunnen bestaan met geschiedenisonderwijs. Als het gaat om het bestuderen van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië in het kader van burgerschapsvorming, zijn er twee manieren waarop deze relatie kan worden gelegd. Een eerste manier om deze koppeling te maken is door te laten zien dat in deze periode er juist geen sprake was van een democratische rechtsstaat en er dus rechten onder druk kwamen te staan die heden ten dage als vanzelfsprekend worden beschouwd. Daarbij 138 Interview Hannah Bouma (Amsterdam, 18 december 2014).

31

kan er ook voor worden gekozen om parallellen te trekken tussen bepaalde maatschappelijke processen in heden en verleden: een exercitie die in het kader van burgerschapsvorming relevant kan zijn. Voorzichtigheid is hier echter wel bij geboden. Een dergelijke vergelijking - bijvoorbeeld tussen de Holocaust en recentere genocides - kan sociologische mechanismen en processen blootleggen die in het kader van burgerschap de moeite van het discussiëren waard zijn, maar dit is uitsluitend mogelijk als deze complexe situaties en ontwikkelingen ook vanuit hun specifieke context worden bestudeerd. Of hierbij nu gekozen wordt voor een diachronische benadering, gericht op lange termijnontwikkelingen, of voor een synchronische aanpak, waarbij heden en verleden als losse entiteiten worden geanalyseerd, het is steeds van belang dat niet alleen de gelijkenissen tussen dit soort gebeurtenissen worden benadrukt, maar ook de verschillen. Alleen dan leidt een dergelijke vergelijking ook tot echt begrip. Een tweede manier waarop de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië zijn te relateren aan thema's van burgerschap is door te focussen op het idee dat mensen in bepaalde situaties (soms moeilijke) keuzes moeten maken. Deze geschiedenissen maken dit psychologische proces inzichtelijk, maar er is onder de respondenten wel discussie in hoeverre dit vervolgens kan worden vertaald naar hedendaagse situaties: waar sommigen bijvoorbeeld parallellen willen trekken tussen discriminatie tijdens de Tweede Wereldoorlog en pestgedrag op school, vinden anderen deze extreme historische situatie volstrekt onvergelijkbaar met wat er zich in het heden op microniveau kan afspelen. In de literatuur over het inleven in historische personages wordt benadrukt dat juist het kunnen begrijpen van de acties van andere mensen binnen de context van hun plaats en tijd in combinatie met het verkennen van meerdere invalshoeken op zichzelf een belangrijke vaardigheid is om te leren als democratisch burger. Wanneer toch de vergelijking tussen heden en verleden wordt gemaakt, is het aanbrengen van een strikte scheiding tussen de historische en hedendaagse context raadzaam, zodat er ruimte komt om de eigenheid van beide tijdsdimensies goed te doorgronden. De rol die ooggetuigen van de Tweede Wereldoorlog en de situatie in Nederlands-Indië kunnen spelen in het kader van burgerschapsonderwijs is in principe beperkt. Hoewel de verhalen wel inzicht kunnen geven in een periode waarin de democratische rechtsstaat ontbrak en voorbeelden kunnen bieden van de verschillende manieren waarop mensen zich tot elkaar verhouden, wordt dit niet altijd door gastsprekers geaccentueerd en zijn de ervaringen waarover wordt verteld bovendien zeer divers. Het persoonlijke verhaal van gastsprekers kan dan ook vooral bijdragen aan het proces van historische inleving. Sterker dan andere presentatievormen brengen deze gastlessen het verleden nabij en laten ze zien hoe mensen probeerden te overleven en/of bepaalde keuzes maakten op basis van eigen ideeën, idealen of toevallige omstandigheden. Het is belangrijk om dit persoonlijke verhaal - aansluitend bij de vraagstelling beperkt dit rapport zich tot ooggetuigen met oorlogservaringen in de jaren '40 - voor zichzelf te laten spreken en het niet te vertroebelen met hedendaagse opvattingen over burgerschapsvorming. Niettemin kan een gastspreker op basis van zijn eigen ervaringen een boodschap willen overdragen voor het heden. Om duidelijk te maken dat een ooggetuige-verhaal een vorm is van levende herinnering, is het in dat geval nog belangrijker om achteraf te reflecteren op de inhoud van de gastles, hoewel de emotionele impact zich soms moeizaam verhoudt tot een kritische contextualisering. Het gaat dan niet alleen om het bediscussiëren van de gekleurdheid van het individuele verhaal van de gastspreker door zijn achtergrond, visie en de beperkingen van het menselijk geheugen, maar ook van de morele les die hierin verpakt is. Dit is makkelijker te realiseren in het voortgezet onderwijs (vooral op de hogere niveaus) dan op de basisschool. De inzet van ooggetuigen van historische gebeurtenissen in het onderwijs, zowel in het kader van geschiedenis als van burgerschap, vraagt dus om een specifieke aanpak en een professionele begeleiding. Deze vorm van overdracht heeft wel een houdbaarheid. In de

