MASTER MANAGEMENT OF EDUCATION 2012

ONDERZOEKEN EN INNOVEREN IN ONDERWIJSMANAGEMENT

Praktijkgerichter kan nietVoor u ligt het visitekaartje van de afgestudeerden van de Hbo-masteropleiding Management of Education (MME) 2012. De afgestudeerden vormen het allereerste cohort van deze nieuwe opleiding. Hun artikelen zijn een uitstekende afspiegeling van de grote diversiteit; deelnemers met geheel verschillende achtergronden en leerwensen hebben elkaar gevonden in een hechte studiegroep. Zij hebben zich twee jaar lang gebogen over de theorie en de managementpraktijk van alledag in het onderwijs. Ze hebben hun eigen schoolsituatie geanalyseerd, voor zichzelf leerpunten geformuleerd en uitputtend gezocht naar adequate antwoorden. Daarmee is deze groep een zelfsturend leerteam geworden, waarin de ontwikkeling van de eigen professionele kwaliteiten een centrale rol heeft gespeeld. Praktijkgerichter kan het volgens mij niet.

Samen met het beroepenveldDe opleiding MME is bedoeld voor deelnemers die op minimaal hbo-bachelorniveau al minstens drie jaar werkzaam zijn in de educatieve sector. Zij hebben leidinggevende en/of beleidsmatige taken of zullen die binnen afzienbare termijn in hun organisatie gaan vervullen. Essentieel is de dynamische driehoek van deelnemer (werknemer), school (werkgever) en opleiding. In overleg met de opleiding en de werkgever bepaalt de deelnemer hoe en wanneer hij in zijn eigen werkomgeving gaat werken aan de ontwikkeling van zijn competenties.

De kwaliteit van de werkplek is dus een uiterst belangrijke succesfactor voor de opleiding. Deze masteropleiding is ontwikkeld in samenspraak met het beroepenveld en directies en beleidsmedewerkers van belangrijke educatieve instellingen in de regio. Ook bij de verdere ontwikkeling en uitvoering van de opleiding zijn zij een actieve rol blijven spelen. Zij zien namelijk ook dat deze opleiding een aantrekkelijke mogelijkheid is om zittend personeel met leidinggevende of beleidsmatige taken verder te professionaliseren.

Vruchtbare dubbele bodemDit eerste cohort laat zien dat de deelnemers een open blik naar buiten hebben. Ze zijn leergierig en willen graag weten wat wetenschappelijk en beleidsmatig de state-of-the-art is. Tegelijkertijd kijken ze kritisch naar binnen: wat kan in mijn organisatie anders, wat kan beter en hoe bereiken we dat dan? Deze positieve insteek heeft ook consequenties gehad voor de invulling van de MME-opleiding zélf. We hebben als opleiders veel van deze groep geleerd. In die zin is er dan ook sprake van een vruchtbare dubbele bodem. Daar dank ik de deelnemers hartelijk voor.

Drs. Ilse Schröder, Opleidingsmanager

Master Management of Education, Faculteit Educatie Hogeschool Utrecht.

VISITEKAARTJE VAN KLAS 2012

2

Door: Lara Amouts

In het team van de Utrechtse Daltonschool Rijnsweerd heerst veel onduidelijkheid over de Daltonwerkwijze. Leerkrachten geven aan te handelen naar eigen inzicht en ze werken met een eigen definitie van de Daltonpijlers. Een onderzoek naar de oorzaken levert suggesties op voor mogelijke oplossingen.

De Utrechtse Daltonschool Rijnsweerd is hard toe aan een pas op de plaats. Afspraken die daar ooit zijn ge-maakt over de Daltonwerkwijze worden niet allemaal meer nageleefd. Dat is voor een deel ook wel verklaar-baar, want Daltonschool Rijnsweerd is inmiddels 15 jaar oud (1997). Collega’s missen vooral de eenheid en een doorgaande lijn bij de Daltonpijlers: vrijheid, samenwer-king en zelfstandigheid. Dat moet dus beter de komende tijd. Om dat te realiseren is het noodzakelijk dat alle collega’s hetzelfde beeld hebben over de verschillende pijlers en over de vormgeving hiervan in de praktijk.

Enquête Om het probleem goed in kaart te brengen, heb ik ten eerste een evaluerend onderzoek uitgevoerd met een enquête. Het team is namelijk vrij groot. Ook levert een enquête kwantitatieve scores op die goed met elkaar te vergelijken zijn. De enquête toont aan dat de pijler vrijheid veel minder past bij het team dan de pijlers samenwerking en zelf-standigheid.

Doorgaande Daltonlijn voor verbetering vatbaar

ALLE NEUZEN DEZELFDE KANT OP

Vrijheid De kinderen mogen zelf kiezen in welke volgorde zij aan de taken werken, waar ze werken en met wie ze werken, na afstemming met de leerkracht.

SamenwerkingKinderen werken samen aan een taak, zijn wederzijds afhankelijk en maken over en weer gebruik van elkaars kwaliteiten.

Zelfstandigheid Kinderen zoeken zelf oplossingsmethoden, lossen zelf problemen op en werken zelfstandig aan hun taken.

3

Focusgroep In de focusgroep leggen we deze enquêteresultaten kritisch langs de meetlat. Uit de gesprekken blijkt dat de pijler vrijheid het laagst scoort in de enquête, omdat deze pijler en de afspraken over de vormgeving ervan het onduidelijkst zijn. Er bestaan verschillende interpretaties van deze pijler, waardoor collega’s dit verschillend scoren voor zichzelf. Ook geeft de onderbouw aan dat kinderen in groep 1 en 2 nog niet zo toe zijn aan de vaardigheden die passen bij de pijler vrijheid. De beste score van de pijler zelfstandigheid komt door-dat deze vaardigheden duidelijk zijn omschreven. De teamleden concluderen dat ze hier allemaal hetzelfde onder verstaan. De groepsleerkrachten zijn het onderling eens over de vertaling naar de praktijk. De vaardigheden bij de pijler samenwerking zijn duide-lijk omschreven. Hier bestaan geen verschillende inter-pretaties van. De reden dat bij samenwerking een aantal vaardigheden als niet passend naar voren komt, is dat deze niet altijd makkelijk te realiseren zijn in de praktijk. Dit heeft onder andere te maken met de eigen organisa-tie van de groepsleerkracht. De focusgroep maakt klip en klaar dat het team veel behoefte heeft aan concrete afspraken over de Dalton-werkwijze. De voorkeur is dat deze afspraken in de vorm van een doorgaande lijn worden gegoten.

Benchmark Ik heb twee Daltoncoördinatoren van twee verschillende Daltonscholen benaderd. Ik heb met hen besproken wie bij de totstandkoming betrokken zijn, hoe er gemeen-schappelijke opvattingen over de uitvoering in de praktijk zijn ontstaan en hoe dit is bereikt. Uit die benchmark heb ik twee punten gehaald, die ik op Rijnsweerd ga realise-ren: de invoering van Daltonvergaderingen en de visuele ondersteuning van Daltonafspraken.

Dezelfde taalOm tot een zuivere gemeenschappelijke taal te komen, moeten we schoolbrede afspraken maken. Hierin wor-den de opvattingen over de praktische vormgeving van het Daltononderwijs beschreven. Op deze wijze spreekt iedereen dezelfde taal en maakt men dezelfde vertaling naar de praktijk. Het ontwikkelen van deze afspraken zal in de vorm van een doorgaande leerlijn tot stand komen. Een Daltonleerlijn dient als richtlijn te worden gebruikt, waar indien nodig vanaf geweken kan worden. Wanneer hierover gecommuniceerd wordt binnen het team le-vert dit geen problemen op voor de doorgaande lijn en ontstaan er geen onduidelijkheden voor het team en de leerlingen. Wanneer de gemaakte afspraken visueel wor-den ondersteund is het makkelijker om de gezamenlijke interpretaties vast te houden. In de Daltonvergaderingen voor het hele team kan gemo-nitord worden of men nog steeds dezelfde taal spreekt. Deze vergaderingen hebben tevens tot doel om kritisch naar onze visie en ons handelen te kijken. Waarom heb-ben we bepaalde afspraken gemaakt en staan we hier als team nog steeds achter? Welke aanpassingen zijn eventu-eel nodig?

