Ontmoetingen tussen school en cultuur - kantekst · 2014. 4. 21. · Ontmoetingen tussen school en...

Ontmoetingen tussen school en cultuur

ultuur is altijd in beweging. Cultuur is zien, ruiken, voelenunnen verleggen. Cultuur als context. Cultuur is overal. Cult. Cultuur is waarnemen zonder oordeel. Uw idee van cultuuris een maakbaar begrip. Cultuur geeft ruimte voor refl ecti

r. Uw idee van onderwijs. Cultuur is de mens in al zijn faci j i i i i i ij

Inhoud

Inleiding 5Aanpak in schema 9Leeswijzer 9

Deel 1. 10 ontmoetingen en refl ecties 11

KUNST

Benjamins Orkest 12Toeval Gezocht 20Landschapschilderen 26Kunstenaar in de klas 32Droomschetsen 38Theater in museum 44

ERFGOED

Droge voeten in de polder 50Het geheim van de steenfabriek 58Mevrouw Rommelkont 64

MEDIA

Beeld en Geluid 72

Deel 2. Opbrengsten 79 Begrippen 81Bouwstenen 82Kritische refl ecties 84Gespreksvorm 88

Slotwoord 93Begrippenlijst 95Colofon 96

Ontmoetingen tussen school en cultuur - 3

Inleiding

Critical Friends: begin van een groter gesprekHet project Critical Friends stelt de vraag: Wat is een goede culturele school en wat is een goede educatieve cultuurproducent? Om hier antwoord op te verkrijgen, zijn tien verschillende activiteiten in het primair onderwijs gevolgd en geobserveerd. De activiteiten onderscheiden zich door factoren als grote-kleine school of project, platteland of stad, kunst-, erfgoed- of media-educatie, kleuter-, onder-, midden- of bovenbouw, en schooltype. Na de observatie gingen de school en de cultuurproducent als kritische vrienden om de tafel en keken terug op het verloop van de activiteit. Wat ging goed en wat niet? Het doel was om op deze manier bouwstenen voor de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs naar boven te halen. Er zijn drie aanleidingen voor het project Critical Friends.

Ten eerste de regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs. Vanaf 2004 heeft het Ministerie van OCW een bedrag oplopend tot € 18 miljoen geïnvesteerd om cultuureducatie meer te verankeren in het primair onderwijs. Om kinderen in een doorlopende leerlijn kennis te laten maken met cultuur. De deelnemende scholen ontvingen € 10,90 per leerling per schooljaar en ze werden gestimuleerd om beleidsplannen op het gebied van cultuureducatie te ontwikkelen. Uit monitorgegevens kwam inderdaad een toename naar voren in beleid dat op schrift werd gesteld, in aantal activiteiten en ICC’ers. Maar er was niets bekend over de kwaliteit.

In dit project kwam daarom naast kwantiteit ook kwaliteit op de cultuureducatie-agenda. Dit werd mede beïnvloed door het onderzoek van Anne Bamford* waarbij één van de conclusies luidde dat Nederland in potentie wereldleidend kan zijn, maar dat door slechte cultuureducatie een kind ook voor altijd vervreemd kan worden van cultuur. Met andere woorden Nederland kent een geweldige infrastructuur voor cultuureducatie, maar er wordt weinig controle gehouden op de kwaliteit.

“We moeten wel blijven kijken naar de kwaliteit van cultuureducatie. Uit enthousiasme vinden betrokken partijen het cultuurproduct snel ‘geweldig’. De passie van degene die het overdraagt is van essentieel belang, maar waar is de behoefte om het volgende keer beter te doen?”


De tweede oorzaak is het gebrek aan objectieve criteria om de kwaliteit van cultuureducatie te beoordelen. Ook de onderwijsinspectie of de Raad van Cultuur hebben deze niet voorhanden. De derde oorzaak tot slot is de constatering dat er in het kader van de kwaliteit van cultuureducatie al veel over scholen en cultuurinstellingen is gezegd, maar er weinig met scholen en cultuurinstellingen over dit onderwerp is gesproken.

Het onderzoek van Critical Friends was empirisch van opzet, zonder wetenschappelijke pretenties. Na tien activiteiten hebben we een heel redelijk beeld hoe Nederland ervoor staat. Opvallend daarbij is de enorme diversiteit die er op het gebied van cultuureducatie bestaat. Van een breed cultuurscala tot een zeer smal aandachtsgebied. Ook was het verrassend dat er zo weinig over de kwaliteit van cultuureducatie gesproken wordt. Veel scholen en cultuurinstellingen voerden voor het eerst een dergelijk dieptegesprek. Een ander opmerkelijk feit is dat de bouwstenen die uit Critical Friends naar voren zijn gekomen veel overeenkomsten vertonen met bouwstenen voor onderwijsvernieuwingen in algemene zin. De uitkomst van dit project heeft daardoor mogelijk een bredere betekenis dan alleen in het veld van cultuureducatie. We hopen dan ook dat de bouwstenen gebruikt zullen worden in allerlei onderwijstrajecten en het begin zijn van een veel groter gesprek.

We kunnen de volgende opbrengsten noteren: bouwstenen voor de kwaliteit van cultuureducatie, een blauwdruk voor een gespreksmethodiek en een onderzoeksmethode. We weten steeds meer over de kwantiteit van cultuureducatie in het primair onderwijs. Ook weten we dat steeds meer scholen cultuureducatie een plek geven in hun schoolbeleid en dat instellingen zich zeer actief tonen. Op kwalitatief gebied is er nog wel een slag te maken. Waarbij aangetekend moet worden dat we niet van plan zijn om normen en waarden op het gebied van cultuureducatie op te leggen aan scholen of cultuurinstellingen. We willen vooral de discussie stimuleren. Wij hopen dat de bouwstenen die we benoemd hebben als input zullen dienen voor tal van gesprekken die scholen en cultuurproducenten met elkaar zullen voeren. Critical Friends houdt hier niet op, maar begint eigenlijk pas.

Daarnaast is de gespreksmethodiek die ontwikkeld is een bijzondere vorm waarbij scholen en culturele instellingen werkelijk met elkaar in contact komen over de inhoud en de resultaten van de cultuureducatie. Wederzijdse verwachtingen en mogelijkheden worden uitgesproken en maken de keuze voor cultuureducatieprogramma’s in de toekomst wellicht nog meer overwogen. Tenslotte hopen we dat met dit project slechts de eerste stap gezet is binnen de ontwikkeling van kwaliteitsverbetering cultuureducatie primair onderwijs. Via verdergaand onderzoek zullen de bouwstenen uitgediept en wetenschappelijk onderbouwd kunnen worden.


AanpakVoor het project Critical Friends zijn tien culturele educatieve activiteiten geselecteerd. Daarbij is gelet op factoren als stad-dorp, grote school-kleine school, kunst-, erfgoed- of media-educatie, kleuter-, onder-, midden- of bovenbouw, en schooltype, om een algemeen beeld van de cultuureducatie in Nederland te krijgen. Al deze activiteiten zijn geobserveerd door experts. Vervolgens gingen de school en cultuurinstelling met elkaar om de tafel zitten voor een dieptegesprek over de activiteit en over cultuureducatie in algemene zin. Want welke factoren maken een activiteit tot een goede culturele activiteit? Hoe kies je en waar stem je op af? Ook dit gesprek werd steeds geobserveerd door experts. De activiteit en het gesprek werden vastgelegd in een beeldverslag.

Uit de dieptegesprekken kwamen begrippen naar boven die bepalend zijn voor de kwaliteit van cultuureducatie. Ook uit de kennis en ervaring van de observerende experts zijn begrippen gedestilleerd. Deze begrippen hebben geleid tot een aantal bouwstenen. Deze bouwstenen zijn niet dé ingrediënten voor goede cultuureducatie, maar bieden een houvast aan scholen en cultuurinstellingen. Het geeft richting in denkwijze en helpt school en cultuurinstelling een keuze te maken in hun eigen specifi eke situatie.

De onderzoeksmethode van Critical Friends is empirisch van opzet en heeft geen wetenschappelijke pretenties. In feite is Critical Friends een aanzet voor een bredere discussie over de kwaliteit van de cultuureducatie in het primair onderwijs.

LeeswijzerIn deze publicatie treft u een bundeling van de verslagen van alle ontmoetingen binnen het project Critical Friends. Per ontmoeting wordt direct een korte refl ectie weergegeven van de observerende experts. Welke bouwstenen kwamen tijdens deze activiteit het meest naar voren en wat viel verder op? In deel 2 wordt deze praktijk doorvertaald naar de theorie. De aangetroffen bouwstenen zijn omgezet naar handzame vragen die de school en culturele instelling kunnen hanteren. Daarnaast vindt u hier een verdere uiteenzetting van de opbrengsten van Critical Friends.


Deel 1

10 ontmoetingen en refl ecties

Kunst

Benjamins Orkest Samenvatting van de activiteit

Het Koninklijk Concertgebouworkest (KCO) heeft verschillende Amsterdamse basisscholen bezocht om in groepen 5 en 6 een workshop over muziek te geven. Daarbij namen de muzikanten hun instrumenten mee en speelden ze stukken voor aan de kinderen, oefenden ze gezamenlijk verschillende ritmes en leerde ze het lied ‘Orkestenman’ (vertaald uit het Engels).

Daarnaast studeerden de orkestleden met kinderen van groep 6 van een kunstmagneetschool in Amsterdam een muziekstuk in. Musical animator Tim Steiner gaf op deze school een drie dagen durende workshop. In die tijd hebben de kinderen een muziekstuk ingestudeerd, eigen liedteksten geschreven en ook het ‘Orkestenman’ lied geleerd. De leerlingen mochten uiteindelijk drie keer met het KCO in het Concertgebouw met het ingestudeerde muziekstuk in een voorstelling optreden: een concert alleen voor scholen op 26 oktober 2007 en twee publieksconcerten op 28 oktober 2007. Bij aanvang van de voorstelling maakte Tim Steiner het publiek los en legde hij op speelse wijze de gedragscodes tijdens een concert uit (bijvoorbeeld wanneer je klapt). Tijdens een deel van de voorstelling trad de kunstmagneetschool samen met het KCO op. Vervolgens werd samen met de school en de zaal het ‘orkestenman’lied gezongen en tenslotte trad alleen het KCO op en zat de school aan de rand van het podium.

Het gesprek

Over de activiteit

EFFECT OP DE KINDEREN

Wanneer de leerkrachten gevraagd wordt naar het moment dat nog het meest op hun netvlies staat, beschrijven ze hoe de kinderen met plezier en in opperste concentratie deelnamen aan het concert. Sommige kinderen leken bijna in trance. Opmerkelijk, zeker omdat de school nog getwijfeld had of ze er wel goed aan deden om juist deze groep aan het project te laten

“Het is belangrijk kinderen niet alleen muziekles te geven maar vooral een ervaring mee te geven. Kinderen kunnen zichzelf ontdekken en bloeien op. Helemaal mee eens. Alleen had je hier het Koninklijk Concertgebouw Orkest niet per se voor nodig. Hetzelfde had bereikt kunnen worden met de politiekapel.” [muzikant]


deelnemen. Aan de groep kleeft een geschiedenis van twee samengevoegde groepen, en de kinderen worden beschreven als druk met een kleine concentratieboog. De leerkrachten observeerden met trots hoe heel andere kwaliteiten dan ze gewoon zijn bij de kinderen naar boven kwamen. Het samenspel met het grote orkest in het Concertgebouw ontroerde de leerkrachten.

INBRENG TIM STEINER

De twijfel over de ‘drukke groep’ verdween toen Tim Steiner ervoor ging staan. De leerkrachten geven hoog op over zijn capaciteiten: ‘haalt het beste uit de kinderen’ en ‘hij had meteen de concentratie van de kinderen te pakken, een magisch moment’. Het feit dat hij met de kinderen geen Nederlands sprak (alleen Engels), bleek geen belemmering: door middel van gebarentaal vroeg en kreeg hij de aandacht van de groep. Deze wijze van aandacht vragen is heel anders dan de leerkrachten zelf doen als ze voor de klas staan. Ook de muzikanten stellen dat Tim Steiner uitstekend de aandacht van de groep wist te trekken en labelen hem als goede ‘entertainer’ of ‘animator’.

WAT MAG JE VAN DE LEERLINGEN VERWACHTEN?

De kinderen waren blanco, hadden geen voorbereiding genoten op het project. Zowel de

leerkrachten als de muzikanten beschouwen dit als een gemiste kans. De kinderen wisten niet wat er ging gebeuren en hadden ook nooit de hele melodie gehoord, waardoor ze hun activiteiten niet in een breder kader konden plaatsen. De muzikanten vinden dat de kinderen alleen dingen deden omdat Tim Steiner het vroeg en dat de muziek er eigenlijk buitenstond. Het Concertgebouw, organisator van Benjamins Orkest, legt uit dat het juist een bewuste keuze is om zo alle ruimte te bieden aan de creativiteit van de kinderen. Die moesten zelf ritmes bedenken en teksten schrijven, losstaand van de gehele compositie van Britten. Door de kinderen geen volledige vrijheid te geven maar wel een kader, kunnen ze met componenten van het geheel werken. Wanneer het orkest dan het stuk in zijn geheel ten gehore brengt, valt bij de kinderen het kwartje zonder dat ze daardoor tijdens het oefenen zijn beïnvloed. De muzikanten bestrijden dat er ruimte voor creativiteit gegeven werd. Zij vinden dat er teveel werd voorgekauwd wat de kinderen moesten doen. Zo liet Tim Steiner ze eindeloos ritmes herhalen. Naar hun mening kun je kinderen veel meer van de muziek meegeven door ze bijvoorbeeld motieven uit het stuk te laten halen en te laten horen welk instrument welk motief speelt. Hoe klinkt een instrument? De inbreng van de muzikanten had groter moeten zijn dan alleen kinderen in een ritme houden.

BEGELEIDING VAN DE KINDEREN

Tijdens de workshop moesten de kinderen zelf een tekst op de muziek schrijven. De school vindt dat dit niet goed begeleid is. Er waren niet voldoende mensen aanwezig met expertise op tekstgebied waardoor het creatief niet uit de verf kwam. ‘Kromme tenen’ wordt genoemd. De muzikanten haken hierop in, omdat zij hetzelfde gevoel met de muziek hebben. Daar had meer mee gedaan kunnen worden. Ze noemen dit een gemiste kans om kinderen te laten proeven aan muziek maken.

OORSPRONG PROJECT

De discussie verlegt zich naar de oorsprong van Benjamins Orkest. Volgens het Concertgebouw wilde het KCO graag weer een educatief programma voor het basisonderwijs doen in de trant van Peter en de Wolf. Omdat de ervaring leert dat het effect op kinderen het grootste is wanneer ze actief kunnen participeren, richtte het Concertgebouw het vizier op Engeland. Hier hebben ze veel ervaring met deze werkwijze die de creativiteit van de kinderen ten goede komt. Het Concertgebouw heeft vervolgens KCO geadviseerd in zee te gaan met Tim Steiner. Het gewenste effect is naar hun mening bereikt: de kinderen participeerden door daadwerkelijk op het podium met het Koninklijk Concertgebouw Orkest te spelen en waren opvallend geconcentreerd.De muzikanten stellen een vraagteken bij de creativiteit. Ze vinden dat er van de kinderen te weinig gevraagd werd en dat Tim Steiner niet creatief bezig was. Wanneer je twee uur

14 - Critical Friends Ontmoetingen tussen school en cultuur - 15


dezelfde noten oefent, is het logisch dat kinderen dat uiteindelijk kunnen. De kinderen maakten een verveelde indruk. Daarbij focusten ze tijdens het concert enkel op de gebaren van Tim Steiner zonder naar het orkest te luisteren.

FOCUS OP PRODUCT

De school benadrukt dat het effect van het samenspel met zo’n groot orkest enorm was. Na drie dagen intensief geoefend te hebben, stonden de leerlingen in het Concertgebouw met het KCO voor een volle zaal te spelen. De vraag rijst of dit veroorzaakt werd door een commerciële factor: bezoekers betaalden voor een kaartje, dus moest er wel in korte tijd een goed product neergezet worden. De focus lag hierdoor wellicht meer op het product dat gemaakt moest worden dan op het proces met de kinderen. De leerkrachten hebben begrip voor de opgelegde discipline, want dat is nodig om in korte tijd iets te bereiken. Ook de muzikanten hebben geen probleem met de discipline, maar misten de verbinding met de muziek. De school vindt het een positief punt dat de kinderen deze ervaring hebben om op een groot podium te staan, om een gevoel als echte muzikant te hebben. De school heeft een kunsten cultuurprofi el en vindt het belangrijk kinderen niet alleen muziekles te geven maar vooral een ervaring mee te geven. In dit geval een podiumervaring. Kinderen kunnen zichzelf ontdekken en bloeien op. De muzikanten merken op dat ditzelfde bereikt had kunnen worden met de politiekapel. De leerkrachten zijn het hiermee eens. Het resultaat hangt in hoge mate af van de persoonlijkheid en gedrevenheid van Tim Steiner en het muzikale element is onderbelicht gebleven. Het Concertgebouw meldt dat de opdracht ook gebaseerd is op het werken naar een eindproduct.