32

toekomst zouden mogelijkerwijs video-opnamen kunnen worden gebruikt om deze verhalen in het onderwijs te blijven gebruiken, maar gezien de andere aard van het materiaal en het feit dat hierover een extra interpretatieve laag zit, doordat de ooggetuige niet zijn of haar verhaal vertelt, maar enigszins gestuurd wordt door bepaalde vragen van de interviewer, vraagt dit wel om een andere didactische aanpak met extra aandacht voor methoden uit oral history. De Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië bieden onmiskenbaar aanknopingspunten om aandacht te besteden aan de thematiek van burgerschap. Een manier waarop deze relatie echter niet zou moeten worden gelegd, is door deze geschiedenissen te beschouwen als een bron voor het trekken van lessen voor het heden. Diverse respondenten beargumenteren dat dit überhaupt geen zin heeft, omdat het juist tot weerstand onder leerlingen kan leiden: een idee dat ook in literatuur over dit onderwerp wordt bevestigd. In de literatuur wordt dan ook wel gesproken over het communiceren of verhelderen van waarden in plaats van ze als ultieme waarheid over te dragen. Zolang standpunten goed worden onderbouwd en respectvol worden geuit, zouden alle opvattingen bediscussieerd moeten kunnen worden. Juist het inzichtelijk maken van de 'algemeen geaccepteerde' waarden en normen - en het gegeven dat deze soms ook met elkaar in strijd kunnen zijn (zoals de vrijheid van meningsuiting met vrijwaring van discriminatie) - is van belang in het kader van burgerschap. Hoewel het in de context van de Tweede Wereldoorlog soms tot lastige situaties kan leiden in de klas, bijvoorbeeld door daadwerkelijke antisemitische opmerkingen of Holocaust-ontkenning, is juist het bieden van inzicht en vaardigheden van kritisch denken belangrijk, opdat ook maatschappelijk niet-geaccepteerde standpunten op basis van hun argumentatie in twijfel kunnen worden getrokken. Bij het overbrengen van een morele boodschap op basis van geschiedenis speelt niet alleen het risico dat leerlingen zich er tegen kunnen verzetten, maar ook dat het verleden wordt geïnstrumentaliseerd voor hedendaagse doeleinden en geschiedwetenschappelijke principes over het begrijpen van historische gebeurtenissen en het perspectief van historische personages binnen de context van die tijd, worden genegeerd. Hoewel het leren over het verleden een morele dimensie heeft, is het van belang om dit tevens onderdeel te laten zijn van kritisch denken en reflectie, door morele perspectieven te beschouwen in de context van de periode die wordt bestudeerd en deze af te zetten tegen het eigen(tijds) ethisch raamwerk. Om het risico op een anachronistische of presentistische benadering te vermijden, zal in het algemeen moeten worden gewaakt voor een te grote vermenging van heden en verleden. Inzichten uit de geschiedwetenschap over het doorgronden van gebeurtenissen vanuit hun specifieke context, kunnen niet achteloos terzijde worden geschoven wanneer historische thema's worden aangegrepen in het kader van burgerschapsonderwijs. Meer onderzoek zal moeten worden verricht naar de vraag in hoeverre het mogelijk is om vergelijkingen te trekken tussen schijnbaar parallelle situaties uit het heden en verleden en op welke wijzen deze ideeën vervolgens zijn te vertalen naar didactische uitgangspunten en educatieve activiteiten. Gezien de complexiteit van het burgerschapsbegrip en het feit dat instellingen vaak sterk opereren vanuit de eigen missie en doelstelling, zou een structurele samenwerking tussen wetenschap, geschiedenisonderwijs en het veld van herinnering en herdenking wenselijk zijn. Een relevante vraag in deze context is of andere historische thema's zich niet evenzeer als de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië lenen voor een aanpak in het kader van burgerschapsvorming. Uit uiteenlopende geschiedenissen, ook uit vroegere eeuwen, zijn vergelijkbare abstracte maatschappelijke thema's te destilleren die relevantie kunnen geven aan het bestuderen van het verleden in het heden. De omgang met burgerschapsonderwijs in Vlaanderen en Engeland bevestigt dat andere historische onderwerpen, zoals de Trans-Atlantische