CommitmentOm tot een doorgaande lijn Dalton te komen is het be-langrijk dat deze in stukjes wordt opgeknipt. Het meest voor de hand liggend is om dit per pijler te doen. Voor de pijlers samenwerking en zelfstandigheid kan gebruik gemaakt worden van de ‘Daltonstappenmethodiek’. Voor de pijler vrijheid kunnen een aantal afspraken worden gemaakt. Belangrijk is om hier een teamactiviteit van te maken. Op deze wijze kunnen we steeds nagaan of iedereen de-zelfde taal spreekt en dezelfde opvattingen heeft over de uitvoering in de praktijk. Tevens vergroot dit draagvlak en commitment binnen de school. Collega’s worden zo eigenaar van hun eigen Daltonontwikkeling.

Over de auteur: Lara Amouts is coördinator

Daltononderwijs en leerkracht PO Daltonschool Rijnsweerd in

Utrecht.

4

Wat vinden leerkrachten van de 1-zorgroute op het gebied van rekenen? Wat vinden ze van het handelingsgericht werken conform het model? Lukt het hen ook beter aan te sluiten bij de behoeften van de leerlingen? Een onderzoek naar de dagelijkse gang van zaken op de Goudenregenschool in Hilversum.

Door: Nils Bakker

Sinds vier jaar werken de teams op de twee locaties van de Hilversumse Goudenregenschool met de 1-zorg-route voor het vakgebied rekenen. Langs de weg van groepsplannen, groepsoverzichten, concrete onder-wijsdoelen en onderwijsbehoefte probeert men de juiste zorg aan te bieden die past bij de ontwikkeling van leerlingen. Alle leerkrachten hebben in school-jaar 2008-2009 een cursus hande-lingsgericht werken gevolgd. En in schooljaar 2009-2010 zijn ze begon-nen met de implementatie van de 1-zorgroute en handelingsgericht werken voor het vakgebied rekenen. Inmiddels zijn in de opeenvolgende jaren ook de vakgebieden spelling, begrijpend lezen en sociaal emotio-nele ontwikkeling geïntegreerd in de 1-zorgroute.Werkt dat nu een beetje in de praktijk? In open interviews vertellen de betrokken leerkrachten hoe zij omgaan met de 1-zorgroute en het handelingsgericht werken.

Systematisch werken De kern van de 1-zorgroute op schoolniveau is het handelingsgericht werken in de groepen. Handelings-gericht werken, veelal afgekort tot HGW, is het cyclisch onderwijsmodel rond het handelen van leerkrachten: waarnemen, begrijpen, plannen, realiseren. In het groepsplan neemt de leer-kracht systematisch de didactische en pedagogische doelen op voor een vastgestelde periode. Een groepsplan kan twee tot vier keer per jaar opgesteld worden. Het be-vat een evaluatie van de voorgaande periode, de inhoud van het aanbod en de methodiek en aanpak voor de komende periode. Door deze systematische manier van werken is het mogelijk om leerlingen met de zelfde onderwijsbehoefte te clusteren, om passende vormen van differentiatie toe te passen en om de juiste maatregelen te nemen bij het klassenmanagement.

De praktijkDe leerkrachten vinden groepsplan-nen niet nuttig voor de dagelijkse praktijk. Het is een tijdrovende klus om steeds maar weer die plannen te maken. Ze vinden dat het weinig meer oplevert dan een overzicht waar je verder nauwelijks meer naar omkijkt. Alle leerkrachten zijn ervan overtuigd dat zij goede zorg geven aan de leerlingen. Ze vinden dat ze goed in staat zijn om handelingsgericht in-structie te bieden aan de leerlingen. Ze beheersen hun vak en kunnen

inspelen op wat het kind of dit groepje kinderen nu nodig heeft om verder te komen. De rekenmethode ‘Wereld in Getallen’ biedt daar ook een goede basis voor. Het omgaan met verschillende niveaus in een klas, het groeperen van leerlingen met eenzelfde onderwijs-behoefte ofwel het clusteren in een basis-, meer- en weergroep, is geen probleem. Zij zien dat als normaal vakmanschap van een leerkracht. Maar daarmee zien we meteen een valkuil. De leerkrachten zijn nog erg gefocust op het dagelijks hande-len. Ze denken vooral aan de korte termijn, geven direct feedback aan kinderen en spelen snel in op de ge-observeerde onderwijsbehoefte. Dat is ook zichtbaar bij het groepsplan.

De methode ‘Wereld in getallen’ biedt voldoende mogelijkheden om bij het rekenonderwijs te differenti-eren. De niveaus van de methode, 1, 2 en 3 sterrentaken sluiten aan bij de niveaus van instructie. De methode biedt voldoende doelen om daar op elk instructieniveau mee te werken. Om voldoende zorg en aandacht te kunnen geven moeten kinderen zelfstandig kunnen werken. De 1-zorgroute biedt geen advies of model in hoe dat zelfstandig werken vorm gegeven moet worden, maar geeft alleen aan dat goed klassen-management noodzakelijk is. Dat laatste beamen alle leerkrachten volmondig. Alleen dan kun je de drie niveaugroepen instructie geven en ook nog individuele hulp bieden.

De 1-zorgroute in de praktijk

HET GROEPSPLAN ALS PAPIEREN TIJGER

5

AnalyseEr worden vrij weinig analyses gemaakt op basis van observaties. De leerkrachten gebruiken de toetsen om te zien of de metho-degebonden doelen gehaald zijn. De resultaten van de methodische toetsen worden ook gebruikt om te zien of leerlingen anders geclusterd moeten worden, welke hiaten er zijn en wat de leerling nog nodig heeft. De doelen zijn dus direct gekoppeld aan de methode en de leerlijn van de methode. Daarnaast gebruiken de leerkrach-ten het Cito leerlingvolgsysteem. De resultaten en analyse daarvan verwerken zij in het groepsplan, mede omdat dit leerlingvolgsysteem in tijdcyclus gelijk loopt met twee groepsplannen.

Schril contrast Het grootste knelpunt dat de leer-krachten ervaren is de ontbrekende verbinding tussen de groepsplannen en de dagelijkse praktijk. De angst alles maar op te moeten schrijven en daardoor papieren tijgers te creëren is groot. Alles uitgebreid moeten beschrijven, of overschrijven van doelen, mappen vol plannen, een schriftelijke verantwoording van elke keuze die je maakt, staat voor hen in schril contrast met de directe en dagelijkse betrokkenheid bij de leerlingen.Opvallend is dat volgens de geïn-terviewde ib’er het niveau van de groepsplannen de afgelopen jaren inhoudelijk enorm gestegen is. De onderwijsbehoeften worden steeds beter beschreven en uitgewerkt.

Hou het compactNaar aanleiding van de onderzoeks-resultaten is het advies om de week-plannen en de groepsoverzichten op te nemen als kern van de 1-zorg-route. De groepsplannen blijven bestaan, maar compacter en bieden het overzicht in langere termijndoe-len. Zij blijven wel belangrijk voor de groepsbespreking met de ib’er.In de nieuwe weekplannen moeten de leerkrachten ook kort en duidelijk aan kunnen geven welke keuzes ze hebben gemaakt om doelen voor een leerling of niveaugroep aan te passen.

Over de auteur: Nils Bakker is directeur van

de Goudenregenschool STIP Hilversum

6

Door: Greet Eling

Voortijdig schoolverlaten is ongewenst. En er valt ze-ker iets tegen te doen. Maar dan moet een opleiding voldoen aan drie kernvoorwaarden: betrokken en deskundige docenten die een duidelijke structuur kun-nen en willen aanbieden, een adequate zorgstructuur in samenwerking met partners uit de professionele hulpverlening en een goede balans tussen theorie en praktijk. De opleiding Leisure & Hospitality Assistent van het Rotterdamse het Albeda College werkt daar keihard aan.