OVERALL

Het publiek en de ouders waren laaiend enthousiast. Er is een fantastisch product neergezet. Groot succes, blije kinderen, geslaagd project. Alleen zou er meer effect behaald kunnen worden, is de mening van de muzikanten. Behalve dat Tim Steiner de muzikanten te weinig gebruikt heeft, was het ook laat bekend wat ze precies gingen doen. Tim Steiner kon daarbij de muzikanten niet helder uitleggen wat hij precies wilde. Het Concertgebouw werpt tegen dat wat je kunt bereiken afhankelijk is wat de kinderen aanleveren. Ook de kinderen waren zeer enthousiast: zij schreven een opstel waaruit bleek dat ze Tim Steiner een geweldige meester vonden en het optreden een fantastische happening vonden. De muzikanten merken op dat ze niets over het orkest zeggen. De aanwezigen zien het gebrek aan contact met het orkest als een gemiste kans.

De verdieping

DOEL PROJECT

De school concludeert dat het een geslaagd project is met een aantal gemiste kansen. De reden wordt gezocht in de onduidelijke doelstelling: een productie neerzetten of kinderen iets van muziek meegeven? Het doel van het KCO is om één keer per jaar een kinderconcert neer te zetten met daaraan voorafgaand een educatief traject. Het Concertgebouw voegt toe dat het kind hierbij het uitgangspunt is en dat er niet teveel gedacht moet worden vanuit het eigen vakmanschap. De muzikanten stellen dat ze zich niet beledigd of gepasseerd voelen, maar vinden dat de kinderen er zelf meer uit hadden kunnen halen. De discussie gaat verder over de korte duur van het project. Drie hele dagen is voor de school een grote


investering. De leerkrachten prefereren een langduriger project van bijvoorbeeld enkele weken anderhalf uur per week met een veel leukere voorbereiding. Dit ondanks het feit dat ze door hun ervaring met Peter en de Wolf vooraf wisten dat het een snelkookpantraject zou worden. Het Concertgebouw zoekt naar criteria voor de muziekeducatie met als uitgangspunt het kind. Hoe kun je kinderen laten groeien? Hoe zorg je dat het iets doet met hun muzikale ontwikkeling? Het proces houdt concentratie, luisteren en plezier in. De kinderen stonden vol overtuiging op het podium. Benjamins Orkest was geslaagd met punten ter verbetering.

Wat is een goede culturele school en wat is een goede educatieve cultuurproducent?De school vindt dat een goede culturele school gebruik maakt van vakdocenten om de kwaliteit te borgen. Daarnaast is het belangrijk om veel aan evaluatie te doen, zodat je kunt leren van ervaringen. Hierbij is het van belang dat je als school nastreeft dat kinderen iets moeten ervaren. Hierbij wordt direct opgemerkt dat het belangrijk is dat vooraf het doel duidelijk omschreven moet zijn; wat is ‘iets’?; Daarnaast vindt de school het van belang dat er over kunst en cultuur wordt gepraat en zodat je ideeën genereert.

Een goede educatieve cultuurproducent is gericht op de klant en niet op zichzelf. Het gaat om de doelstelling van de school. Het is van belang om hierbij een pasklaar product te bieden, en niet met een eigen ding te komen. Zonder twijfel is het hierbij van belang dat er honderd procent inzet en bereidheid is tot samenwerking en dat je als producent open staat voor suggesties van de school en de omgeving. de refl ectie

Bij Benjamins Orkest leek het erop dat vooraf niet diepgaand was nagedacht waarom de school en KCO met elkaar in zee gingen. De keuze van de school was gebaseerd op eerdere ervaringen met het Concertgebouw en KCO wilde graag iets met het primair onderwijs doen. Tijdens het gesprek viel vooral op dat school en cultuurproducent verschillende doelen nastreefden. De school vond de podiumervaring van de kinderen belangrijk, terwijl de muzikanten het een gemiste kans vonden dat de kinderen niet meer muzikale kennis werd bijgebracht. Hoe klinkt een instrument, hoe bespeel je dat, hoe zit de melodie in elkaar, enzovoort.

Bouwstenen die hierbij horen zijn sleutelervaring en professionaliteit. Onder sleutelervaring verstaan we de ervaring die een andere wereld oproept door beleving; die

oproept tot verwondering. De school verwachtte dat de kinderen hun sleutelervaring zouden vinden in het optreden. De muzikanten aan de andere kant focusten op de muziek zelf. Professionaliteit komt hierdoor ook naar boven: een goede cultuurproducent moet op de hoogte zijn van de ontwikkeling van het kind en de belevingswereld, en de manier waarop je kinderen aan kunt spreken.Bij aanvang van het concert werden alle kinderen in de zaal voorbereidt op de activiteit zodat zij weten wat er van hen verwacht werd en wat zij konden verwachten. Hen werd zodoende de gedragscodes tijdens een concert bijgebracht. Dit leek de kinderen houvast te bieden.Los hiervan vindt de school vakdocenten (waaronder ook muziek) een belangrijke voorwaarde voor succesvolle cultuureducatie

Kunst

Toeval Gezocht Samenvatting van de activiteit

Op vijftien scholen hebben kunstenaars samen met de leerkrachten zes weken lang met een groep kinderen van vier tot en met zeven jaar gewerkt. Het uitgangspunt was de werkwijze van het kunstenaarsduo Heringa/Van Kalsbeek en de methodiek Reggio Emilia. Kinderen uit groep 1 en 2 van een school uit Heerhugowaard gingen met een kunstenaar mee om materialen uit de omgeving te verzamelen (ze gingen onder andere naar het strand om te jutten). Vervolgens selecteerden leerlingen de bruikbare materialen en gingen ze er op school, in het atelier (een daarvoor speciaal opgezette tent in de tuin van de school), mee aan het werk. Ze werkten met verschillende materialen (klei, gips, verf en draad) en leerden verschillende concepten kennen (kleur, bouwen en stapelen). Deze werkjes hebben zij tentoongesteld op de school. Uiteindelijk bezochten de leerlingen de expositie van Heringa/Van Kalsbeek in het Stedelijk Museum, waar ook enkele werkjes van de kinderen waren tentoongesteld.

Het gesprek

Over de activiteitEFFECT OP DE KINDEREN EN LEERKRACHTEN

Tijdens het hele project ging men uit van het initiatief van het kind. Gaandeweg groeide het zelfvertrouwen van de kinderen en gingen ze natuurlijker aan de slag. In de ogen van de leerkrachten zijn dit twee belangrijke opbrengsten van het project. Zelf voelden de leerkrachten zich ook vrijer en durfden ze dingen los te laten en gewoon te laten gebeuren, al hadden ze in het begin wel moeite om van de traditionele leermethoden af te wijken. Normaal gesproken vervullen de leerkrachten een meer sturende rol. De verworven grotere vrijheid schrijven ze toe aan de invloed van de begeleidende kunstenaar. De leerkrachten hebben bij dit project gezien dat kinderen dingen leren als ze uitdagingen tegenkomen - in plaats van dat ze móeten leren aan de hand van schema’s en methoden. Nu leerden de kinderen al doende oplossingen te zoeken die vaker creatief waren.

“Kinderen leren als ze uitdagingen tegenkomen - in plaats van dat ze móeten leren aan de hand van schema’s en methoden. Nu leerden de kinderen al doende oplossingen te zoeken die vaker creatief waren.” [leerkracht]


PROCES BELANGRIJKER DAN EINDPRODUCT

De aparte ruimte (tent) waarin de lessen plaatsvonden, had zijn weerslag op de deelnemers. Er golden andere regels dan in de klas wat onder andere leidde tot meer eigen initiatief van de kinderen. Tijdens de workshops bleek het proces belangrijker dan het eindproduct. De kinderen werden beloond voor hun inspanningen en toonden respect voor het werk van hun medeleerlingen. De leerkrachten benadrukken het belang van het open klimaat en de refl ectie tussen henzelf en de kunstenaar die steeds volgde op iedere workshop. De vraag was telkens: ‘Wat kan er volgende keer anders, wat hebben we vandaag geleerd?’. In die gesprekken waren de beide partijen ook kritisch naar elkaar toe als dat nodig was. Op die manier kregen ze beter inzicht in elkaars rol tijdens het proces. Ook de ouders waren zeer betrokken en hun reacties waren positief; sommige ouders vertaalden de dingen die de kinderen gedaan hadden in de workshop ook weer naar de thuissituatie. Zo werden bijvoorbeeld boekjes voorgelezen over dezelfde thema’s als in de workshop voorbij waren gekomen.

BEGELEIDING VAN DE KINDEREN IN HET MUSEUM

Het Stedelijk Museum geeft aan dat het voor de rondleiders een uitdaging was om de kinderen te begeleiden. De rondleiders zijn namelijk van nature geneigd om bezoekers sturende vragen te stellen en ze perspectieven aan te bieden waar vanuit je naar kunst kunt kijken. Bij Toeval Gezocht was het juist de bedoeling de kinderen vrij te laten in hun interpretatie door ze open vragen te stellen. Ook hierbij stond het initiatief van het kind voorop. Het viel de leerkrachten op dat de kinderen veel respect (langdurig kijken, erover praten in de trant van mooi en bijzonder) voor elkaars werk tentoonspreidden. Datzelfde geldt voor de tentoonstelling op school: hier kwamen ook de hogere groepen kijken en toch is er niks kapot gemaakt of gegaan.

De verdieping

WAT IS EEN GOEDE CULTURELE SCHOOL?

De school zegt in potentie een goede culturele school te zijn, maar nog lang niet zover te zijn. De vele eisen van de Inspectie en alle verantwoording die de school moet afl eggen aan ouders en instellingen, staat een goede cultuureducatie in de weg. Er is vrijheid nodig om een goede kunsten cultuurschool te kunnen worden. Daarnaast moet het gefaciliteerd worden: op een culturele school moet je ook vakken als dans, literatuur en muziek geven. De school moet daar vakkrachten voor inhuren en dat kost geld. Op dit moment classifi ceert de school zich als cultuurarm. ‘Ondanks alle goede bedoelingen doen we te weinig.’

WAT IS REËEL OM TE VRAGEN NAAR AANLEIDING VAN DIT PROJECT? WAT VALT BINNEN DE

MOGELIJKHEDEN?

Het antwoord van de leerkrachten luidt hierop: een atelier. Al menen ze wel dat dit pas mogelijk is als de school gekrompen is. Binnen de klas willen ze cultuureducatie stimuleren, maar een atelier zien ze als een meerwaarde. Een andere benodigdheid is tijd, omdat zo’n project onder druk staat van de waan van de dag. Ook het afl eren van lesgeven volgens methodes is nodig volgens de leerkrachten. Zij onderstrepen het belang om tijdens de opleiding meer te doen aan kunstzinnige vaardigheden. Het is belangrijk om je bekwaam te voelen. En zelfs als je al langer les geeft is het belangrijk regelmatig een creatieve impuls te krijgen. Zo kom je los van de ‘standaard’ lesmethoden en weer eens in aanraking met andere, even zo waardevolle, manieren van leren.


MAKEN EXTERNEN DIT PROJECT TOT EEN SUCCES?

De school legt uit dat het cultuuraanbod voorheen als los zand aan elkaar hing. Bij de leerkrachten bestaat de angst dat structureel samenwerken met kunstenaars in de school, leidt tot een fl auw aftreksel van kunst. Dit omdat de kunstenaars dan teveel concessies aan de school zouden moeten doen. De kunstenaar weerspreekt dit en vindt dat dit afhangt van de organisatie. Zij is niet bang voor haar artistieke vrijheid. Bij Toeval Gezocht hebben docenten en kunstenaar elkaar juist geïnspireerd en aangevuld. De eerste les was een chaos, maar door evaluatie en gesprekken werd steeds duidelijker hoe de lessen in te delen, wat de rollen van iedereen waren, en hoe de kinderen het best gefaciliteerd werden. De laatste les verliep dan ook bijna feilloos, omdat een goede formule gevonden was waarin de kinderen zich vrij en creatief konden bewegen.

HOE LEREN KINDEREN?

De organisator van ‘Toeval gezocht’ merkt op dat kunst en cultuur gefundeerd moeten worden op hoe kinderen leren. Dit is de zwakste schakel in het geheel: om kunst en cultuur te kunnen integreren binnen onderwijs, moet je weten hoe een kind leert. De kunstenaar ziet in dit project kansen om leren op een heel andere manier te benaderen. Tijdens dit project steken de leerlingen immers ook wat op van taal en rekenen – alleen op een andere manier. Het één versterkt het ander. De school vraagt zich af hoe 11- en 12-jarigen hiervan leren. Dit is volgens hen een aanpak die beter past bij jonge kinderen. Daarnaast benadrukt de school dat er een gedragsverandering bij leerkrachten nodig is. De anderen beamen dat het voor oudere kinderen inderdaad anders ligt als het om leren gaat; hoe kun je hen boeien?

WAT VERSTAAT HET STEDELIJK MUSEUM ONDER EDUCATIE?

Het museum vindt dat educatie plaatsvindt door communicatie over kunst. Zij zien kunst als het anker voor een gesprek en als een aanleiding voor nieuwe manieren van kijken en andere opvattingen. Het kan voor mensen een startpunt zijn.

TOEKOMST ‘TOEVAL GEZOCHT’?

Alle deelnemers vinden het project zeer geslaagd. Om iets uit een dergelijk project te halen, is het belangrijk om het gestructureerd aan te pakken. Het uitgangspunt voor de school is om eerst te weten wat je doet en wat je eruit wilt halen, om vervolgens de vrijheid te krijgen om je doel te behalen. Niet vluchten in methoden, maar uitgaan van ‘juf- of meesterschap’. De kunstenaar vindt het belangrijk om kinderen goed te observeren en ze op deze manier verder te brengen. De organisator zegt dat het project ‘Toeval Gezocht’ nu geëvalueerd zal worden met alle scholen. Uiteindelijk zal er een boek verschijnen om zichtbaar te maken wat er tijdens het project precies is gebeurd.


de refl ectie

Toeval Gezocht is een duidelijk voorbeeld van een langer lopend project. Tijdens het project zie je de culturele kennis van de leerlingen groeien. Dat was vooral duidelijk op het gebied van materiaalkennis en zelfvertrouwen. Naarmate het project vorderde gingen de kinderen steeds natuurlijker aan de slag en leerden ze kijken en vertrouwen op hun eigen waarneming.

Het begrip dat hier aan de orde is aansluiting bij culturele potentie kinderen. Toeval Gezocht kijkt niet algemeen naar kinderen, maar specifi ek naar het individu. Er wordt uitgegaan van het initiatief van het kind. Op deze manier maken ze cultuur tot maatwerk. Daarnaast is de refl ectie hier sterk aanwezig. Tijdens het project vond registratie plaats door middel van fotografi e, fi lm en verslagen. Ook evalueerden kunstenaar en leerkrachten tussentijds met elkaar. De professionaliteit van zowel kunstenaar als leerkracht is van belang om een goede aansluiting bij elkaar, de school en het kind te hebben. Tenslotte is de verankering van de cultuureducatie een punt dat bij deze activiteit aangehaald mag worden. Doordat het een langer lopend proces was van enkele weken is de activiteit meegenomen in het totale lesprogramma.

Kunst

Landschapschilderen

Samenvatting van de activiteit

Deze activiteit met een plaatselijke kunstenaar geeft invulling aan het cultuurprogramma van een Overbergse basisschool. Groep 8 volgt een circa twee uur durende workshop Landschapschilderen onder leiding van de kunstenaar. Daar gaan twee lessen theorie aan vooraf (ondermeer over schilderstijlen ) die met behulp van een speciaal samengesteld werkboekje zijn gegeven door hun leerkracht. De leerkracht van deze groep loopt tijdens de activiteit rond, ondersteunt de kunstenaar en verwijst naar de theorielessen. Tussentijds gaat hij af en toe naar de andere helft van de klas (groep 7) welke in een ander lokaal zelf aan het werk is.

In een lokaal staat voor alle 15 leerlingen een eigen ezel en schildersdoek klaar, met een plastic bord (palet), water, kwasten en doeken. De verf verdeelt de kunstenaar en de docent op het moment dat zij aan de betreffende kleur toe zijn. De kunstenaar begint de workshop met een inleiding waar de kinderen geconcentreerd naar luisteren. Hij legt uit dat ze een landschap gaan schilderen en laat een aantal landschapschilderijen zien als voorbeeld. Vervolgens doet de kunstenaar steeds eerst iets voor en legt daarbij uit waarom hij het zo doet. Daarna is het de beurt aan de klas. Samen maken de leerlingen zo allemaal in principe hetzelfde schilderij.

Het gesprek

Over de activiteitTERUGBLIK DOOR KUNSTENAAR

De kunstenaar vindt het een geslaagde workshop. Hij is moe, maar heeft genoten. Hij heeft al een keer eerder op deze school een workshop gegeven: appels schilderen voor de jongste groepen. Ook toen vond hij het leuk hier te werken. De klas luisterde goed en was

“Ik heb het gedaan zoals ik het wil. Als ik weet hoe het wordt voorbereid, haak ik op mijn manier in. Ik bepaal wat er in de klas gebeurt.” [kunstenaar]


geconcentreerd. De samenwerking tussen de leerkracht en de kunstenaar beviel prima. De twee lijken erg op elkaar ingespeeld, maar zien elkaar in werkelijkheid bijna nooit. Kinderen zijn voor de kunstenaar een dankbaar publiek. ‘Zij zijn nog niet verpest”, is zijn uitleg. Volwassenen hebben geleerd om tussen de lijntjes te blijven en zijn daardoor geremd. Kinderen durven slordig te zijn en hebben het lef iets uit te proberen. Ze gaan als vanzelf aan de slag. Als ze vragen hoe ze iets moeten doen, stimuleert de kunstenaar ze om het zelf op te lossen en door te zetten. Er zijn uiteraard ook kinderen die dan afhaken. Kinderen worden op weg geholpen met de elementen die tijdens de workshop worden behandeld, maar niet bij hun eigen keuzes als ze er bijvoorbeeld een schaap bij willen schilderen. Daarvoor ontbreekt de tijd.