33

Slavenhandel en de Eerste Wereldoorlog, hier net zo goed een rol in kunnen spelen. Omdat het risico bestaat dat de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog verwordt tot een geïsoleerd iconisch voorbeeldverleden, is ruimere aandacht voor andere gebeurtenissen uit het (recente) verleden raadzaam. Aan welke geschiedenis in het kader van burgerschap aandacht wordt besteed, lijkt momenteel sterk samen te hangen met welke historische thema's de herinnerings- en herdenkingscultuur domineren. Onderwijs over geschiedenis zou tevens inzichtelijk moeten maken waarom deze geschiedenissen zo belangrijk worden gevonden. Juist door het bestuderen van de hedendaagse herinneringscultuur kan worden gewerkt aan het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en waarden als onderdeel van democratisch burgerschap.

Interviews • Dik de Boef - Centraal Orgaan Voormalig Verzet en Slachtoffers (Amsterdam, 8 december

2014) • Hannah Bouma - Veteraneninstituut (Amsterdam, 18 december 2014) • Marjan Th. Bruinvels-Bakker - Stichting Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost Azië

(Bilthoven, 2 december 2014) • Joke van Dijk-Bording - Comité Vrouwenconcentratiekamp Ravensbrück (Heerhugowaard, 5

december 2014) • Cristan van Emden - Nationaal Comité 4 en 5 mei (Amsterdam, 1 december 2014) • Coen Gelinck - ProDemos – Huis voor democratie en rechtsstaat / Nederlandse Vereniging

van Leraren Maatschappijleer (NVLM) (Den Haag, 3 december 2014) • Yvonne van Genugten - Indisch Herinneringscentrum (Arnhem, 9 december 2014) • Nora Hammidi - Anne Frank Stichting (Amsterdam, 14 januari 2015) • J.W. Hoegen - Stichting Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost Azië (Bilthoven, 2

december 2014) • Dienke Hondius - VU Universiteit (Amsterdam, 16 december 2014) • Jan van Kooten - Nationaal Comité 4 en 5 mei (Amsterdam, 1 december 2014) • Marlien de Kruijf - Indisch Herinneringscentrum (Arnhem, 9 december 2014) • Daniëlle van der Meer - Youth and Sobibor (Nijmegen, 16 januari 2015) • Gerard Mensink - Verzetsmuseum Amsterdam (Amsterdam, 1 december 2014) • Dirk Mulder - Herinneringscentrum Kamp Westerbork / Landelijk Steunpunt Gastsprekers WO

II-Heden (Hooghalen, 27 november 2014) • Jaap Patist - Hogeschool Utrecht (Utrecht, 5 januari 2015) • Don Rowe - Onafhankelijk professional / Citizenship Foundation (voormalig

programmaleider) (Londen, 7 januari 2015) • Paul Salmons - Centre for Holocaust Education (Londen, 8 januari 2015) • Julia Sarbo - Anne Frank Huis (Amsterdam, 14 januari 2015) • Ton van der Schans - Vereniging van docenten in geschiedenis en staatsinrichting in

Nederland (VGN) / Driestar Educatief (Gouda, 17 december 2014) • Simon Schepers - Kazerne Dossin (Mechelen, 13 januari 2015) • Rick Staring - Youth and Sobibor (Nijmegen, 16 januari 2015) • Christel Tijenk - Herinneringscentrum Kamp Westerbork / Landelijk Steunpunt Gastsprekers