In Nederland is het aantal voortijdig schoolverlaters het hoogst in de vier grote steden: Rotterdam, Amsterdam, Den Haag en Utrecht. De problematiek van de vier grote steden wordt door de regering erkend en er worden financiële middelen vrijgemaakt om het voortijdig school-verlaten terug te dringen. Langzaam maar zeker loopt het percentage dan ook terug. Opvallend is dat Rotterdam de lijst met de meeste voortijdig schoolverlaters blijft aanvoeren.

‘ Ik heb veel problemen thuis. Ik heb geen contact met mijn moeder en ik kan me niet concentreren op school. Ik kan ’s ochtends moeilijk uit mijn bed komen en ben daardoor vaak te laat. Meestal kies ik ervoor om helemaal niet naar school te gaan als ik te laat ben.’

De docenten van de opleiding Leisure & Hospitality omschrijven hun studenten als een kwetsbare doelgroep. Thuis is er niemand die ze aanzet om naar school te gaan, huiswerk te maken of de juiste werkhouding aan te ne-men. Er is sprake van depressies, schulden, een onveilige thuissituatie en een gebrek aan zorg, aandacht en stimu-lans en ‘foute’ vrienden.Volgens de Wetenschappelijke Raad voor het Rege-ringsbeleid (WRR) zijn er drie maatregelen nodig voor de preventie van voortijdig schoolverlaten: duidelijke structuur en verbondenheid, een uitgebreide zorgschil rond de opleiding en verdere praktijkgerichtheid van de opleiding.

Drie voorwaarden voor succes

DOCENTEN LEREN BALANCEREN

7

Structuur en verbondenheidHet team Leisure & Hospitality biedt ontwikkelingsgericht onderwijs. De ambitie is om het rendement van de op-leiding te verhogen tot minimaal 50% door structuur en duidelijkheid te bieden. Denk aan interventies op onder-wijsinhoudelijk en randvoorwaardelijk gebied zoals een passende lesmethode, een blokrooster, een duidelijke studentenhandleiding, het bieden van succesmomenten, veel aandacht voor sociale vaardigheden en omgangs-vormen, het bieden van een veilige leeromgeving en het benutten (waarderen) van de talenten van de studenten.

De ambities van het team Leisure & Hospitality vragen veel van een docent. Een docent die hier les geeft moet in ieder geval heel wat in zijn mars hebben. Het is van belang dat docenten bewust voor het MBO kiezen. Het is lastig om docenten te vinden die én de capaciteiten én de gedrevenheid hebben om de in meerdere opzichten intensieve omstandigheden van scholen aan te kunnen. Hier ligt een mooie taak voor de lerarenopleidingen. Naast het vakinhoudelijke en didactische aspect, moeten docenten in spe ook uitgebreide kennis opdoen in de praktijk, veel ‘het veld in’.

‘ De docenten moeten goede lessen geven en veel uitleggen. Vaak meer dan een keer, want niet iedereen begrijpt de lesstof snel. Ze moeten geduldig zijn en aardig. De meeste docenten gaven goed les en leg-den veel uit. Dat was prettig. Het is belangrijk dat een docent echt geïnteresseerd is in de studenten.’

Adequate ondersteuningHet team van de opleiding Leisure & Hospitality is klein. De docenten kennen de studenten en voelen zich ver-antwoordelijk voor het welslagen van de individuele student. Iedere student heeft een coach, die regelmatig gesprekken voert met de individuele student. Bovendien heeft de coach regelmatig contact met de ouders van de student en voert hij gesprekken met eventuele hulpverle-ners, die de student begeleiden. Ook heeft de opleiding een Zorg- en Advies Team (ZAT). Hierbij zijn een aantal externe partijen betrokken, zoals schoolmaatschappelijk werk, ambulante begeleiders, een psychiatrisch verpleegkundige en eventueel de wijk-agent. Doordat het team Leisure & Hospitality klein is, zijn de communicatielijnen kort en valt het snel op of een stu-dent dreigt uit te vallen. Wekelijks staat een studenten-bespreking op de agenda om dreigend voortijdig school-verlaten vroegtijdig te signaleren.

Praktijkgericht onderwijsEen deel van het voortijdig schoolverlaten is te voor-komen door beter aan te sluiten bij de behoeften en kwaliteiten van de jongeren. Dat biedt studenten de mogelijkheid om veel praktische vaardigheden te oefe-nen en theoretische kennis rechtstreeks te koppelen aan de praktijk. Sinds schooljaar 2010-2011 werken álle studenten van de opleiding Leisure & Hospitality Assistent op woensdag in een recreatief bedrijf. Met de bedrijven is intensief contact om de praktijk en de theorie zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen. De studenten en de docenten zijn heel tevreden over deze praktijkdag.

‘ Mijn coach was echt geweldig. Ik heb nog steeds contact met haar. Ik kon altijd bij haar terecht als er iets aan de hand was thuis. Zij was heel belangrijk en stimuleerde mij om door te gaan, als ik het niet meer zag zitten.’

De school als ankerEen school kan niet alle problemen van overbelaste jongeren oplossen, maar kan wel een een belangrijke rol spelen in het succesvol afronden van een opleiding. De school moet zo worden ingericht dat er maximale kans is dat binding ontstaat tussen de docent en de student. Een klein (kern)team is daarbij een voorwaarde. Dit ver-taalt zich in intensieve begeleiding en veel persoonlijke aandacht. De school moet investeren in sterke verbindingen met de omgeving. Dat varieert van nauwe banden met ouders en met professionele hulpverlening tot het lokale bedrijfs-leven, waar samenwerkingsverbanden mee aangegaan kunnen worden voor de praktijkcomponent.

Over de auteur: Greet Eling is onderwijsleider

van de opleiding Leisure & Hospitality op het Albeda

College in Rotterdam.

8

9

“ Ik heb het onderzoek met veel ple-zier gedaan. Het gaat om een reëel probleem, waar ik dagelijks mee te maken heb. Het was een zinvol onderzoek, waar mijn team en mijn studenten veel aan zullen hebben.”

“ De opleiding MME heeft mij kennis en inzicht gegeven in complexe (on-derwijs)organisaties. De twee studie-jaren hebben mij veelzijdig gemaakt in de aanpak van coördinerende en leidinggevende taken. Ik ga op zoek naar een nieuwe leidinggevende functie in het onderwijs waar ik kan gaan bouwen aan een team.”

“ De opleiding MME bood mij de ge-legenheid mezelf als leidinggevende beter te leren kennen, te analyseren en veel bij te leren. Ik ben geïnspi-reerd door de rijkdom van de colle-ges en gastcolleges. Door de variatie aan studiegenoten met elk hun eigen ervaring en visie op onderwijs. Door de leerteams, waarin alle kennis en ervaring gedeeld, bekritiseerd, onderzocht en opgebouwd kon wor-den.”

“ Ik heb meer zelfvertrouwen gekre-gen in mijn functie als directeur. Daarnaast heeft de opleiding aange-sloten op mijn dagelijkse praktijk op school, waardoor ik meer verdiepen-de kennis op heb kunnen doen. Ver-der heeft MME mij voornamelijk aan het denken gezet hoe ik een school het beste zou kunnen leiden.”

“ Ik wist niet dat ik zo hard kon wer-ken! Deze studie volgde ik, terwijl ik ook leiding moest geven aan twee scholen naast een dynamisch per-soonlijk leven. Het is gelukt. Ik kan dit iedereen aanbevelen.”

10

Door Manon van der Hilst

Het Albeda College in Rotterdam verzorgt een gerich-te opleiding mbo-3 Toerisme voor 18-jarige studenten met een andere leerdynamiek. De opleiding biedt deze ‘afgeschreven’ groep een tweede kans. Maar ondanks intensieve begeleiding in de eerste fase van de (studie)loopbaan valt het rendement erg tegen. De opleiding bezint zich: hoe zorgen we ervoor dat deze studenten de finish wél bereiken binnen de tijd die ervoor staat?