AANPAK

Oorspronkelijk was gevraagd deze workshop buiten te geven. Vanaf het begin is de kunstenaar daar niet in meegegaan. Hij beaamt dat je in het bos een goede cursus landschapschilderen zou kunnen geven, maar vindt dat geen optie in deze setting. Volgens hem zouden er dan ouders ingeschakeld moeten worden of zouden de groepen kleiner gemaakt moeten worden. Daarbij kun je in dit seizoen niet op het weer vertrouwen. Hij heeft het gedaan zoals hij het zelf wil. Hij haakt op zijn eigen manier op de voorbereiding op school in. De kunstenaar bepaalt zelf wat er in de klas gebeurt. Binnen werd prima gewerkt. De groep was niet te groot, goed voorbereid en gemotiveerd. De kunstenaar gaf een aantal aanwijzingen, waarna de klas de mooiste dingen maakte. Dat is ook zijn doel: het moet leuk zijn en verder niet.

KEUZE VOOR CULTUUR

De school werkt hecht samen met de ouders. Op deze laagdrempelige dorpsschool kent men elkaar en elkaars kwaliteiten. Zo doen ze dankzij de inzet van ouders al tijden aan crea-middagen waar allerlei disciplines aan bod komen. Deze middagen vinden vier weken achtereen plaats, omdat je anders geen resultaat ziet. De kinderen kiezen zelf hun activiteit. Vorig jaar draaide het om dans, dit jaar wordt het iets anders. Naast de crea-middagen wilde de school nog meer aan cultuur doen. Ze hebben daarom in samenwerking met een intermediair een cultureel beleidsplan gemaakt samen met nog vier scholen (zowel christelijke als openbare scholen) uit de regio. Het hele jaar hebben ze nu een divers aanbod, variërend van een concert in een muziekzaal in een grote stad tot het door henzelf opgestelde cultuurprogramma met lokale kunstenaars.

BETROKKENHEID

Dankzij de intermediair heeft de school nu een heel concreet cultuurprogramma. Omdat het één keer per jaar plaatsvindt, gaat het heel goed. De leerkrachten zijn enthousiast. De ouders van de leerlingen zijn erg betrokken en ondersteunen het cultuurprogramma van harte.

De verdieping


Leerlingen moeten in de acht jaar op school iets meekrijgen van elke discipline van kunst. Daaraan kunnen snuffelen, levert je voordeel op in je latere leven. Het is ook een manier om talenten te ontwikkelen.De school stelt dat van de Inspectie alles op papier moet staan. Daar gaat (te) veel tijd inzitten. Daarnaast moet er veel tijd geïnvesteerd worden om de activiteiten van de grond te krijgen. Ze zijn zelf met alle elementen bezig en moeten anderen weten te enthousiasmeren. Het gegeven dat de school alleen afgerekend wordt op wat op papier staat, werkt demotiverend. Niet het vastleggen op papier, maar het enthousiasme maakt het verschil. Een goede culturele school is enthousiast en wil bij kinderen een snaar raken en ze een stapje verder brengen.

ROL INTERMEDIAIR

De school bouwt op de intermediair. Ze krijgen een voorstel met mogelijkheden waaruit ze kunnen kiezen. Het format van werken met een lokale kunstenaar is erg in de smaak gevallen. “Fijn iemand uit je eigen buurt, want die kent zijn publiek.” Zo hoeft de school zich bijvoorbeeld geen zorgen te maken dat de kunstenaar zich niet houdt aan de normen op een christelijke school. De intermediair selecteert samen met de school uit het standaard aanbod. De eerste keer was er redelijk veel weerstand. Er zou geen tijd voor zijn etc. Na de eerste succesvolle activiteit en door het klein te houden, is het schoolteam nu wel enthousiast. De intermediair werkt niet met vakdocenten, wel met vakmensen als musici en architecten. Hierin schuilt een risico omdat ze niet de didactische talenten kennen. Dit proberen ze te achterhalen door gesprekken vooraf en te kijken hoe ze het doen. Samenwerking tussen leerkracht en kunstenaar is belangrijk. De leerkracht blijft verantwoordelijk en hoeft dus ook niet zijn hele les uit handen te geven.

VERSCHIL KUNST EN ERFGOED

De intermediair biedt ook erfgoedprogramma’s aan. Bijvoorbeeld een excursie naar de molen, de schaapskooi of de veerboot. De leerkrachten vinden het didactisch niet uitmaken of ze met kunst of erfgoed te maken hebben. Het is belangrijker dat je enthousiast bent. Wel vinden ze erfgoed een tastbaarder onderwerp waar je je beter in kunt verdiepen. Kunst onderwijzen is niet aan iedereen gegeven.

BELEMMERINGEN CULTUUREDUCATIE OP SCHOOL

De grootste belemmering om cultuureducatie een plekje op school te geven is het motiveren van mensen. Iedereen moet al zoveel en heeft maar weinig tijd. Alles moet in de administratie worden opgenomen. Het zou helpen als cultuureducatie deze dans ontsprong. Het alternatief volgens de leerkrachten is dat nu wel alles op papier komt maar niet wordt uitgevoerd. Het is belangrijk om enthousiaste mensen te hebben en een goede instantie achter je waar je een klik mee hebt.Belemmeringen cultuureducatie op schoolDe grootste belemmering om cultuureducatie een plekje op school te geven is het motiveren van mensen. Iedereen moet al zoveel en heeft maar weinig tijd. Alles moet in de administratie worden opgenomen. Het zou helpen als cultuureducatie deze dans ontsprong. Het alternatief volgens de leerkrachten is dat nu wel alles op papier komt maar niet wordt uitgevoerd. Het is belangrijk om enthousiaste mensen te hebben en een goede instantie achter je waar je een klik mee hebt.


de refl ectie

In Overberg viel op dat de kunstenaar vooral de vaardigheid van het schilderen overbracht. De leerlingen kregen een helder voorbeeld dat ze precies na moesten maken. Zo werden ze meegenomen in de feitelijke kennis van de opzet van een schilderij.

Naast zinvolle en positieve belevingen hebben kinderen ook behoefte aan cognitieve kennis. Hoe pak je zoiets aan? Met deze kennis kunnen ze een taal ontwikkelen die van belang is om emoties, gedachten en belevenissen onder woorden te brengen.

Ook de samenwerking tussen kunstenaar en school (begrip voor de christelijke uitgangspunten) en tussen kunstenaar en leerkracht werd tijdens deze activiteit en in het gesprek benadrukt. Daarnaast werd de visie op cultuureducatie door de kunstenaar duidelijk door de uitgesproken mening die er toe leidde dat de opzet van de workshop werd ingevuld op zijn eigen wijze. Tenslotte worden ook de didactische vaardigheden van een kunstenaar benadrukt in het gesprek. Dit brengen we onder bij het begrip professionaliteit van de cultuurproducent.

Kunst

Kunstenaar in de klas Samenvatting van de activiteit

Drie keer per jaar organiseert een Tilburgse basisschool een keuzemiddag voor haar leerlingen. De leerlingen worden hierbij door de groepen heen elkaar heen gemixt. In verschillende klaslokalen verspreid door de school vinden activiteiten plaats. Vanwege de vriendschapsband met Nicaragua is het thema deze keer Nicaragua (de ‘Nica-middag’). De kinderen mogen zelf kiezen aan welke workshop ze deelnemen: maskers maken, instrumenten maken of dansen. Er wordt gewerkt met de talenten en kwaliteiten die aanwezig zijn bij docenten in het schoolteam, een professionele kunstenaar en een dansdocente. Gedurende een uur volgen de kinderen de workshop van hun keuze. Na de activiteiten is er voor de hele school en de ouders een optreden of presentatie in de centrale hal.

Een groepje volgt de workshop ‘maskers maken’. De kunstenaar legt uit wat ze gaan doen en wat dat met Nicaragua te maken heeft. Nadat hij een aantal voorbeelden van maskers heeft getoond ter inspiratie, wordt uitdrukkelijk gemeld dat ze de maskers niet na moeten maken. Ze moeten er zelf één maken en vooraf bedenken waar het masker symbool voor staat. De kinderen mogen samen of alleen werken. Vervolgens gaan de kinderen aan de slag. Er wordt vooral twee aan twee gewerkt. De kunstenaar loopt rond en stimuleert door vragen te stellen en suggesties te doen. Soms ook door het voor te doen of zelf in te vullen. Het snijwerk neemt hij vaak over, omdat de leerlingen dit moeilijk lijken te vinden. Eén jongen wil liever alleen werken, terwijl een meisje wel met hem samen wil werken. Na een kort gesprekje tussen hen en de kunstenaar blijkt dat de jongen graag alleen wil werken omdat hij dan het werkstuk mee naar huis kan nemen. De kunstenaar suggereert dat hij het straks door kan snijden zodat ieder de helft mee kan nemen. Op deze manier komen de leerlingen op het idee om ieder een helft van het masker voor hun rekening te nemen. Uiteindelijk maken zij een boze en een blije kant. Bij de gezamenlijke presentatie op het podium aan ouders, na afl oop van de workshops, vertellen ze dat ze tussen het goede en het slechte een dikke muur hadden getekend (dikke blauwe streep) waardoor het goede en het slechte niet bij elkaar kan komen.

“Eventuele vragen stel ik altijd meteen aan de kunstenaar. Kritisch wil ik mezelf niet noemen, want de samenwerking is gewoon goed.” [leerkracht]


Een korte weergave van het gesprek:De kunstenaar vraagt hoe het gaat.J: “ We vinden het wel leuk om samen te werken maar weten niet wie hem dan mee naar huis

neemt”M: “We willen eigenlijk twee gezichten aan elkaar gaan maken”Kunstenaar: “Je kunt ieder de helft meenemen, of er mooie foto’s van maken”J: “Bij keuzemiddag mag je het altijd mee naar huis nemen”M: “We willen twee gezichten maken”Kunstenaar: “Zolang er geen masker is, bestaat het probleem niet (en loopt verder)”

De jongen en het meisje lossen het verder samen op:M: “Maak jij het aan de voorkant of aan de zijkantJ: “Aan de zijkant, ik ga proberen het een beetje onmenselijk te doen. Bij mij is het een beetje

een dier, een beetje een mens, een heel vreemd ding”M: “Is hij goed of slecht? Zullen we dan doen dat jij…dat we hetzelfde zijn en dan het

omgekeerde van elkaar, dat het jouwe slecht is en het mijne goed”. J: “Vind jij mijne mooi?”M: “Ja, wat zal ik er nog opmaken? Ik ga alvast een beetje de kleuren verzinnen. Ik probeer

het anders dan anders te doen, jij? Ja! Mijn oog is blauw, de jouwe is rood...”

De kunstenaar komt later weer even kijken: “Met wit kun je aantasten, oud maken, met een roller”

J: ”Ik laat dit zo, ik wil er wel wit overheen maar ik wil dat er hier nog wat overblijft”.Kunstenaar: “Je kunt het zo uitsnijden, kijk dit oor. Als je dit nog uitsnijdt en hierop plakt dan

wordt het meteen een stuk spannender. Dan met een potlood er doorheen krassen, ga maar een beetje experimenteren. Als je kwastje neemt met water, kun je het wit maken, doe maar snel. Het hoeft niet per se netjes, als het van afstand maar goed werkt.”

Het gesprek

Over de activiteit

TERUGBLIK DOOR KUNSTENAAR EN SCHOOL

De kunstenaar vindt het een geslaagde workshop. De resultaten zijn divers, maar dat is inherent aan een gemixte groep 5 tot en met 8. Het gaat niet om het resultaat, maar om het proces. Ook is het belangrijk iets aan kennisoverdracht te doen. Ook de school is tevreden. Het is een hele organisatie, want alles moet gepland en afgestemd

worden. De workshop geslaagd als de kinderen plezier hebben en er iets van meekrijgen. Als ze enthousiast op verschillende vlakken bezig zijn en trots zijn op zichzelf. Ook de podiumervaring is belangrijk.

BELEIDSVISIE OP CULTUUR

De school hecht belang aan de culturele ontwikkeling van de kinderen. Ze deden al aan culturele activiteiten, bijvoorbeeld in de vorm van een themaweek ‘circus’ of ‘theater’. Op de school is altijd aan weekafsluitingen gedaan. Voor handvaardigheid en muziek waren tot voor kort vakdocenten aanwezig. Verder werden de talenten uit het team benut en kreeg de school hulp van ouders. Een paar jaar geleden volgden twee docenten de opleiding tot ICC-er en startte ook de samenwerking met een intermediair. Dankzij de subsidie kan de school leuke projecten doen.Door de samenwerking met de intermediair zijn de losse cultuurprojecten nu verankerd in een beleid op cultuur. Samen maken ze een programma. Dit jaar zetten ze in op animatiefi lm, vorig jaar was dat fotografi e. De school geeft aan dat het streven is om cultuureducatie in het totale programma in te bedden. Het wordt niet gezien als ‘nou gaan we even cultuur doen’.

SAMENWERKING MET KUNSTENAARSGENOOTSCHAP

Zowel de dansdocente als de kunstenaar zijn geregeld via de intermediair. De school werkt graag met dezelfde mensen, vastigheid en gekende kwaliteiten zijn belangrijk. Op de vraag die kwaliteiten specifi ek te maken, worden de volgende aspecten genoemd: wijze van werken


met kinderen; gaat om proces, niet om product; onderwijsaspect; veel creativiteit; bevlogen kunstenaar die talenten kan aanboren. De kunstenaar licht zijn werkwijze toe. Zijn doel is om ‘deurtjes open te zetten’, om de kinderen anders te laten kijken en denken. Ze moeten het zelf doen, hij assisteert slechts technisch of inhoudelijk. Hij probeert elk kind aan te voelen en ze anders te benaderen.

KEUZE VOOR CULTUUR

De school wil kinderen de mogelijkheid bieden zich te ontwikkelen op een ander niveau dan alleen het cognitieve. Alle leraren zijn betrokken. De gedrevenheid voor de keuzemiddag kwam eerst vanuit de ICC-ers, maar nu is het hele team enthousiast. Dat moet ook, want culturele ontwikkeling is een van de speerpunten. De school is warm en veilig, en wil ervoor zorgen dat de kinderen het gevoel hebben uniek te zijn. Zelfvertrouwen geven is belangrijk: ‘Het is niet erg als je iets niet kunt. Jij hebt weer een ander talent.’

De verdieping

IN HOEVERRE ZIJN DE SCHOOL EN HET KUNSTENAARSGENOOTSCHAP KRITISCHE VRIENDEN?

De school stelt eventuele vragen altijd meteen aan de kunstenaar. Kritisch wil de school zichzelf niet noemen, want de samenwerking is gewoon goed. De kunstenaar roemt de school om zijn menselijkheid en bevlogenheid. Hij komt het ook anders tegen: dan zijn de verwachtingen meer op resultaat gericht en is een uur meer dan genoeg. Het eindproduct vindt de kunstenaar niet interessant, maar ondersteunend aan het proces. Kennisoverdracht is belangrijk. Succes haalt hij als er bij de kinderen een luikje opengaat.


Wanneer het niet alleen om de cognitieve ontwikkeling gaat, maar de kinderen zich ook op andere gebieden kunnen ontwikkelen. Ze moeten van alles voelen en ervaren om later hun eigen weg te kunnen zoeken. Het is aan de school om bepaalde talenten uit kinderen te halen. Cultuureducatie hoort erbij en is net zo belangrijk als de cognitieve ontwikkeling. Kinderen krijgen zo bijvoorbeeld meer zelfvertrouwen.

WAT IS EEN GOEDE EDUCATIEVE CULTUURPRODUCENT?

De school vindt dat een cultuurproducent iets extra’s moet geven, iets wat de school zelf niet kan. Bijvoorbeeld de manier waarop de dansdocente met de kinderen aan de slag ging: “Je hebt echt een dansachtergrond nodig om dat uit kinderen te halen”. Bij de kunstenaar zat het extra’s (de meerwaarde boven knutselen) meer in dingen als de uitleg en het prikkelen van de fantasie bij de leerlingen.


de refl ectie

De school en kunstenaar zijn geen kritische vrienden, dat is duidelijk. Dat onderkennen ze ook zelf, alleen zijn zij ervan overtuigd dat dit komt omdat de samenwerking gewoon heel goed is. Het vertrouwen in elkaar is zo groot, dat er geen sprake is van refl ectie op elkaar of op de activiteit.

Het begrip dat hier het meest in het oog springt, is dan ook refl ectie. Ook de zelfrefl ectie is hierbij relevant aangezien de experts aangeven dat zij in hun observatie een andere werkwijze waargenomen te hebben dan de kunstenaar in het gesprek aangeeft.

Het viel de experts op dat de kunstenaar veel context schiep bij aanvang van de workshop. Een reeks aan feiten werd genoemd over de cultuur in Nicaragua. Deze context leek wat zwaar gezien de uiteindelijke opdracht. Aansluiting bij de belevingswereld en culturele potentie van kinderen is hierbij aan de orde, dit verwijst ook naar de professionaliteit.