WO II-Heden (Hooghalen, 27 november 2014) • Marjan Verplancke - Kazerne Dossin (Mechelen, 13 januari 2015) • Kaat Wils - KU Leuven (15 januari 2015) • Arie Wilschut - Hogeschool van Amsterdam (Amsterdam, 26 november 2014)

34

Literatuur Abs, H.J., H. Breit, A. Huppert en S. Müller-Mathis, 'Germany', in: J. Scheerens (ed.), Informal Learning for Active Citizenship at School: An International Comparative Study in Seven European Countries (Dordrecht, 2009) 153-200. Barton, Keith en Linda Levstik, Teaching History for the Common Good (Mahwah, New York and London, 2004). 'Besluit van 7 juni 2006, houdende vaststelling van de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs alsmede aanpassing van het Inrichtingsbesluit W.V.O. (Besluit kerndoelen onderbouw VO' (Den Haag, 2006). Biesta, Gert en Robert Lawy, 'From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice', Cambridge Journal of Education 36;1 (2006) 63-97. Brett, Peter, 'Citizenship through history - What is good practice?', International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 5;2 (2005) 10-26. Bron, J., Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs (Enschede, 2006). Brown, Margot en Ian Davies, 'The Holocaust and education for citizenship: the teaching of history, religion and human rights in England', Educational Review 50;1 (1998) 75-83. Bruijn, Pieter de, Bridges to the past: Historical distance and multiperspectivity in English and Dutch Heritage Educational Resources (Rotterdam 2014). Davies, I., 'Citizenship in the National Curriculum: Requirements and Expectations', in: T. Breslin en D. Dufour (eds.), Developing Citizens: Effective Citizenship Education in the Secondary School Social Curriculum (Londen, 2006) 25-35. Davis Jr., O., A. Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (Lanham, 2001). Den Heyer, Kent, 'Between every "now" and "then": a role for the study of historical agency in history and citizenship education', Theory and Research in Social Education 31;4 (2003) 411-434. Dijkstra, Anne Bert, Geert ten Dam, Hans Hooghoff en Jules Peschar, 'Scholen voor burgerschap? Een inleiding', in: Jules Peschar, Hans Hooghoff, Anne Bert Dijkstra en Geert ten Dam (red.), Scholen voor burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs (Antwerpen en Apeldoorn, 2010) 19-42. Ginkel, Rob van, Rondom de stilte. Herdenkingscultuur in Nederland (Amsterdam, 2011). Grever, Maria en Kees Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden (Amsterdam, 2007). Harris, R., 'Citizenship and history - uncomfortable bedfellows?', in: I. Davies (ed.), Debates in History Teaching: The Debates in Subject Teaching (Londen, 2010) 186-196. Have, Wichert ten, en Barbara Boender, 'Inleiding', in: Maria van Haperen, Wichert ten Have, Ben Kiernan, Martin Mennecke, Uğur Ümit Üngör en Ton Zwaan (red.), De Holocaust en andere genociden: een inleiding (Amsterdam 2012) 7-13. Haydn, Terry, 'Citizenship and school history: in defence of, or as a protection against the state?', The School Field X;3/4 (1999) 33-46. Hogervorst, Susan, Onwrikbare herinnering: herinneringsculturen van Ravensbrück in Europa, 1945- 2010 (Hilversum 2010). Hondius, Dienke, Oorlogslessen: onderwijs over de oorlog sinds 1945 (Amsterdam, 2010). Inspectie van het Onderwijs, 'Actief burgerschap en sociale integratie' (8 december 2010, http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief+burgerschap+en+sociale +integratie.html). Johnson, Laura en Paul Morris, 'Towards a framework for critical citizenship education', The Curriculum Journal 21;1 (2010) 77-96. Kerr, 'Citizenship education: an international comparison' (1999) http://www.nfer.ac.uk/research/centre-for-information-and- reviews/inca/TS%20Citizenship%20Education%20an%20International%20Comparison%2 01999.pdf (geraadpleegd 23-01-2015). Leenders, Hélène, Wiel Veugelers en Ewoud de Kat, ‘Teachers’ views on citizenship education in secondary education in the Netherlands’, Cambridge Journal of Education 38;2 (2008) 155-170. Lévesque, Stéphane, Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century (Toronto, Buffalo and London, 2008).

