Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling

Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling

Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs en de Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle leer lingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelings-perspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspectief is een inschat-ting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leer-ling. De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelings-perspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten.

Om inzicht te krijgen in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt, hebben het Seminarium voor Orthopedagogiek en de Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag ingediend in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek. Oberon heeft onder-zocht welke mogelijkheden er zijn voor het gebruik van informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/werkhouding. Naast het antwoord op deze vraag kunt u in de publi catie ook meer lezen over de weten regelgeving rondom het ontwik-kelings perspectief en over het gebruik van het ontwikkelingsperspec-tief in de praktijk.


Pauline van EckMargot Oomens

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Ontw

ikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontw

ikkeling

Vormgeving van leerprocessen108

Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling.indd 1 12/5/2013 1:42:15 PM

Ontwikkelingsperspectief en

sociaal-emotionele ontwikkeling

Pauline van Eck

Margot Oomens

2

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Eck, P. van, Oomens, M.

Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionel ontwikkeling.

P. van Eck & M. Oomens, 2013, Utrecht: Oberon.

ISBN 978-90-77737-91-0

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in

een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,

hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,

or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,

without the prior written permission of the publisher.

Uitgave:

Oberon

Slachtstraat 12, Postbus 1423, 3500 BK Utrecht

Telefoon: 030-2306090

www.oberon.eu

Copyright © Oberon, 2013

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks

beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat

uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

3

Inhoud

Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Opzet van het onderzoek 11

2.1 Onderzoeksvragen 11 2.2 Opzet van het onderzoek 12

3 Wet- en regelgeving 15 3.1 Voor wie moet een ontwikkelingsperspectief worden

opgesteld? 15 3.2 Wat moet er in een ontwikkelingsperspectief staan? 16 3.3 Welke andere eisen zijn er? 18 3.4 Toezicht van de Inspectie van het Onderwijs 19

4 Het ontwikkelingsperspectief in de praktijk 21 4.1 Voor welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief opstellen? 21 4.2 Gebruikte instrumenten en gegevens 22 4.3 Formats 23 4.4 Wie is betrokken bij opstellen en evalueren? 24 4.5 Inschatten en verantwoorden van de uitstroom 25 4.6 Welke rol spelen ouders en leerlingen? 26 4.7 Het ontwikkelingsperspectief en opbrengstgericht werken 27 4.8 Samengevat 29

5 Sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief 31 5.1 Hoe worden gegevens over de sociaal-emotionele

ontwikkeling verzameld? 31 5.2 Plaats en functie van sociaal-emotionele ontwikkeling in het

ontwikkelingsperspectief 32 5.3 Betrouwbaarheid van gegevens 35 5.4 Relevante domeinen 36 5.5 Samengevat 36

6 Conclusies en aanbevelingen 39 6.1 Onduidelijkheid rond het ontwikkelingsperspectief wegnemen 39 6.2 Bruikbaarheid van het ontwikkelingsperspectief garanderen 40 6.3 Ouders en leerlingen vanaf het begin betrekken bij het

ontwikkelingsperspectief 41 6.4 Voorbeelden van formats 41

4

6.5 Het ontwikkelingsperspectief en de rol van de sociaal-

emotionele ontwikkeling: maatwerk 41 Literatuur 43

Bijlage 1 Gespreksleidraad groepsgesprekken 47 Bijlage 2 Betrokken scholen en experts 49 Bijlage 3 Wet- en regelgeving 51 Bijlage 4 Instrumenten voor gebruik bij opstellen

ontwikkelingsperspectief 59 Bijlage 5 Formats 61

5

Woord vooraf

Ieder kind heeft recht op goed onderwijs. Het ontwikkelingsperspectief kan hieraan

een bijdrage leveren en staat in verband met verschillende andere ontwikkelingen rond

kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Om inzicht te krijgen in het gebruik van het

ontwikkelingsperspectief en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ont-

wikkeling daarbij inneemt, formuleerden het Seminarium voor Orthopedagogiek en de

Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag: welke mogelijkheden zijn er om

andere dan cognitieve factoren te benutten bij het opstellen, evalueren en bijstellen van

een ontwikkelingsperspectief? Het gaat hierbij met name om de sociaal-emotionele

ontwikkeling, inclusief de motivatie en leer-/werkhouding van leerlingen. De aanvra-

gers willen hiermee voorkomen dat het ontwikkelingsperspectief van leerlingen te

eenzijdig gebaseerd wordt op cognitieve aspecten.

De uitvoering van het onderzoek is mogelijk gemaakt door het ministerie van OCW.

In het kader van het zogenaamd Kortlopend Onderwijsonderzoek stelt zij via de Lan-

delijke Pedagogische Centra middelen beschikbaar voor onderzoeksaanvragen vanuit

het onderwijsveld. Echter, zonder gesprekspartners uit deze directe onderwijspraktijk

hadden wij dit onderzoek niet kunnen uitvoeren. Wij zijn daarom veel dank verschul-

digd aan de directies, intern begeleiders, orthopedagogen, zorgcoördinatoren en leraren

van de verschillende scholen die hun medewerking hebben verleend aan het onder-

zoek. Zij gaven ons inzicht in het huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief en

de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen daarbij inneemt.

Daarnaast willen we ook de deskundigen op dit gebied, die aan de expertbijeenkomst

hebben deelgenomen, bedanken. Jos Louwe, Ton Mestrom en Leon Plomp, de aan-

vragers van het onderzoek, danken wij voor de organisatie van de gesprekken met de

hiervoor genoemde praktijkvertegenwoordigers en voor de prettige samenwerking.

Utrecht, Oktober 2013

Pauline van Eck

Margot Oomens

7

Samenvatting

Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs en de

Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle leerlingen met extra ondersteu-

ningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspec-

tief is een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere

periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling. De overheid

hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de opbrengstgericht-

heid van scholen te vergroten.

Om te voorkomen dat een ontwikkelingsperspectief te eenzijdig op cognitieve gege-

vens wordt gebaseerd is dit onderzoek gericht op mogelijkheden van het gebruik van

informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-

/werkhouding. Het onderzoek richt zich op alle leerlingen met extra ondersteuningsbe-

hoeften in het primair onderwijs (basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) en het

(voortgezet) speciaal onderwijs. We constateren we bij bijna alle aan het onderzoek

deelnemende scholen verwarring en onzekerheid rond het gebruik van het ontwikke-

lingsperspectief. De plaats en functie van gegevens over de sociaal-emotionele ont-

wikkeling is zowel in instrumenten voor het opstellen van een ontwikkelingsperspec-

tief als in de gebruikte formats divers en soms onduidelijk. Subjectiviteit van gegevens

vormt voor sommigen een probleem. Bovendien wordt het ontwikkelingsperspectief

bij een aantal scholen nog niet plannend gebruikt en is het geen levend maar een ‘ex-

tra’ document. De rol van ouders en leerlingen is op veel scholen nog beperkt.

De belangrijkste aanbevelingen concentreren zich op het wegnemen van onzekerheid

rond het ontwikkelingsperspectief die in het veld bestaat en benutten van mogelijkhe-

den voor het gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief

motivatie en taak-/werkhouding. Deze gegevens spelen een belangrijke rol bij het op-

stellen van belemmerende en bevorderende factoren. Deze factoren helpen bij het in

kaart brengen van de ontwikkeling van de leerling en dienen tevens als aangrijpings-

punt: welke factoren zijn beïnvloedbaar en kunnen we veranderen of juist positief in-

zetten bij de ontwikkeling van de leerling? Het is belangrijk om leerlingen en ouders

hierbij te betrekken. De weging van de verschillende aspecten (denk aan zelfstandig-

heid, sociaal gedrag of samenwerken) verschilt per onderwijstype en per individu. Het

is maatwerk en de school kan hierin eigen keuzes maken, die zij moet kunnen verant-

woorden aan alle betrokkenen. Het is belangrijk om het didactische niet van het peda-

8

gogische te scheiden en ook doelen te stellen op het gebied van de sociaal-emotionele

ontwikkeling. Tot slot valt het op dat de leraar nog vrij weinig bij het opstellen en eva-

lueren van een ontwikkelingsperspectief wordt betrokken, terwijl deze een cruciale rol

speelt in de uitvoering van Passend onderwijs. De kwaliteit van het pedagogisch-

didactisch handelen bepaalt voor een groot deel de kwaliteit van het onderwijs. Sa-

menwerkingsverbanden, schoolbesturen en schoolleiding kunnen hier een actieve, stu-

rende en steunende functie vervullen. Het is daarbij belangrijk om de context van het

ontwikkelingsperspectief, het handelings- en opbrengstgericht werken, wat meer te

verduidelijken en te benadrukken. Daarbij horen ambitieuze, haalbare doelen en hoge

verwachtingen van de leraar.

9

1 Inleiding

Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs (1 au-

gustus 2013) en de Wet Passend onderwijs (1 augustus 2014) is het verplicht om voor

alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te

stellen. In de Memorie van Toelichting bij de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal on-

derwijs wordt het ontwikkelingsperspectief als volgt omschreven: “Een ontwikkelings-

perspectief is een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde,

langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling.”

In een ontwikkelingsperspectief (OPP) beschrijft een school wat zij verwacht dat een

leerling gaat leren: de beoogde leerlingresultaten. Deze leerlingresultaten zijn een na-

dere concretisering van het uitstroomniveau dat een leerling volgens de school kan ha-

len. Door de einddoelen behorend bij het uitstroomniveau te koppelen aan het in-

stroomniveau van een leerling ontstaat de beoogde ontwikkelingslijn van een leerling.

De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de op-

brengstgerichtheid van scholen te vergroten. Door het vooraf formuleren van doelen

en een ontwikkelingslijn kunnen scholen hun onderwijs afstemmen op de mogelijkhe-

den van leerlingen. De verplichting om de vorderingen van leerlingen te registreren in

een leerlingvolgsysteem maakt het mogelijk om vast te stellen of een leerling zich naar

verwachting ontwikkelt. Daardoor kunnen scholen tijdig actie ondernemen als de ont-

wikkeling niet volgens de verwachting verloopt en kunnen zij hun doelen hoger stellen

als een leerling zich beter ontwikkelt dan verwacht.

Leeswijzer

We beginnen met een beschrijving van de onderzoeksopzet met daarin een weergave

van de onderzoeksvragen en de methode van onderzoek. In hoofdstuk 3 geven we een

overzicht van weten regelgeving rond het ontwikkelingsperspectief, om duidelijkheid

te verschaffen voor welke leerlingen dit moet worden opgesteld en wat er in moet

staan. Ook het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs komt aan de orde. Vervol-

gens gaan we dieper in op het huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief

(hoofdstuk 4) en de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt

(hoofdstuk 5). We verwijzen naar de bijlagen voor onder meer een uitgewerkt over-

zicht van instrumenten en enkele formats. Ten slotte vatten we in hoofdstuk 6 de be-

langrijkste bevindingen samen en doen we enkele aanbevelingen.

11

2 Opzet van het onderzoek

De aanvragers van het onderzoek willen voorkomen dat het ontwikkelingsperspectief

van leerlingen te eenzijdig gebaseerd wordt op cognitieve aspecten. Zij willen daarom,

mede namens hun scholen, laten onderzoeken welke mogelijkheden er zijn om ook

andere factoren te benutten bij het opstellen, evalueren en bijstellen van een ontwikke-

lingsperspectief. Bij deze andere factoren gaat het met name om de sociaal-emotionele

ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/werkhouding, van leerlingen.

2.1 Onderzoeksvragen

De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Op welke wijze kan informatie over de soci-

aal-emotionele ontwikkeling van leerlingen gebruikt worden bij het opstellen en eva-

lueren van het ontwikkelingsperspectief van leerlingen met extra ondersteuningsbe-

hoeften1?

Op basis van voortgangsgesprekken met de aanvragers hebben we de hoofdvraag ver-

taald naar de volgende deelvragen:

Wat is de kern van de weten regelgeving rond het ontwikkelingsperspectief?

Wat kunnen we zeggen over de huidige praktijk van het ontwikkelingsperspectief?

Aandachtspunten hierbij zijn: opstellen en evalueren, voor welke leerlingen, met

welke gegevens?

Welke rol speelt de sociaal-emotionele ontwikkeling hierbij?

Het onderzoek richt zich op alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het

primair onderwijs (basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) en het (voortgezet) spe-

ciaal onderwijs2.

1 Met de term ‘extra ondersteuningsbehoeften’ sluiten we aan bij de nieuwe weten regelge-

ving rondom Passend onderwijs. We verwijzen u naar hoofdstuk 3 als u wilt weten welke

leerlingen hiermee worden bedoeld.

2 Scholen uit het reguliere voortgezet onderwijs zijn niet bij dit onderzoek betrokken en wor-

den derhalve verder niet meer genoemd, met uitzondering van hoofdstuk 3 over weten re-

gelgeving.

12

2.2 Opzet van het onderzoek

Ter beantwoording van de onderzoeksvragen hebben we het onderzoek gesplitst in een

theoretisch deel en een praktisch deel.

De volgende onderzoeksactiviteiten vallen onder het theoretische gedeelte:

Documentenanalyse: om zicht te krijgen op bestaande instrumenten en de mate

waarin daarbij gebruik wordt gemaakt van gegevens over de sociaal-emotionele

ontwikkeling hebben we op internet gezocht naar instrumenten waarmee het ont-

wikkelingsperspectief kan worden opgesteld. Tevens hebben we gebruik gemaakt

van de aanwezige kennis bij de aanvragers en de scholen die zij vertegenwoordi-

gen. Vervolgens hebben we een beknopte beschrijving van deze instrumenten ge-

maakt, waarbij we gebruik maakten van een aantal criteria, zoals: welke gegevens

worden in het instrument gebruikt voor het opstellen van een ontwikkelingsper-

spectief, wat is er nodig voor de implementatie en wat is de (verwachte) meer-

waarde van het gebruik van het instrument? We beperken de analyse tot vijf be-

staande instrumenten. De selectie is gemaakt in overleg met de aanvragers.