Kunst

Droomschetsen Samenvatting van de activiteit

Droomschetsen bestaat uit drie korte dansvoorstellingen en is een combinatie van professionele klassieke dans met nieuwe media via computeranimatie en techniek – ondermeer in de vorm van een danser die zowel live als digitaal te zien is en een scène waarin de danser samen speelt met een dansende robot. Aansluitend aan de drie voorstellingen is er een korte workshop voor de aanwezige kinderen, die erop gericht is om de kinderen met behulp van computeranimatiebeelden uit te leggen wat de basis van choreografi e is en ze zelf aan het bewegen te krijgen. In de stadsschouwburg van Sittard-Geleen bekeken ongeveer 300 kinderen uit groep 7 en 8 van verschillende basisscholen uit de regio deze voorstelling.

Als de voorstelling begint, is de zaal aanvankelijk nog wat onrustig. In het eerste deel, ‘Dreamsketch’,worden twee dansers op het toneel uitgedaagd door een personage in de vorm van een computeranimatie en vice-versa. De computeranimatie zorgt voor verwondering onder de kinderen, de ‘ohs’ en de ‘aahs’ gaan al snel door de zaal. Het tweede deel, ‘Bread-peace’, is een humoristische choreografi e waarin twee macho bakkers te maken krijgen met opstandig brood. De humor uit dit stuk wordt door de kinderen bijzonder goed opgepikt. Het laatste deel, ‘Kruimeldief’, gaat over de liefdesrelatie tussen een robot en een man. Ook in dit stuk komt de humor goed over bij de kinderen, en de zaal is duidelijk gefascineerd door de relatie tussen dans en nieuwe media. Tijdens de workshop is het enthousiasme onder de kinderen groot. Iedereen wil wel naar voren komen om mee te doen.

Het gesprek

Over de activiteit

TERUGBLIK OP DE ACTIVITEIT

De school geeft aan dat de kinderen in de zaal de voorstelling prachtig vonden en er erg van hebben genoten. Hoewel de kinderen in het begin misschien wat lacherig waren, veranderde dit al snel in oprechte aandacht en ook bewondering voor de voorstelling. De

“Hoewel de kinderen in het begin misschien wat lacherig waren, veranderde dit al snel in oprechte aandacht en ook bewondering voor de voorstelling. De kinderen lieten zich betoveren en meeslepen.” [leerkracht]


kinderen lieten zich betoveren en meeslepen. Daarbij was de combinatie van multimedia en dans erg bijzonder en ook een belangrijke factor waardoor de jongens in de zaal geboeid waren. De workshop na afl oop van de voorstelling is een mooie aanzet om het thema dans en bewegingstheater verder uit te bouwen in de klas.

BELEVING DOOR DE KINDEREN

De kinderen zijn door middel van een lesbrief in de klas voorbereid op het theaterbezoek en de voorstelling ‘Droomschetsen’. Zij kregen een korte uitleg van wat ‘Droomschetsen zou inhouden, maar ook wat gepast gedrag is in een theater. Daardoor was de zaal over het algemeen goed geconcentreerd en kwam de voorstelling goed over op de kinderen. Ondanks dat het voor veel van hen een nieuwe vorm van beleven is (weinig kinderen in groep 7 en 8 zijn eerder in een theater geweest), waarbij ook nog niets mondeling wordt toegelicht, begrepen de kinderen de emoties op het podium bijzonder goed. Door de dans wordt precies duidelijk wat er gebeurt en welk gevoel daarbij speelt. Vooral in de dans met de robot (een kleine stofzuiger) kwam dit goed naar voren. Dat met name de jongens duidelijk geraakt werden door de voorstelling, komt vooral door het gebruik van de nieuwe media. Hun associatie met dans is veelal dat het iets voor meisjes is, maar de combinatie van techniek en dans vinden de jongens erg ‘cool’. Ook is er wel ontzag en bewondering voor techniek en kracht die nodig is voor het dansen. Omdat er in het eerste stuk twee (stoere) jongens dansten, werd het cliché van dans en ballet als ‘meisjesachtig’ vrij snel ontkracht.

KEUZE VOOR ‘DROOMSCHETSEN’

‘Droomschetsen’ zat in het Kunstmenu dat door een intermediair wordt aangeboden aan basisscholen uit de regio. In dit menu zitten zo’n acht theatervoorstellingen. Door middel van ‘Kunstmenu-overleggen’ met collega’s en cultuurcoördinatoren uit Geleen, wordt vervolgens gezamenlijk een keuze gemaakt. Hoewel dans in eerste instantie een wat ‘lastige’ keuze is voor kinderen van deze leeftijd, is er toch bewust voor gekozen. De docenten proberen daarbij in hun Kunstmenu-overleggen een keuze te maken uit het diverse aanbod, zodat de kinderen van alles wat mee krijgen. Daarbij wordt ook gekeken naar wat er de rest van het schooljaar wordt aangeboden als programma op het gebied van kunst en cultuur. Er wordt dus met name gekozen op basis van soort activiteit; niet zozeer inhoudelijk.

ERVARING VAN DE DANSERS EN DE BEWEGINGSKUNSTENAAR MET DE VERSCHILLENDE ZALEN

Door het gebruik van techniek is het noodzakelijk dat ‘Droomschetsen’ in het theater plaatsvindt, en niet op scholen. De reacties van kinderen uit de theaterzalen is veelal vergelijkbaar. In het begin zijn ze wat onrustig en zenuwachtig, maar al gauw maakt dit plaats voor verwondering en respect. Deze kinderen durfden erg goed te reageren; zowel in hun ‘oohs en aahs’, als ook in hun –soms wat overdadige- geklap. De dansers en de bewegingskunstenaar vinden het erg belangrijk dat kinderen (met name de jongens) zich

weten te gedragen; ze zijn niet bij een voetbalwedstrijd. Dat zoveel jongens uit de zaal zo goed reageren, heeft niet alleen te maken met het gebruik van de nieuwe media. Ook voor dansende jongens is meer respect dan vroeger, iets wat met name komt door de invloed van videoclips en MTV.

WAAROM DOET HET THEATERBUREAU MEE AAN SCHOOLVOORSTELLINGEN?

Deze voorstelling is niet samengesteld en gechoreografeerd door het theaterbureau en de dansers zelf, maar door de choreograaf David Middendorp. Het theaterbureau kende zijn werk al. De keuze voor bepaalde projecten wordt met name gemaakt op het (onderbuik) gevoel en ervaring: spreekt een educatieproject ons aan of niet? ‘Droomschetsen’ is de eerste voorstelling van David Middendorp voor kinderen, dit vond het theaterbureau een leuke uitdaging. Daarnaast produceert het theaterbureau al jaren jeugdtheater, omdat zij daarmee een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van cultuureducatie in het basisonderwijs.

HOE LAAT DE SCHOOL ZICH TYPEREN?

De school staat in een ‘nette, witte buurt’ en heeft als gevolg daarvan weinig allochtone kinderen. Het gemiddelde niveau van de kinderen (en hun vaak hoogopgeleide ouders) is hoog, er zijn weinig ‘probleemleerlingen’. Sinds 1996/1997 maakt de school gebruik van het aangeboden Kunstmenu. Er is nog niet echt sprake van een ingeburgerd cultuurbeleid, maar er worden wel regelmatig culturele of kunstzinnige activiteiten ondernomen. De school wil in de toekomst het cultuurbeleid wel meer structuur en een vaste plek in het onderwijs geven. Het is vooral voor de kinderen erg belangrijk dat ze in aanraking komen met verschillende vormen van kunst en cultuur.

WAT ZIJN DE CRITERIA WAAROP EEN VOORSTELLING WORDT GESELECTEERD?

De intermediair hecht bijzonder veel belang aan het verwonderingaspect: dat iedere doelgroep verwonderd wordt en de magie ervaart. Maar ook speelt mee hoeveel kinderen er in een zaal kunnen, om zonder afbreuk te doen aan de kwaliteit een voorstelling ook nog te kunnen bekostigen. Ook is het belangrijk dat – in het geval van dans – de voorstelling voor en door mannen en vrouwen is. Tenslotte moet een voorstelling niet stereotype zijn; niet alleen maar klassiek ballet, maar ook moderne dans. Aandacht voor beweging, techniek, kleur en muziek, zodat er voor iedereen in de zaal iets is dat hem of haar aanspreekt.


WAT ZIJN CRITERIA WAAR HET THEATERBUREAU NAAR KIJKT?

De criteria die scholen stellen zijn voor hen wel belangrijk, maar niet doorslaggevend. Uiteindelijk kijken ze naar een project en of dit de dansers aanspreekt om te doen.

De verdieping

WAARAAN HERKEN JE EEN GOEDE CULTUURPRODUCENT?

Wanneer er betrokkenheid is bij de doelgroep en de voorstelling is afgestemd op de bezoekers. In veel gevallen ‘moet’ een school iets met cultuur, en wordt niet gekeken of het product al dan niet geschikt is voor een bepaalde doelgroep. In die gevallen wordt het doel, een kwalitatieve en waardevolle bijdrage aan de cultuureducatie van kinderen, dan ook niet gehaald.

DRAAGT EEN LESBRIEF BIJ AAN DE KWALITEIT VAN CULTUUREDUCATIE?

Het theaterbureau vindt het belangrijk dat leerlingen zijn voorbereid op hoe ze zich horen te gedragen in een theater. Voorstellingsinhoudelijk hoeft er van hem niet veel toelichting gegeven te worden, dat mogen de kinderen zelf ervaren. Maar wanneer ze weten hoe het er aan toegaat in een theater en wanneer ze zich vrij voelen om te mogen reageren, heeft een voorstelling de meeste impact. De intermediair heeft te weinig mankracht en tijd om per voorstelling een eigen nieuwsbrief te maken. Daarom maken ze vaak gebruik van bestaande nieuwsbrieven van collega-organisaties, omdat deze veelal inhoudelijk goed en volledig zijn. In enkele gevallen wordt er wat aan toegevoegd of uit weggelaten.


Wanneer de kinderen ruimte krijgen voor hun belevingen en de refl ectie hiervan op zichzelf. Het is belangrijk dat de docenten na afl oop van een culturele activiteit de tijd nemen om dit met de klas te bespreken. Door dit soort gesprekken leren de kinderen hoe ze naar deze activiteiten kunnen kijken (verschillende ervaringen van klasgenoten met elkaar delen en elkaars meningen respecteren), maar ook hoe ze zich kunnen verwoorden. Dit is een aspect dat terugkomt bij alle vakken; hoe vond je het gaan, wat ging goed/ niet goed, begreep je de materie, waar liep je tegenaan? In niet alle gevallen is er altijd evenveel tijd voor refl ectie en dieper ingaan op de stof. Maar in sommige gevallen is het ‘blijven hangen in de magie’ en dat de kinderen hier zelf een plek aangeven ook een vorm van educatie. Tenslotte kan een gesprek over ‘schoonheid’ of iets ‘mooi’ vinden ook wel criteria laten wegvallen. In dat geval geef je kinderen mee dat de beleving van iets belangrijker is dan het halen van een doel.


de refl ectie

De kinderen waren zeer geconcentreerd en onder de indruk van deze voorstelling. Een prachtige mix van dans en nieuwe media. De verwondering is bijna aan te raken. Zo’n voorstelling heeft niet echt iets extra’s aan educatie nodig. Dat zit er al helemaal in verweven.

Sleutelervaring is het begrip dat hier zeker van toepassing is. Deze voorstelling opent een andere wereld door beleving die oproept tot verwondering. Daarnaast is de visie van de school en de cultuurproducent op cultuureducatie regelmatig onderwerp van gesprek geweest. Tenslotte is ook de gedragscode van gepast theatergedrag relevant. De kinderen raken gefascineerd en voelen hierbij feilloos aan dat je stil bent en geconcentreerd kijkt.

Kunst

Theater in museum Samenvatting van de activiteit

In samenwerking met museum Het Valkhof maakte theatergroep Kwatta een voorstelling voor kinderen in de basisschoolleeftijd om ze te laten kennismaken met kunst en theater. Leerlingen van een katholieke basisschool uit Nijmegen bezochten de voorstelling die als centrale vraag ‘Wat is kunst?’ had. Het doel was de kinderen naar kunst te leren kijken en ze te laten vertrouwen op hun eigen ogen. Daarnaast kreeg de school een opdracht mee om klassikaal mee aan de slag te gaan.

De voorstelling begint al in de garderobe, nadat de jassen zijn opgehangen. De suppoost vraagt de kinderen te gaan zitten op de trappen en begint direct met de instructie voordat we straks met z’nallen naar de pop-art zaal gaan want daar speelt de voorstelling zich af. Is de suppoost wel echt suppoost? De kinderen zijn stil en reageren op wat ze zien. Er komen allerlei acteurs in vreemde gedaanten voorbij tijdens de tocht naar de pop-art zaal. Zo wordt het gehele museum stiekem als podium gebruikt voor de voorstelling. Steeds is de vraag: Is dit wel kunst?. Uiteindelijk bereikt de groep de pop-art zaal waar het laatste deel van de voorstelling gespeeld wordt. Aan het eind van de voorstelling krijgen de leerlingen een opdracht. Kleine stukjes van kunstwerken in de pop-artzaal staan op een kaart weergegeven. De leerlingen zoeken het juiste kunstwerk hierbij. Docenten en ouders lopen mee tijdens de voorstelling en de opdracht.

Het gesprek

Over de activiteit

BELEVING DOOR DE KINDEREN

De grote betrokkenheid van de kinderen viel alle leerkrachten op. Zij zagen de kinderen ‘met ogen als schoteltjes’ de voorstelling volgen en vinden dat de theatergroep er bijzonder in is geslaagd om kinderen uit verschillende groepen dit project intens te laten beleven. Omdat de

“Het is belangrijk om kunst niet per se op school maar liever in het theater of museum te beleven. In de klas wordt het toegepast kunstonderwijs, terwijl de mogelijkheden tot verwondering in het theater of museum vele malen groter zijn. De magie van het theater geeft een saamhorigheids-gevoel en juist het onbekende maakt cultuur zo bijzonder.” [cultuurproducent]


kinderen actief mee konden doen, was het soms wel wat rommelig. Aangezien dit voortkwam uit interesse en enthousiasme, was dit voor de leerkrachten geen probleem.

POP-ART ALS THEMA OF NIET

Na de voorstelling hebben de leerkrachten het project enthousiast besproken in de lerarenkamer om het te delen met hun collega’s. ‘Moeten we iets mee doen, vooral met het beschouwende deel over pop-art’. Op de vraag of het over pop-art had moeten gaan, zegt de school dat dit nu niet echt naar voren is gekomen in de voorstelling. Dit was wel verwacht met het oog op de locatie: de pop-art zaal. Zo’n locatie voegt iets toe en biedt houvast. De theatergroep legt uit dat deze zaal in het museum kinderen het meest aanspreekt. Het doel van de voorstelling was om kinderen vrij naar kunst te laten kijken zonder zich te laten intimideren door een museum. Daar moet je je immers op een bepaalde manier gedragen en moet je vast veel verstand van kunst hebben. De kinderen hoefden niet te snappen wat pop-art is. De cultuurproducent wilde de kinderen vooral leren te vertrouwen op hun eigen ogen.

VERVOLG VERSUS TIJDSDRUK

De leerkrachten hebben behoefte om meer met het project te doen. Ze vinden het geslaagd, maar verwachten daarna meer. In vervolg op de opzet van het project om kinderen goed te laten kijken naar kunst, zien ze voor zichzelf een taak weggelegd om te refl ecteren met de kinderen. Misschien het thema pop-art verder uit te diepen. Om het vervolg verder te begeleiden is wel een handvat nodig. Helaas laat tijdsdruk door het volle lesrooster nu geen activiteiten op dit gebied toe. Door dezelfde reden is er nog niets gedaan met de vervolgopdracht die de kinderen uit het museum hadden meegekregen.

OPDRACHT UIT HET MUSEUM

Het museum wilde de opdracht in het museum na afl oop van de voorstelling laten aansluiten op het doel van de voorstelling, namelijk kinderen goed te laten kijken naar kunst. Dat gebeurde door middel van een opdrachtkaart waarbij uitgescheurde stukjes zijn gekoppeld aan het dagelijkse leven; iets dat je ook terugziet in pop-art. Na beraad is er besloten om de opdracht te linken aan de voorstelling en iets te doen met puur kijken. Men moest een stukje van een schilderij uit de zaal ontdekken. Nadeel daarvan is dat het een vluchtige opdracht werd die individueel begon en verzandde in iets collectiefs. Kinderen schreven van elkaar dingen over om de kaart zo snel mogelijk vol te krijgen. Het verzamelen van de puzzelstukjes werd een doel op zich.

WAT IS EDUCATIE?

De school heeft geen tijd gevonden om klassikaal over het project na te praten. Ook voor informatie vooraf is door de drukke werkzaamheden eenvoudig geen tijd. De discussie

gaat over hoe kinderen er het meest van mee zouden kunnen krijgen: is daar wel of geen opdrachtkaart voor nodig? De vraag wordt terug naar de basis gebracht, want wat verstaat iedereen eigenlijk onder educatie? Na enige tijd wordt duidelijk dat school en intermediair dezelfde opvatting delen: educatie is leren of beleven. De theatergroep ziet de grenzen niet zo. Zij willen inbreken in iemands hoofd, een bepaalde belevenis overbrengen.

WAT BEKLIJFT BIJ DE KINDEREN

Op de vraag ‘Wat moeten ze ervan over houden’ is het antwoord van de theatergroep: een open blik en leren te vertrouwen op je ogen. De leerkrachten vinden het project als beleving zeer geslaagd, omdat de kinderen gepakt werden. Zelf vinden ze dit echter niet genoeg en hebben het gevoel een kans gemist te hebben. Het zou leuker zijn om er meer mee te doen. Dat kunnen sommige leerkrachten zelf oppakken, andere hebben handvatten nodig om zich veiliger te voelen in dit vakgebied. De kinderen zelf vonden de voorstelling geweldig. Een aantal groepen hebben een reactieformulier ingevuld en naar Kwatta opgestuurd. Een greep uit de reacties: erg goed, boeiend, professioneel, heel leuk, grappig.