35

McLaughlin, T.H., 'Citizenship, diversity and education: A philosophical perspective', Journal of Moral Education 21;3 (1992) 235–50. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Kerndoelen Primair Onderwijs (Den Haag, 2006) 51. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap' (Den Haag, 23 april 2004). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, ‘Burgerschap in het onderwijs’ (Den Haag, 16 december 2013). Nieuwenhuyse, Karel van en Kaat Wils, 'Remembrance education between history teaching and citizenship education', Citizenship Teaching & Learning 7;2 (2012) 157-171. Onderwijsraad, Verder met burgerschap in het onderwijs (Den Haag, 2012). Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap: een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid (Den Haag, 2003). Peterson, Andrew, 'Moral learning in history', in: Ian Davies (ed.), Debates in History Teaching (London en New York, 2011) 161-185. Pettigrew, Alice, 'Limited lessons from the Holocaust? Critically considering the 'anti-racist' and citizenship potential', Teaching History 141 (2010) 50-56. Riley, K.L., 'The Holocaust and Historical Empathy: The Politics of Understanding', in: O. Davis Jr., A. Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (Lanham, 2001) 139-166. Rowe, D., 'Values education: country research. Progress report for Bertlesmann Foundation on Developments in the United Kingdom' (S.L., 2013). Salmons, Paul, 'Universal meaning or historical understanding? The Holocaust in history and history in the curriculum', Teaching History 141 (2010) 57-63. Schepers, Simon en Marjan Verplancke, Toetssteen herinneringseducatie: een handleiding voor kwalitatieve projecten rond herinneringseducatie (Mechelen 2014). Schuitema, J., Talking about values: a dialogic approach to citizenship education as an integral part of history classes (Amsterdam, 2008). Sears, Alan, 'Historical thinking and citizenship education: it's time to end the war', in: Penney Clark (ed.), New possibilities for the past: shaping history education in Canada (Vancouver & Toronto 2011). Seixas, P., Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada (Vancouver 2006). Seixas, P., T. Morton, J. Colyer en S. Fornazzari, The Big Six: Historical Thinking Concepts (Toronto, 2013). Smit, Albert, 'De historische vormingsballon wordt matig gevuld: over geschiedenisonderwijs en bildung', in: Gerard van Stralen en René Gude (red.), ...En denken! Bildung voor leraren (Leusden 2012). Somers, Erik, De oorlog in het museum: herinnering en verbeelding (Zwolle 2014). Stradling, Robert, Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers (Strasbourg Cedex, 2003). Thomas, S., W. Jung Peng en W. Ching Yee, 'England', in: J. Scheerens (ed.), Informal Learning for Active Citizenship at School: An International Comparative Study in Seven European Countries (Dordrecht, 2009) 105-151. Vree, Frank van, ’De dynamiek van de herinnering. Nederland in een internationale context', in: Frank van Vree en Rob van der Laarse (red.), De dynamiek van de herinnering: Nederland en de Tweede Wereldoorlog in een internationale context (Amsterdam, 2009) 17-40. 'Wet van 9 december 2005, houdende opneming in de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra en de Wet op het voortgezet onderwijs van de verplichting voor scholen om bij te dragen aan de integratie van leerlingen in de Nederlandse samenleving', Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden 678 (2005). Van der Hoek, Broer, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', in: A. Wilschut (ed.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 7-32. Westheimer, Joel en Joseph Kahne, 'What kind of citizen? The politics of educating for democracy', American Educational Research Journal 41;2 (2004) 237-269. Wilschut, A., 'History at the Mercy of Politicians and Ideologies: Germany, England, and the Netherlands in the 19th and 20th centuries', Journal of Curriculum Studies 42;5 (2009) 693-723. Wilschut, A., 'Inleiding', in: A. Wilschut (ed.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken

36

(Amsterdam, 2012) 1-5. Wilschut A. en I. Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', in: A. Wilschut (ed.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 33-59. Wilschut, Arie, De taal van burgerschap (Amsterdam, 2013). Zerubavel, E., Time Maps: Collective Memory and the Social Shape of the Past (Chicago en Londen, 2003).