Beknopte literatuurstudie: op basis van bevindingen van eerder uitgevoerd onder-

zoek en theoretische inzichten brengen we in beeld welke argumenten er zijn om

het ontwikkelingsperspectief niet alleen te baseren op gegevens over de cognitieve

ontwikkeling. Tevens beschrijven we welke eisen er volgens de weten regelge-

ving worden gesteld aan het ontwikkelingsperspectief voor leerlingen met extra

ondersteuningsbehoeften.

Het praktische onderzoeksgedeelte bevat de volgende drie onderzoeksactiviteiten:

Groepsgesprekken met scholen: in zes groepsgesprekken met 27 scholen voor ba-

sisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs hebben

we geïnventariseerd welke gegevens zij gebruiken bij het opstellen en evalueren

van ontwikkelingsperspectieven. Tevens hebben we gevraagd welke mogelijkhe-

den de scholen zien voor het gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele

ontwikkeling van leerlingen. In bijlage 1 treft u de gespreksleidraad aan die we

gebruikt hebben voor de groepsgesprekken.

Gesprekken met experts: in aanvulling op de gesprekken met de scholen hebben

we een expertmeeting georganiseerd. Met zes experts hebben we gesproken over

de mogelijkheden en aandachtspunten voor het gebruik van gegevens over de so-

ciaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief. Wat is volgens

hen haalbaar en nuttig? Ook de aanvragers van het onderzoek waren bij deze ex-

pertmeeting aanwezig. Met een andere expert hebben we aanvullend op de geza-

13

menlijke bijeenkomst een apart gesprek gevoerd over dezelfde onderwerpen. In

bijlage 2 is een overzicht opgenomen van de geraadpleegde experts.

Slotbijeenkomst: tijdens een slotbijeenkomst hebben we vertegenwoordigers van

de deelnemende scholen de gelegenheid gegeven elkaar te ontmoeten en ervarin-

gen uit te wisselen. We hebben twee deskundigen gevraagd een lezing te geven

over het ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele aspecten daarbij. Tevens

hebben zij vragen beantwoord. De input uit de bijeenkomst is gebruikt om de

eindrapportage aan te vullen.

De groepsgesprekken werden georganiseerd door de aanvragers van het onderzoek.

Gesprekspartners waren directeuren, intern begeleiders, zorgcoördinatoren, orthopeda-

gogen en een enkele leraar. De gesprekspartners zijn werkzaam op scholen voor regu-

lier basisonderwijs, speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal

onderwijs (zie bijlage 2 voor een overzicht). In de hoofdstukken 4 en 5 schetsen we de

stand van zaken rond het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de huidige prak-

tijk. In hoofdstuk 6 van deze rapportage integreren we de bevindingen uit de groepsge-

sprekken met die van de andere onderzoeksactiviteiten en presenteren de hoofdlijnen.

We gaan niet in op de mening van afzonderlijke organisaties en individuen. Tenzij ex-

pliciet anders vermeld zijn er geen verschillen tussen onderwijstypen of tussen verte-

genwoordigers van scholen enerzijds en experts anderzijds.

15

3 Wet- en regelgeving

3.1 Voor wie moet een ontwikkelingsperspectief worden opgesteld?

Passend onderwijs moet maatwerk mogelijk maken voor leerlingen die extra onder-

steuning nodig hebben, zodat zij zoveel mogelijk binnen het regulier onderwijs opge-

leid kunnen worden. De Wet Passend onderwijs3 biedt hiervoor de kaders. Een van de

maatregelen uit deze wet betreft het gebruik van een ontwikkelingsperspectief voor

leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Volgens de wet is/wordt het ontwikke-

lingsperspectief verplicht voor:

primair onderwijs:

leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben;

leerlingen die vanwege hun handicap niet het volledige onderwijsprogramma

kunnen volgen;

voortgezet onderwijs:

leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben in het voorbereidend beroepson-

derwijs, het middelbaar of algemeen voortgezet onderwijs of het voorbereidend

wetenschappelijk onderwijs;

leerlingen die praktijkonderwijs volgen;

(voortgezet) speciaal onderwijs:

alle leerlingen in deze onderwijstypen.

Uit de wet wordt niet duidelijk wat onder extra ondersteuning verstaan wordt. Daar-

mee bestaat in feite ook geen volledige eenduidigheid over de leerlingen waarvoor een

ontwikkelingsperspectief verplicht is. Door combinatie van informatie afkomstig uit

het Toezichtkader PO/VO 2012, de notitie Analyse en waardering van opbrengsten

primair onderwijs, de Hoofdlijnenbrief lwoo en pro en het Referentiekader Passend

Onderwijs kunnen we een nadere concretisering geven van leerlingen waarvoor het

ontwikkelingsperspectief verplicht is:

3 In bijlage 3 is een overzicht opgenomen van voor het ontwikkelingsperspectief relevante

artikelen uit deze wet.

16

basisonderwijs (bao):

leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het lwoo;

leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het praktijkonderwijs;

leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het voortgezet speciaal onderwijs;

‘rugzakleerlingen’;

speciaal basisonderwijs (sbo):

alle leerlingen;

voortgezet onderwijs (vo):

leerlingen die lwoo volgen;

leerlingen in het praktijkonderwijs;

‘rugzakleerlingen’;

(voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so):

alle leerlingen.

De regelgeving doet meer eenduidigheid vermoeden dan in werkelijkheid het geval is.

Het samenwerkingsverband bepaalt wat onder basisondersteuning en wat onder extra

ondersteuning valt. Dit kan per samenwerkingsverband verschillen. Het aantal leerlin-

gen waarvoor een ontwikkelingsperspectief verplicht is, is daarmee afhankelijk van het

ondersteuningsmodel dat het samenwerkingsverband hanteert.4 Het opstellen van een

ontwikkelingsperspectief is verplicht voor leerlingen die extra ondersteuning vanuit

het samenwerkingsverband nodig hebben. Voor leerlingen waarbij de ondersteuning

binnen de basisondersteuning van de school valt, is het opstellen van een ontwikke-

lingsperspectief niet verplicht (maar het mag wel).

3.2 Wat moet er in een ontwikkelingsperspectief staan?

Zoals eerder al gezegd past het ontwikkelingsperspectief in de huidige visie van het

verbeteren van leerresultaten en het vergroten van de opbrengstgerichtheid van scho-

len. Het gaat om het doelgericht plannen op basis van hoge verwachtingen. Volgens de

MvT bij de Wet Passend onderwijs geeft het gebruik van het ontwikkelingsperspectief

een scherper beeld van waar naartoe moet worden gewerkt en aan welke instroomeisen

een leerling in het vervolgonderwijs moet voldoen.

4 Zie hiervoor ook de brochures die de PO-raad en VO-raad binnenkort uitgeven over Ont-

wikkelingsperspectief in bao, sbo en v(s)o.

17

Met de komst van het ontwikkelingsperspectief vervalt het handelingsplan. Verschil-

len tussen het handelingsplan en het ontwikkelingsperspectief betreffen volgens de

MvT:

het ontwikkelingsperspectief geeft een meerjarenperspectief, terwijl het hande-

lingsplan voor maximaal een jaar wordt opgesteld;

het ontwikkelingsperspectief beschrijft de doelen (het ‘wat’) waarnaar toe wordt

gewerkt in termen van het verwachte uitstroomniveau en leerrendementsverwach-

tingen per vakgebied, terwijl in het handelingsplan de begeleiding en hulp (het

‘hoe’) centraal staan;

het ontwikkelingsperspectief richt zich op de mogelijkheden van een leerling en

het handelingsplan gaat uit van beperkingen;

het ontwikkelingsperspectief is een middel om verantwoording af te leggen over

bereikte resultaten, terwijl het handelingsplan een middel is om verantwoording af

te leggen over de inzet van middelen.

Bovenstaande verschillen nemen volgens de MvT niet weg dat handelingsplanning

behulpzaam kan zijn en wel in die zin dat de ontwikkelingsperspectieven van leerlin-

gen input bieden voor de groepsplanning.

Uit het voorgaande kan een aantal eisen worden afgeleid die aan de inhoud van een

ontwikkelingsperspectief worden gesteld. Deze eisen zijn vastgelegd in de Algemene

Maatregel van Bestuur (AMvB) bij de Wet Passend onderwijs en de Wet kwaliteit

(v)so.5 Verplichte onderdelen van een ontwikkelingsperspectief zijn:

1) De te verwachten uitstroombestemming van een leerling:

a) in het (speciaal) basisonderwijs en het speciaal onderwijs gaat het hierbij om

een van de onderwijssoorten in het reguliere voortgezet onderwijs of om een

van de uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs;

b) in het voorgezet onderwijs gaat het hierbij om vervolgonderwijs (mbo, hbo of

wo) en in het geval van praktijkonderwijs om een soort functie op de ar-

beidsmarkt;

c) in het voortgezet speciaal onderwijs betreft het een van de drie uitstroompro-

fielen, te weten vervolgonderwijs, arbeid of dagbesteding.

2) De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming: hier worden de argu-

menten gegeven voor de beoogde uitstroombestemming van een leerling. De mo-

gelijkheden van leerlingen worden afgezet tegen de kennis en vaardigheden die

5 Zie bijlage 3 voor een integrale weergave van de betreffende passages.

18

nodig zijn voor de uitstroombestemming. De onderbouwing bevat in elk geval een

weergave van bevorderende en belemmerende factoren die van invloed zijn op het

onderwijs aan de leerling. Het gaat daarbij niet alleen om kindgebonden factoren

zoals motivatie of doorzettingsvermogen, maar ook om omgevingsfactoren zoals

thuissituatie.

3) De te bieden ondersteuning en afwijkingen van het onderwijsprogramma (bao, sbo

en vo). Deze eis is alleen van toepassing voor het (speciaal) basisonderwijs en het

voortgezet onderwijs, inclusief praktijkonderwijs.

3.3 Welke andere eisen zijn er?

De weten regelgeving betreft niet alleen eisen voor de inhoud van het ontwikkelings-

perspectief, maar bevat ook een aantal andere verplichtingen. We lichten twee van de-

ze verplichtingen hier toe. Een compleet overzicht is te vinden in bijlage 3.

Het ontwikkelingsperspectief dient minimaal een keer per schooljaar geëvalueerd te

worden. In het kader van opbrengstgericht werken is het noodzakelijk om de ontwik-

keling van een leerling goed te volgen en evalueren. Tijdens de evaluatie wordt geke-

ken of de leerling op koers ligt richting de verwachte uitstroombestemming. Indien dat

niet het geval is treft de school extra maatregelen. Ook kan besloten worden om de

verwachte uitstroombestemming bij te stellen. Dat kan zowel naar boven als naar be-

neden. Een andere vorm van bijstelling betreft een nadere concretisering. Bij plaatsing

van een leerling of bij een jonge leerling is het vaak lastig een exacte invulling van de

beoogde uitstroombestemming te geven. In een later stadium kan concretisering daar-

om wenselijk zijn. Bij plaatsing van een leerling in het speciaal onderwijs kan bijvoor-

beeld in eerste instantie als beoogde uitstroombestemming voortgezet onderwijs wor-

den genoemd, terwijl later ook de schoolsoort wordt aangegeven.

De tweede verplichting die wij hier toelichten betreft de rol van ouders. Scholen die-

nen ouders te betrekken bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspec-

tief van hun kind. Het ontwikkelingsperspectief wordt beschouwd als een instrument

voor communicatie met ouders. Door hen in een vroegtijdig stadium te betrekken,

krijgen zij een realistisch beeld op de uitstroommogelijkheden van hun kind. Verder is

het betrekken van ouders wenselijk omdat zij informatie kunnen verschaffen over de

ontwikkelingen van hun kind en over mogelijke bevorderende en belemmerende facto-

ren.

19

3.4 Toezicht van de Inspectie van het Onderwijs

De Inspectie van het Onderwijs is verantwoordelijk voor het toezicht op het onderwijs.

Het onderwijs aan en de resultaten van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften

zijn onderdeel van het toezicht. In de toezichtkaders per onderwijssector en eventuele

aanvullende notities is exact omschreven naar welke indicatoren de inspectie kijkt en

welke normen gehanteerd worden bij de beoordeling. In bijlage 3 is per onderwijssec-

tor een overzicht opgenomen van de indicatoren die betrekking hebben op het ontwik-

kelingsperspectief. In hoofdlijnen komt het erop neer dat de inspectie erop toeziet dat:

leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zich ontwikkelen naar hun moge-

lijkheden;

scholen voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften binnen de wettelijke

verplichte termijn van zes weken een ontwikkelingsperspectief opstellen;

scholen onderwijs verzorgen overeenkomstig het ontwikkelingsperspectief;

scholen volgen of leerlingen zich ontwikkelen conform hun ontwikkelingsper-

spectief en naar aanleiding daarvan beredeneerde keuzes maken.

21

4 Het ontwikkelingsperspectief in de praktijk

De verschillende schooltypen verschillen in de mate van ervaring met het werken met

een ontwikkelingsperspectief. Met name het regulier onderwijs heeft nog weinig erva-

ring met het gebruik van het ontwikkelingsperspectief. Invoering van het ontwikke-

lingsperspectief staat bij deze scholen nog in de kinderschoenen. In het sbo werkt men

er al wel langer mee, maar spreekt men toch nog van een ‘groeiproces’. In het (v)so is

de ervaring met het ontwikkelingsperspectief wisselend. Sommige scholen hanteren al

geruime tijd een vrij vaste procedure, andere verkeren in de opbouwfase. Over het al-

gemeen kunnen we stellen dat het gebruik (opstellen, evalueren etc.) van het ontwik-

kelingsperspectief ten tijde van het onderzoek op alle scholen nog in ontwikkeling is.