De verdieping

Wat heeft deze voorstelling bereikt?De leerkrachten vinden dat er nu bij hun collega’s meer bereikt is dan dat de interne cultuurcoördinator alleen had kunnen doen. Ze zien het als een succes dat hun collega’s erin meegaan en het iets doet met hun beleving van kunst. Een kans om cultuureducatie op school verder van de grond te krijgen. Aan de andere kant zijn ze reëel. Ze merken op dat dit enthousiasme ook weer weg zal ebben waarna iedereen weer zal overgaan op de orde van de dag. Het probleem van te weinig tijd en een te volle agenda blijft. De theatergroep benadrukt het belang om kunst niet per se op school maar liever in het theater of museum te beleven. In de klas wordt het toegepast kunstonderwijs, terwijl de mogelijkheden tot verwondering in het theater of museum vele malen groter zijn. De magie van het theater geeft een saamhorigheidsgevoel en juist het onbekende maakt cultuur zo bijzonder.

IS DEZE SCHOOL EEN GOEDE CULTURELE SCHOOL?

Nee, menen de leerkrachten. Ze worden nu gedwongen door het kunstmenu om wat aan kunst te doen, maar er wordt te weinig gedaan. De bevlogenheid van collega’s ontbreekt. Die willen wel, maar kunnen niet: ‘ik ben niet creatief’. Het museum werpt tegen dat er ook pasklare pakketten zijn waar je iets mee kunt zonder creatief te zijn. De leerkrachten stellen dat meer kunsteducatie (naast het kunstmenu) niet te integreren is in het onderwijs van alledag. De ouderraad heeft dit project cadeau gedaan. De leerkrachten menen dat dit wel helpt om tot een omschakeling bij hun collega’s te komen. Ze geven ook aan dat onderwijs over cultureel erfgoed gemakkelijker door de school zelf is uit te voeren, omdat de leerkracht dit als minder bedreigend ervaart. Bij erfgoed ligt de methodische aanpak dichter bij de kwaliteiten van de gemiddelde leerkracht. ‘En als er maar een methode voor is’, wordt eraan toegevoegd; de leerkracht vertrouwt soms meer op de methode dan op zichzelf.


Wat is educatie? De theatergroep heeft wel het gevoel dat kinderen er veel aan hebben. Ze maken theater omdat het leuk is om verhalen te vertellen. De doelgroep kinderen zitten daarbij in het achterhoofd. ‘Als ik de kinderen in mijn voorhoofd zou moeten houden, zou ik geen theater kunnen maken.”

ZIJN SCHOLEN DIE IN HET MUSEUM KOMEN ECHTE CULTURELE SCHOLEN OF NIET?

Het museum ziet het als de kinderen binnenkomen. Hoe zijn ze gekleed, hoe bewegen ze zich in het museum? Dat heeft meer met hun afkomst te maken dan met het type school. Deze voorstelling is een kunstwerk op zich, gehouden in een huis vol kunst en cultureel erfgoed. Het doel was om anders te kijken en te leren kijken. Het museum vindt het project geslaagd als het de interne cultuurcoördinator overbodig maakt.


De refl ectie

Leren kijken, vertrouwen op je eigen ogen. Het is een prachtig thema. Wat opviel was de grote professionaliteit van de cultuurproducent. De leerkracht voelde zich mede hierdoor onzeker om in de klas verder vervolg te geven aan de ervaring in het museum.De cultuurproducent gaf blijk van authenticiteit en wist precies hoe te handelen om de kinderen in deze beleving mee te nemen. De cultuurproducent wilde de leerlingen een sleutelervaring meegeven. Een belevenis die hen bijblijft en inbreekt in hun hoofd.

Daarnaast vond de ICC-er het erg belangrijk om door deze activiteit ook andere docenten te interesseren voor cultuureducatie. Het begrip draagvlak is hier aan de orde. Tenslotte viel op dat zowel het museum als de school moesten wennen aan het feit dat het onderwerp ‘Pop-art’ slechts zijdelings werd belicht tijdens de voorstelling. Men had vooraf meer feitenkennis verwacht.

Erfgoed

Droge voeten in de polder Samenvatting van de activiteit

Een groep 7 van een school uit Schoonhoven heeft een introductieles gekregen over molens en gemalen met behulp van een speciaal samengesteld lesboekje “Droge voeten in de polder”. De docent heeft hier zelf nog enige fi lms en ander materiaal bijgezocht. Daarnaast zijn er twee vrijwilligers van het gemaal een middag in de klas geweest waarin zij e.e.a. nader toelichtten aan de hand van een presentatie en een bouwmodel van het gemaal. Dit model is door de vrijwilligers zelf gebouwd en werd in de klas achtergelaten.

Daarna volgt de excursie naar het gemaal. Groep 7 fi etst in ongeveer een half uur naar het gemaal in het gezelschap van leerkrachten en medewerkers van het gemaal. Onderweg wordt een aantal keer gestopt en wordt aandacht besteed aan bezienswaardigheden in de polder, bijvoorbeeld bij een molen, en moeten er opdrachten gemaakt worden. Bij het gemaal krijgen allereerst limonade en daarna gaan zij een naar een lokaal waar zij uitleg krijgen over de functie en de werking van het gemaal. Op de zolder bekijken de leerlingen een historische fi lm die vrij formeel van toon was en niet specifi ek is afgestemd op het niveau van de groep. Hierna bekijken ze onder begeleiding het gemaal en een groot, door vrijwilligers zelf gebouwd, model dat de werking vertoont. Tenslotte fi etsen ze terug naar school. Over de excursie wordt direct in de klas met de kinderen nagepraat.

Het gesprek

Over de activiteit

TERUGBLIK DOOR LEERKRACHT

De leerkracht vond de excursie op zich erg leuk. Hij stelt dat men er goed in geslaagd is om het verhaal achter het gemaal te presenteren op het niveau van groep 7. Omdat je veel te vertellen hebt moet je jezelf beperkingen opleggen, maar de kinderen moeten het nog wel kunnen begrijpen. Alle informatie is zowel in de klas als onderweg goed door de kinderen

“Mocht de excursie niet goed verlopen, dan ligt dat in mijn ogen aan de kwaliteit van de leerkracht. Een slechte leraar kan immers geen orde houden, de klas niet motiveren, etc. Een slecht verlopen excursie ligt aan de organisatie eromheen.” [erfgoedinstelling]


ontvangen. Daarnaast vindt de leerkracht het leuk dat ze buiten de klas iets hebben gedaan met de omgeving. De kinderen hebben een ervaring opgedaan. De excursie is opgezet vanuit de gedachte ‘aardrijkskunde is buiten’. De lesstof over gemalen is best moeilijk met termen als inklinken etc, maar wordt gemakkelijker als de kinderen het zelf kunnen herkennen in het landschap.

IN DEN BEGINNE

De intermediair Erfgoedhuis legt de algemene werkwijze uit. Zij praten met het basis- en voortgezet onderwijs over erfgoededucatie. Het door hen ontwikkelde Erfgoedspoor fungeert als kapstok om lokale geschiedenisprojecten aan te hangen. Het Erfgoedhuis brengt vervolgens scholen en erfgoedinstellingen bijeen en stelt met hen samen een programma op. Zij bewaken ook de kwaliteit van de onderwijsprojecten.Ook hier is dat op deze manier verlopen. Met de drie deelnemende scholen is gekeken welke erfgoedinstellingen er in de omgeving zijn en aan wat voor projecten behoefte is binnen de geschiedenislijn. Hieruit is een programma voortgekomen voor groep 5, 6, 7 en 8. Vorig jaar is het programma voor de eerste maal gevolgd en dit jaar voor de tweede keer. Iedereen is het erover eens dat Erfgoedspoor een proces is dat gaandeweg beter moet worden. Zo was er vorig jaar nog geen lesmateriaal beschikbaar maar nu wel. Ook instellingen moeten leren wat ze precies moeten doen. Sommigen hebben moeite om de vertaalslag te maken naar het onderwijs.

EVALUATIE

Het Erfgoedhuis overziet en evalueert alle projecten met de betrokken erfgoedinstellingen. Er wordt gewerkt met een evaluatieformulier, daarnaast zijn er bijeenkomsten. Gedurende het vierjarige programma moeten alle projecten ieder jaar beter worden. Wanneer iets echt onder de maat blijft, kan de bemiddelaar een instelling uit het contract halen. Dat is tot op heden nog niet gebeurd. De school voelt zich door de kritische rol van de bemiddelaar echt ‘klant’. De scholen beoordelen niet alleen de instellingen, de instellingen beoordelen ook de scholen. Bijvoorbeeld of de kernlessen wel worden gegeven. De bemiddelaar benoemt beide partijen als haar klant.

OORDEEL VAN DE ERFGOEDINSTELLING

De erfgoedinstelling doet dit jaar voor de tweede keer mee en verzorgt excursies voor drie basisscholen. Ze zijn tevreden over de inzet van de scholen. Mocht de excursie niet goed verlopen, dan ligt dat in hun ogen aan de kwaliteit van de leerkracht. Een slechte leraar kan immers geen orde houden, de klas niet motiveren, etc. Een slecht verlopen excursie ligt aan de organisatie eromheen en niet aan de erfgoedinstelling. De enige kritiek die ze

wel eens krijgen is de instructiegerichte werkwijze. Het zou beter zijn het de kinderen zelf te laten ontdekken, maar door het korte tijdbestek moet wel op deze feitelijke manier van kennisoverdracht. WERVEN INSTELLINGEN

De intermediair heeft moeite om erfgoedinstellingen te vinden die mee willen doen. Scholen en instellingen worden samengebracht, waarna er een programma wordt opgesteld. Productbegeleiders kijken hoe de instellingen het doen en of ze voldoen aan de kwaliteitseisen. Uitgangspunt voor kwaliteit is bekwaam personeel van erfgoedinstellingen. Controle op de kwaliteit verloopt via de evaluatieformulieren. Het formulier leidt tot een analyse op hoofdpunten. Mocht er iets aan schorten, dan is er een jaar de tijd om verbeteringen door te voeren. Zowel de instelling als de school moeten aan de verbeteringen werken. De verantwoordelijkheid voor het project ligt bij de bemiddelaar.

NIET UIT EEN BOEKJE

De bemiddelaar koppelt de onderwijsprojecten aan de Canon van de Nederlandse geschiedenis. Voor de school mag het project ook buiten de offi ciële lesstof vallen. Er moet


wel een duidelijke zingeving zijn voor het kind. De leerkrachten vinden het belangrijk dat de kinderen iets leren vanuit hun eigen omgeving. Zo leren ze te kijken en worden ze bewust van hun omgeving. Ze leren op een andere manier dan uit een boekje. Het voorbeeld wordt aangehaald van een 82-jarige buurtgenoot die de oorlog heeft overleefd. Hij heeft de leerlingen verteld over zijn ervaringen. “Ik wist wel dat oorlog erg was, maar zo erg…”, was de reactie van een leerling. De leerkrachten zijn ervan overtuigd dat de kinderen dit nooit meer vergeten. Zo’n gevoel kun je niet uit een boekje overbrengen. Hetzelfde geldt voor ‘Droge voeten in de polder’. De kinderen kijken anders naar de polder, weten waarom daar een molen staat. Ze hebben nu een indruk van een stoommachine. Dankzij dit project, zeggen de leerkrachten. Puur met een verhaal krijg je dit niet voor elkaar. Hier is een belevenis voor nodig.

KENNIS

Bij de erfgoedinstelling zijn deskundige vrijwilligers betrokken zoals een historicus. De bemiddelaar stelt dat ze op grond hiervan mag vertrouwen op aanwezige deskundigheid. Vrijwilligers hebben ook verstand van zaken. Het uitgangspunt is dat de inhoud kwaliteit heeft. Ook het Nederlands Goud-, Zilver- en Klokkenmuseum heeft deskundigen in huis als een

conservator en een educatief medewerker. Het loopt echter niet goed op pedagogisch gebied. Daar wordt met behulp van de afnemers en de productbegeleiders aan gewerkt in een constructieve samenwerking. Het is belangrijk dat er vertrouwen naar elkaar wordt opgebouwd. Als alle partijen zich naar elkaar richten, gaat het vanzelf stromen.

Napraten in de klas

Na de excursie praat de meester na met de leerlingen over de inhoud en de beleving.

Meester (M): Vonden jullie het ook niet saai vanochtend? Leerling (L): Ik vond het wel leuk, maar het fi etsen vond ik minder. (L): Het fi etsen vond ik niet zo leuk. Ik heb nog nooit zo ver gefi etst. (L): Ik vond het fi etsen ook leuk, want dan ben je lekker in de natuur en het is goed voor je

conditie. Zag je ook die dwerggeitjes bij Ben, de broer van Teus?(L): Ik vond het gezellig en leerzaam.(M): Wat vond je er leerzaam aan?(L): Dat ik nu meer weet over het Gemaal De Hooge Boezem.(M): En heb je bij het terugfi etsen nog op dingen gelet waar we het over gehad hebben?(L): Nee.(L): Het was zo kort toen we er waren. We hebben veel langer gefi etst. En op de terugweg

ging het heel hard waaien.(M): We hebben een half uur heen en een half uur teruggefi etst. We zijn anderhalf uur bij het

gemaal geweest.(L): Het leek korter. Misschien omdat we maar drie keer een uitleg kregen. (M): Had dat meer moeten zijn?(L): Misschien over hoe een molen er van binnen uitziet.(L): Ik vond het fi etsen op de heenweg leuk en gezellig, want toen was er geen wind. Het

fi lmpje dat ze boven draaiden vond ik saai. Ik vond het wel leuk bij de machines. De terugweg vond ik niet leuk. Iedereen begon te zeuren van ‘ik kan niet meer’. Toen ik thuis kwam was ik ook heel moe.

(M): Jullie hebben hier ook een les over gekregen van een gast. Eigenlijk hebben we vanochtend precies hetzelfde behandeld. Wat is gemakkelijker te onthouden? Wie vond het fi jner de uitleg in de klas te horen (er gaan een paar vingers de lucht in) en wie vond het leuker om te zien hoe het eruit ziet? (meerderheid)

(L): De PowerPoint was wel saai. (L): En op de terugweg waaide het te hard.


(M): Wat zou er verbeterd kunnen worden voor volgend jaar? En dan niet iets zeggen over het fi etsen.

(L): Ons dingen laten doen. Femke mocht iets aanzetten en dat was alleen een knopje. Wij mochten alleen kijken. En die man stond te vertellen, terwijl wij alleen moesten staan en luisteren. Het zou ook leuker zijn als we meer zelf mochten doen. Bijvoorbeeld een raadsel oplossen was leuker geweest.

(L): Meer vragen aan ons stellen. Bijvoorbeeld hoe denken jullie dat dat ging? Dat wij het antwoord konden raden of gokken.

(L): Ze beantwoordden de vragen steeds zelf.(L): Meer schapen en koetjes op de weilanden laten zien.(L): Nu was het een fi lm met alleen maar plaatjes. Heel rustig. Dat kun je veel beter

verwerken.

Tot slot loopt de meester de vragen uit het boekje met de kinderen door. Het antwoord komt steeds na wat doorvragen op de proppen. De laatste vraag is commentaar te geven op de stelling ‘Molens kun je nu wel afbreken, ze doen niks meer en kosten alleen maar geld.’(L1): Ja, ze staan er alleen voor de sier. Je kunt er beter speeltoestellen neerzetten.(L2): Nee, dat is zonde. Ze moeten niet weg.(M): Dus als jullie later met jullie kinderen door de polder fi etsen dan zegt L2 ‘Kijk een molen.’

L1 zegt dan ‘Kijk een klimrek’. Gelach.


de refl ectie

Bij deze activiteit springen de didactische kwaliteiten van de begeleiders in het oog. De kwaliteit van de activiteit werd vooral gewaardeerd op basis van deze didactische kwaliteiten en minder op culturele aspecten. Vanuit de experts werd opgemerkt dat de didactische vaardigheden vooral op feitenoverdracht gericht was. De leerlingen kregen weinig ruimte voor eigen interpretatie. De interactie met de leerlingen verliep niet altijd spontaan. De didactische vaardigheden verwijzen naar het begrip professionaliteit.

De leerervaring van de kinderen werd tijdens het gesprek meerdere malen aangehaald. De school vond hierbij vooral de kennisoverdracht in combinatie met de beleving van belang.

Erfgoed

Het geheim van de steenfabriek

Samenvatting van de activiteit

Leerlingen van groep 6 van een basisschool uit Losser bezoeken de plaatselijke steenfabriek. Het bezoek is opgezet als een speurtocht. Het gaat erom het geheim van de steenfabriek te ontrafelen. In de klas maken de leerlingen al kennis met hoofdpersoon Ansje. Ansje heeft een geheim, dat door de leerlingen moet worden opgelost. Tijdens het bezoek aan de steenfabriek moeten opdrachten worden gemaakt die uiteindelijk leiden tot de oplossing van het geheim.