Onderwijs heeft als doel om zoveel mogelijk mensen een gelijke start te bieden in de maatschappij. Dit is natuurlijk niet mogelijk, omdat mensen nu eenmaal uniek zijn. Zo valt een thuiswonende 16-jarige mbo3-student niet te vergelijken met een 18-jarige mbo3-student die een kind heeft en op zichzelf woont. Die gelijke start lukt dan ook niet: niet voor de studenten en ook niet voor een oplei-ding.Tegelijkertijd wordt binnen het onderwijs steeds vaker gesproken in termen van opbrengst: leeropbrengsten, onderwijskwaliteit, instroom en uitstroom. Dit denken in rendement gaat verder dan alleen de maatschappelijke relevantie; het betreft ook conversie in diploma’s. Hier is de opleiding mbo3 Toerisme 18+ van het Albeda College te Rotterdam een schoolvoorbeeld van. Hoe kan het lage rendement bij de opleiding mbo3 Toerisme 18+ omhoog gekrikt worden?

Problematische doelgroepDe studenten die de opleiding aantrekt, hebben vaak al een eerdere beroepsopleiding niet afgemaakt en zien deze mogelijkheid als laatste kans op dagonderwijs. Ze zijn 18 jaar en ouder, ’volwassen’, en ze hebben een prachtig toekomstbeeld van zichzelf: na twee jaar studie aan het werk als receptionist of informatiemedewerker in de toeristische branche. Hoe anders is de harde werkelijkheid. Over het algemeen betreft het jongeren met problemen zoals hoge schulden, overmatig drugs- en alcoholgebruik, ‘foute’ vrienden en korte lontjes, tienerouder en op zichzelf wonend. In de praktijk komt het erop neer dat deze jongeren privéproblemen hebben, waardoor ze veel verzuimen, slechte resultaten halen en dan uitvallen in vooral het eerste leerjaar.

RendementRotterdam is één van de grote steden van Nederland, naast Utrecht, Amsterdam en Den Haag (de zogenaamde G4), waar voortijdig schoolverlaten een groot probleem is. Het rendement in 2009-2010 van 45,6% ten opzichte van de landelijke norm van 67,3% is te laag. Het rende-ment dient verhoogd te worden. De opleiding is door het te lage rendement door de onderwijsinspectie als risico (zwakke opleiding) aangemerkt.

Er schort nogal wat aanDeze constateringen zijn voorgelegd aan het manage-ment- en docententeam van de opleiding Mbo3 Toerisme 18+. Een van de belangrijkste conclusies is dat er een goed functionerend systeem voor aanwezigheidsregistra-tie ontbreekt. Dit is frustrerend en zorgt voor aanzienlijke absentie. Ook concludeert het panel dat de individuele bege-leiding van de student niet toereikend is. Het is on-voldoende mogelijk om de student te begeleiden op studieniveau, hiermee doelend op de behaalde resulta-ten. Rapportages worden niet volledig en/of niet tijdig uitgereikt. De kwaliteit van de het onderwijs (de lessen) wordt ook als faalfactor bestempeld. Het ontbreekt aan een structurele methode voor de stu-dent om zich te uiten over allerlei zaken. Een gemis is de open communicatie van teamleiding naar het team over de gang van zaken. De teambijeenkomsten zijn te weinig gestructureerd. Daarnaast vinden sectiebijeenkomsten en teamoverstijgende bijeenkomsten niet of nauwelijks plaats.

VerbeteractiesEr is vooral winst te halen in de individuele begeleiding: visie, structuur, eenduidigheid en ‘collegiale controle’ op examens en een goed functionerend registratiesysteem voor de aanwezigheid. Daarnaast is regelmatig overleg noodzakelijk; dat geldt ook voor directe actie bij afwezig-heid van een student. Een andere mogelijkheid is de opleiding te verkorten naar een eenjarig traject waarbij zoveel mogelijk ‘ballast’ van de opleiding overboord gaat. Een kans is het erken-nen van de kwaliteiten binnen het team en deze kwali-teiten in te zetten in het team bij de communicatie en verschillende bijeenkomsten.

Noodzakelijke restyling van onderwijs

UITVAL: DOCENTEN IN DE AANVAL

11

Samen verantwoordelijkOnderwijsvernieuwing brengt verandering met zich mee. Vernieu-wingen dienen altijd gezamenlijk opgezet te worden. Bij het Albeda College wordt de noodzaak hiervoor ingegeven door belangrijke maat-schappelijke ontwikkelingen: bij de beroepspraktijk, de opleiding en de studenten neemt de behoefte aan ander onderwijs steeds sterker toe.

Een prachtig neveneffect van dit onderzoek is dat het management en docenten nu denken in termen

van processen, meer betrokken zijn en hun verantwoordelijkheid nemen. Dit was al duidelijk zichtbaar tijdens het uitvoeren van het onderzoek en zal zich naar verwachting verspreiden over het hele team Toerisme 18+. Behalve de noodzaak tot veran-dering zijn ook andere belangrijke ingrediënten voor een fundamentele verandering aanwezig: de bereidheid om te veranderen en een gezamen-lijke visie op de toekomst. Dit is een prachtig uitgangspunt. Immers, onderwijsvernieuwing behoort te beginnen op de werkvloer.

Over de auteur: Manon van der Hilst is

examencoördinator en docent bij het Albeda College

in Rotterdam.

12

Het managen van werkdruk is een ingewikkeld fenomeen. Schooldi-recteuren geven aan dat focussen op de kerntaken, afspraken rond-om effectief werken, een goede balans van werk en privé en zelf het goede voorbeeld geven, be-langrijke voorwaarden zijn voor de beheersing van de werkdruk. Het is belangrijk om daar intern heel duidelijk over te zijn.

Door: Ton Hovens

De leerkrachten op Jenaplanschool Lindekring in Sint-Agatha werken hard. Heel hard. Ze geven voortdu-rend aan dat de werkdruk op school hoog is. Ondanks aanpassingen in de normjaartaak, een duidelijke

gesprekkencyclus met collega’s, een goede schoolplanning, de commu-nicatie in een sharepoint-omgeving, de begeleiding van de arboarts en arboverpleegkundige, de benoe-ming van onderwijsassistenten en de ondersteuning door de interne begeleider - lukt het maar niet om de werkdruk te verlagen. Ik wil weten waar die werkdruk op mijn school vandaan komt. Daar-toe heb ik een vragenlijst gemaakt met vragen rondom de taken van de leerkrachten, de organisatie van de school en de eisen die men aan zichzelf stelt.

Lekker lesgevenUit onderzoek blijkt dat leerkrachten gemiddeld 48 uur per week werken

en dat men het takenpakket zwaar vindt. Het liefst geven ze gewoon les. Ook het fysieke en psychisch onbehagen vindt een groot deel van de mensen niet prettig. Desondanks oefent meer dan 90% het beroep graag uit en wil men niet overstap-pen naar een ander beroep. Op dit moment vindt een omslag in het denken plaats. Met de komst van het kwaliteitsdenken moet steeds vaker gemeten worden of ons onder-wijs wel effectief genoeg is. Wordt er wel voldoende uit de kinderen gehaald? De professionaliteit van de leerkracht en de school moet een kwaliteitsvol product garanderen. Dit product moet efficiënt en economisch verant-woord zijn. De inspectie controleert

Werkdruk op school

ER MOET STEEDS MEER GEBEUREN IN MINDER TIJD

13

of dit ook daadwerkelijk zo is. Het meten, daarna vergelijken en open-baar maken van de resultaten heeft invloed op de professional. Reken-schap afleggen van je handelen aan inspectie, bevoegd gezag, directie en externen heeft gevolgen voor de werkdruk, stress en het risico op een burn-out. Er moet steeds meer gebeuren in minder tijd.