4.1 Voor welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief opstellen?

Voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs is het duide-

lijk: voor alle leerlingen moet binnen zes weken na inschrijving een ontwikkelingsper-

spectief worden opgesteld. Toch gaf een van de sbo-scholen aan dat zij alleen voor

kinderen die ‘iets extra’s nodig hebben’ een ontwikkelingsperspectief opstelt. Verder

is het voor de betrokkenen uit het regulier onderwijs vaak nog niet duidelijk voor wel-

ke leerlingen zij een ontwikkelingsperspectief moeten opstellen. “Hoe bepaal je of een

leerling uitvalt? En moet een ontwikkelingsperspectief ook worden opgesteld voor

leerlingen die juist meer kunnen dan anderen?”(bao)

Betrokken uit het reguliere basisonderwijs gaven aan in de volgende situaties een ont-

wikkelingsperspectief op te stellen:

achterblijvende toetsprestaties op methode-onafhankelijke toetsen in combinatie

met een laag IQ;

onvoldoende leerrendement op basis van scores op methode-onafhankelijke toet-

sen;

een achterstand van tien maanden of meer op grond van scores op methode-

onafhankelijke toetsen;

voor rugzakleerlingen vanaf groep 5;

voor leerlingen die de einddoelen van groep 8 niet gaan halen;

bij signalen dat het met een leerling niet goed gaat;

22

advies van het zorgteam of een schoolbegeleidingsdienst;

leerlingen die niet passen binnen een van de drie groepsarrangementen.

4.2 Gebruikte instrumenten en gegevens

Scholen gebruiken verschillende instrumenten om de ontwikkeling van leerlingen in

kaart te brengen en te volgen. Deze instrumenten bevatten bruikbare informatie voor

het opstellen en evalueren van een ontwikkelingsperspectief. In tabel 1 geven we weer

welke instrumenten scholen gebruiken voor het verzamelen van gegevens voor het

ontwikkelingsperspectief.

Tabel 1: Overzicht gebruikte ‘instrumenten’

onderwijstype cognitief sociaal-emotioneel anders

bao Cito en Cito-zml IQ school- en methodegebon-

den toetsen

KIJK! Op sociale competentie

ZIEN! Op School

OVM (totaalbeeld)

sbo Cito IQ school- en methodegebon-

den toetsen

SCOL OVM (totaalbeeld) (CED-)leerlijnen

so Cito en Cito-zml IQ school- en methodegebon-

den toetsen

SCOL Viseon Vineland

OVM (totaalbeeld) (CED-)leerlijnen

vso Cito IQ Programma voor Toetsing

en Afsluiting (PTA)

Schobl-R Vineland

OVM (totaalbeeld) Profielschets* Heft in eigen handen (CED-)leerlijnen SLO-bouwstenen

* De Profielschets wordt in het vso gebruikt, ingevuld door de mentor en gekoppeld aan de

VO-Planner. De schets brengt verschillende kanten van de ontwikkeling gedetailleerd in

beeld en geeft de begeleidingsbehoefte aan.

Naast de in de tabel genoemde leerlingvolg- en observatiesystemen zijn er ook andere

instrumenten die kunnen helpen bij het verzamelen en/of invoeren van gegevens die

bruikbaar zijn voor het opstellen en evalueren van een ontwikkelingsperspectief. We

hebben bij de start van het onderzoek vijf systemen nader onderzocht (zie voor een

overzicht bijlage 4). De onderzochte systemen bieden de mogelijkheid om een ont-

wikkelingsperspectief digitaal op te stellen en/of besteden expliciet aandacht aan de

sociaal-emotionele ontwikkeling. Sommige systemen worden gebruikt, andere niet.

Een verklaring hiervoor is dat scholen al bepaalde systemen gebruiken en voor het

ontwikkelingsperspectief geen ander systeem aan willen schaffen.

23

Alle scholen maken voor het ontwikkelingsperspectief gebruik van gegevens die af-

komstig zijn uit meerdere systemen. Verder blijkt dat het niet mogelijk is om het ont-

wikkelingsperspectief met behulp van de gegevens volledig geautomatiseerd op te

stellen. Bij de onderbouwing van een ontwikkelingsperspectief gaat het namelijk altijd

om een individuele weging van verschillende gegevens. Bij deze weging is de experti-

se van de onderwijsprofessionals onmisbaar.

De meeste bij dit onderzoek betrokken scholen gebruiken naast gegevens over de cog-

nitieve ontwikkeling ook informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, werk-

houding, een bepaalde diagnose (stoornis), het gebruik van medicijnen, woonsituatie

en gegevens over de psychomotorische ontwikkeling. In het so/vso cluster 4 bijvoor-

beeld komt informatie over een leerling in eerste instantie vanuit de ‘slagboomdia-

gnostiek’: didactische gegevens, IQ-onderzoek, gegevens op het gebied van de soci-

aal-emotionele ontwikkeling, aangeleverde dossieranalyse en aanvullende onderzoeks-

informatie.

De gegevens zijn niet alleen nodig voor het vaststellen van de uitstroombestemming,

maar ook voor de verplichte onderbouwing ervan. Deze onderbouwing is volgens de

meeste scholen van groot belang. Het gaat daarbij om de vraag: welke risico’s en be-

perkingen of juist beschermende factoren zijn er op het gebied van kindkenmerken

(fysiek, gedrag, leren), binnen de school (leraar, groep, school) en buiten school (ge-

zin, vrije tijd)? In hoofdstuk 5 gaan we dieper in op de verhouding tussen gegevens

over de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.

Een aantal geïnterviewden uit het so geeft aan dat kinderen vanuit het sbo en het regu-

lier onderwijs soms met weinig dossierinformatie binnenkomen. Ook voor vso, ge-

koppeld aan gesloten jeugdzorg, kan het lastig zijn om informatie te verzamelen. “Er

is meestal wel een dik dossier over het gedrag van een jongere, maar vaak zijn ouders

uit beeld en zijn er niet of nauwelijks onderwijsgegevens.”(vso)

4.3 Formats

Om de gegevens ten behoeve van het ontwikkelingsperspectief te ordenen worden

door de verschillende bij het onderzoek betrokken scholen verschillende formats ge-

bruikt. In bijlage 5 is een aantal formats opgenomen die op dit moment in gebruik zijn.

Sommige scholen hebben hun format zelf ontwikkeld, andere gebruiken een format

van een andere school (soms met enige aanpassingen) en weer andere scholen maken

24

gebruik van een format dat binnen het samenwerkingsverband voor alle scholen is

vastgesteld. Met name scholen in het reguliere basisonderwijs zijn nog zoekende op dit

gebied. Zij geven aan behoefte te hebben aan goede voorbeelden van formats. “Alles is

nog prematuur, ik zweef zelf nog alle kanten op en heb behoefte aan voorbeelden van

anderen.”(bao)

De formats die in gebruik zijn bevatten over het algemeen dezelfde onderdelen:

een leerrendementsverwachting en een uitstroomperspectief;

bevorderende en belemmerende factoren;

resultaten op methode-onafhankelijke toetsen;

resultaten van intelligentieonderzoek;

ondersteuningsbehoeften;

ondersteuning die geboden kan worden in de klas, in de school en in het gezin.

4.4 Wie is betrokken bij opstellen en evalueren?

In het regulier onderwijs wordt het ontwikkelingsperspectief door de intern begeleider

of zorgcoördinator opgesteld. Het komt ook voor dat een leraar een deel invult. Be-

trokkenen uit dit type onderwijs geven aan dat (ook) op dit punt verwarring bestaat.

“De boodschap van de inspectie is niet altijd even duidelijk. De ene inspecteur ver-

wacht wel een bespreking met een orthopedagoog, de andere niet.”(bao)

In het sbo en so wordt het ontwikkelingsperspectief in de meeste gevallen door de or-

thopedagoog, soms samen met de intern begeleider, opgesteld waarna een check volgt

van de Commissie van Begeleiding. Vervolgens bespreekt de intern begeleider het

ontwikkelingsperspectief met de leraar. “Leerkrachten mogen in sommige gevallen

gegevens aanvullen, maar mogen niets aan het uitstroomperspectief wijzigen.”(sbo)

Hier geeft men aan dat de inspecteur juist verheldering biedt: “De inspectie gaf aan

dat we beter eerst een groepsplan en daarna pas een plan van aanpak kunnen maken,

in plaats van andersom. Dergelijke aanbevelingen en de herkadering van eisen vanuit

de inspectie maken het werken met een ontwikkelingsperspectief tot een groeipro-

ces.”(sbo)

In het vso wordt het ontwikkelingsperspectief opgesteld door de orthopedagoog of

door een combinatie van personen, bijvoorbeeld de zorgcoördinator en mentor. Som-

mige scholen noemen daarnaast de betrokkenheid van een extern deskundige (bijvoor-

beeld logopedist, fysiotherapeut of maatschappelijk werker).

25

Het ontwikkelingsperspectief wordt op alle sbo- en (v)so-scholen binnen zes weken

opgesteld. Het gaat om een eerste inschatting en deze termijn wordt vaak als te kort

beschouwd. Evalueren en bijstellen worden daarom heel belangrijk gevonden, ook in

de verantwoording (onderbouwing) van een verandering. Dat geldt zowel voor sbo- en

(v)so-scholen als voor reguliere scholen. Bij de evaluatie staat de vraag centraal of

leerlingen zich ontwikkelen zoals voorspeld. Meestal wordt het ontwikkelingsperspec-

tief een tot twee keer per jaar geëvalueerd, maar eens in de twee jaar komt ook voor.

Soms worden in eerste instantie alleen verwachtingen geformuleerd. Tussentijdse aan-

passingen komen ook voor. De tijdsinvestering rond een evaluatie is afhankelijk van

de individuele situatie en verschilt daarmee per leerling.

Met het ontwikkelingsperspectief kijken betrokkenen vooral naar kansen en mogelijk-

heden en minder naar de beperkingen van een leerling. Als een leerling tijdelijk wat

minder presteert, moet de school vasthouden aan de gestelde, ambitieuze doelen en

eerst kijken welke bijstellingen zij kan doen in onderwijsaanbod en ondersteuning. Pas

als herhaaldelijk (ook na bijstelling van onderwijsaanbod en ondersteuning) blijkt dat

een opgesteld ontwikkelingsperspectief niet realistisch is, zal men het verwachte uit-

stroomniveau bijstellen. In het (voortgezet) speciaal onderwijs hanteert men soms een

dubbel uitstroomniveau totdat bijvoorbeeld uit een stage blijkt dat het hoogste niveau

daarvan echt niet haalbaar is.

4.5 Inschatten en verantwoorden van de uitstroom

Sommige betrokkenen hebben moeite met het beschrijven van een uitstroomverwach-

ting en zijn bang dat zij leerlingen te laag inschatten en dat zij zich naar die verwach-

ting zullen gaan gedragen. “Zullen ze niet gaan onderpresteren? Je predisponeert kin-

deren, dat gevaar moet je onderkennen.”(vso)

Anderen geven juist aan dat je niet teveel voor de veilige weg moet gaan. Zij vinden

de vrees ongegrond en zijn ervan overtuigd dat er niet te laag wordt ingeschat, eerder

te hoog. Verder vinden sommige scholen het lastig om een lagere uitstroom dan je op

grond van IQ zou verwachten naar de inspectie te verantwoorden. Andere scholen

vinden dat er geen probleem is als je de uitstroom goed kunt onderbouwen. “Op grond

van IQ voorspel je een theoretisch, 100% leerrendement. Vervolgens zet je dit op basis

van toetsgegevens en de sociaal-emotionele ontwikkelingsgegevens om in een reëel

leerrendement.”(so)

26

4.6 Welke rol spelen ouders en leerlingen?

Voor veel scholen geldt dat men steeds meer met ouders als partners om de tafel zit,

maar deze ontwikkeling staat vaak nog wel in de kinderschoenen. Voorheen werd het

ontwikkelingsperspectief alleen besproken met de ouders (op overeenstemming ge-

richt overleg) en door hen binnen acht weken ondertekend. “We zijn nu op een punt

dat we ouders echt mee laten participeren in het ontwikkelingsperspectief en ook met

leerlingen wordt het besproken, maar het is net in gang.”(vso)

Inmiddels leveren ouders in het sbo en (v)so steeds meer een actieve bijdrage aan het

opstellen van de begeleidingsbehoefte en van bevorderende en belemmerende factoren

vanuit de thuissituatie. Ouders voelen zich serieus genomen doordat het perspectief

van hun kind op papier staat. Uitstroomprognoses worden meestal aan de hand van

grafieken zichtbaar gemaakt voor ouders. Soms kan dit confronterend zijn, bijvoor-

beeld als ouders een andere uitstroombestemming hadden verwacht. Dit heeft te ma-

ken met de soms eenzijdige kijk van ouders. “We moeten ouders vooral goed inlichten

over het belang van sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfredzaamheid boven didac-

tische vaardigheden, waarop ouders toch vaak hun focus hebben.”(vso)

Als ouders niet in beeld zijn, kunnen ‘vervangende ouders’ (hulpverleners) een rol

spelen. Op sommige scholen wordt het uitstroomprofiel al bij het startgesprek met de

ouders besproken. Op een van de so-scholen is er voor alle tienjarigen een extra evalu-

atiemoment in geval van twee uitstroommogelijkheden en wordt dan een definitief be-

sluit genomen.

De rol van ouders bij het ontwikkelingsperspectief in het regulier onderwijs is nog niet

uitgewerkt. Men heeft al wel ervaren dat ouders moeten wennen aan het geformuleer-

de uitstroomniveau. In het so/vso kunnen verwachtingen van ouders in het begin lei-

dend zijn. Bij een verschil van mening tussen school en ouders/leerlingen, kan een sta-

ge soms een goede indicatie bieden en de doorslag geven.

De meeste basis- en sbo-scholen bespreken met de leerling aan welke doelen zij gaan

werken. Volgens betrokkenen van basisscholen kunnen leerlingen eigenlijk alleen

meepraten als ze inzicht hebben in het eigen leren en gedrag. In het vso bestaat het

voornemen om leerlingen een groter aandeel in het eigen leertraject te geven, zodat zij

weten wat er van ze verwacht wordt. Soms is dat al meer uitgewerkt en wordt bijvoor-

beeld geprobeerd om leerlingen meer inzicht te geven in de invloed van beperkingen

op sociaal-emotioneel vlak.