Bij aankomst maken de leerlingen eerst een ritje met een treintje naar de steengroeve. Hier volgt een uiteenzetting over de werkwijze van de steenfabiek en de rol van de steengroeve. Bij terugkomst van het ritje nemen de 16 kinderen in groepjes van vier plaats aan een tafel. Bij elke tafel schuift een vrijwilliger aan. Samen met de vrijwilliger maken de leerlingen opdrachten en gaan hiervoor soms ook het terrein van de steenfabriek op. Iedere opdracht levert een woord of meerdere woorden van een zin op. Als alle teams de opdrachten hebben gedaan, moeten de gevonden woorden in de juiste volgorde worden gezet. Daarna volgt een gezamenlijke toer door de fabriek met de afsluiting op de zolder van de ringoven. Op de zolder wordt een lokale fi lmproductie vertoond waarin het geheim van de steenfabriek duidelijk wordt. De activiteit wordt afgesloten met limonade. In de klas volgt aansluitend een refl ectieles.

Alle betrokkenen van dit project zijn zeer gemotiveerd en betrokken bij dit onderwerp. Zij hebben daarom bij het gesprek ook een plaatselijke kunstenares en een journalist uitgenodigd.

“Betrokkenheid is de sleutel tot succes voor dit basisprogramma. Scholen, vrijwilligers, Stichting Culturele Basisvorming Losser; iedereen is enthousiast over het cultureel erfgoed. Wat sport is voor je lijf, is cultuur voor je ziel.” [lokale journalist]


Het gesprek

Over de activiteit

TERUGBLIK

De erfgoedinstelling vindt het leuk om kennis aan de volgende generatie over te dragen. Het is belangrijk dat kinderen iets weten over de streek waar ze vandaan komen. De kunstenares heeft de leerlingen een jaar eerder in haar atelier gehad voor vijf lessen ‘prehistorische dieren maken’. De kinderen gingen er onbevangen en met veel plezier aan het werk.

TOTAALPAKKET

Het culturele programma dat is opgesteld door Stichting Culturele Basisvorming Losser, kan op veel enthousiasme rekenen van de partijen aan tafel. Voor de komst van dit programma koos de leraar op school zelf een culturele activiteit, veelal gevoed door zijn eigen interesse. Er werd dan een voorstelling bezocht en verder werd er niet zoveel gedaan. Het huidige totaalpakket zorgt ervoor dat alle kinderen in hun schoolloopbaan kennis kunnen maken met alle disciplines van kunst en cultuur. Ook de wijze waarop – ‘zelf laten ervaren’ - vindt veel bijval. De leden van Stichting Culturele Basisvorming Losser hebben allemaal pedagogische ervaring. Ze weten van welke methodieken de deelnemende basisscholen gebruik maken. Het culturele programma wordt pasklaar als vervangend lesmateriaal aangeboden.

BELEVING GESCHIEDENIS

De gespreksdeelnemers vinden zonder uitzondering beleving van de geschiedenis en de omgeving erg belangrijk. Het wordt de basis voor andere interesses genoemd. Voor tienjarigen bestaat de wereld uit hun eigen dorp. Als je klein begint en de kinderen leert hun eigen streek af te speuren, breidt dat zich als vanzelf steeds verder uit naar grotere gebieden. Ook de kunstenaar onderstreept het belang van het zelf beleven. Als leerlingen zelf iets mogen maken van een bonk klei, beleven ze het materiaal. Regels moeten hierbij worden losgelaten om de fantasie de vrije loop te laten. Zo beleven ze zelf, in alle vrijheid, wat cultuur of geschiedenis teweeg kan brengen.

STURING

Het geheim van de steenfabriek is een gestructureerd project. De betrokkenen hebben samen de insteek bedacht. De pilot was eerst te veel gebaseerd op zelf ontdekken en ontaardde in een zoektocht met te weinig verhaal. Daarna is er veel veranderd. Om niet de speelbal van andere partijen te worden, besloot de Stichting Culturele Basisvorming Losser de regie nadrukkelijk zelf in handen te houden om een mooi, goed en verantwoordelijk project op te kunnen zetten. Dit betekent voor hen de ruimte geven aan kinderen om zelf te ontdekken.

GOEDE BELEVENIS

Wat maakt iets tot een goede belevenis? Als leerlingen het zelf kunnen ervaren, meent de school. Het voorbeeld wordt gegeven van een liter. Als kinderen dat zelf afmeten, hebben ze een beter idee van wat een liter precies is en onthouden ze het ook beter. De vraag aan St. Culturele Basisvorming Losser is: wat is jullie aanbod? Wat is een goede belevenis volgens jullie? St. Culturele Basisvorming Losser legt uit dat ze voorwerk en een handvat bieden in de vorm van lesboekjes. Daarna halen ze het dichterbij; ze laten de leerlingen zien dat de theorie echt bestaat. Door het te vertalen naar de praktijk, gaat het bij de kinderen leven. Dit is volgens hen hetzelfde principe als het voorbeeld van de liter. Hun eerste prioriteit is om kennis over te dragen. De tweede prioriteit is kinderen het zelf te laten ontdekken.

De verdieping


Wat is cultuur? Moet dat breed aangeboden worden of is eigen initiatief van een individuele leerkracht ook prima? Of moet die dan overal belangstelling voor hebben? De voorkeur van St. Culturele Basisvorming Losser gaat uit naar een breed programma. Dit is alleen samen


met alle basisscholen te realiseren: eendracht maakt macht. Bij een breed aanbod is de totale winst voor alle scholen groter dan wanneer ieder voor zich aan de gang gaat. Dit geldt zowel voor de fi nanciën als de kwaliteit. Door de € 10,90 subsidie per leerling te bundelen kan er een goed, didactisch verantwoord programma worden samengesteld. In deze gemeente worden zo 2200 leerlingen bereikt met een totaalprogramma van goede kwaliteit, dat ook nog eens wetenschappelijk verantwoord is.

VRIJHEID OM TE KIEZEN

Het basisprogramma biedt scholen de vrijheid om meer kleuring aan te brengen op bepaalde gebieden. De mogelijkheid bestaat om bijvoorbeeld een dansles aan een muziekvoorstelling te plakken. Zo kan iedere school zijn eigen invulling aan het basisprogramma geven. De school heeft buiten het programma om een kunstproject op school, omdat ze het belangrijk vinden daar aandacht aan te besteden. Het punt van zelf ontdekken wordt nogmaals gemaakt, met daaraan gekoppeld de mogelijkheid om op pad te gaan. De kunstenaar benoemt het verschil tussen handenarbeid op school en een bezoek van de kinderen aan haar atelier: “Het maakt ze veel nieuwsgieriger.” De school stelt dat het er niet om gaat om de deur uit te gaan, omdat ze ook kunstenaars in huis kunnen halen.

VERSCHIL TUSSEN BASISSCHOLEN

Als alle basisscholen hetzelfde programma aanbieden, is er dan nog wel verschil tussen die scholen? St. Culturele Basisvorming Losser wijst de leraar aan als onderscheidende factor. De ene leraar verdiept zich meer, is enthousiaster of doet meer aan evaluatie dan de andere leraar. De school kent een enthousiast lerarenteam waar teambreed belangstelling voor cultuur bestaat. Zij zien bijvoorbeeld muziek niet als bijvak of sluitpost, maar als een echt vak. Leerkrachten moeten voor kunst en cultuur openstaan, anders worden ze niet aangenomen.

BETROKKENHEID

Betrokkenheid wordt aangeduid als sleutel tot succes voor dit basisprogramma. Scholen, vrijwilligers, St. Culturele Basisvorming Losser; iedereen is enthousiast over het cultureel erfgoed. ‘Wat sport is voor je lijf, is cultuur voor je ziel’. Als er geen gedrevenheid is, heeft zo’n programma weinig kans. Dan zouden al veel scholen zijn afgehaakt. Ook de ouders zijn betrokken en enthousiast. Het gaat om aanschouwelijke onderwerpen die vaak door leerlingen thuis worden gepromoot. Zo worden ook ouders meegetrokken in de culturele ontwikkeling van de kinderen. De hoop is dat er wellicht een enkel kind meer naar de muziekvereniging of iets dergelijks zal gaan. Ook de betrokkenheid van veel instellingen is belangrijk. Dat bevordert absoluut de kwaliteit.


De refl ectie

In Losser is de directe omgeving nauw betrokken bij deze locale culturele activiteit. De school heeft zich wat betreft cultuureducatie meer georiënteerd op haar directe omgeving. De leerkracht wordt als belangrijke sleutel voor het succes genoemd. Het enthousiasme en de betrokkenheid waarmee

een docent een bezoek voorbereid en begeleid wordt als bepalend voor het verloop van de activiteit gezien. De rol van de docent verwijst naar het begrip professionaliteit. De onderlinge samenwerking tussen school, culturele instelling en intermediair was bij deze activiteit van cruciaal belang.

Erfgoed

Mevrouw Rommelkont Samenvatting van de activiteit

Mevrouw Rommelkont is de ietwat ondeugende schoonmaakster van het museum. Haar verzamelwoede en liefde voor voorwerpen staan centraal in deze museumles. Samen met de museumdocent ontdekken de kinderen wat mevrouw Rommelkont uitspookt in het museum. Door de afwisselende activiteiten doen leerlingen ontdekkingen over verzamelen, bewaren en tentoonstellen. De kennismaking met mevrouw Rommelkont start al op school: door een verhaal met prenten krijgen de kinderen een spannend beeld van deze zorgzame, af en toe wat stoute dame én van het museum waar zij werkt.

De groepen 3 en 4 van een school uit het Fries Sint Annaparochie bezoeken het Fries Museum. Daarvoor hebben de kinderen op school veel aandacht besteed aan mevrouw Rommelkont. Bij het museum worden de kinderen gesplitst in twee groepen. Na ontvangst in de hal gaat elke groep met een museumdocent het museum rond.

Het gesprek

Over de activiteit

VERZAMELEN

Toen het museum het lesmateriaal over mevrouw Rommelkont ontwikkelde, merkten ze dat deze museumles goed aansloot bij ‘Verzamelen’, het tiende deel van de taalmethode Veilig leren lezen voor groep drie. Veel scholen gebruiken deze methode. Het museum probeert de balans te vinden tussen aan de ene kant de kerndoelen en methodes en aan de andere kant datgene wat ze als museum willen uitdragen. Ze verdiepen zich in veel gebruikte methodes en weten welke thema’s wanneer in de klas behandeld wordt. Zo kunnen ze op bepaalde onderwerpen inhaken.

“Waarom hebben jullie mevrouw Rommelkont niet tot leven gewekt? Dan hadden jullie de kinderen meteen te pakken gehad.” [school]

“Ja, maar je moet haar dan heel geloofwaardig neerzetten zodat de kinderen er niet meteen doorheen prikken. Een actrice inhuren heeft gevolgen voor het kostenplaatje. De museumles wordt zomaar drie keer duurder, waardoor de vraag afneemt.” [cultuurproducent]


GOEDE VOORBEREIDING

Het bezoek aan het museum viel net voor een vakantie. De leerkracht heeft hierdoor meer vooraf (drie weken werken aan het thema) gedaan dan achteraf. Er heeft wel een evaluatie met de kinderen plaatsgevonden. De meeste kinderen vonden het leuk. Een paar kinderen vonden dat ze teveel moesten luisteren en waren zeer teleurgesteld dat mevrouw Rommelkont er niet was. Het museum benadrukt het belang van het verhaal op school. De kinderen moeten weten dat mevrouw Rommelkont ’s avonds in het museum is geweest. Tijdens het bezoek volgen ze het spoor aan de hand van de spullen die ze heeft achtergelaten. Zo worden de kinderen meegenomen in hoe het museum werkt en de betekenis van objecten. Want wat is nou het verschil tussen een museaal object en iets van Xenos? De voorbereiding is cruciaal. De kinderen moeten in een soort spanning zitten, waar het museum op voort kan borduren. Ze proberen in te spelen op wat er gebeurt en te verwijzen naar het thema verzamelen, bewaren en presenteren.

HAL

Het museum erkent dat de ontvangst in de hal door de slechte akoestiek niet optimaal is. De school ziet liever een ontvangst met een glaasje limonade in het restaurant. Het museum benadrukt dat de kinderen maar heel even in de hal zijn, daarna splitsen de groepen zich. Daarnaast zijn er herkenningspunten uit het verhaal in de hal te zien: het paard en de trap waar mevrouw Rommelkont vanaf gleed. De meeste kinderen hadden deze punten, die eerder in de klas behandeld waren, onthouden.

SUGGESTIES VOOR SCHOOL

In de informatie die voorafgaand aan het museumbezoek wordt toegestuurd, zijn lessuggesties opgenomen voor in de klas. Bijvoorbeeld de klas omtoveren in een museum. Dat kan klein maar ook groots worden aangepakt. Het gaat erom dat kinderen leren hoe ze dingen kunnen ordenen en presenteren. Hoe uitgebreid een leerkracht ermee aan de slag gaat, is aan de docent zelf. Het museum heeft het met opzet als ‘suggesties’ meegegeven om te voorkomen dat de scholen te veel ‘moeten’.

THEMA’S

Tijdens de museumles komen verschillende aspecten naar voren. Een daarvan is het verschil tussen oude en nieuwe dingen. Wat verzamelden ze vroeger? De kinderen onderzoeken in het museum een theepot: is die oud of nieuw? De kinderen hadden ook oog voor de schilderijen, maar daar ging de museumdocent aan voorbij. Het museum zegt dat het wel de bedoeling was om daar aandacht aan te besteden, omdat de vragen van belang zijn en door de museumdocent naar de rode draad van de les moeten worden gehaald. Een voorbeeld

naar aanleiding van de wat zuur kijkende mensen op een aantal portretten: in de 17e eeuw lachten mensen niet op portretten om bijvoorbeeld hun slecht gebit te verbergen, terwijl tegenwoordig iedereen lachend op de foto staat. Het museum vraagt of de groep wel aan de kaarsensnuiter is toegekomen. Daarbij leggen ze uit dat ze vroeger geen elektriciteit hadden en kaarsen gebruikten. Het verschil tussen vroeger en nu komt dan goed uit de verf.

VEEL OF WEINIG

De kinderen hebben niet in alle zalen kunnen rondkijken. De leerkrachten merken op dat de kinderen dat wel graag hadden willen doen. Het museum kiest er echter voor om thema’s af te bakenen. Zo is het hele museum als het ware in stukjes geknipt. Het voordeel van het afbakenen is dat je dan een onderwerp goed kunt behandelen. Bijvoorbeeld de terpentijd in groep 6 en het thema verzamelen in groep 3.

ACTRICE VOOR MEVROUW ROMMELKONT

Het museum heeft een divers team. Sommige museumdocenten hebben een docentenopleiding afgerond, anderen een opleiding beeldende kunst en vormgeving. Intern worden de docenten ingewerkt. De museumdocent moet het verhaal goed overpakken. De school vraagt zich af waarom het museum mevrouw Rommelkont niet tot leven hebben gewekt. Dan hadden ze de kinderen meteen te pakken gehad. Het museum deelt deze mening, maar vindt wel dat je haar dan heel geloofwaardig moet neerzetten zodat de kinderen er niet meteen doorheen prikken. Een actrice inhuren heeft gevolgen voor het kostenplaatje. De museumles wordt zomaar drie keer duurder, waardoor de vraag afneemt. De school denkt dat er wel een andere manier is om mevrouw Rommelkont tot leven te wekken, namelijk door een medewerker van het museum in te zetten. Zij vinden dat vaak het eerste contact van kinderen met een museum een goede ervaring moet zijn, zodat ze terugkomen. Het is belangrijk dat kinderen een goed beeld overhouden.


KOSTENASPECT

Groep acht bezoekt het Verzetsmuseum waarvoor niet betaald hoeft te worden. De school vindt dat het museum in samenspraak met bijvoorbeeld de provincie ook andere programma’s zoals mevrouw Rommelkont gratis zou moeten maken. Hier is het museum het niet mee eens. Zij kiezen ervoor om de school een keuze te laten maken. Het onderwijs beschikt immers over geld. Voor een schoolmethode wordt ook betaald. Bij het Verzetsmuseum ligt het anders. Daar ligt een soort morele noodzaak om de boodschap ‘nooit meer oorlog’ drempelloos aan te bieden. Daarom is dit gratis toegankelijk voor scholen.

De verdieping

BELANG CULTUUR

Kinderen in contact brengen met cultuur wordt gezien als een belangrijke schooltaak. Het is vaak het enige contact tussen kinderen en cultuur. Maar wanneer is zo’n contact succesvol? Allereerst wordt de kanttekening gemaakt dat cultuur heel breed is en de school de kinderen niet met alles in aanraking kunnen brengen. De omgeving moet daarbij helpen. De school moet een keuze maken uit het aanbod. Zij bewandelen daarbij een pragmatische weg: het moet binnen het curriculum passen en betaalbaar zijn. Met meer geld zouden ze meer kunnen doen, maar het moet ook georganiseerd worden. Volgens de school is op een goede culturele school cultuur inpasbaar in andere gebieden. Het hogere doel is kinderen in contact brengen met cultuur.

DINGEN DOEN

De school heeft geen voorkeur om kunst in huis te halen of juist naar een museum te gaan. Hier zit geen planning achter. Op de vraag wat meer effect heeft, antwoordt de school dat het leuk moet zijn om te doen. Het verschil zit ‘m in hoe het gebracht wordt. Prikkelt het de kinderen? Mogen ze participeren? Want dingen doen is wat kinderen willen. Een museum dat dat bevordert is een goede educatieve cultuurproducent. Een korte instructie kan, maar daarna gedifferentieerde instrumenten. De school legt uit hoe ze haar keuze uit het aanbod maakt. Binnengekomen informatie wordt verdeeld onder de betreffende leerkrachten. De leerkracht kiest.