Geen dag kunnen missenDe leerkrachten van mijn school geven aan dat de stamgroep (de groep waarin kinderen van verschil-lende leeftijd zitten) door een ander niet over te nemen is. En dit geeft druk. Kan ik wel ziek worden? Hoe presteren de kinderen als ik er niet ben? Krijgen de kinderen wel het onderwijs waar ze recht op heb-ben? De druk die zij elkaar opleggen hiermee is hoog. In vergelijking met andere leerkrachten die werken op een kleine school binnen ons bestuur is dit een groot verschil. Zij kennen dit probleem niet. Leerkrachten op kleine scholen vin-den het niet erg dat ze hard moeten werken. Ze hebben dit er voor over. Het moet echter wel zinvol zijn en het moet niet onnodig extra werk opleveren. Het schrijven van groeps-plannen, dagroosters en registraties zijn veranderende processen in het leerkrachtgedrag die botsen met hoe men is opgeleid en de opvat-tingen over goed onderwijs. Veel leerkrachten zijn opgeleid om vanuit observaties te handelen en niet om vanuit registraties te handelen. Een groepsplan schrijven vindt men dan ook op z’n zachtst gezegd overbo-dig. Ook het voeren van gesprekken met externen vindt men belastend, meer dan het werken voor de groep.

Verantwoording afleggenLeerkrachten van kleine scholen vinden zichzelf doorgaans best goed en willen dit graag laten zien. Ver-antwoording afleggen vindt men dan ook niet erg, ter verantwoording geroepen worden wel. De druk van een inspectie, ambulant begeleider en soms van een interne begeleider vindt men belastend. ’s Avonds moeten werken vinden leerkrachten niet erg; men wil namelijk het werk goed doen. Daar hebben ze tijd voor over. Ze willen zelfs meer doen omdat leerkrachten anders het gevoel hebben te falen. Alles nakijken, voorbereiden en registreren ziet men als noodzaak om goed les te geven. Het gevoel hierop aangesproken te kunnen worden voelt als belastend. Leerkrachten voelen zich verantwoor-delijk voor hun handelen en willen verantwoorde keuzes kunnen maken. Indien dit niet lukt door beperkte tijd op de piekmomenten (rapportavon-den bijv.) of door opgelegde keuzes vanuit inspectie of directie, dan ervaart men druk. Ook voelen de leerkrachten van kleine scholen zich verantwoordelijk voor de school. Als het met de school niet goed gaat, bijvoorbeeld een slecht inspectie-rapport, dan ervaart men dit als een persoonlijk falen.

Op de andere kleine scholen bin-nen ons bestuur heeft men minder last van de werkdruk dan bij mij op school (verschil van 30%). Opval-lend is dat de leerkrachten van mijn school tevredener naar school gaan. Dat is dan weer wel mooi meegeno-men.

Duidelijke afsprakenVoortaan maken we voor aanvang van het nieuwe schooljaar afspraken over de voorbereiding, het nakijk-werk en de registratie. Gesprek-ken met externen worden zoveel mogelijk gevoerd door de interne begeleidster en de directie. Verslag-legging hiervan vindt plaats in ons digitale registratiesysteem, zodat de gang van zaken zo transparant mogelijk wordt. In de gesprekkency-clus wordt expliciet naar de werkdruk gevraagd en zonodig worden daar stappen op ondernomen. De directie beschermt zo de communicatiecul-tuur en bewaakt de interne werkcul-tuur.

De goede mensen op de juiste plekVoor de scholen van ons bestuur moet een mobiliteitsbeleid komen. Dit beleid garandeert dat mensen die bewezen hebben in complexe situa-ties hard te kunnen en willen werken, bij voorkeur benoemd worden op onze kleine scholen. Dit garandeert dat de goede mensen op de juiste plek komen en dat kleine scholen mensen in dienst krijgen die opge-wassen zijn tegen hun taak. Bij de invoering van vernieuwingen moet men analyseren wat dit bete-kent voor de werkdruk van het team. Daarom is een planmatige invoering erg belangrijk. De rol van de direc-teur om dit proces te bewaken is hierbij belangrijk.Voor mij als directeur van mijn school betekent dit meer leiding geven aan de cultuur op onze school en daarin zelf steeds het goede voorbeeld te geven.

Over de auteur: Ton Hovens is directeur van

Jenaplanschool Lindekring in Sint-Agatha en directeur a.i.

PC de Wegwijzer Optimus Primair Onderwijs.

14

Door: Sylvia van der Nol

Levensecht Leren, de sociocratische bestuursvorm en adaptief onderwijs zijn drie concepten die richting-gevend zijn voor de dagelijkse praktijk op basisschool Blink in Culemborg. Het team wikt en weegt hoe ze de kinderen meer inspraak kunnen geven in hun eigen leeromgeving.

Blink is een vernieuwende basisschool die vier jaar ge-leden is opgericht. Er zitten in 2012 50 leerlingen op de school.Blink werkt volgens het concept Levensecht Leren. Dit concept is ontwikkeld door de onderwijskundigen Miriam Schreurs en Jochem van der Padt. De doelstelling van Levensecht Leren is dat er veel ruimte wordt gegeven aan wat spontaan en vanuit het kind zelf ontstaat. Belangrijk is respect voor de eigenheid van kinderen en hun spon-tane belangstelling. De leerkrachten bieden de lesstof op een ervaringsgerichte manier aan door vooral te doen. Om dit te realiseren maakt Blink gebruik van een socio-cratische bestuursvorm. Als pedagogisch uitgangspunt geldt het adaptief onderwijs volgens Stevens, waarbij de kinderen op een gelijkwaardige manier mede besluiten nemen over de dagelijkse inrichting van de school op basis van alle stemmen gelden.

Sociocratische bestuursvorm Binnen Blink gaan we uit van de gelijkwaardigheid van alle mensen binnen de organisatie. Die gelijkwaardigheid komt niet tot uiting door “de meeste stemmen gelden”. Er kan in principe alleen een besluit worden genomen wanneer alle aanwezigen geen overwegend beargumen-teerd bezwaar hebben tegen een besluit. Binnen deze sociocratische bestuursvorm werken we met een aantal kringen die ieder hun eigen verantwoorde-lijkheden hebben. De kringen zijn met elkaar verbonden door middel van een koppeling. Dit houdt in dat er altijd iemand vanuit een kring ook zitting heeft in een andere kring.

Binnen de vergaderingen van alle kringen gelden een aantal grondregels:• iedere deelnemer in de kring wordt gelijkwaardig be-

handeld; • het belang van het geheel gaat boven het persoonlijk

belang (ego) van de deelnemer;• we zoeken naar oplossingen waar iedereen achter kan

staan. Alleen als we het met elkaar eens zijn, kunnen we gezamenlijk handelen;

• iedereen houdt zich aan de afspraken die we met elkaar gemaakt hebben.

Kringen op BlinkDe belangrijkste aders op Blink zijn de bestuurskring, de begeleiderskring en de schoolkring. De bestuurskring bestaat uit bestuursleden, aangevuld met iemand uit de begeleiderskring en iemand uit de schoolkring. De begeleiderskring bestaat uit begeleiders incl. directie en een afgevaardigde van de schoolkring. De schoolkring bestaat uit leerlingen en begeleiders.

Binnen Blink is de schoolkring het centrale orgaan. Leerlingen, begeleiders en directie maken samen af-spraken en regels over hoe je met elkaar, de spullen en de omgeving omgaat. De schoolkring dient er voor te zorgen dat iedereen op school veilig en prettig kan leren, spelen, leven en werken op basis van gelijkwaardigheid. De schoolkring regelt de dagelijkse gang van zaken. Alle genomen besluiten gelden voor de hele school.

Helaas participeren te weinig kinderen in de schoolkring op Blink. Van de 50 leerlingen die Blink op dit moment telt, zijn slechts vier kinderen betrokken bij de school-kring. Voor belangrijke beslissingen betekent dit dat er 46 leerlingen niet mee beslissen. Het probleem is de lage interesse in de schoolkring, waardoor Blink de inspraak-mogelijkheden en het meedenken van kinderen op dit moment niet goed kan waarborgen. Hoe kunnen we dit nu verbeteren?