27

4.7 Het ontwikkelingsperspectief en opbrengstgericht werken

Het ontwikkelingsperspectief past in de huidige visie van het vergroten van de op-

brengstgerichtheid en het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Het ontwikkelingsper-

spectief kan helpen de slag te maken van volgend naar plannend werken. Door het

verwachte uitstroomniveau te voorzien van halfjaarlijkse streefdoelen, krijgen zowel

de school als de leerling en diens ouders inzicht in waar naartoe wordt gewerkt. Het

werken met doelen zorgt ervoor dat het maximale uit de leerling wordt gehaald. Een

aantal geïnterviewde betrokkenen ziet dit ook zo:

“Het is een goede ontwikkeling want het is een stok achter de deur om verant-

woording af te leggen over keuzes die gemaakt worden per leerling.”(vso)

“Een voordeel van het ontwikkelingsperspectief is dat je doelen voor de langere

termijn stelt en probeert vast te houden.”(bao)

In de wet staat dat het ontwikkelingsperspectief het handelingsplan vervangt. Met het

ontwikkelingsperspectief zullen scholen meer plannend in plaats van volgend werken,

zo is de veronderstelling. Scholen die deze stap al gezet hebben en het handelingsplan

daadwerkelijk loslaten, zien de meerwaarde van het plannend werken.

“Het ontwikkelingsperspectief is een inzichtelijk instrument en heeft zeker een

meerwaarde. In plaats van volgend en evaluerend geeft dit richting aan je onder-

wijs.”(bao)

“Er wordt nu ongeveer vier jaar met een ontwikkelingsperspectief gewerkt. Het

geeft richting aan je handelen, het heeft een positieve uitwerking. Het is een om-

schakeling van het individuele volgen naar het grote gaan zien. Je werkt ergens

naartoe.”(sbo)

Sommige betrokkenen zien het ontwikkelingsperspectief echter als ‘weer een docu-

ment erbij’ en lijken nog te worstelen met de verhouding ervan tot het individueel

handelingsplan. Er bestaan daarbij zorgen over het vertalen van een ontwikkelingsper-

spectief naar concreet handelen in de groep. De koppeling aan het groepsplan is niet

bij alle scholen vanzelfsprekend. “Het is een papieren plan. Belangrijker is wat je wilt

zien in de klas. Een ontwikkelingsperspectief kun je naar ieders wens schrijven, de

praktijk staat er niet in.”(bao)

Betrokkenen van deze scholen vinden dat het handelingsplan een onderdeel van het

ontwikkelingsperspectief zou moeten zijn, zodat leraren meer concrete handvatten

hebben in de dagelijkse praktijk. “Het ontwikkelingsperspectief is geen levend docu-

28

ment en in die zin geen houvast voor leerkrachten. Het ontwikkelingsperspectief geeft

alleen richting.”(bao)

Sommige scholen hangen daarom documenten onder het ontwikkelingsperspectief,

zoals een plan van aanpak: “Het plan van aanpak is de uitwerking van het ontwikke-

lingsperspectief op alle gebieden: sociaal-emotionele ontwikkeling, rekenen, begrij-

pend lezen, creativiteit. Op alle gebieden wordt gekeken naar waar is een kind en

waar moet je naartoe.”(sbo)

Het genoemde plan van aanpak is een individueel plan, maar past binnen de drie ni-

veaus van het groepsplan (basis, intensief, gevorderd). Op andere scholen (so) komt de

aanpak ook terug in het groepsplan maar bestaat er wel behoefte aan een individueel

plan of een uitgebreider ontwikkelingsperspectief. “Doordat de handelingsplannen

weg zijn, is het ontwikkelingsperspectief nu wat mager. Het is heel erg kindgericht,

vervolgens krijg je het groepsplan en daar vallen er toch een aantal buiten. Zelfs in

een klas met twaalf kinderen, red je het niet met drie arrangementen.”(so)

Er zijn ook scholen waar het handelingsplan (nog) naast het ontwikkelingsperspectief

bestaat:

“Het handelingsplan biedt meer informatie over de manier waarop een kind leert,

waar het ontwikkelingsperspectief geen ruimte geeft aan deze informatie. We zijn

op dit moment zoekende naar een manier om deze informatie ergens anders weg

te zetten zodat de huidige kwaliteit niet verloren gaat, maar er wel met een ont-

wikkelingsperspectief gewerkt kan worden”(vso)

“Het ontwikkelingsperspectief is niet in plaats van het handelingsplan. Het is er-

naast en het geeft juist richting aan je handelingsplan.”(so)

“Wij hebben een sober ontwikkelingsperspectief, met een inspanningsverplichting

met waar je wilt komen en wat je moet doen. Daarnaast is er, indien nodig, een

extra handelingsplan.”(so)

Tot slot zijn er nog de scholen die verwachten tot een volledig en bruikbaar ontwikke-

lingsperspectief te komen dat op termijn wellicht het handelingsplan kan vervangen.

Zij gaan stap voor stap over op het ontwikkelingsperspectief. “Het individueel hande-

lingsplan is veel korter geworden en het draait steeds meer om het ontwikkelingsper-

spectief. Maar vanwege de herindicatie laten we het individueel handelingsplan nog

niet vallen.”(so/vso)

29

Opbrengstgericht werken maakt verantwoording aan derden, zoals bijvoorbeeld de in-

spectie, makkelijker. Door het stellen van doelen, daar gericht aan te werken en syste-

matisch te evalueren wordt de benodigde informatie voor het afleggen van verant-

woording al verzameld.

“Je moet als school kunnen aantonen dat je de goede dingen doet met kinderen.

De inspecteurs zullen daar dan niets van zeggen. Belangrijk is dat je beredeneer-

de keuzes maakt en beredeneert wat het maximaal haalbare niveau van de leerling

is. We stellen doelen vaak hoger dan de theoretische lijn van het leerrendement

aangeeft. Dat kan goed omdat kinderen ambitieus zijn. De school moet ze uitda-

gen en voorkomen dat kinderen achterover kunnen leunen.”

“Sommige kinderen zouden op basis van hun intelligentie een hogere uitstroom

kunnen halen maar ervaren belemmeringen op sociaal-emotioneel vlak. Als de in-

spectie vraagt naar deze discrepantie, dan kan de school met behulp van het ont-

wikkelingsperspectief aantonen waarom een kind een bepaald niveau haalt. Om

dergelijke uitstroom te kunnen verantwoorden moet je kunnen aantonen dat je

leerlingen goed volgt en je moet de uitstroom goed kunnen onderbouwen.”(sbo)

4.8 Samengevat

Op alle bij het onderzoek betrokken scholen is het werken met een ontwikkelingsper-

spectief in ontwikkeling, dit geldt ook voor sbo-scholen die er al enige jaren ervaring

mee hebben. We constateren zowel verschillen tussen als binnen de verschillende ty-

pen onderwijs in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief. Vooral in het reguliere

basisonderwijs bestaat verwarring: voor wie, waarom en wanneer moet een ontwikke-

lingsperspectief worden opgesteld? En hoe moet het ontwikkelingsperspectief er uit

zien? Er zijn verschillende instrumenten en formats in omloop, maar deze zijn vaak

nog in ontwikkeling waardoor er nog veel tijdrovend handwerk plaatsvindt. Daarnaast

geldt voor veel scholen dat het ontwikkelingsperspectief nog geen levend document is.

Het staat nog wat ver af van de dagelijkse praktijk, wordt niet altijd plannend gebruikt

en biedt nog te weinig handvatten voor concreet handelen in de klas. Om kwaliteit te

kunnen behouden, koppelt men het ontwikkelingsperspectief aan verschillende andere

documenten. Verder bestaat bij sommigen de vrees dat leerlingen met een ontwikke-

lingsperspectief zich naar de verwachtingen zullen gaan gedragen en zich daarmee aan

zullen aanpassen aan een te laag ingeschatte uitstroombestemming. De meeste scholen

denken dat dit wel meevalt als men veel aandacht besteed aan de onderbouwing en

evaluatie van een perspectief. Tot slot: de betrokkenheid en rol van ouders en leerlin-

gen bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief is doorgaans nog

30

beperkt. De meeste scholen hebben zich voorgenomen hier in de nabije toekomst nog

meer aandacht aan te geven.

31

5 Sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief

Hoe denken betrokkenen uit de verschillende typen onderwijs over de plaats en het

gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen? Hoe

verzamelen zij informatie en welke gegevens zijn van belang?

5.1 Hoe worden gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling verzameld?

Zoals eerder genoemd zijn we het onderzoek gestart met een screening van instrumen-

ten die scholen mogelijk zouden kunnen gebruiken bij het opstellen en evalueren van

het ontwikkelingsperspectief. In overleg met de aanvragers zijn vijf instrumenten gese-

lecteerd:

Digitaal ontwikkelingsperspectief;

Onderdeel ontwikkelingsperspectief in Esis;

PO-Planner;

Ontwikkelingsvolgmodel (OVM);

ZIEN! (ParnasSys).

Van deze instrumenten hebben we een beknopte systematische beschrijving gemaakt

aan de hand van de volgende criteria: welke gegevens worden in het instrument ge-

bruikt voor het opstellen van een ontwikkelingsperspectief, wat is er nodig voor de

implementatie en wat is de (verwachte) meerwaarde van het gebruik van het instru-

ment? We verwijzen naar bijlage 4 voor een overzicht.

Tijdens de groepsgesprekken hebben we de betrokkenen van de verschillende scholen

gevraagd welke systemen zij gebruiken om informatie over de sociaal-emotionele

ontwikkeling te verzamelen. De volgende instrumenten werden daarbij genoemd:

OVM, Schobl-R, SCOL, Viseon, Vineland, Op school, ZIEN!, KIJK!, Profielschet, SLO

bouwstenen, CED leerlijnen en Heft in eigen handen. Het laatst genoemde instrument

heeft eigenlijk een andere insteek en is bedoeld om arbeidstoeleiding op scholen voor

voortgezet speciaal onderwijs en praktijkonderwijs te structureren. Leerlingen kunnen

hiermee eigen ambities en competenties onderzoeken. De SLO-bouwstenen en CED-

32

leerlijnen zijn nog maar zeer kort in gebruik. Betrokkenen kunnen op het moment van

onderzoek hierover nog niets zeggen.

Enkele toelichtingen die men gaf bij de systemen :

De Profielschets wordt in gevuld door de mentor en is gebaseerd op praktijkken-

nis en gekoppeld aan de VO-planner (in ontwikkeling). De schets brengt verschil-

lende ontwikkelingsgebieden gedetailleerd in beeld, inclusief de begeleidingsbe-

hoefte (sociaal emotionele ontwikkeling, zelfstandigheid, werkhouding, niet afge-

zet tegen leeftijdsgenoten).

Gegevens over de sociaal emotionele ontwikkeling vanuit Viseon (werkhouding,

zelfvertrouwen, relatie met leraren) kunnen als ‘zachte’ bevorderende en belem-

merende factoren met een wegingsaspect (sterkte/zwakte-analyse) worden opge-

nomen in de PO-planner.

Vineland wordt sinds kort op één van de scholen voor vso gebruikt. Het is een in-

strument voor het meten van de sociale redzaamheid van kinderen en jeugdigen

met een verstandelijke beperking.

Op school (van Harry Janssens) wordt door de geïnterviewde gebruikers als zinvol

ervaren. Over de bruikbaarheid van de SCOL daarentegen bestaat enige twijfel.

KIJK! Op sociale competentie lijkt onvoldoende verdiepend.

Het instrument ZIEN! is nog maar kort in gebruik. Men is vooral tevreden over de

concrete handelingsadviezen die het geeft en het biedt ook houvast bij de afwe-

ging of een ontwikkelingsperspectief bij een bepaalde leerling past.

Op sommige scholen wordt het OVM gebruikt. Dit model biedt concrete beschrij-

vingen en levert veel gedetailleerde informatie op. Een nadeel is volgens betrok-

kenen dat het erg tijdrovend is.

Tot slot vormen ook ouders een bron van informatie.

5.2 Plaats en functie van sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief

Alle scholen willen graag dat het ontwikkelingsperspectief een volledig beeld geeft

van de ontwikkeling van de leerling en daarom nemen zij bijna allemaal informatie

over zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling op. Een van de scho-

len voor regulier basisonderwijs is nog niet zo ver. “Alles wordt nóg complexer als er

naast de didactische gegevens óók nog gegevens over de sociaal-emotionele ontwikke-

ling bij betrokken moeten worden. Het opnemen van gegevens over de sociaal-

33

emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief is eigenlijk al een stap verder

dan we nu zijn.”(bao)

Het grootste verschil tussen scholen wordt bepaald door de plaats en de functie van

gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling. Op sommige scholen worden de

sociaal-emotionele ontwikkeling (bijv. sociaal gedrag) en leer-/werkhouding (leren

leren) ook opgenomen bij de doelen en de begeleidingsbehoefte. Deze scholen geven

bijvoorbeeld aan ook op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling meer op-

brengstgericht te willen gaan werken of het didactische niet van het pedagogische te

willen scheiden.

Op andere scholen wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling alleen opgenomen bij de

bevorderende en belemmerende factoren. De sociaal-emotionele ontwikkeling functi-

oneert dan als verklaring en/of als aangrijpingspunt voor de cognitieve ontwikkeling,

bijvoorbeeld het benutten van de kansen die motivatie van een leerling biedt.

“We kijken naar het totale plaatje, dus ook naar de sociaal emotionele ontwikke-

ling. Het nuanceert de inschatting van de cognitieve capaciteit. IQ zegt niet alles,

er spelen ook andere factoren mee, waaronder de sociaal-emotionele ontwikke-

ling. Er worden geen verwachtingen geschetst op dit domein.”(sbo)

“Gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling, het welbevinden, spelen

vooral in de voorwaardelijke sfeer een rol.”(sbo)

“Als aspecten als motivatie en omgaan met regels achterblijven, dan haal je de

doelstelling niet. Het sociaal-emotionele is iets bijkomends, maar levert wel de

verklaring voor het wel of niet halen van het uitstroomperspectief.”(so)

Bij een aantal scholen bestaat vooral onduidelijkheid over de plaats van aspecten als

werkhouding, taakgerichtheid, motivatie en sociaal-emotionele ontwikkeling in het

ontwikkelingsperspectief. “Welke plaats moeten bepaalde kenmerken, zoals faalangst

of het kunnen wachten op de juf krijgen?”