Volgens het museum moet cultuur voelbaar zijn in elke vezel van de school. Kunst- en cultuurprojecten moeten draagvlak hebben in de hele school. Het moet organiek zijn, logisch en zeker niet als een verplichting voelen voor de leerkrachten. Ook de kwaliteit van het aanbod is belangrijk. Vaak domineren afstand, prijs en thema in de keuze van de scholen. De kwaliteit van het cultuurproduct moet vooraf gecheckt zijn. Cultuur moet in een keer goed zijn. De kwaliteit moet goed zijn. Als het misgaat, berokken je schade.

REGIE

De regie mag in handen zijn van de cultuurproducent, meent de school. Zij zijn beperkt in hun tijd. Met een museumbezoek zijn ze een middag kwijt, die wel ingehaald moet worden. Ook de hulp van ouders wordt zeer gewaardeerd. Als ouders geprikkeld worden, gaan zij met de kinderen nog een keer terug naar het museum om al die andere kamers te bekijken. Zowel de school als het museum vinden een positieve ervaring van de ouders belangrijk. De leerkracht: “Er moet koffi e voor ze klaarstaan. En bekertjes limonade voor de kinderen.”


de refl ectie

Het museum heeft zich opvallend verdiept in de kerndoelen om zo bij het onderwijs aansluiting te vinden. Dit wil echter niet per defi nitie zeggen dat het daardoor ook aansluit bij het onderwijs en de totaalbeleving van de kinderen.

Voor de cultuurproducent valt of staat cultuureducatie, maar bij deze betreffende activiteit in ieder geval het programma, met een goede voorbereiding door de leerkracht op school voorafgaand aan het bezoek. Zij kunnen immers goed aansluiten bij de culturele potentie van de kinderen en het verhaal zodoende op maat maken.

Daarnaast wordt ook het begrip draagvlak uitgediept. Cultuureducatie kan pas bestaan bij breed draagvlak in de school en bij de leerkrachten. Wanneer schoolbreed en als een doorlopende leerlijn de cultuureducatie aan bod komt.

De visie van de school is ‘kinderen in contact brengen met cultuur’. Er is hierbij geen sprake van een duidelijke gedeelde visie. De keuze van het programma wordt niet gezamenlijk door het team genomen maar de individuele leerkracht bepaalt. De leerkracht beslist en kiest op basis van participatie van de kinderen in en de attractiviteit van het aangeboden programma. De authentieke beleving van kinderen wordt hierbij wel als zeer belangrijk aangemerkt.


Het museum heeft als belangrijkste doelstelling dat leerlingen een positieve ervaring hebben in het museum. Ook de school ziet beleving als het belangrijkste voor de kinderen. De leerkrachten geven voorbeelden van op dit gebied succesvolle cultuurproducties: theatervoorstelling Hansje Brinkers (in de Friese taal), een bezoek aan het natuurmuseum met kleuters die in allerlei hoeken alles zelf mochten ontdekken, en het bezoek van groep acht aan het Verzetsmuseum. Bij dit laatste vertelde iemand over de Tweede Wereldoorlog die het zelf had meegemaakt. De kinderen hadden ademloos geluisterd. Een authentieke beleving is dus zeer belangrijk.

KUNSTZINNIGE VORMING

Het museum noemt als criterium voor een goede educatieve cultuurproducent ook het aansluiten bij de kerndoelen. De school geeft aan de kerndoelen niet belangrijk te vinden, maar vooral te doen voor de inspectie. Hoe zit het met kunstzinnige vorming op school? In de onderbouw wordt daar nog wel aandacht aan besteed, maar in de bovenbouw wordt het minder. De school zegt met handen en voeten gebonden te zijn. De tijd gaat op aan lezen, taal en rekenen. En gym. Ook de leerkrachten zijn over het algemeen zelf niet creatief genoeg om aan kunstzinnige vorming invulling te geven. Zij zien vaak een museumbezoek al als een gedoe. Er is gewoon niet zo veel animo.


Media

Beeld en Geluid Samenvatting van de activiteit

Beeld en Geluid in Hilversum is het nationale archief voor meer dan 700.000 uur aan beeld- en geluidsmateriaal. Met dit audiovisuele archief als uitgangspunt zijn verschillende educatieve arrangementen ontwikkeld, welke bedoeld zijn om actief, creatief en kritisch om te leren gaan met media. Speciaal voor leerlingen tussen de zes en twaalf jaar oud zijn er twee arrangementen: Tour Experience en Tour Safari. Dit zijn ontdekkingstochten vol leuke, leerzame en interactieve activiteiten. Een school uit Almere heeft met 15 leerlingen uit groep 7 beide touren gedaan binnen een schoolarrangement.

De leerlingen, ouders en docenten worden door de tourbegeleider ontvangen in de centrale hal van Beeld en Geluid. Na een korte uitleg ontvangen zij allemaal een ring waarmee ze de beeldschermen tijdens de tour kunnen activeren. Deze ringen worden enthousiast in gebruik genomen en direct eenvoudig geactiveerd. Vervolgens wordt de groep in drie groepjes verdeeld en bezoeken zij de safaritour. De leerlingen beantwoorden vragen en doen opdrachten bij de diverse onderdelen. Hiermee verzamelen zij letters, deze letters vormen uiteindelijk een woord. Na de safaritour is een korte pauze. Vervolgens gaan de leerlingen nadat zij een showbizz hoed opgezet hebben naar de bovenste verdieping waar de experience tour is. Dit is een grote ruimte met veel verschillende activiteiten en impulsen. De leerlingen krijgen in groepjes steeds van de tourbegeleider een kaart met een specifi eke opdracht voor een bepaald onderdeel. Zo is de opdracht overzichtelijk. De ervaringen worden hiermee per groepje beperkt tot vier activiteiten.

Het gesprek

Over de activiteit

LESPAKKET

De school was ten tijde van de activiteit op kamp. Kinderen konden kiezen uit verschillende excursies Extra geld van de ouders maakte het mogelijk met een klein groepje kinderen Beeld

“Bij de Inspectie is de CITO belangrijker. Maar de leerlingen die wij aan het voortgezet onderwijs afl everen zijn zelfstandiger dankzij de creatieve vakken. Door kunst en cultuur worden ze gestimuleerd om zelf te denken en zelf verder te werken.” [school]

“Al onze docenten zijn kunstenaars, dat betekent dat ze allemaal een kunstvak moeten beheersen.” [directeur]


en Geluid te bezoeken. Van dit bezoek werd hetzelfde verwacht als van als andere excursies. De school had er twee lessen aan besteed als voorbereiding met het lesmateriaal van Beeld en Geluid. Beeld en Geluid meldt dat het lesmateriaal zelden wordt ingezet, omdat veel scholen een dagje uit boeken. Ze hebben het lesmateriaal expres zo opgezet, dat je er brokjes uit kunt nemen van bijvoorbeeld tien minuten. Scholen hebben vaak tijdgebrek. Deze school vond het materiaal verrijkend.

TOUR SAFARI EN TOUR EXPERIENCE

De activiteit bestond uit een Tour Safari en een Tour Experience. De school vond de Tour Safari heel leuk en knus. De kanttekening wordt geplaatst dat de kinderen te weinig tijd hadden om alles te kunnen doen. Bij sommige dingen hing geen opdrachtkaart, terwijl de leerlingen die wel graag wilden doen. Beeld en Geluid legt uit dat er veel uit de oorspronkelijke opzet van de tour is gehaald om het knusse te behouden. Beeld en Geluid heeft een groot atrium, er zijn veel prikkels en af en toe is het moeilijk om iedereen te verstaan. Ze hebben een lijst opgesteld met dingen die anders zouden moeten. De Tour Experience is vrij moeilijk om zonder begeleiding te doen. Pas nadat je in de ruimte bent geweest, snap je hoe het werkt. Kinderen rennen overal op af, drukken op alle knopjes en gaan weer weg. De speurtocht heeft juist als doel ze gericht iets te laten doen.

KOSTENASPECT

De school vond € 250 voor vijftien kinderen en drie begeleiders te duur. Vooral omdat er geen kind was dat voldaan naar buiten ging. Ze wilden allemaal terug, want ze hadden nog veel meer willen doen. De school is van mening dat ze beter gewoon kaartjes hadden kunnen kopen en de leerlingen zelf begeleiden. Volgens Beeld en Geluid staat deze opmerking bovenaan hun lijstje van gehoorde opmerkingen. Een vaste route door deze ruimte is niet mogelijk omdat die te prikkelend is. Hierdoor rennen basisschoolleerlingen alle kanten op. Het moet dus wel strak begeleid worden.

FILOSOFIE BEELD EN GELUID

Beeld en Geluid is geen museum of een attractie, maar biedt een ervaring. Een kennismaking met media. Voor zowel volwassenen als kinderen. De expertise is vaak omgedraaid: dan leggen kleinkinderen aan opa uit hoe iets werkt. De school heeft deze wisselwerking van beleving onder andere ervaren bij de Showdeur. Daar bleven de kinderen wachten om te kijken hoe de volwassenen het deden.

EDUCATIE OF ATTRACTIE

Beeld en Geluid vindt het lastig de grens aan te geven wanneer iets educatie is en wanneer een attractie. Het ligt aan het doel. De Showdeur en het Nieuwslezen leidt tot betovering en

aantrekkingskracht. Maar het is niet alleen maar leuk en interactief. Kinderen denken ook na over TV: wat betekent dat voor jou? Welke keuzes worden er gemaakt in de media, welke invloed heeft dat? De school had graag willen kijken in het archief. Beeld en Geluid antwoordt dat zij hieraan werken om dit in de toekomst in de Experience op te nemen.

EDUCATIEF PAKKET OF VERJAARDAGSPARTIJ

De school adviseert Beeld en Geluid om de kinderen iets mee te geven zoals een kortingskaart. Dan gaan ze ongetwijfeld nog eens terug samen met hun ouders. Het eerste verjaardagsfeestje was al gevierd bij Beeld en Geluid. Beeld en Geluid merkt op dat met een verjaardagspartijtje de Experience niet geboekt kan worden. Ze hebben een tijdje ‘Heb jij de Experience-factor?’ gedaan, maar dat bleek onbetaalbaar vanwege de publieksbegeleider. Maar ook op een verjaardagsfeestje leer je iets en is het leuk. Daarin ziet Beeld en Geluid geen verschil met het educatieve pakket.

VERSCHIL MET RIJKSMUSEUM

Waarin verschilt media-educatie van kunst- of erfgoededucatie? Volgens de school zit daar weinig verschil in. Het Rijksmuseum heeft een ander imago, heeft meer educatieve status. Beeld en Geluid voegt toe: “Zij stellen schilderijen tentoon en wij TV.” De missie van Beeld en Geluid is een leuk dagje uit waar je op informele wijze kunt leren. De educatieve pakketten zijn nu een kennismaking met Beeld en Geluid, maar worden verder verdiept.

CREATIEVE GEEST

Het schoolteam bestaat uit kunstenaars. Wanneer mensen worden aangenomen, wordt gekeken of ze kunstenaar zijn. Als het niet zichtbaar is, proberen ze het aan te boren. Muziek, beeldende kunst, maakt niet uit. Wel graag een creatieve geest. Op de Pabo is dit aspect onderbelicht. De school had ooit een stagiaire die in haar vijfde jaar nog nooit drama of muziek had gegeven. De discussie verlegt zich naar het effect op de leerlingen. Iedereen is overtuigd van het belang voor de kinderen. Die worden er zelfstandig en verantwoordelijk door.

De verdieping

CULTUUREDUCATIE

In Almere gaan de scholen op een vanzelfsprekende wijze met cultuureducatie om. De scholen zijn allemaal jong en de stad is cultuurrijk. Op de school is de Interne Cultuurcoördinator aangesteld vanwege haar interesse. De school werkt proefondervindelijk. Omdat ze verder ook een instrument bespeelt én voeling heeft met cultuur, bekleedt zij deze


functie. De opleiding tot Interne Cultuurcoördinator was niet naar tevredenheid. Het niveau van de geboden kennis was te laag. Daarbij moest er teveel tijd in worden geïnvesteerd. Voor de school bood die opleiding niks extra’s.

BINDENDE FACTOR

Kunst en cultuur zijn bindende factoren op school. De teamleden zijn hierop geselecteerd: het team bestaat uit een groep kunstenaars die cultuur willen meegeven aan de kinderen. Zodat die later wel het museum in willen of naar het museum toegaan. Bovendien toont de Inspectie in Almere wel belangstelling voor kunst en cultuur. Drama, schilderen, schrijven, etc, zijn daardoor vanzelfsprekende vakken op school. De school beschikt zelfs over een Kinderkunstuitleen.

TROTS

De school ademt cultuur, iedereen doet mee. Er worden twee voorbeelden gegeven. Zo waren de Marokkaanse en Turkse ouders eerst helemaal niet geïnteresseerd in het Sinterklaasfeest, terwijl ze wel willen integreren. De verklaring werd gevonden in het gebrek aan trots van de Nederlanders zelf. Wij vinden het maar gewoon. Een ouder, die theoloog is, heeft de Sinterklaastraditie uitgelegd en groter gemaakt voor de buitenlandse ouders. Met als resultaat dat ze nu wel meedoen. Ook het Suikerfeest wordt op de school benoemd. Kerst wordt gelijk met het Slachtfeest gevierd. Een ander voorbeeld is het bekijken van nieuwe gebouwen. Ze doen vaak met de klas een rondje door de wijk om met de kinderen te gaan kijken naar specifi eke nieuwe gebouwen.

GESPANNEN VOET

De Inspectie benoemt kunst en cultuur waardoor het in Almere echt leeft. Maar resultaten zijn ook belangrijk. De school ziet daarin geen spanningsveld. Elke uitdaging is een kans en de Inspectie bedoelt het goed. De school benadrukt niet in twee kampen te denken: de cultuur- en de CITO-kant. Zij integreren beide kanten. In de winkel rekenen de leerlingen bijvoorbeeld ook met Talenten. De realiteit wordt echter niet uit het oog verloren. Bij de Inspectie is de CITO belangrijker. Maar de leerlingen die de school aan het voortgezet onderwijs afl evert zijn zelfstandiger dankzij de creatieve vakken. Door kunst en cultuur worden ze gestimuleerd om zelf te denken en zelf verder te werken, meent de school.

VLUCHTIG

Beeld en Geluid weet vooraf niet welk type school op bezoek komt. Het is wel verleidelijk om iedere school apart te benaderen, maar dat is gewoon niet mogelijk. Ze moeten een grote groep leerlingen verwerken. Wel kiezen ze scholen uit om een samenwerkingsverband mee aan te gaan, maar ze bouwen niet echt iets op. Het is een vluchtig contact.


De refl ectie

Zowel de cultuurproducent als de school erkennen dat het bezoek vooral een kennismaking met media is. De school vindt de aansluiting van de activiteit bij de culturele potentie van de kinderen te laag. Er kwamen zeer veel impulsen in een korte tijdspanne op hen af. De leerlingen hadden veel meer kunnen en willen doen.

De samenwerking is bij deze activiteit relevant. Vooraf is er geen contact geweest. De verwachtingen waren wellicht niet duidelijk. Daarnaast bestaat er bij de school een duidelijke visie op cultuureducatie.De school ademt cultuur. Door de directie wordt aangegeven dat cultuur van groot belang is binnen het totale schoolprogramma. De docenten worden zelfs vakinhoudelijk op hun culturele kwaliteit geselecteerd.

Deel 2

Opbrengsten

school cultuurproducent

CriticalFriends

ontmoeting

Visievan school op cultuureducatie

Sleutelervaring Ervaring die een andere wereld opent door beleving die oproept tot verwondering. Ervaringen die product zelf oproept, aanvullende ervaringen die producent oproept door programma voor of na activiteiten, aanvullende ervaringen die de producent oproept door programma waarbij leerlingen zelf actief zijn.

Als critical friendsUitwisseling van visies, reflecteren op elkaar.

ContinuïteitOnderscheid korte en lange termijndoelen van cultuureducatie in

relatie tot de schoolontwikkeling; positie van school en cultuurproducent daarbinnen bepalen of wijzigen.

Vastleggen proces en productVolgen van de activiteit en het proces. Overdracht en evaluatie mogelijk maken door

materiaal te verzamelen waarop gereflecteerd kan worden

Leerervaringenleerervaringen van kinderen benoemen (wanneer en waardoor

wordt het leerproces in beweging gebracht).

SamenwerkingGedeelde verantwoordelijkheid, openheid en vertrouwen.

GedragscodeKinderen voorbereiden op de activiteit zodat zij weten wat er

van hen verwacht wordt en wat zij kunnen verwachten.

Visie op cultuureducatieVanuit welke visie op eigen product (kunst en/of erfgoed) en op kinderen en hun culturele ontwikkeling werkt de cultuurproducent.

Professionaliteit Authenticiteit (autonoom, oprecht en echt), pedagogisch/ didactisch: weten hoe te handelen, zelfreflectie. Beoefent kunstvak of heeft vakdocenten

ReflectieOp de activiteit en visie

Verankering van cultuureducatieMomenten of proces; ontwikkeling niveau kinderen,

lesprogramma en schoolbeleid.

Aansluiting bij culturele potentie kinderenOp maat maken, niet algemeen kijken naar

kinderen maar specifiek aansluiten bij deze kinderen

Professionaliteit en authenticiteit leerkracht

Rol docent; zelfbewustzijn en zelfreflectie als cultuurdrager en cultuuroverdrager. De docent herkent culturele potentie

bij kinderen en kan hierbij aansluiten. Beoefent zelf een kunstvak of

schakelt een vakdocent in.

DraagvlakCultuureducatie breder gedragen dan een

actieve persoon (ICC-er);een fundament voor cultuureducatie.