Vernieuwende basisschool Blink

MEER INSPRAAK, MEER BETROKKENHEID

15

OnderzoekOm op bovengenoemde vraag een antwoord te vinden is literatuur bestudeerd over de sociocratische werkwijze en adaptief onderwijs op Blink. Er zijn interviews afgeno-men met directeuren van andere scholen die ook werken met een sociocratische bestuursvorm. Ook zijn andere schoolkringen geobserveerd tijdens hun besprekingen. Tenslotte is gesproken met vier focusgroepen.

Bespreekbaar makenIn de sociocratische schoolkring kunnen kinderen hun belangrijke zaken bespreekbaar maken. Elk kind kan dat kenbaar maken op het bord van de schoolkring. Kinderen willen graag participeren in gemeenschappelijke activitei-ten. Ook deze gemeenschappelijke activiteiten kunnen ze op dit moment op Blink vormgeven in de schoolkring.De vergaderingen van de schoolkring duren lang, vindt men. Wanneer we de schoolkring korter laten duren, kun-nen we meer kinderen bij de schoolkring betrekken. Het voorstel is om de schoolkring twee keer per week laten plaatsvinden met een maximum duur van 45 minuten. Kinderen kunnen dan beter hun aandacht bij de school-kring behouden. Ook is de tijdsduur dan te overzien.Om de schoolkring sneller te laten verlopen kunnen de onderwerpen beter vooraf worden voorbereid. Dit kan door vaste taken in de schoolkring te formuleren voor bijvoorbeeld een duur van een periode van zes à zeven weken, gekoppeld aan de cyclus van het lesaanbod op Blink.Het is ook verstandig om de schoolkring te laten plaats-vinden in een prikkelarme omgeving, waardoor het makkelijker is om de aandacht bij de schoolkring te behouden. Met ICT-hulpmiddelen binnen de schoolkring kunnen we de interesse van de kinderen wekken en vast-houden.

Deelname begeleiderskringKinderen willen graag deelnemen in met name de bege-leiderskring om meer inspraak te hebben in hun leer-programma en de aanname van de kinderen. Ze willen meedenken en inspraak hebben op bevoegdheden die nu uitsluitend bij de begeleiderskring van Blink liggen. Blink kan dus zeker de inspraak van kinderen in hun leeromgeving stimuleren. In het komende schooljaar 2012 - 2013 zal dit worden besproken met de kinderen en de voorzitter van de schoolkring op Blink. Hopelijk levert dat het gewenste resultaat op: meer inspraak en betrok-kenheid op hun eigen leeromgeving.

Over de auteur: Sylvia van der Nol is

directeur van basisschool Blink

in Culemborg.

“DE STUDENTEN LEREN AAN, VAN EN

MET ELKAAR”

“ Naast kerndocent voor het Perspectief Innoveren ben ik leerteamcoach. Ik begeleid zo’n vijf à zeven studenten in hun ontwikkeling tot Manager of Education. Die leerteams zijn een cruciaal onderdeel van onze masteropleiding. De studenten leren aan, van en met elkaar. Het leerteam is een zeer inspirerende leeromgeving waar mensen met een totaal verschillende achtergrond deel van uit maken. Zo was mijn leerteam van 2012 een interessante mix van mensen met directietaken, leidinggevende of coördinerende taken uit het basis- en voortgezet onderwijs, het MBO en het HBO. We stellen de leerteams bewust zo gemêleerd mogelijk samen, omdat dat het rendement aanzienlijk groter kan maken. In het leerteam reflecteren de deelnemers op de theorie en praktijk van onderwijsmanagement en kijken ze kritisch naar hun professionele en persoonlijke ontwikkeling. Zij geven het leerproces vorm vanuit hun eigen leervragen; ze bekijken op welke punten zij zich verder willen ontwikkelen. In feite maken ze eerst hun eigen sterkte/zwakte-analyse en leggen die naast de eindkwalificaties van de MME. Op basis daarvan stippelen ze hun leerweg uit voor de twee jaar die voor deze opleiding staat. De studenten vinden de Masteropleiding Management of Education pittig. Het is natuurlijk een hele opgave om die studie naast je reguliere werk te volgen. Maar dat maakt de studenten juist ook gemotiveerder, ze willen waar voor hun geld. En terecht! Voor ons als docenten is het heel inspirerend om voor zo’n club gemotiveerde studenten te werken. Je ziet dat ze tijdens hun opleiding een forse groeispurt doormaken.”

Ineke Hagen, docent en leerteamcoach Master Management of Education 2012,

Hogeschool Utrecht.

18

Door: Riet Vroege

Verschillende bedrijven op ICT-gebied hebben een elektronische leeromgeving (ELO) ontwikkeld. Aan-bieders genoeg. Maar hoe weet u nu welke ELO voldoet aan de eisen van uw organisatie? De labora-toriumopleiding van ROC Midden-Nederland heeft Blackboard kritisch onder de loep genomen. Daar valt nog heel wat aan te verbeteren.

Een ELO is een elektronische leeromgeving waarin docenten en studenten samen kunnen leren. In een ELO treffen we meestal een combinatie aan van diverse ar-chieven (cursusmateriaal, weblinks), mogelijkheden voor het plaatsen van nieuws of mededelingen, email en chat-voorzieningen, een toets- en enquêtesysteem, discussie-forums en faciliteiten voor subgroepen en samenwerking. De laboratoriumafdeling van het ROC Midden Nederland (ROC MN) heeft tien jaar geleden gekozen voor de ELO Blackboard. Afgesproken is dat alle docenten hun les-materiaal op Blackboard plaatsen.

De studenten hebben allemaal een laptop en nemen die mee naar de les. Omdat de studenten van de laboratoriummafdeling van het ROCMN nogal wat klachten hebben over Blackboard, heb ik daar onderzoek naar gedaan. Waar schort het aan, wat zijn de pijnpunten?

KlachtenVoor mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van het ADOF-model. Dit is een model waarmee je websites kunt evalueren. Het bestaat uit vier factoren: Accessibility (toegankelijkheid), Design (presentatie: inhoud, ontwerp en navigatie), Offer (aanbod), Fulfillment (afhandeling). Hierover heb ik met 16 eerste- en tweedejaars studenten van de laboratoriumafdeling gesproken. Hun klachten komen op het volgende neer. Blackboard is een chaotisch archief, is niet gestructureerd en trans-parant. De studenten vinden het onoverzichtelijk dat alle lesmaterialen en mededelingen op Blackboard staan.

Studenten raken het spoor bijster

BLACKBOARD LANGS DE MEETLAT

19

Zij willen directe toegang tot informatie, maar dat moet ze niet teveel moeite kosten. Te veel klikken en zoeken leidt tot frustratie en daardoor stoppen ze dan ook hun zoekproces. Informatie voor verschillende klassen staat door elkaar heen. Cijfers en roosterwijzigingen zijn vaak moeilijk te vinden op Blackboard.De studenten willen dat de informatiestroom op Black-board gestructureerd wordt, dat de roosterwijzigingen anders aangeboden wordt en dat de cijfers die zij be-haald hebben in één opslag te zien zijn.

DocentenDe docenten van de laboratoriumafdeling erkennen en herkennen de klachten over de onoverzichtelijkheid van de informatie. Iedere docent probeert op zijn eigen manier de studenten naar de informatie over zijn vak te loodsen. Zij zijn zich bewust van de hoeveelheid informa-tie en het feit dat de informatie niet gestructureerd en transparant is. Ook vinden de docenten dat zij tijdens de les meer aandacht kunnen besteden over waar en hoe de student de informatie kan vinden. Het probleem met de cijfers en roosters is volgens de docenten een administratief probleem. Blackboard is een ELO en geen leerlingvolgsysteem. Een leerlingvolgsys-teem is een programma voor de cijfers en de roosters waar een ELO aan gekoppeld kan worden. Deze syste-men zijn voor studenten vaak overzichtelijker.