5.2.1 Verhouding tot cognitieve gegevens

Een deel van de in het onderzoek betrokken scholen kijkt eerst naar de Cito-scores (of

andere toetsscores) en vaak ook naar het IQ wanneer zij een ontwikkelingsperspectief

opstellen. Zij geven daarbij direct aan dat de vaardigheden en ook de omstandigheden

(thuissituatie) op sociaal-emotioneel gebied in grote mate bepalen of het uitstroomper-

spectief haalbaar is. Daar waar de eerste stap een IQ-bepaling of de cognitie is (theore-

tisch), kan een ontwikkelingsperspectief op basis van gegevens over de sociaal-

34

emotionele ontwikkeling wel naar boven of naar beneden worden bijgesteld (realis-

tisch).

“Het startpunt wordt gevormd door onvoldoende toetsuitslagen maar de sociaal-

emotionele kant moet meetellen. Past dit plan bij dit kind? Goed in je vel zitten is

een voorwaarde om goed te kunnen presteren.”(bao)

“Gedrag is nu eigenlijk ondergeschikt in het OPP en het IQ en de Cito zijn de be-

langrijkste zaken waarnaar gekeken wordt. Maar als een kind geen goede relatie

heeft met de leerkracht, is het kind minder leerbaar. Het is de leerkracht die het

’m doet. Maar de leerkracht heeft weinig tijd om echt naar het kind te kijken. Toch

moet je investeren in die relatie. Kijk naar het kind achter de leerling!”(bao)

“Je wilt het perspectief strevend stellen, maar ook reëel, dus vandaar dat je het

eerst ook concreet op een IQ score stelt en de lat zeker niet hoger legt dan dat.

Het kan wel voorkomen dat je te hoge verwachtingen hebt op basis van IQ terwijl

het sociaal-emotioneel niet goed gaat.”(so)

“Het perspectief bij een IQ van 85 kan in combinatie met autisme veel lager uit-

vallen.”(vso)

Bij sommige scholen in het so en vso (met name cluster 4) is de sociaal-emotionele

ontwikkeling de zwaarst wegende factor bij het bepalen van een perspectief. Op basis

van alleen intelligentie zouden kinderen in cluster 4 doorgaans een hogere uitstroom

kunnen halen, maar door de belemmeringen op sociaal-emotioneel vlak zit dat er vaak

niet in.

“Bij ons wordt het ontwikkelingsperspectief gebaseerd op vijf pijlers, met als eer-

ste de vaardigheden op sociaal-emotioneel gebied omdat leerlingen in het speci-

aal onderwijs vooral gemotiveerd moeten zijn en contact moeten kunnen en willen

maken, willen zij een goede plek in de maatschappij vinden.”(so)

“Wij zijn constant bezig met het sociaal-emotionele. Ik doe helemaal niet zoveel

met IQ-scores. Maar het is lastig om SMART te moeten formuleren wanneer een

kind een bepaald diploma zal halen. Dat kun je moeilijk voorspellen, het kan zo-

maar omslaan, vanwege het gedrag. De sociaal-emotionele ontwikkeling is soms

moeilijk te voorspellen.”(vso)

Het ‘wegen’ van kenmerken zoals autisme of ADD is individueel bepaald, het is

maatwerk. Sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, thuissituatie, schoolsetting

en leerkrachtgedrag tellen hier ook mee. Betrokkenen uit het so/vso geven aan dat het

belangrijk is dat iedere school op dit vlak een eigen ontwikkeling met eigen keuzes

kan maken, zodat de kwaliteit zo hoog mogelijk is. Vervolgens is een protocollaire

transparante verantwoording richting de inspectie van belang, de zogenaamde ‘legiti-

35

mering van het maatwerk’. “De uitstroombestemming heeft soms ook een bepaald kli-

maat wat je niet aan kunt passen, bijvoorbeeld het praktijkonderwijs of bedrijven. Wat

verwachten zij op het gebied van zelfstandigheid? Wat bieden zij aan zorgstructuur?

Je bent daarmee afhankelijk van factoren die je niet in de hand hebt. Dit kan zowel

negatief als positief uitpakken. Zo kan het ook voorkomen dat er een laag IQ wordt

getest, maar dat het kind goed scoort.”(so)

5.3 Betrouwbaarheid van gegevens

Bij veel scholen bestaan twijfels over het gebruik van zowel ‘harde’ (bijvoorbeeld IQ)

als ‘zachte’ (sociaal-emotionele) gegevens. Het IQ is volgens betrokkenen niet altijd

een betrouwbaar gegeven en ‘IQ alleen’ lijkt geen goede voorspeller.

“Met een hoog IQ kunnen we toch op dagbesteding uitkomen”(vso)

“Jonge leerlingen scoren soms best goed op het IQ- onderzoek, maar later zwakt

het af door bijkomende problematiek. Andersom zien we minder vaak.”(so)

Daarnaast is een IQ-meting een momentopname en kan het resultaat lager uitvallen

door bijvoorbeeld afname door ‘een vreemde’.

Bij gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling speelt het probleem van subjec-

tiviteit een grote rol. “Het sociaal-emotionele is veel subjectiever dan de IQ- en test-

uitslagen en daarom minder aantrekkelijk om een ontwikkelingsperspectief op te base-

ren. Later geeft het wel de doorslag.”(so)

Het OVM en de Profielschets geven zeer concrete, gedetailleerde beschrijvingen van

gedrag waardoor men ‘meestal op hetzelfde uitkomt’, maar ook hier gaat het nog

steeds om een persoonlijke inschatting. Eigenlijk is iedereen het erover eens dat het

inschatten en beoordelen van de sociaal-emotionele ontwikkeling altijd enige mate van

subjectiviteit zal bevatten. Geen enkel systeem is 100 procent objectief en leraren krij-

gen al gegevens mee van de leraar van het vorige jaar en beginnen dus met een be-

paald beeld van een leerling. Betrokkenen uit het regulier onderwijs voegen hier aan

toe dat er meer aandacht voor pedagogiek in de opleiding van leraren moet komen.

“Het moet dieper dan de oppervlakte, je moet leren hoe je naar een kind moet kijken.

Daarmee krijg je stabieler onderwijs. Veel is leerkrachtafhankelijk en niet kindeigen.”

(bao)

36

5.4 Relevante domeinen

De plaats van de sociaal-emotionele aspecten is zoals eerder al genoemd verschillend:

het kan gaan om bevorderende en belemmerende factoren6, begeleidingsbehoefte of

doelen. De weging en daarmee het belang en de inschatting van de invloed van deze

aspecten verschilt per school en per individu. De volgende aspecten van de sociaal-

emotionele ontwikkeling en de taak-/werkhouding komen tijdens de gesprekken en in

de formats naar voren.

Sociaal-emotionele ontwikkeling

zelfbeeld : jezelf presenteren, keuzes maken, opkomen voor jezelf;

sociaal gedrag : ervaringen delen, aardig doen, omgaan met ruzie;

zelfstandigheid, autonomie;

zelfredzaamheid;

relaties met anderen;

welbevinden;

omgaan met regels en afspraken.

Taak-/werkhouding

De taak-/werkhouding is te vergelijken met het begrip ‘leren leren’. Tot deze categorie

behoren :

motivatie;

aandachtsspanne;

taakaanpak;

hulp vragen;

zelfstandig werken;

samenwerken;

reflectie op werk;

toepassen van strategieën.

5.5 Samengevat

De scholen gebruiken verschillende instrumenten om gegevens over de sociaal-

emotionele ontwikkeling te verzamelen. De tevredenheid hierover is wisselend. Som-

6 Bevorderende en belemmerende factoren worden doorgaans in drie categorieën verdeeld: het

kind, de school en thuis.

37

mige instrumenten lijken niet de gewenste informatie op te leveren en vanwege de

subjectiviteit bij het invullen zet men ook vraagtekens bij de betrouwbaarheid van de

gegevens. Desondanks nemen bijna alle scholen informatie over de sociaal-emotionele

ontwikkeling en de taak-/werkhouding in het ontwikkelingsperspectief op. De functie

en weging van deze gegevens verschilt per school en per leerling. Het kan zijn dat de

gegevens bij de bevorderende en belemmerende factoren en dus bij de onderbouwing

van een ontwikkelingsperspectief worden opgenomen. Daarnaast komt het voor dat er

ook doelen worden gesteld op dit gebied. Meestal zijn cognitieve gegevens bij de in-

schatting van de uitstroombestemming in eerste instantie leidend. Vervolgens vindt

bijstelling op grond van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling plaats.

39

6 Conclusies en aanbevelingen

In voorgaande hoofdstukken hebben we de regelgeving rond het ontwikkelingsper-

spectief beschreven en het huidige gebruik ervan bij de aan het onderzoek deelnemen-

de scholen in kaart gebracht. We hebben daarbij extra aandacht besteed aan de rol van

de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit afsluitende hoofdstuk vatten we de belang-

rijkste bevindingen samen en voorzien deze van aanbevelingen voor verder gebruik

van het ontwikkelingsperspectief. We gebruiken daarvoor ook informatie uit het litera-

tuuronderzoek, de documentanalyse en de expertmeeting.

6.1 Onduidelijkheid rond het ontwikkelingsperspectief wegnemen

Bij veel scholen staat het gebruik van het ontwikkelingsperspectief nog in de kinder-

schoenen. Met name in het reguliere basisonderwijs is men zoekende. Er bestaan vra-

gen over de invoering van het ontwikkelingsperspectief (waarom?), het format (wat

moet erin staan?) en over de doelgroep (voor wie?). Wat het laatste betreft is er ook

onduidelijkheid over het al dan niet wettelijk verplicht opstellen van een ontwikke-

lingsperspectief. Dit heeft met de omschrijving van de basisondersteuning van de

school te maken. Een ontwikkelingsperspectief is wettelijk verplicht voor leerlingen

die extra ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband ontvangen. Een ontwikke-

lingsperspectief is niet verplicht, maar wel mogelijk voor leerlingen die het gezien de

leerontwikkeling nodig hebben, maar binnen de basisondersteuning van de school blij-

ven. De brochures over het ontwikkelingsperspectief in de verschillende onderwijsty-

pen die de PO-raad en de VO-raad binnenkort uitbrengen, kunnen hierover naar ver-

wachting meer duidelijkheid bieden.

Tevens vraagt men zich af of iedere school zelf het wiel opnieuw moet uitvinden op

dit gebied. Dezelfde onzekerheid in het veld is zichtbaar in ander onderzoek over het

huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief (Oomens e.a., 2013; Van der Linden

e.a., 2013). Experts geven op dit punt aan dat ruimte voor eigen invulling juist kansen

biedt. Daarbij is het wel van belang dat er sturing vanuit onderwijskundig perspectief

plaatsvindt. Hier is een taak weggelegd voor het samenwerkingsverband, het school-

bestuur en de schoolleiding: het uitdragen van een visie en het vertalen van het ont-

wikkelingsperspectief vanuit de regels naar de werkvloer. Aandacht voor de context,

het handelings- en opbrengstgericht werken, is hierbij van groot belang. Het gaat om

40

het plannend inzetten van het ontwikkelingsperspectief waarbij haalbare hoge doelen

worden gesteld waar men aan vasthoudt (Struiksma, 2013). Dit is nog niet voor alle

scholen vanzelfsprekend. Door plannend in plaats van volgend te werken vindt syste-

matische evaluatie plaats. Daarbij wordt tevens informatie verzameld die van belang is

voor de verantwoording aan de leerling, zijn ouders en de inspectie. In het kader van

het ontwikkelingsperspectief hebben de deelnemende scholen wisselende ervaringen

met inspecteurs. Eenduidig optreden kan scholen steunen en nodeloze discussies voor-

komen. Voor leraren is het van belang om te weten dat zij niet worden afgerekend op

het niet halen van doelen in het ontwikkelingsperspectief op voorwaarde dat zij dit

kunnen onderbouwen en daarmee verantwoorden.

6.2 Bruikbaarheid van het ontwikkelingsperspectief garanderen

Over het ontwikkelingsperspectief bestaan over het algemeen positieve verwachtingen.

Het ontwikkelingsperspectief kan zorgen voor een omslag in denken die een positieve

uitwerking heeft op de ontwikkeling van leerlingen die extra ondersteuning nodig heb-

ben (Zuiker, 2013). Om dit daadwerkelijk te kunnen bereiken is een aantal voorwaar-

den van belang bij het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de praktijk. Een

nieuw document om in te vullen en bij te houden brengt het gevaar van onnodige bu-

reaucratie met zich mee. Dit wekt weerstand op en daarom is het belangrijk dit te

voorkomen. Op veel scholen bestaat het ontwikkelingsperspectief (nu nog) naast ande-

re documenten, waaronder het handelingsplan. Het is echter de bedoeling dat het ont-

wikkelingsperspectief het handelingsplan vervangt. Dit past in de ontwikkeling van

volgend naar plannend werken. Het is belangrijk om het ontwikkelingsperspectief in

de context van opbrengstgericht werken te plaatsen, onder meer door het ontwikke-

lingsperspectief te koppelen aan het groepsplan. Het ontwikkelingsperspectief mag

geen ‘papieren tijger’ worden en moet concrete handvatten voor de dagelijkse praktijk

bevatten (Oomens e.a., 2013; Walraven e.a., 2013).

Op veel scholen zijn leerkrachten niet betrokken bij het opstellen en evalueren van het

ontwikkelingsperspectief, maar dit is juist wel van belang om het tot een levend do-

cument te maken. Uiteraard is het van essentieel belang dat leraren beschikken over de

competenties om de extra ondersteuning die in het ontwikkelingsperspectief wordt be-

schreven te realiseren (Oomens e.a., 2013; Walraven e.a., 2013). Hoge kwaliteit van

het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar is van cruciaal belang. Een school

kan met een ontwikkelingsperspectief het beste uit haar leerlingen halen door uit te

41

gaan van de mogelijkheden van leerlingen in combinatie met kwalitatief goed onder-

wijs gekoppeld aan ambitieuze doelen (Pameijer & Clijsen, 2013).