Evaluatie en reflectieSystematische reflectie op de activiteit en de ontwikkeling van

kinderen. In hoeverre wordt het beleid in de praktijk uitgevoerd.


BegrippenBij de refl ectie op de activiteiten is een aantal van de onderstaande begrippen aan de orde gekomen.

school cultuurproducent

CriticalFriends

ontmoeting


BouwstenenVervolgens vertalen we deze begrippen, na discussie met experts, naar handzame bouwstenen die de school en culturele instellingen kunnen hanteren.

Bouwstenen vanuit school

• het een plek te geven in het schoolbeleid• een duidelijk verschil te maken tussen een eenmalige

activiteit of cultuureducatie aan te pakken als een continu proces

• duidelijk te zijn over de plaats in het lesprogramma en dit te relateren aan het schoolbeleid

• een breed draagvlak op school dat meer is dan een ICC-er alleen

• een activiteit die op maat is voor deze kinderen• aan te sluiten bij ontwikkelingsniveau van kinderen• een leerkracht die culturele potentie bij kinderen

herkent en erkent• een zelfbewuste en authentieke leerkracht • een leerkracht die in staat is tot zelfrefl ectie • een leerkracht die een kunstvak beoefent• een school met vakdocenten

• systematische refl ectie op de activiteit• systematische refl ectie op de ontwikkeling van kinderen• systematische refl ectie op uitvoering van het

schoolbeleid• …

Bouwstenen vanuit cultuurproducent

• een visie te hebben en te tonen waar vanuit het eigen product wordt ontwikkeld

• een visie te hebben op kinderen

• een ervaring te creëren die een andere wereld opent door beleving die oproept tot verwondering.

• authenticiteit te tonen• didactische kwaliteiten te hebben

• zelfrefl ectie• systematische refl ectie op de activiteit• …

Bouwstenen beiden

• een relatie leggen tot de schoolontwikkeling• onderscheid te maken tussen korte en lange

termijndoelen van cultuureducatie• visies uit te wisselen en te refl ecteren op elkaar

• aan te kunnen geven wanneer en waardoor het leerproces in beweging wordt gebracht

• het optreden als partners die verantwoordelijkheid delen• de kinderen de juiste gedragscodes mee te geven• openheid en vertrouwen

• overdracht en evaluatie mogelijk te maken door materiaal te verzamelen

• refl ectie op het leerproces en het cultuurproduct en de relatie tussen die twee

• leerervaringen van kinderen te benoemen• critical friends te zijn…

Cultuureducatie wordt beter door:

Kritische refl ectiesCultuureducatie is een veelomvattend begrip en heeft het meer fundamentele denken over cultuur op de school op gang gebracht. Dat versluiert echter het zicht op de verschillende aspecten van cultuureducatie. Voor een goed zicht op de kwaliteit van cultuureducatie is het noodzakelijk om kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie helder van elkaar te onderscheiden.

Scholen hanteren namelijk verschillende kwaliteitscriteria voor erfgoededucatie, media-educatie en voor kunsteducatie. Het succes van erfgoededucatie beoordelen ze in eerste instantie op basis van pedagogisch didactische criteria en ze voelen zich op dit gebied deskundig. Bij kunsteducatie vinden ze het hanteren van cultureel/ artistieke criteria logisch, maar ze voelen zich minder thuis op dit gebied. Om die reden laten ze het oordeel (en de organisatie hiervan) graag over aan anderen. Het effect hiervan is dat over de (vak)inhoudelijke aspecten van kunsteducatie minder gesproken wordt.

Dit komt ook tot uitdrukking in de gesprekken die gaan over de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. In een aantal gevallen zijn deze kerndoelen geen kwestie of slechts impliciet aanwezig. De Onderwijsinspectie stelt hierover nooit of zelden een vraag waardoor de indruk gewekt wordt dat de plaats van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie van ondergeschikt belang is. Terwijl juist de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie de enige formele criteria zijn voor goede cultuureducatie.

In menige school gebeurt veel op het gebied van cultuureducatie en een beleidsplan cultuureducatie is in veel scholen een feit, al draagt dat in veel gevallen het karakter van een actieplan cultuuraanbod. Tegelijkertijd valt er nog weinig te horen over samenhang tussen gekozen methoden, vakdocenten, kwaliteiten van schooldocenten en externe cultuurproducenten. Een indruk van fragmentarische losse activiteiten overheerst.

De visie ontwikkeling over cultuureducatie is bij scholen goed op gang gekomen en dat maakt ook grote verschillen tussen scholen zichtbaar. Een kind in de ene gemeente krijgt daardoor een totaal andere en wezenlijk verschillende culturele loopbaan tot het 12e jaar dan het andere kind. Het ene kind krijgt bijvoorbeeld een zeer diepe kennismaking met slechts een zeer smal gebied van de cultuureducatie terwijl het andere kind alle kunstzinnige vakken beoefent en met externe cultuurproducten kennis maakt.

Onder invloed van deze visieontwikkeling zijn scholen zich voor wat betreft cultuureducatie meer gaan oriënteren op hun directe omgeving Er is weinig bekend over de neveneffecten hiervan op het aanbod van cultuurproducenten die bovenregionaal en/of landelijk hun producten aanbieden.

De noodzaak voor cultuureducatie wordt zowel door scholen als cultuurproducenten vaak beargumenteerd als compensatie van de cognitieve vakken. Het wordt daarmee vaak te veel tegenover cognitie geplaatst en niet in verband daarmee. De rol die kunst en cultuur speelt in het leerproces van kinderen wordt dan ook nauwelijks benoemd. Ongewild wordt daardoor de geïsoleerde positie van cultuureducatie vergroot. Daarbij komt dat de kwaliteit van cultuureducatie door scholen vooral beoordeeld wordt op

schoolcultuur

producent schoolcultuur

producent

schoolcultuur

producent

Critical Friends ontmoeting

schoolcultuur

producent

Het Critical Friends project

Het totale Critical Friends project hebben we aan de hand van de onderstaande symbolen weergegeven. Het derde fi guur symboliseert het gesprek.

1. 2.

3. 4.

basis sociaal-emotionele gedragsveranderingen bij kinderen; begrippen als kennis, weten, denken en vakvaardigheid komen veel minder aan bod.

Naar aanleiding van de gevolgde activiteiten, diepgaande gesprekken met allerlei partijen die hierna volgden en de refl ecties vanuit de experts tijdens de diverse expertpanelbijeenkomsten, zijn een aantal gedachten ontstaan. Deze hebben we vanuit het project Critical Friends tot kritische refl ecties gedoopt. Deze refl ecties zetten wellicht aan tot denken en geven aan dat er over de kwantiteit van cultuureducatie in het primair onderwijs al vrij veel bekend is maar over de kwaliteit nog genoeg te bespreken is. We weten dat steeds meer scholen cultuureducatie een plek geven in hun schoolbeleid en culturele instellingen zich zeer actief tonen. Succes kan je meten, maar niet met aantallen alleen. Een volle zaal kinderen is niet per defi nitie een geslaagd project. Over de kwaliteit weten we nog te weinig.


Methodiek gesprek - het speelveld

1. Het gesprek

Zoals hiernaast aangegeven verloopt het gesprek in fasen. Daarnaast zijn de voorwaarden voor een goed ‘Critical Friends’ de setting waarin het gesprek plaatsvindt, de duur van het gesprek en de deelname van alle betrokken partijen. Voor de setting is het van belang dat er een informele sfeer gecreëerd wordt. De docentenkamer of een klaslokaal op school lijkt hiervoor vaak een aangewezen plek, aangezien iedereen en met name ook de docenten zich hier veilig en op zijn gemak voelt. Voor de duur van het gesprek wordt maximaal 1,5 uur uitgetrokken. Dit biedt voldoende tijd voor verdieping zonder dat er teveel herhaling plaats kan vinden en iedereen hierdoor wel scherp blijft. Bij aanvang van het gesprek is het van belang om van alle gespreksdeelnemers de rollen te benoemen. De experts die het gesprek enkel observeren nemen als het ware in een buitencirkel plaats. Zij krijgen aan het eind van het gesprek de gelegenheid om een vraag te stellen naar aanleiding van iets dat hen opviel tijdens het gesprek. Een onafhankelijke gespreksleider leidt het gesprek in goede banen. De deelnemers voeren echter het gesprek.

- Setting (informele opstelling)- Timing (maximaal 1,5 uur liefst op de school, 2 weken na de activiteit- Gesprekspartners: school, cultuurproducent, intermediair, expert: vooraf rollen

benoemen- Gespreksleider: de gespreksleider is slechts op de achtergrond sturend aanwezig. Bij

aanvang van het gesprek zal hij het gesprek inleiden, het doel van het gesprek aangeven en iedereen zich voor alten stellen en de rollen benoemen. Tijdens het gesprek voeren de partijen vooral zelf het gesprek.

GespreksvormTijdens het project is er een gespreksmethodiek ontwikkeld voor het voeren van een Critical Friend gesprek. Het gesprek verloopt in fasen die vloeiend in elkaar overlopen. Het gesprek kent de volgende fasen:

1. Verkennen2. Ervaringen delen naar aanleiding van specifi eke activiteit3. Ervaringen delen over samenwerking4. Visie uitwisselen op ‘ Wat maakt een school tot een goede educatieve school en wat

maakt een cultuurproducent goede educatieve cultuurproducent?’

Gesprek1.

Gespreksonderwerpen2.

Beoordelen3.

Resultaat4.

- Hoe voer je het?- Wat zijn de voorwaarden?

- Waar let je op?- Wat zijn de gespreksonderwerpen?

- Hoe weeg je de bouwstenen?

- Wat ga je er mee doen?

88 - Critical Friends

2. Gespreksonderwerpen

Tijdens het gesprek is het als gespreksleider belangrijk om een aantal punten in de gaten te houden zodat het gesprek prettig verloopt, iedereen een aandeel levert en er echt kritisch gesproken wordt met elkaar. De verleiding bestaat om alleen de activiteit zelf te evalueren. Terwijl bij een goed Critical Friends gesprek er naast de evaluatie van de activiteit er vooral ook gesproken wordt over de mogelijke oorzaken, het al dan niet goede verloop van de activiteit, de visie op cultuureducatie in het algemeen en de kenmerken van een goede culturele school en een goede educatieve cultuurproducent. Bij aanvang van het gesprek is een goede startvraag “Welk moment herinner je nog van de activiteit? En waarom is juist dit moment je bij gebleven?”

WAAR LET JE OP?

- Emotie: benoemen. Deelnemers zeggen met hun mimiek en lichaamstaal vaak meer dan met woorden. Probeer als gespreksleider deze emotie te benoemen zodat het gesprek verdiept wordt.

- Standpunten; deelnemers aan het gesprek zetten zichzelf soms ‘vast’ in standpunten. Stimuleer hen tot praten over wat aan dat standpunt ten grondslag ligt. Vaak zijn dat visies of belangen die interessant zijn voor het gesprek.

- Taal: van belang is school en cultuurproducent begrijpen en hetzelfde bedoelen met de termen die gebruikt worden. In de praktijk bleek dit namelijk soms niet het geval en was het belangrijk om als het ware samen een nieuwe taal ontwikkelen. Leg het gesprek af en toe stil als dit aan de orde is en kom tot defi nities/taal die door beide partijen gelijk geïnterpreteerd worden.

- Gezamenlijk doel zoeken: het gezamenlijke doel is over het algemeen de culturele potentie van een kind raken en ontwikkelen. Maar soms kan dit ook iets anders zijn. Wanneer gesprekspartners kunnen benoemen dat zij samen hetzelfde doel hebben is er meteen sprake van verbinding met elkaar en krijgt het gesprek meestal meer diepte..

- Refl ecteren: De vraag “ wat is een goede culturele school en wat is een goede educatieve cultuurproducent?” kondigt als het ware een volgende fase van het gesprek aan waardoor ook de gespreksdeelnemers boven de activiteit komen te staan. als gesprekleider is het belangrijk om de als het ware boven het gesprek te blijven hangen, het gesprek steeds iets meer op te tillen naar een volgend niveau (van activiteit naar goede culturele school en educatieve cultuurproducent), ondertussen kan de gespreksleider de relatie tussen de partijen beschouwen en waar mogelijk aansturen op een verdieping

- Bouwstenen en begrippen aan bod laten komen (organisch)

3. Beoordelen

OPBRENGST RELATIE EN INHOUD

- Vraag aan de groep op einde: hoe vond u dit gesprek?- Check de kwaliteit van het gesprek op basis van: authenciteit, sfeer, mate van

zelfrefl ectie, wijze van feedback geven, omgang met feedback, waren de vrienden kritisch?

- Inhoud bouwstenen: welke begrippen zijn tijdens het gesprek aan de orde gekomen. Welke bouwstenen waren vooraf aan de activiteit relevant en kunnen achteraf benoemd worden.

- Verslaglegging: voor een goede refl ectie en evaluatie is het van belang om de activiteit en het gesprek vast te leggen (in beeld en op schrift).


4. Resultaat

De opmerkingen en de opbrengst uit een Critical Friends gesprek worden in volgende activiteiten meegewogen. Daarnaast kan dit ook nieuwe gespreksstof opleveren wanneer er weer een gesprek plaatsvindt: Hoe verschilt deze activiteit van de vorige? Hebben we een verandering doorgevoerd? Hoe hebben we dit gedaan? Wat is het resultaat hiervan?

Slotwoord‘Eindeloos…’

...dat zei een docente op een school na de culturele activiteit en het gesprek daarover met medewerkers van de culturele instelling. Ze was enthousiast over de activiteit en vond zo’n dieptegesprek daarna heel zinvol.Eindeloos is Critical Friends vooral in letterlijke zin. Met de presentatie door middel van dit boekje eindigt Critical Friends niet, nee het begint pas. Wat begon als een empirische methode om bouwstenen voor goede cultuureducatie te ontdekken werd ook een werkvorm en continue methode van praktisch onderzoek naar verbetering van cultuureducatie.

De bouwstenen die als een van de resultaten uit dit traject zijn voortgekomen moeten dan ook zeker niet opgevat worden als dè handvatten voor goede cultuureducatie. De zoektocht naar de beste cultuureducatie is een continu proces, kwaliteitsverbetering stopt immers nooit.Daarom is het verheugend dat in de wereld van de Pabo’s en bij de trainers voor de functie van Interne Cultuur Coördinator positief gereageerd wordt op Critical Friends en dat het in die opleidingen een plaats gaat verwerven.

Dat is mogelijk gemaakt door docenten primair onderwijs, educatief medewerkers, kunstenaars, schooldirecteuren, medewerkers van culturele instellingen, experts en alle anderen die bij Critical Friends waren betrokken.Dank daarvoor!

Gesprek1.

Gespreksonderwerpen2.

Beoordelen3.

Resultaat4.

Activiteiten


BegrippenlijstCultuureducatie alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt

ingezet. In het algemeen laat cultuureducatie mensen kennismaken met kunsten cultuuruitingen en verdiept het inzicht daarin. Cultuureducatie wordt in de praktijk gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie.

Cultuurproducent kunstenaar, culturele instelling, erfgoedhuis, erfgoedinstelling

ICC’er Interne Cultuur Coördinator

Intermediair steunpunt cultuureducatie via provinciale instelling, erfgoedhuis of centrum voor de kunsten


Colofon

Dank aan alle scholen, culturele instellingen en kunstenaars

Experts

Jozef Kok, Voorzitter Adviesraad PO

Henk Jacobs, Domstad Pabo

Rolien Eikelenboom, Inholland

Joop Mols, Edu-art

Hella Hoogenboom, Schooldirecteur

Paul. A. Dovermann, Inspecteur Regio Zuid

Jos kooij, AVS

Ria van de Vorle, SLO

Peter Gramberg, Onderwijsraad

Jan Wagemakers, Hart voor Cultuur

Eeke Wervers, Cultuurnetwerk

Mila Ernst, Amsterdams Historisch Museaum

Annemieke Huisingh, Zelfstandig adviseur

Willy Smits, Stella Den Haag

Andries Ponsteen, Erfgoedhuis Zuid Holland

Willemijn in ’t Veld, Raad van Cultuur

Theo van Adrichem, Kunstenaars In de klas

Loek Sijbers, Edu Art

Frank van de Hulst, Kunst Centraal

Marga helmich, Koninklijk Concertgebouw

Romke Visser, coördinator Cultuurbeleid Hogeschool Drenthe

Hans Muiderman

Alexandra de Clercq, OCW

Joost Kuggeleijn, OCW

Corine van Impelen, Maatschap voor Communicatie

Martijn Bruil, Maatschap voor Communicatie

Stuurgroep

Joop Mols

Eeke Wervers

Annemieke Huisingh

Hans Muiderman

Alexandra de Clercq

Joost Kuggeleijn

Corine van Impelen

Projectopzet en begeleiding

Corine van Impelen,

Maatschap voor Communicatie

Fotografi e

Rolf Resink, hetismooiwerk.nl

Paul van der Klei [pag. 12, 16, 18, 58-71]

Ad Boogaart [pag. 72-77]

Wiep van Apeldoorn [pag. 14, 17, 19]

Tekst

Annelies Kant, kantekst.nl

Janneke Jager [pag. 39-43]

Ontwerp en opmaak

Rolf Resink, hetismooiwerk.nl


Ontmoetingen tussen school en cultuur - kantekst · 2014. 4. 21. · Ontmoetingen tussen school en...

Documents

Transcript of Ontmoetingen tussen school en cultuur - kantekst · 2014. 4. 21. · Ontmoetingen tussen school en...