UitwisselenUit onderzoek naar het keuzeproces van een elektro-nische leeromgeving blijkt het belangrijkste criterium de ‘uitwisselbaarheid’ te zijn van gegevens met andere elektronische databanken, zoals roosters en cijferadmi-nistratiesystemen.Een belangrijke rol bij de invoering van een ELO ligt bij het management. In alle fasen is de schoolleiding een strategisch onmisbare partij. Daarbij gaat het niet alleen om het faciliteren van het proces (tijd, geld), maar ook om het uitdragen van de boodschap dat de inzet van een ELO essentieel is voor de school.

Verplicht of niet, de praktijk is vaak wel dat docenten niet om de ELO heen kunnen. Het is namelijk het enige platform dat gebruikt wordt om mededelingen te ver-spreiden, vergaderstukken te downloaden, onderling te communiceren etc. Niettemin blijken er op bijna alle scholen wel docenten te zijn die zich aan het ELO-gebruik onttrekken of het gebruik tot een minimum weten te beperken. Kennelijk laat het gebruik zich moeilijk bij alle docenten afdwingen.

Op de agendaEnkele klachten van studenten van de laboratoriumafde-ling kunnen worden weggenomen als de docenten van deze afdeling gebruik maken van eenzelfde structuur en format. Mijn advies: loop alle criteria nog eens langs die een rol spelen bij het keuzeproces voor een bepaalde ELO. Hier-mee kan een helder beeld gekregen worden welke aan-passingen er nodig zijn voor deze doelgroep (MBO-stu-denten). Zet de elektronische leeromgeving Blackboard regelmatig op de agenda van de docentenvergadering van de laboratoriumafdeling. Zo creëer je ‘ownership’ onder de docenten. De instructie over het gebruik van Blackboard aan de stu-denten kan intensiever en eenduidiger. Het is zinvol om de docenten een training aan te bieden over Blackboard met een doorlopend en verplicht karakter. Het werken met een ELO is een ontwikkelingsproces. Een afgeleide hiervan zou kunnen betekenen dat de docenten ook beter de studenten kunnen informeren hoe Blackboard werkt. Stel een permanente ontwikkelgroep in voor de ELO. Zorg ervoor dat het gebruik en de inzet van Blackboard schoolbreed op de agenda van het managementteam komt. Hierdoor kan er kruisbestuiving ontstaan en kan Blackboard beter worden uitgewerkt dan het nu het geval is.

Over de auteur: Riet Vroege is coördinator

van leerjaar 1 bij de Analistenopleiding.

ROC Midden Nederland te Utrecht.

20

Door: Diana van Witzenburg

Leerlingresultaten op het gebied van technisch en begrijpend lezen op basisschool De Toonladder in Nieuwegein worden niet of nauwelijks gebruikt voor de professionalisering van de leerkrachten, voor ana-lyse van het gegeven onderwijs en de evaluatie van de gebruikte methoden. De school laat hier duidelijk kansen liggen. Dat moet anders, dat kan beter.

Lezen is een belangrijke en onmisbare vaardigheid in onze maatschappij. Een goede technische leesvaardig-heid is een belangrijke basis voor de (school)loopbaan. Lezen is namelijk een basisvaardigheid om kennis op te doen en nieuwe dingen te leren. In de basisschool is bij 80% van het curriculum leesvaardigheid een vereiste. Een aantal kinderen lukt het niet om deze vaardigheid tijdens hun basisschooltijd onder de knie te krijgen op de gebruikelijke manier.

AlarmIn 2006 slaat de Onderwijsinspectie groot alarm over de kwaliteit van het lezen op basisscholen. Maar liefst 15% procent van de leerlingen in groep 3 beschikt over onvol-doende technische leesvaardigheid. Uit toetsgegevens van scholen blijkt dat het aantal zwakke lezers in groep 4 meer dan verdubbelt ten opzichte van groep 3. En van de leerlingen uit groep 8 behaalt 25% maximaal het lees-niveau van groep 6. De inspectie vindt dit zeer zorgwek-kend. En terecht.

Slecht onderwijsUit internationaal onderzoek en Nederlands onderzoek blijkt dat de meeste leesproblemen te maken hebben met de kwaliteit van de leerkracht en de kwaliteit van de schoolleiding. Leesproblemen worden veroorzaakt door slecht onderwijs: onvoldoende instructie, slechte

methoden, leesmethoden die niet volledig worden be-handeld, te weinig tijd voor zwakke lezers, ineffectieve differentiatie. Daarnaast ontbreekt voldoende deskun-digheid bij veel leerkrachten op dit gebied.

Op de meeste scholen zijn wel voldoende middelen aanwezig om leesprestaties te verbeteren, maar die worden nog te weinig actief gebruikt om systematisch naar doelen toe te werken. Scholen analyseren in onvol-doende mate de toetsresultaten. Terwijl die analyse kan leiden tot evaluatie van het onderwijsaanbod, de aange-boden methoden of gerichte professionalisering van de leerkrachten.

OnderzoekIn mijn onderzoek ben ik nagegaan wat de leesresultaten zijn van de groepen 3 t/m 8 van basisschool De Toonladder tussen 2008 en 2012. Hoe worden deze leesresultaten ingezet om het leesonderwijs van deze groepen op De Toonladder verder te verbeteren en de opbrengsten te verhogen? Aan dit onderzoek op De Toonladder hebben in totaal 15 leerkrachten deelgeno-men. Elke basisschool in Nederland is verplicht om een leer-lingvolgsysteem van landelijk genormeerde toetsen te gebruiken. Basisschool De Toonladder maakt gebruik van de nieuwste methodeonafhankelijke toetsen in het pri-mair onderwijs: de leerlingvolgsysteemtoetsen van Cito. Deze toetsen zijn valide en hebben een samenhang die wetenschappelijk onderbouwd is. Twaalf van de 15 leerkrachten hebben bovendien de kwaliteitskaart taal/leesonderwijs gescoord. Ook zijn leeslessen in de groepen geobserveerd aan de hand van een kijkwijzer.

Extra investeringen noodzakelijk

LEESONDERWIJS ONDER DE MAAT

21

Matige resultatenUit mijn onderzoek naar begrijpend lezen van de groe-pen 3 t/m 8 in de jaren 2008-2012 van basisschool De Toonladder blijkt dat de resultaten van het technisch leesonderwijs in groep 3 ruim voldoende zijn. Dat geldt ook voor de resultaten in groep 4. Na groep 4 nemen de resultaten echter af. In de groepen 5 , 6 en 7 zijn de schoolresultaten vanuit de trendanalyse op het gebied van technisch lezen matig te noemen. Wel is er een lichte verbetering zichtbaar in groep 7. In groep 8 zijn de resul-taten op schoolniveau weer van voldoende niveau. Als we kijken naar het percentage leerlingen, dat in groep 8 met een onvoldoende beheersing voor technisch lezen de school verlaat, dan ligt dit percentage de afgelopen jaren tussen de 17%-26%. Dit is vergelijkbaar met de eerder genoemde onderzoeksresultaten van de onderwijsin-spectie uit 2006.

Hoe komt dit nu?Er zijn voor de matige resultaten meerdere verklaringen te geven:• De leestijd op het rooster in de groep komt niet altijd

overeen met de werkelijke leestijd in de praktijk.• Leerlingen met een voorsprong op het gebied van

technisch lezen moeten zelf deze voorsprong vasthou-den zonder verdere leesinstructie.

• Vanaf groep 5 wordt geen leesinstructie meer gegeven.• De methode voor voortgezet technisch lezen is geda-

teerd en sluit niet aan bij de belevingswereld van de kinderen. Om die reden wordt de methode in sommige groepen niet gevolgd.

Kijkend naar de onderzoeksvraag kan geconcludeerd worden, dat de leesresultaten van basisschool De Toonladder nog verder verbeterd moeten worden.

De kwaliteit van de leesinstructies is in de school erg wis-selend en er ontbreekt een doorgaande lijn. Te vaak wor-den leesproblemen nog bij de kinderen gelegd, terwijl we feitelijk te maken hebben met kwaliteitsproblemen van de leerkracht en de schoolleiding.

Het moet beterHet is raadzaam om het leesonderwijs op basisschool De Toonladder verder te professionaliseren. De schoolleiding heeft hierin een belangrijke taak. Zet het leesonderwijs hoog op de agenda. Laat het team nascholing volgen op het gebied van leesonderwijs en koppel daar de aanschaf van een nieuwe leesmethode aan. Schoolleiding en team analyseren per vakgebied twee keer per jaar (na afname Citotoetsen) de trends van de school in relatie tot de lestijd per vakgebied. Uitgangspunt moet zijn dat alle leerlingen aan het eind van groep 5 een voldoende tot goed leesniveau hebben. Ga dit voortaan periodiek en nauwkeurig na. En neem op basis daarvan zonodig snel adequate maatregelen.

Over de auteur: Diana van Witzenburg is

directeur van basisschool De Toonladder

in Nieuwegein.

22

De deeltijd bacheloropleiding Frans van de Hogeschool Utrecht (HU) wordt onder meer gevolgd door een aantal niet-westers allochtone deeltijdstudenten. Zij vormen een kwart van de popula-tie. Het is dus belangrijk dat zoveel mogelijk van deze studenten de eindstreep halen. Maar dat gaat niet allemaal van een leien dakje. De opleiding moet daar zelf ook veel in investeren.

Door: Marleen IJzerman

In Nederland wordt regelmatig on-derzoek gedaan naar de studievoort-gang en het studiesucces van niet-westerse allochtone studenten aan Nederlandse onderwijsinstellingen. Van deze groep studenten valt een groot deel vroegtijdig uit of loopt studievertraging op. Het ministerie van Onderwijs (OCW) investeert in de Randstadhogescholen, waar het percentage allochtone studenten hoger ligt dan elders in het land. De bedoeling is dat het studiesucces van deze studenten en daarmee hun sociale en economische integratie toenemen.

Trieste balansAlle allochtone studenten van de co-horten 2007 en 2008 van de Utrecht-

se deeltijdopleiding Frans die de vragenlijst hebben ingevuld, geven aan dat zij hun studie niet binnen de gestelde termijn van vier jaar kunnen afronden. Dat is wel een heel teleur-stellende score. Hoe komt dit?De studenten verschillen in hun verwachtingspatroon van het be-roep. Het uitzicht op een baan in het Nederlandse onderwijs wordt vaker aangegeven dan de affiniteit met de doelgroep. Aanleiding om docent Frans te worden ligt in de Fransta-lige achtergrond van de student (in combinatie met het studeren van een taal). De status van docent is in Afrikaanse landen groter dan in Nederland en in Nederland worden andere eisen gesteld aan de compe-tenties van de docent.

Investeren in allochtone deeltijdstudenten

STUDIESUCCES KOMT NIET VANZELF

23

Moeilijkheidsgraad Het is logisch dat deze studenten, gezien hun achtergrond, de Franse vakken niet zo moeilijk vinden. Dat geldt ook voor de vakken over Frankrijk, de geschiedenis en de literatuur.De studenten hebben naar eigen zeggen niet al te veel problemen met de vakdidactische, pedagogi-sche en onderwijskundige vakken. De docenten denken hier wat anders over; zij zien dat de studenten veel moeite hebben met het schrijven van dossiers. Studenten geven aan een duidelijke relatie te leggen tussen de theorie en de praktijk. Volgens de docen-ten zijn er grote problemen met het systematisch werken aan leervragen, de reflectie op het eigen handelen en de verbinding leggen met de ver-schillende vakken op het instituut en het lesgeven op de stageschool.

De studenten maken geen gebruik van de faciliteiten die de HU biedt om hun Nederlandse taalbeheersing te verbeteren. Ze zoeken vooral in hun eigen gemeenschap naar een oplossing door het dossier te laten schrijven of redigeren door iemand die het Nederlands beter beheerst. De docenten geven aan dat bij veel studenten het Nederlands niet toereikend is. Voor het schrijven van dossiers is een ander niveau van de Nederlandse taal vereist. Dat geldt ook voor de reflectie en het werken met leervragen. Deze studenten hebben daar moeite mee.

Contact met elkaarDe studenten vinden contact met de opleiding erg belangrijk. Volgens de studieloopbaanbegeleider is investe-

ren in contacten en in veiligheid van positieve invloed op de studievoort-gang. De samenwerking tussen allochtone en autochtone studenten verloopt moeizaam. Men is geneigd in homo-gene groepen te werken. Dat biedt veiligheid. De ondervraagde studenten zijn ge-middeld tot positief over het contact met de stageschool. Zij voelen zich geaccepteerd door de leerlingen in de klassen en geven aan dat zij zich-zelf durven zijn.

Hieronder doe ik een aantal sugges-ties om meer allochtone studenten van de deeltijd bacheloropleiding Frans binnen de boot te houden. Op basis van deze suggesties zal extra begeleidingstijd voor de allochtone studenten aangevraagd worden bij de faculteit.

Oriëntatie Om een goed beeld te krijgen van het onderwijs en de opleiding is het van belang dat de student meedoet aan meeloopdagen. Ook is het be-langrijk dat de student voorafgaand aan de inschrijving een afspraak maakt met de opleidingscoördinator. In dat gesprek worden de vereiste vaardigheden en kennis besproken en wordt een inschatting gemaakt waar de kwaliteiten van de student liggen en waar de mogelijke hiaten te verwachten zijn.

NederlandsDe student moet blijven werken aan het Nederlands. Het instapniveau van NT2-II is niet voldoende om theoretische boeken te lezen en te leren. Ook het schrijven van dossiers moet apart als leerdoel opgenomen

worden. Het verwoorden van feed-back en reflectie vraagt een hoger niveau van taal. Ook daarvoor moe-ten de studenten handvatten krijgen.

TijdsinvesteringEen hbo-lerarenopleiding bestaat uit 240 ects (studiepunten). Door een reële rekensom te maken wat dit per week aan studietijd betekent, krijgt de allochtone student inzicht in de haalbaarheid. Allochtone studenten hebben daarnaast extra tijd nodig om te wennen aan het Nederlandse onderwijssysteem, aan de eisen die gesteld worden aan een docent en aan andere culturele onderwijskun-dige verschillen.

Relatie theorie en praktijkExtra begeleiding is noodzakelijk om de relatie tussen theorie en de beroepspraktijk te kunnen leggen. Deze begeleiding moet niet ver-spreid zijn over meerdere docenten. Dat versnippert en daarmee worden de lijnen niet helder voor de student.

Over de auteur: drs. Marleen IJzerman is

opleidingscoördinator van de bacheloropleiding Leraar Frans

2e graads in deeltijd van Hogeschool Utrecht

Jan van der Heijden leerteamcoach

Master Management of EducationHogeschool Utrecht

Hanke Dropleerteamcoach

Master Management of EducationHogeschool Utrecht

Rachel Streefland-Driesprongleerteamcoach

Master Management of EducationHogeschool Utrecht

Nicolien Montessorileerteamcoach

Master Management of EducationHogeschool Utrecht

Colofon

© 2012 Masteropleiding

Management of Education

Faculteit Educatie

Hogeschool Utrecht

AuteursLara Arnouts

Nils Bakker

Greet Eling

Manon van der Hilst

Ton Hovens

Sylvia van der Nol

Riet Vroege

Diana van Witzenburg

Marleen IJzerman

Redactionele adviezen en interviewsLex Boezeman

www.boezeman.com

FotografieEd van Rijswijk e.a.

Grafische vormgevingArnold Wierda

Haarzuilens

DrukDe Resolutie

Utrecht

fe_m

me

_br_

0912

_arn

old

wie

rda