6.3 Ouders en leerlingen vanaf het begin betrekken bij het ontwikkelingsperspectief

De rol die ouders en leerlingen bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelings-

perspectief innemen is nog in ontwikkeling. Veel scholen werken hier aan of willen

hier in de nabije toekomst meer aandacht aan geven. Experts vinden het ontwikke-

lingsperspectief bij uitstek geschikt als middel voor communicatie met ouders en leer-

lingen. Het is daarbij van belang om ouders vanaf de start bij het ontwikkelingsper-

spectief te betrekken. Voor leerlingen is de mate van betrokkenheid afhankelijk van

leeftijd en ontwikkelingsniveau. In veel gevallen zullen zij waardevolle informatie

kunnen delen en zich actiever betrokken voelen bij de eigen ontwikkeling. Gedeeld

eigenaarschap kan het ontwikkelingsperspectief tot een zinvol document maken.

6.4 Voorbeelden van formats

Er bestaat in het veld behoefte aan goede voorbeelden van formats voor het opstellen

van een ontwikkelingsperspectief. Ter inspiratie hebben we voor elk onderwijstype dat

bij ons onderzoek betrokken was in bijlage 5 een voorbeeld van een format voor het

ontwikkelingsperspectief opgenomen. In bijlage 3 staat een overzicht van instrumen-

ten die gebruikt zouden kunnen worden bij het digitaal invullen van een ontwikke-

lingsperspectief, waarvan sommige aandacht geven aan de sociaal-emotionele ontwik-

keling. Deze instrumenten waren op het moment van onderzoek nog in ontwikkeling

en zullen doorgaans geen volwaardig ontwikkelingsperspectief opleveren. Het zijn

hulpmiddelen bij het samenstellen van onderwijsarrangementen of om het ontwikke-

lingsperspectief te administreren.

6.5 Het ontwikkelingsperspectief en de rol van de sociaal-emotionele ontwikkeling: maatwerk

Scholen verschillen in het gebruik en de plaats van gegevens over de sociaal-

emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief. Sommige scholen baseren

zich bij het opstellen van een ontwikkelingsperspectief in eerste instantie op gegevens

over de cognitie (Cito en IQ). Dit werd ook in ander onderzoek (Van der Linden e.a.,

42

2013) gevonden. Een ontwikkelingsperspectief is echter meer dan IQ en leerrende-

ment (Pameijer, 2011). De cognitieve ontwikkeling alleen is geen goede voorspeller

van het eindniveau van een leerling (Wieberdink & Kuster, 2011). Andere kindken-

merken en de kwaliteit van het onderwijs spelen ook een belangrijke rol. Veel betrok-

kenen van deelnemende scholen zien dit ook zo, hoewel de kwaliteit van onderwijs

niet vaak wordt genoemd. Het is dan ook van groot belang om goed naar de bevorde-

rende en belemmerende factoren te kijken, zowel op kindniveau als op het niveau van

school en opvoeding, gezin en vrije tijd. Daarbij gaat het niet (of niet alleen) om een

verklaring van het wel of niet halen van een uitstroombestemming. Men moet zich

juist afvragen welke belemmerende factoren beïnvloedbaar zijn en welke bevorderen-

de factoren te benutten zijn zodat een hoger uitstroomniveau mogelijk is. Het ‘wegen’

van kenmerken is individueel bepaald, het is maatwerk. Het is belangrijk is dat iedere

school op dit vlak eigen keuzes kan maken, zodat de kwaliteit zo hoog mogelijk is. Het

samenwerkingsverband, het schoolbestuur en de schoolleiding kunnen op dit punt een

stimulerende rol vervullen. Zijn kunnen zorgen voor goede kaders en goede zorgstruc-

tuur. Ook kunnen zij stimuleren dat scholen en hun personeel gebruik maken van el-

kaars expertise en ervaringen.

Het ontwikkelingsperspectief kan een rol spelen in het proces van kwaliteitsverbete-

ring omdat het doelgericht en planmatig werken stimuleert. Juist door het ontwikke-

lingsperspectief in te kaderen in handelingsgericht en opbrengstgericht werken worden

kansen en mogelijkheden zichtbaar gemaakt. Zo kan ook de gevreesde self-fulfilling

prophecy (Louwe, 2013) ten positieve keren. Dat wat kinderen kunnen bereiken is

geen vaststaand gegeven, de belemmerende en bevorderende factoren bieden hier het

inzicht en de mogelijkheden. De leraar doet er toe, heeft invloed en kan het verschil

maken (Zuiker, 2013). Aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling, de taak-

/werkhouding, inclusief de motivatie moeten volgens experts dan ook worden onder-

gebracht bij zowel de belemmerende en bevorderende factoren, als bij de gestelde doe-

len. Het zijn aangrijpingspunten en zoals de experts stelden: “Alles is leren”.

43

Literatuur

Algemene Maatregel van Bestuur Passend onderwijs. Geraadpleegd via

www.internetconsultatie.nl/amvbpassendonderwijs d.d. 26 april 2013.

Algemene Maatregel van Bestuur Kwaliteit (v)so. Geraadpleegd via

www.internetconsultatie.nl/besluitkwaliteitso_vso d.d. 15 juli 2013.

Evaluatie- en adviescommissie Passend Onderwijs (2011). Advies ‘Aanbevelingen bij

het wetsvoorstel Passend Onderwijs’. Den Haag: ECPO

Hoofdlijnenbrief lwoo en pro. Geraadpleegd via www.rijksoverheid.nl d.d. 16 juli

2013.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Beoordelen van ontwikkelingsperspectieven sbo in

2010: achtergronden. E-nieuws primair onderwijs, 8 december 2010,

www.onderwijsinspectie.nl

Inspectie van het Onderwijs (2012a). Toezichtkader 2012 speciaal onderwijs en voort-

gezet speciaal onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2012b). Analyse en waardering van opbrengsten primair

onderwijs 2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2012c). Kwantitatieve gegevens opbrengstbevraging

2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

Inspectie van het Onderwijs (2012d). Toezichtkader PO/VO 2012. Utrecht: Inspectie

van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2012e). Toezichtkader VO 2013. Utrecht: Inspectie van

het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag

2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013b). Voorlopige normering opbrengsten speciaal ba-

sisonderwijs. Geraadpleegd via www.onderwijsinspectie.nl d.d. 17 april 2013.

Linden, C. van der, Stege, H. van der, & Bulk, L. van der (2013). De casuïstiek van het

ontwikkelingsperspectief: een casestudie. Rotterdam: CED-groep.

http://www.internetconsultatie.nl/amvbpassendonderwijs

http://www.internetconsultatie.nl/besluitkwaliteitso_vso

http://www.rijksoverheid.nl/

http://www.onderwijsinspectie.nl/

44

Louwe, J. (2013). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het primair onder-

wijs: een zoektocht door het drijfzand. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 3,

102-112.

Oomens, M., Kooij, D., Eck, P. van & Weijers, S. (2013). Het ontwikkelingsperspec-

tief. Gebruik, inhoud en verwachtingen. Utrecht: Oberon.

Pameijer, N. (2011). Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerren-

dement. Orthopedagogiek: onderzoek en praktijk, 50, 61-472.

Pameijer, N, & Clijsen, A. (2013). Een zoektocht naar vaste grond. Tijdschrift voor

Orthopedagogiek, 52, 4, 159-163.

PO-raad (2013a). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het Basisonderwijs. Ontwikke-

lingsperspectief: wat, waarom, wanneer en hoe? Utrecht: PO-raad. In voorberei-

ding.

PO-raad (2013b). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs

en speciaal onderwijs. Ontwikkelingsperspectief: wat, waarom, wanneer en hoe?

Utrecht: PO-raad. In voorbereiding.

PO-raad, VO-raad, AOC-raad en MBO-raad (2013). Referentiekader Passend Onder-

wijs. Utrecht: PO-raad, VO-raad, AOC-Raad en MBO-raad.

Presentatie normindicatoren en beslisregels bij de waarderingskaders (v)so-ec. Ge-

raadpleegd via www.lecso.nl d.d.22 juli 2013.

Struiksma, C (2011). Duiden en doen. Werken aan kerndoelen, referentieniveaus, leer-

standaarden, leerlijnen, ontwikkelingsperspectieven, leerroutes, uitstroomniveaus

en… enzovoort, met de leerresultaten als uitgangspunt. Versies so, vso en zml+mg.

Utrecht: Stichting Projecten Speciaal Onderwijs.

Struiksma, C (2013). Een zoektocht door drijfzand en dichte mist. Tijdschrift voor Or-

thopedagogiek, 52, 4, 149-153.

TK (2010-2011). Wijziging van onder meer de Wet op de expertisecentra in verband

met de kwaliteit van het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs (MvT). Tweede

Kamer der Staten-Generaal, kamerstuk 32812, nr.3.

TK (2011-2012). Wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een herziening

van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen in het ba-

sisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en

http://www.lecso.nl/

45

beroepsonderwijs (MvT). Tweede Kamer der Staten-Generaal, kamerstuk 33106.

nr. 3.

VO-raad (2013). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het voortgezet onderwijs.

Utrecht: VO-Raad. In voorbereiding.

Voorstel van Wet tot wijziging van de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de ex-

pertisecentra en de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met het registreren

van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in het basisregister onderwijs. Ge-

raadpleegd via www.internetconsultatie.nl/variawetpassendonderwijs.

Walraven, M., Kieft, M. & Vegt, A. van der (2013). Passend onderwijs en opvattingen

over de toerusting van vo-docenten en -scholen. Beleving en opvattingen van vo-

docenten. Utrecht: Oberon.

Wet van 11 oktober 2012 tot wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een

herziening van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen

in het basisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet on-

derwijs en beroepsonderwijs (Wet Passend onderwijs). Staatsblad 2012, 533.

Wet van 11 oktober 2012 tot wijziging van onder meer de Wet op de expertisecentra in

verband met de kwaliteit van het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs (Wet

kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs). Staatsblad 2012, 545.

Wieberdink, H., & Kuster, H. (2011). De uitzichtloosheid van het ontwikkelingsper-

spectief. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50, 173-181.

Zuiker, S. (2013). Het ontwikkelingsperspectief: Geen hard gegeven, toch waardevol.

Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 4, 154-158.

http://www.internetconsultatie.nl/variawetpassendonderwijs

47

Bijlage 1 Gespreksleidraad groepsgesprekken

In de wetsvoorstellen Passend Onderwijs en Kwaliteit (v)so worden de handelings-

plannen afgeschaft. Daarvoor in de plaats komt het ontwikkelingsperspectief (OPP):

een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode

en van het verwachte uitstroomniveau van een leerling. Het (v)so, het speciaal basis-

onderwijs en het basisonderwijs worden geacht te werken met een OPP (voor het ba-

sisonderwijs gaat het alleen om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften). Bij

plaatsing van een leerling stelt de school binnen zes weken een OPP vast. Vervolgens

kijkt de school of leerlingen zich volgens het OPP ontwikkelen en maakt naar aanlei-

ding daarvan beredeneerde keuzes. Het OPP wordt jaarlijks met de ouders geëvalueerd

en waar nodig bijgesteld.

1) Welke systemen, instrumenten en andere bronnen gebruikt u momenteel om ge-

gevens te verzamelen voor het opstellen en evalueren van het OPP voor leerlin-

gen?

a) leerlingvolgsysteem;

b) observatiesysteem;

c) apart systeem voor volgen sociaal-emotionele ontwikkeling;

d) leerlingdossier (wat staat daarin dat niet in leerlingvolg- of administratiesys-

teem staat);

e) overig.

2) Welke gegevens uit de bij de vorige vraag genoemde systemen, instrumenten en

andere bronnen worden gebruikt u momenteel voor het opstellen en evalueren van

een OPP?

a) gegevens over de cognitieve ontwikkeling;

b) gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling;

c) gegevens die betrekking hebben op de leer-/werkhouding, motivatie en zelf-

redzaamheid;

d) gediagnosticeerde leerlingkenmerken;

e) beschermende en risicofactoren (school- en gezinsgeschiedenis, wel/geen

steun vanuit gezin)

f) overig.

48

3) Hoe worden deze gegevens (zie vraag 2) geïnterpreteerd en gebruikt? Hoe wordt

de vertaalslag vanuit de gegevens naar het OPP en het daarin opgenomen ver-

wachte eindniveau gemaakt? Welke gegevens zijn daarbij doorslaggevend?

4) Wie stelt het OPP op en wie evalueert het? Welke rol spelen leerlingen en ouders

bij het opstellen en evalueren van het OPP?

5) Leveren gegevens op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling de beno-

digde aanvullende informatie voor een OPP op? (Bijvoorbeeld met betrekking tot

de mate van zelfredzaamheid, de begeleidingsbehoefte van een leerling, de mate

waarin een leerling in een klas kan leren of vooral één-op-één aandacht nodig

heeft, het zelfbeeld van het kind en het toekomstperspectief van het kind zelf).

6) Is het van belang dat er naast gegevens over de cognitieve ontwikkeling, aanvul-

lende gegevens op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlin-

gen gebruikt worden voor het opstellen en evalueren van een OPP? Welke en

Waarom?

7) Welke mogelijkheden zien jullie voor het gebruik van gegevens over de sociaal-

emotionele ontwikkeling van leerlingen? Welke domeinen zijn relevant?

8) Wat is haalbaar? Hoe kan dit op een systematische en zo objectief mogelijke ma-

nier plaatsvinden?

9) Zijn er in het huidige stadium van het opstellen en evalueren van het OPP knel-

punten te benoemen? (Bijvoorbeeld in verhouding tot het gebruik van handelings-

plannen of in verband met de voorspellende waarde van een OPP). Hoe kunnen

deze knelpunten opgelost worden?

49

Bijlage 2 Betrokken scholen en experts

Deelnemende scholen

Anne Flokstraschool (so, vso), Zutphen

Antoniusschool (so), Castricum

A. Willeboerschool (so), Rotterdam

Bartimeus onderwijs, De Bosschool (so,vso), Doorn

CBS Het Kompas (bao), Barendrecht

De Cirkel ZML (so, vso), Gorinchem

De Klimboom (sbo), Hoofddorp

De Spoorzoeker (so), Roermond

De Zeppelin en De Dubbeldekker (bao), Barendrecht

Eben-Haezerschool (bao), Capelle aan de IJssel

Het Kompas (sbo), Hoofddorp

Het Molenduin (vso), Driehuis

Jacobus Koelmanschool (bao), Krimpen aan de IJssel

Latasteschool (so), Horn

OBS Het Mozaiek (bao), Leerdam

OBS Klim-Op (bao), Capelle aan de IJssel

OBS Wantijschool (bao), Dordrecht

Orthopedagogisch Onderwijsinstituut De Hilt (so, vso), Helmond

Savioschool (sbo), Hillegom

SBO Merlijn (sbo), Den Haag

Sg Harreveld (vmbo, sector Justitie), Harreveld

VSO De Hoge Brug (vso), Rotterdam

VSO De Ortolaan (vso), Heythuysen

VSO De Ortolaan (vso), Roermond

Van Ostadeschool (bao), Den Haag

Widdonckschool, locatie Heibloem (so,vso), Heibloem

Widdonckschool, locatie Weert (so, vso), Weert

Experts: expertbijeenkomst en slotbijeenkomst

Herma Bode : Sterk VO SWV Utrecht en Stichtse Vecht

Nico Bollen : Inspectie van het Onderwijs

Arjan Clijsen : KPC-Groep

Corine van Helvoirt : LECSO

50

Noëlle Pameijer : SWVAnnie M.G. Schmidt

Harriët Smit : Sterk VO SWV Utrecht en Stichtse Vecht

Chris Struiksma : CED-Groep

Kobi van Wanningen : Seminarium voor Orthopedagogiek

Sandra Zuiker : SBO De Wissel

Simone Zwagerman : SBO De Wissel

51

Bijlage 3 Wet- en regelgeving

Wet Passend onderwijs

Wijziging Wet op het primair onderwijs

In artikel 9, zesde lid, komt de derde volzin te luiden: Indien de eerste volzin niet kan

worden toegepast voor een leerling vanwege zijn handicap, wordt in het ontwikke-

lingsperspectief, bedoeld in artikel 40a, aangegeven welke vervangende onderwijsdoe-

len worden gehanteerd.

Artikel 40a. Ontwikkelingsperspectief

Voor een leerling die extra ondersteuning behoeft, stelt het bevoegd gezag nadat

op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders een ontwikkelings-

perspectief vast.

Het ontwikkelingsperspectief wordt zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk binnen zes

weken na de inschrijving van de leerling vastgesteld. Indien het betreft een in-

schrijving op grond van artikel 40, zevende lid, wordt het ontwikkelingsperspec-

tief uiterlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leerling vastge-

steld.

Het ontwikkelingsperspectief wordt ten minste één keer per schooljaar met de ou-

ders geëvalueerd.

Nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders kan het be-

voegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.

Het ontwikkelingsperspectief bevat een omschrijving van de begeleiding, bedoeld

in artikel 8, vierde lid. Indien bij de inrichting van het onderwijs wordt afgeweken

van één of meer onderdelen van het onderwijsprogramma, wordt dat in het ont-

wikkelingsperspectief vermeld. Bij algemene maatregel van bestuur worden nade-

re voorschriften over de inhoud van het ontwikkelingsperspectief vastgesteld.

Wijziging Wet op het voortgezet onderwijs

Artikel 10g, zesde lid: Het ontwikkelingsperspectief dat het bevoegd gezag van een

school voor praktijkonderwijs op grond van artikel 26 vaststelt, bevat een omschrij-

ving van de wijze waarop voor de desbetreffende leerling het praktijkonderwijs met

inachtneming van artikel 10f, derde lid, wordt verzorgd.

52

Artikel 26. Ontwikkelingsperspectief

Het bevoegd gezag stelt nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met

de ouders een ontwikkelingsperspectief vast:

a) voor leerlingen die extra ondersteuning behoeven, voor zover het betreft leer-

lingen die voorbereidend beroepsonderwijs, middelbaar of hoger algemeen

voortgezet onderwijs of voorbereidend wetenschappelijk onderwijs volgen;

b) voor leerlingen die praktijkonderwijs volgen.



schrijving op grond van artikel 27, lid 2f, wordt het ontwikkelingsperspectief ui-

terlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leerling vastgesteld.


ders geëvalueerd.

Nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders kan het be-

voegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.

Het ontwikkelingsperspectief bevat een omschrijving van de begeleiding, bedoeld

in artikel 17b. Indien voor leerlingen als bedoeld in het eerste lid, onder a, bij de

inrichting van het onderwijs wordt afgeweken van één of meer onderdelen van het

onderwijsprogramma, wordt dat in het ontwikkelingsperspectief vermeld. Bij al-

gemene maatregel van bestuur worden nadere voorschriften over de inhoud van

het ontwikkelingsperspectief vastgesteld.

Wijziging wet op de expertisecentra

Artikel 40b. Commissie voor de begeleiding

De commissie voor de begeleiding heeft tot taak:

2a. te adviseren over het vaststellen en bijstellen van het ontwikkelingsperspectief,

bedoeld in artikel 41a, eerste en vierde lid,b.

2b. het ten minste één keer per jaar evalueren van het ontwikkelingsperspectief en

hiervan verslag te doen aan het bevoegd gezag.

Artikel 41 2c. [De commissie van onderzoek heeft tot taak]:

2c te adviseren over het vaststellen en bijstellen van het ontwikkelingsperspectief,

bedoeld in artikel 41a, eerste en vierde lid, dan wel te adviseren over de inhoud

van de begeleiding,

2e het ten minste één keer per jaar evalueren van het ontwikkelingsperspectief dan

wel de begeleiding en hiervan verslag te doen aan het bevoegd gezag.

53

Artikel 41a Ontwikkelingsperspectief

Voor een leerling voor wie speciaal onderwijs dan wel voortgezet speciaal onder-

wijs wordt verzorgd, stelt het betreffende bevoegd gezag een ontwikkelingsper-

spectief vast na advies van de commissie voor de begeleiding dan wel de commis-

sie van onderzoek en nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de

ouders dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de

leerling.



schrijving op grond van artikel 40, achtste of negende lid, wordt het ontwikke-

lingsperspectief uiterlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leer-

ling vastgesteld.


ders, dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de

leerling, geëvalueerd.

Na advies van de commissie voor de begeleiding dan wel de commissie van on-

derzoek en nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders,

dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de leer-

ling, kan het bevoegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.

Bij algemene maatregel van bestuur worden voorschriften over de inhoud van het

ontwikkelingsperspectief vastgesteld.

Algemene Maatregel van Bestuur

AMvB Passend onderwijs

De verplichte onderdelen van het ontwikkelingsperspectief zijn:

De te verwachten uitstroombestemming van de leerling. Daarmee wordt in het ba-

sisonderwijs en in het speciaal basisonderwijs gedoeld op uitstroom naar één van

de onderwijssoorten in het regulier voorgezet onderwijs dan wel uitstroom naar

één van de uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs. In het voort-

gezet onderwijs heeft de uitstroombestemming betrekking op uitstroom die naar

middelbaar of hoger beroepsonderwijs of wetenschappelijk onderwijs of in geval

van het praktijkonderwijs naar welk soort functie op de arbeidsmarkt uitstroom

wordt verwacht.

De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming van de leerling. Deze

onderbouwing bevat de samenhangende argumenten die relevant zijn voor het on-

derwijs en die daarmee de keuze onderbouwen voor een uitstroombestemming.

54

Daarbij wordt rekening gehouden met de mogelijkheden van de leerling in relatie

tot de voor de uitstroombestemming vereiste kennis en vaardigheden. De onder-

bouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevorderende

factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling. Het gaat hier om

kindgebonden factoren en omgevingsfactoren die het onderwijsproces kunnen be-

invloeden en die (mede) bepalen of een leerling een bepaalde uitstroombestem-

ming kan bereiken, zoals bijvoorbeeld motivatie, doorzettingsvermogen, een sti-

mulerende thuisomgeving en/of kenmerken van de leerling. Deze factoren vormen

belangrijke bouwstenen in de onderbouwing van de keuze die wordt gemaakt voor

de te verwachten uitstroombestemming van de leerling. Wanneer het bevoegd ge-

zag het ontwikkelingsperspectief voor de eerste keer na inschrijving vaststelt, zal

de onderbouwing een weergave zijn van de voor de uitstroombestemming rele-

vante gegevens in de beginsituatie van de leerling, zoals die bijvoorbeeld blijkt uit

het onderwijskundig rapport indien de leerling eerder onderwijs heeft gevolgd.

In het ontwikkelingsperspectief dient ook de te bieden ondersteuning en begelei-

ding opgenomen te worden en, indien aan de orde, de afwijkingen van het onder-

wijsprogramma.

Volgen en evalueren van de ontwikkeling van de leerling:

Het ontwikkelingsperspectief speelt een centrale rol in het cyclische proces van

planmatig handelen bij het onderwijs. Gedurende het onderwijsleerproces wordt

de ontwikkeling van de leerling in het (speciaal) basisonderwijs, in het voortgezet

onderwijs en in het praktijkonderwijs nauwkeurig gevolgd. Ten minste jaarlijks

evalueert het bevoegd gezag met de ouders het ontwikkelingsperspectief. Op basis

van deze evaluatie treft het bevoegd gezag, indien nodig, extra maatregelen om de

leerling op de koers richting uitstroombestemming te houden of stelt het ontwik-

kelingsperspectief bij. Door gebruik te maken van de mogelijkheid om het ont-

wikkelingsperspectief bij te stellen, kan de school rekening houden met het feit dat

leerlingen door omstandigheden een andere ontwikkeling kunnen doormaken dan

zij aan het begin van de basisschoolperiode had verwacht.

Bijstelling van het ontwikkelingsperspectief kan ook aan de orde zijn wanneer het

eerder een lastige afweging was om de uitstroombestemming vast te stellen. Scho-

len hebben de ruimte om de uitstroombestemming in het ontwikkelingsperspectief

in de loop van de schoolperiode van de leerling verder te verfijnen. Zo kan er aan-

leiding zijn om het ontwikkelingsperspectief van een nieuwe basisschoolleerling

van wie de school nog maar beperkte gegevens heeft wat ruimer te definiëren.

Ook bij jonge kinderen kan de keuze lastig zijn. Naarmate de schoolloopbaan in

het primair onderwijs vordert en op basis van de voor zorgleerlingen verplichte

55

voortgangregistratie meer gegevens beschikbaar komen over de ontwikkeling van

de leerling, zal de keuze voor een uitstroombestemming en de afweging daarbij

eenduidiger zijn.

AMvB Kwaliteit (v)so

Artikel 4. Inhoud ontwikkelingsperspectief speciaal onderwijs

Voor een leerling in het speciaal onderwijs bevat het ontwikkelingsperspectief,

bedoeld in artikel 41a van de wet, ten minste informatie over naar welk uitstroom-

profiel van het voortgezet speciaal onderwijs, bedoeld in artikel 14, eerste lid, van

de wet, uitstroom van de leerling wordt verwacht dan wel of uitstroom naar het

reguliere voortgezet onderwijs wordt verwacht, en de onderbouwing daarvan.

De onderbouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevor-

derende factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling.

Artikel 5. Inhoud ontwikkelingsperspectief voortgezet speciaal onderwijs

Voor een leerling in het voortgezet speciaal onderwijs bevat het ontwikkelingsper-

spectief, bedoeld in artikel 41a van de wet, ten minste informatie over naar welk

vervolgonderwijs, naar welke soort arbeid of naar welke vorm van dagbesteding

uitstroom van de leerling wordt verwacht, en de onderbouwing daarvan.

De onderbouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevor-

derende factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling.

Toezichtkaders Inspectie van het Onderwijs

Basisonderwijs en speciaal basisonderwijs (Toezichtkader PO/VO 2012)

Opbrengsten

1.4 Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun moge-

lijkheden.

Zorg en begeleiding

7a De leraren volgen systematisch de vorderingen van de leerlingen:

7.1 De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instru-

menten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling

van de leerlingen.

7.2 De leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikke-

ling van de leerlingen.

56

7b De school begeleidt de leerlingen zodat zij zich naar hun mogelijkheden ontwik-

kelen, specifiek voor sbo:

7.3 De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsperspec-

tief vast.

7.4 De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikke-

lingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes.

Voortgezet onderwijs

Opbrengsten, specifiek voor praktijkonderwijs

1.1 De leerlingen halen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht, specifiek

voor praktijkonderwijs.

1.5 De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele

leerroute, specifiek voor praktijkonderwijs.

1.6 De leerlingen van het praktijkonderwijs functioneren naar verwachting in de ver-

volgopleiding of het werkveld, specifiek voor praktijkonderwijs.

De school begeleidt leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben effectief aan de

hand van hun ontwikkelingsperspectief (verplicht voor praktijk onderwijs)

10.1 Het bevoegd gezag stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsper-

spectief vast.

10.5 De leerling ontvangt onderwijs zoals beschreven in het ontwikkelingsperspectief

10.6 De school stelt vast of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikke-

lingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes

(Voortgezet) Speciaal onderwijs

Opbrengsten

1.1 Aan het eind van de schoolperiode bereiken de leerlingen een eindniveau dat

voldoet aan de landelijke standaarden voor leerresultaten.

1.3 De gerealiseerde uitstroombestemmingen van de leerlingen liggen ten minste op

het niveau van de landelijke standaarden voor opbrengsten.

Leerlingenzorg

2.1 De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling binnen zes weken een ontwikke-

lingsperspectief vast.

2.2 De school gebruikt een samenhangend systeem van (waar mogelijk genormeer-

de) instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwik-

keling van de leerlingen.

57

2.3 De school stelt vast of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikke-

lingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes.

2.4 De school voert het onderwijs en de ondersteuning planmatig uit.

2.5 De school kent structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke

interventies op leerlingenniveau haar eigen kerntaak overschrijden.

59

Bijla

ge 4

In

str

um

en

ten

vo

or

ge

bru

ik b

ij o

ps

tell

en

on

twik

ke

lin

gs

pers

pec

tie

f

ken

mer

k

Dig

itaal

OP

P

On

der

dee

l O

PP

in

E

SIS

O

ntw

ikk

elin

gs-

volg

mod

el

PO

-Pla

nn

er

ZIE

N!

in P

arn

asS

ys

pla

nnin

gsi

nst

rum

ent

Ja. H

et p

rogra

mm

a sl

uit

aan

bij

all

e le

er-

lingvolg

syst

emen

Ja.

Ja, bie

dt

bas

is v

oor

OP

P e

n b

evat

pla

n-

nin

gsm

odule

.

Ja, ar

rangem

ente

n e

n

uit

stro

om

. U

itw

isse

-li

ng m

et a

nder

e sy

s-te

men

mogel

ijk.

Ja, m

et h

et i

nst

rum

ent

voor

leer

lijn

en.

geg

even

s, w

aaro

nder

sp

ecif

iek g

egev

ens

m.b

.t. so

ciaa

l-em

oti

onel

e ontw

ikke-

ling, m

oti

vat

ie e

n

taak

-/w

erkhoudin

g

IQ e

n a

nder

e co

gnit

ie-

ve

geg

even

s (b

ijv. in

-le

zen C

ito-g

egev

ens)

. B

etre

kt

ken

mer

ken

van

le

erli

ng (

moti

vat

ie,

zelf

stan

dig

hei

d, ev

t.

stoorn

is/d

iagnose

) en

gez

in b

ij h

et b

epal

en

van

het

OP

P.

IQ, gez

inss

ituat

ie,

dia

gnose

en z

org

, L

GF

-indic

atie

, to

et-

sen l

eerl

ingvolg

sys-

teem

. Z

elf

geg

even

s over

de

ontw

ikkel

ing

sele

cter

en e

n i

mpor-

tere

n.

Lee

rlij

nen

en o

ntw

ik-

kel

ingsl

ijnen

. G

edet

ail-

leer

de

soci

aal-

emoti

onel

e ontw

ikke-

lingsl

ijnen

(om

uit

-st

room

pro

fiel

rea

lis-

tisc

h e

n h

aalb

aar

te

kunnen

vas

tste

llen

).

Aan

vull

ende

geg

even

s uit

bij

v. ouder

ges

pre

k-

ken

en v

an d

eskundi-

gen

(tr

ansa

ctio

nee

l kad

er).

IQ e

n a

nder

e co

gni-

tiev

e geg

even

s,

stoorn

is, am

bit

ie,

beh

oef

te, m

oto

riek

, sp

raak

, w

erkhou-

din

g, so

ciaa

l-em

oti

onel

e ontw

ik-

kel

ing. D

aarn

aast

geg

even

s uit

zorg

-te

am.

D.m

.v. in

stru

men

t le

erli

j-nen

ook I

Q e

n a

nder

e co

g-

nit

ieve

geg

even

s. Z

IEN

! is

ex

pli

ciet

ger

icht

op s

oci

-aa

l-em

oti

onel

e ontw

ikke-

ling, zo

als

bet

rokken

hei

d,

wel

bev

inden

, so

ciaa

l in

itia

-ti

ef, so

cial

e fl

exib

ilit

eit

en

auto

nom

ie, im

puls

beh

eer-

sing e

n i

nle

vin

gsv

erm

ogen

.

imple

men

tati

e T

rain

ing m

et a

andac

ht

voor

org

anis

atie

bin

nen

de

school

(OG

W).

Inst

ruct

ievid

eo e

n

ople

idin

gen

per

mo-

dule

.

Onder

steu

nin

gs-

en

scholi

ngsa

anbod.

Onder

steu

nin

gsa

an-

bod m

et i

nvoer

ings-

pla

n.

Exper

ttra

ject

voor

opst

el-

len O

PP

.

mee

rwaa

rde

Vis

uel

e w

eerg

ave

(voor

ouder

s). K

en-

mer

ken

van

lee

rlin

g e

n

gez

in w

ord

en m

eege-

Onder

dee

l van

lee

r-li

ngvolg

syst

eem

. V

isuee

l over

zich

t.

Zow

el p

edag

ogis

ch a

ls

onder

wij

sper

spec

tief

(r

eali

stis

che

insc

hat

-

Vis

uel

e w

eerg

ave

(voor

ouder

s), be-

trokken

hei

d o

uder

s.

Daa

gt

op v

ersc

hil

-

Module

bij

lee

rlin

gvolg

-sy

stee

m. V

isuel

e w

eerg

a-ve.

Goed

te

com

bin

eren

m

et p

ort

foli

o a

anpak

, C

O-

60

ken

mer

k

Dig

itaal

OP

P

On

der

dee

l O

PP

in

E

SIS

O

ntw

ikk

elin

gs-

volg

mod

el

PO

-Pla

nn

er

ZIE

N!

in P

arn

asS

ys

nom

en. K

oppel

ing p

e-dag

ogis

ch-d

idac

tisc

h.

ting v

an o

ntw

ikke-

lingsp

ote

nti

eel)

. A

an-

pas

singen

voor

(v)s

o.

lende

niv

eaus

(lee

r-li

ng, le

erkra

cht,

lei

-din

g)

uit

tot

ver

ho-

gen

lee

ropbre

ngst

en.

TA

N-r

egis

trat

ie. C

oncr

ete

han

del

ingsa

dvie

zen.

web

site

ww

w.o

cghad

vie

s.nl

ww

w.r

ovic

t.nl

ww

w.o

vm

support

.nl

ww

w.p

opla

nner

.nl

ww

w.z

ienvooro

nder

wij

s.nl

http://www.ocghadvies.nl/

http://www.rovict.nl/

http://www.ovmsupport.nl/

http://www.poplanner.nl/

http://www.zienvooronderwijs.nl/

61

Bijlage 5 Formats

In deze bijlage treft u ter inspiratie een aantal voorbeelden aan van formats voor een

ontwikkelingsperspectief. We danken de betreffende scholen en samenwerkingsver-

banden voor het beschikbaar stellen van hun format. Verder wijzen wij u erop dat het

bij deze formats veelal om ‘werk in uitvoering’ gaat; op basis van ervaringen worden

de formats continu bijgesteld en geoptimaliseerd. We presenteren de volgende voor-

beelden:

basisonderwijs: Ontwikkelingsperspectief van openbare Daltonschool De Dubbel-

dekker;

speciaal basisonderwijs: Ontwikkelingsperspectief Savioschool;

speciaal onderwijs (cluster 3): Ontwikkelingsperspectief De Cirkel;

speciaal onderwijs (cluster 4): Algemene gegevens en ontwikkelingsperspectief

Widdonckschool locatie Heibloem

voortgezet (speciaal) onderwijs: Groeidocument Sterk VO SWV Utrecht en

Stichtse Vecht.7

7 Zie www.sterkvo.nl

62

Ontwikkelingsperspectief openbare Daltonschool De Dubbeldekker (bao)

65

Ontwikkelingsperspectief Savioschool (sbo)

69

Ontwikkelingsperspectief De Cirkel (so, cluster 3)8

8 De school heeft vier formats, een voor elke leerroute (MG, A, B en C). We presenteren hier

het format voor leerroute C.

71

Algemene gegevens en ontwikkelingsperspectief Widdonckschool locatie Hei-

bloem (so, cluster 4)

77

Gro

eido

cum

ent S

terk

VO

SW

V U

trec

ht e

n St

icht

se V

echt

Gro

eidoc

um

ent

Ste

rk V

O

28 a

ugust

us

2013

ww

w.s

terk

vo.n

l 1

Gro

eid

ocu

men

t

Deel

A:

Geg

even

s

Dat

um

sta

rt g

roei

docu

men

t

Naa

m lee

rlin

g

Geb

oor

tedat

um

Adre

s

Post

code,

pla

ats

Nam

en o

uder

s/ve

rzor

ger

s/(g

ezin

s)vo

ogd

Tel

efoo

n/m

ail

Gez

inss

amen

stel

ling

Naa

m v

an d

e sc

hool

Sch

oollo

opbaa

n e

n h

uid

ige

kla

s

Bes

chik

king/a

rran

gem

ent

(dat

um

van

afg

ifte

en loo

ptijd

)

Men

tor

Zorg

coör

din

ator

Ove

rige

bet

rokk

en inst

anties

Onder

wijsk

undig

rap

por

t

77

Gro

eidoc

um

ent

Ste

rk V

O

28 a

ugust

us

2013

ww

w.s

terk

vo.n

l 2

Deel

B:

Inven

tari

sati

e

Visie

Sti

mu

lere

nd

e e

n b

ele

mm

ere

nd

e

fact

ore

n leerl

ing

S

tim

ule

ren

de e

n b

ele

mm

ere

nd

e

fact

ore

n s

cho

ol

S

tim

ule

ren

de e

n b

ele

mm

ere

nd

e f

act

ore

n

gezi

n/vri

je t

ijd

+

- +

- +

-

1

. W

at

vin

dt

de l

eerl

ing

?

2

. W

at

vin

den

ou

ders

/verz

org

ers

?

Sterke basis

3

. C

og

nit

ieve o

ntw

ikkelin

g

4

. D

idact

isch

e o

ntw

ikkelin

g

5

. W

erk

hou

din

g

6

. G

ed

rag

en

so

ciaal-

em

oti

on

ele

o

ntw

ikkelin

g

Steun waar nodig

7

. G

ezo

nd

heid

8

. V

eilig

heid

en

verz

uim

9.

T

hu

issi

tuati

e

10

. S

am

en

vatt

en

de a

naly

se

78

Gro

eidoc

um

ent

Ste

rk V

O

28 a

ugust

us

2013

ww

w.s

terk

vo.n

l 3

Deel

C:

On

ders

teu

nin

gsb

eh

oeft

e

Visie

leerl

ing

sc

ho

ol

g

ezi

n/vri

je t

ijd

1

. 1

.

Wat

vin

dt

de leerl

ing

?

2

. W

at

vin

den

ou

ders

/verz

org

ers

?

Sterke basis

3

. C

og

nit

ieve o

ntw

ikkelin

g

4

. D

idact

isch

e o

ntw

ikkelin

g

5

. W

erk

hou

din

g

6

. G

ed

rag

en

so

ciaal-

em

oti

on

ele

o

ntw

ikkelin

g

Steun waar nodig

7

. G

ezo

nd

heid

8

. V

eilig

heid

en

verz

uim

9.

T

hu

issi

tuati

e

10

. W

elk

arr

an

gem

en

t is

gew

en

st?

☐ B

asi

splu

s, lic

ht

of

med

ium

? V

ul m

et

de b

eg

ele

ider

PaO

de m

atr

ix z

org

toew

ijzi

ng

in

.

☐ I

nte

nsi

ef?

Er

is e

en

to

ela

atb

aarh

eid

sverk

lari

ng

nod

ig,

zie w

ww

.ste

rkvo

.nl

79

Gro

eidoc

um

ent

Ste

rk V

O

28 a

ugust

us

2013

ww

w.s

terk

vo.n

l 4

G

roeid

ocu

men

t b

esp

roken

met

leerl

ing

/ou

ders

/verz

org

ers

/sc

ho

ol

dat

um

:

han

dte

kenin

g lee

rlin

g:

to

este

mm

ing/a

kkoo

rd v

oor

bes

pre

king Z

AT:

han

dte

kenin

g o

uder

s/ve

rzorg

ers:

t

oes

tem

min

g/a

kkoord

voo

r bes

pre

king Z

AT:

han

dte

kenin

g m

ento

r/zo

rgco

ördin

ator:

80

Gro

eidoc

um

ent

Ste

rk V

O

28 a

ugust

us

2013

ww

w.s

terk

vo.n

l 5

D

eel

D:

On

twik

keli

ng

spers

pect

iefp

lan

S

am

en

vatt

ing

on

ders

teu

nin

gsb

eh

oeft

e leerl

ing

Verw

ach

t u

itst

roo

mn

iveau

Verw

ach

t verv

olg

on

derw

ijs

On

ders

teu

nin

g (

han

delin

gsp

lan

)

dom

einen

beg

insi

tuat

ie

doel

actie

tijd

pad

mid

del

en

(t

uss

en)e

valu

atie

1

. C

og

nit

ieve o

ntw

ikkelin

g

Beg

indat

um

:

Ein

ddat

um

:

Dat

um

:

Res

ultaa

t:

2.

Did

act

isch

e o

ntw

ikkelin

g

Dat

um

:

Res

ultaa

t:

3.

Werk

hou

din

g

Dat

um

:

Res

ultaa

t:

4.

Ged

rag

en

so

ciaal-

em

oti

on

ele

on

twik

kelin

g

Dat

um

:

Res

ultaa

t:

5

. G

ezo

nd

heid

Dat

um

:

Res

ultaa

t:

6

. V

eilig

heid

en

verz

uim

Dat

um

:

Res

ultaa

t

7.

Th

uis

situ

ati

e

Dat

um

:

Res

ultaa

t

Opm

erki

ngen

:

81

Gro

eidoc

um

ent

Ste

rk V

O

28 a

ugust

us

2013

ww

w.s

terk

vo.n

l 6

O

PP

besp

roken

met

leerl

ing

/o

ud

ers

/verz

org

ers

/sc

hoo

l

Dat

um

:

Han

dte

kenin

g lee

rlin

g:

Han

dte

kenin

g o

uder

s/ve

rzorg

ers:

H

andte

kenin

g e

n n

aam

nam

ens

het

bev

oeg

d g

ezag

van

de

school:

b

ijg

est

eld

OP

P b

esp

roken

met

leerl

ing

/ou

ders

/verz

org

ers

/sc

ho

ol

Dat

um

:

Han

dte

kenin

g lee

rlin

g:

Han

dte

kenin

g o

uder

s/ve

rzorg

ers:

H

andte

kenin

g e

n n

aam

nam

ens

het

bev

oeg

d g

ezag

van

de

school:

82


Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs en de Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle leer lingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelings-perspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspectief is een inschat-ting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leer-ling. De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelings-perspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten.

Om inzicht te krijgen in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt, hebben het Seminarium voor Orthopedagogiek en de Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag ingediend in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek. Oberon heeft onder-zocht welke mogelijkheden er zijn voor het gebruik van informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/werkhouding. Naast het antwoord op deze vraag kunt u in de publi catie ook meer lezen over de weten regelgeving rondom het ontwik-kelings perspectief en over het gebruik van het ontwikkelingsperspec-tief in de praktijk.


Pauline van EckMargot Oomens

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Ontw

ikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontw

ikkeling

Vormgeving van leerprocessen108

Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling.indd 1 12/5/2013 1:42:15 PM

Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling

Documents

Transcript of Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling