Onderwijs anders organiseren · Onderwijs anders organiseren Het is soms best moeilijk om een...

Onderwijs anders organiserenHet is soms best moeilijk om een juiste balans te vinden tussen leerlingen vrijla-ten, coachen en de leerlijn en eindtermen in de gaten houden. Dat zeggen driedirecteuren van vernieuwingsscholen in deze special. Maar wie zijn onderwijs an-ders durft te organiseren, boekt winst. Voor leerlingen èn leerkrachten, cognitiefen pedagogisch. Deskundigen van APS en KPC Groep, onder wie lector Anje Rosvan Fontys Hogescholen, laten hun licht schijnen over wat zij zien als belangrijkevoorwaarden voor vernieuwing van het onderwijs. Hun voorstel: laten we eensophouden met eindeloos discussiëren over het nieuwe leren. En laten we kijkenwat we met z'n allen goed doen en wat er nog beter kan. Het gaat er om verant-woorde keuzes te maken en kritisch te blijven nadenken. Maak gebruik van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek en van de ervaringen van mensen uitde praktijk. Onderwijs kan anders, onderwijs kan beter.

didaktief NR 1-2 / JANUARI-FEBRUARI 2009 1

S P E C I A L | O N D E R W I J S A N D E R S O R G A N I S E R E N

door Anje Ros

Veel scholen willen hun onderwijs veranderen. Om beteraan te sluiten bij de behoeften van leerlingen en meerrecht te doen aan verschillen, bijvoorbeeld door talentende kans te geven zich te ontwikkelen (basisonderwijs). Enom het onderwijs aantrekkelijker en realistischer te makenvoor leerlingen en hen beter voor te bereiden op een toe-komstig beroep en vervolgonderwijs (voortgezet onder-wijs). De discussie in de media over het nieuwe leren heeftscholen er niet van weerhouden stappen te nemen, varië-rend van kleine aanpassingen tot complete herontwerpen,waarbij de hele school op de schop gaat.De discussie heeft polariserend gewerkt en is weinigvruchtbaar gebleken. Beter is het de ideologie nu achterons te laten en innovatieve scholen te ondersteunen, zo-dat ze verantwoorde keuzes kunnen maken als ze hun on-derwijs anders willen inrichten. Scholen hebben zelf ookeen groeiende behoefte om meer evidence-informed te wer-ken (gebaseerd op wetenschappelijke kennis), ervarings-kennis te delen en hun keuzes te verantwoorden tegen-over bijvoorbeeld ouders. Ook is het van belang dat scho-len hun innovaties goed evalueren en zo nodig bijstellen.

AANKNOPINGSPUNTENWelke evidence biedt de wetenschap, welke onderzoeksre-sultaten over effectieve onderwijsvormen kunnen scholeneigenlijk gebruiken? Bestudering van de literatuur levertweinig handvatten op over effectieve werkvormen en me-thodieken. Uit een recente studie van Jaap Scheerens blijktbijvoorbeeld dat onderwijsvormen die geënt zijn op direc-te instructie èn sociaal-constructivistische vormen eenklein, maar positief effect hebben op leerprestaties (waar-bij het effect van sociaal-constructivistische vormen netiets groter is). Wat moeten scholen met dit ogenschijnlijktegenstrijdige resultaat? Immers, deze onderwijsvormenlijken elkaars tegenpool. Een conclusie kan zijn dat leer-prestaties worden bepaald door een samenspel van com-plexe factoren op het niveau van de leerling, het pedago-gische klimaat, de rol van de leraar en groepsprocessen inde klas.Maar betekent dit dat scholen hun keuzes niet kunnen on-derbouwen vanuit wetenschappelijk onderzoek? Er zijn inieder geval geen kant en klare 'recepten' of voorschriftendie hoge leerprestaties garanderen. Wel is er kennis be-schikbaar over leerprocessen van leerlingen en welke con-dities daarbij een rol spelen. Op basis van verschillende dis-ciplines, theorieën en modellen kunnen we aanknopings-punten formuleren voor het inrichten van het onderwijs.

De ideologie voorbijHet is tijd om de ideologische discussie over het nieuwe leren achter ons te la-ten. Beter is het ons te baseren op wetenschappelijke kennis en ervaringen uitde praktijk. Op basis hiervan kunnen innovatieve scholen de keuzes die ze ma-ken bij de inrichting van het onderwijs onderbouwen.


INHOUD

KernconceptenIn het basisonderwijs wordt veel activiteitge-richt gewerkt in plaats van doelgericht. Anders-om is beter. Maar dat vergt van leerkrachtendat ze leerlijnen paraat hebben. Een aantalscholen heeft ervaring met leerlijnen voor hetvak wereldoriëntatie: ze noemen het kerncon-cepten. Pagina 4

Wat heb jij school te bieden?Op IJburg, een nieuwe wijk in Amsterdam, is inseptember 2006 het IJburg College gestart, eenbrede school voor vwo, havo en vmbo. Het on-derwijs is er anders georganiseerd (stamgroe-pen, themaleren). De eerste resultaten zijn posi-tief. Pagina 6

Consequenties in de klasEr komt steeds meer kennis over de werking vanonze hersenen beschikbaar. Zoveel dat er weldegelijk aanleiding is om de lespraktijken aan tepassen, in weerwil van wat Eveline Crone in no-vember in Didaktief zegt. Pagina 8

Nieuw repertoireEen leraar heeft traditioneel een beperkt aantalrollen: instrueren, begeleiden en beoordelen.Innovatief onderwijs vraagt een uitgebreider re-pertoire en bijbehorende competenties van le-raren, zoals het ontwerpen van onderwijs enhet coachen van leerlingen. Pagina 12

Vanuit het laboratoriumEerst moet je 'los' denken. Vervolgens een dui-delijk concept kiezen, stevig koers houden enonderweg niet bang zijn dingen fout te doen.Dat is kort samengevat het recept van drieschoolleiders voor een vernieuwingsproces. Pagina 14

2 didaktief NR 1-2 / JANUARI-FEBRUARI 2009

WERKEN VANUIT RELEVANTEDOELENDe Russische leerpsychologenzoals Vygotsky cum suis hebbenaangetoond dat het belangrijk isaan te sluiten bij de zone vannaaste ontwikkeling: doelen diepassen bij wat leerlingen al we-ten, maar die ze nog (net) nietbeheersen. Als leraren leerlijnenen leerdoelen paraat hebben,weten zij wat de volgende stapis in de ontwikkeling van leer-lingen, kunnen zij hen gerichtbegeleiden en hun ontwikkelingvolgen. Leraren kunnen danzorgen voor leerstof op het juis-te niveau, aanhakend bij watleerlingen al weten. Ook de ma-te van structuur (open versusgesloten taken), de complexiteitvan de opdracht en de mate vanbegeleiding kunnen zij aanpas-sen aan wat leerlingen al kun-nen en wat ze nodig hebben om te kunnen leren (zie ookartikel pag 4 van deze special).

LEERACTIVITEITEN DIE PASSEN BIJ DE DOELENEr zijn verschillende benaderingen van leren, zoals beha-viorisme, cognitivisme en constructivisme. Welke aanpakhet beste is, hangt af van de soort kennis die beoogdwordt. Voor het leren van vaardigheden en zaken die leer-lingen uit het hoofd moeten kennen zoals de tafels en to-pografie, is het belangrijk dat deze voldoende worden in-geslepen en geautomatiseerd (behaviorisme). Voor het le-ren van conceptuele kennis (inzichten) passen meer con-structivistische aanpakken, zoals het zelf ontdekken en er-varen van verschijnselen. Hierbij passen activiteiten alsexperimenteren, onderzoeken, debatteren en zelf informa-tie zoeken. Belangrijk is dat leerlingen zoveel mogelijkwerken in realistische, betekenisvolle contexten, bijvoor-beeld het maken van een folder die echt wordt gebruikt enleren hoe een motor werkt aan de hand van een echt appa-raat. Ook voldoende input van nieuwe kennis is van be-lang, via instructie of bijvoorbeeld via ict.

LEERRIJKE ACTIVITEITENGerard Westhoff heeft het opbouwen van 'rijke concepten'onderzocht, dat wil zeggen dat leerlingen veel verschillen-de associaties of links hebben bij een begrip. Voor het op-bouwen van dergelijke concepten moet het werkgeheugenworden gestimuleerd. Leerlingen moeten hard nadenken,voor het ordenen van de stof (wat hoort bij elkaar, watkomt eerst), indelen in relevante, overzichtelijke eenhe-den, bedenken van voorbeelden en vragen en vergelijken.Opvallend is dat structurering van de stof nu vaak door deleraar of de methode wordt gedaan, terwijl dit juist een ac-tiviteit is waarvan geleerd wordt. Het beantwoorden vanvragen (invullesjes), iets wat leerlingen veel doen, is nietleerrijk.

<<


PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELENUit onderzoek blijkt dat het pedagogisch-didactisch han-delen van leerkrachten veel invloed heeft op het welbevin-den en de prestaties van leerlingen. Wat telt is acceptatievan het kind zoals het is, echte belangstelling, hoge ver-wachtingen, relaties gebaseerd op vertrouwen, oprecht-heid, openheid en er zijn voor elkaar. Ook ervaren lerarendat het belangrijk is om zoveel mogelijk aan te sluiten bijde intrinsieke motivatie van leerlingen, omdat ze dansneller en schijnbaar moeiteloos leren en het geleerde be-ter beklijft. Keuzemogelijkheden bieden ten aanzien vanwat en hoe kinderen leren draagt hieraan bij. Dit betekentniet dat leerlingen zelf maar moeten uitzoeken wat zedoen. Juist het bieden van kaders (doelen, regels en afspra-ken) is essentieel.

ZELFREGULATIEVAARDIGHEDENAls leerlingen meer vrijheid krijgen om zelf hun leerprocesin te richten, hebben ze bepaalde vaardigheden nodig. Hetmaken van een plan, het opstellen van een tijdpad, hetmonitoren van de eigen inzet en het evalueren van de ei-gen resultaten zijn vaardigheden die leerlingen moetenoefenen en waarin ze (op hun eigen niveau) begeleid moe-ten worden (zie ook artikel pagina 8 van deze special).

De inrichting van het onderwijs met behulp van deze kap-stokken vraagt competenties van leraren waarover zij nietaltijd beschikken als zij van de opleiding komen. Het isdaarom belangrijk dat ze gestimuleerd worden en ruimtekrijgen om zich blijvend te ontwikkelen. Lerende profes-sionals kunnen verantwoorde keuzes maken en op dezekeuzes steeds kritisch blijven reflecteren. En dat is nuttigerdan tijd verdoen aan ideologische discussies.

Anje Ros is senior adviseur bij KPC Groep en lector bij FontysHogescholen.

Voor het leren van conceptuele kennis (inzichten) past een meer constructivistischeaanpak, zoals het zelf ontdekken en ervaren van verschijnselen.

FOT

O D

E LE

ERS

CH

OO

L

door Anje Ros

Lesgeven begint bij leerdoelen. Een leerkracht die weetwat zij wil bereiken bij leerlingen, bedenkt passendeleeractiviteiten waarmee de kinderen deze doelen kun-nen behalen. Dit klinkt vanzelfsprekend. Maar in depraktijk hebben leraren zo lang met uitgewerkte metho-des gewerkt, dat de doelen soms naar de achtergrond

In het basisonderwijs wordt veel activiteitgericht gewerkt in plaats van doelgericht.Andersom is beter. Maar dan moeten leerkrachten de leerlijnen paraat hebben. Eenaantal scholen heeft ervaring met leerlijnen voor het vak wereldoriëntatie: ze noe-men het kernconcepten.

Doelgericht werkenmet kernconcepten

zijn verdwenen. Leerlijnen worden niet altijd goed be-studeerd. En dan is het moeilijk gerichte begeleiding tegeven, te bepalen welke leerstof kan worden overgesla-gen of wanneer juist extra oefening nodig is. Op scholenwaar methodes zijn losgelaten, vormt soms de vraag 'watvinden kinderen leuk?' de belangrijkste leidraad bij dekeuze van leeractiviteiten. Ook dit leidt tot activiteitge-richt onderwijs.

Bij activiteitgericht werken krijgen leerlingen soms min-der inhoudelijke feedback en hebben leerkrachten minderzicht op hun ontwikkeling. Een ander nadeel is dat leerlin-gen minder conceptuele (inzichten, relaties) en meer op-pervlakkige kennis (feitjes) leren, terwijl een deel van dezefeitenkennis snel veroudert. Juist conceptuele kennis is be-langrijk, zoals inzicht in de invloed van de draaiing van deaarde om de zon of overzicht van de tijdvakken in de ge-schiedenis.Om meer doelgericht te werken en conceptuele kennis bijleerlingen te bevorderen, moeten scholen bepalen welke


Wittering.nl in RosmalenWittering.nl is vier jaar geleden gestart met een geheelnieuw concept, ontwikkeld door KPC Groep samen metschoolbestuur Signum. Kernconcepten spelen er een be-langrijke rol. De kinderen zijn ingedeeld in drie units (4-6jaar, 6-9 jaar en 9-12 jaar) met elk momenteel zo'n 75 leer-lingen. Elke dag werken leerlingen aan kernconcepten, dievier weken centraal staan. Leerkrachten zoeken materialenen werkvormen die bijdragen aan het realiseren van de in-zichtdoelen. Leerlingen maken keuzes uit deze activiteitenen formuleren aanvullende leervragen. Marita van denHeuvel (coördinator van unit 3) vertelt dat tijdens hetkernconcept tijd en ruimte de wintertijd inging. Bijpassen-de leerdoelen waren: kinderen weten wat wintertijd en zo-mertijd is, ze weten hoe de tijdzones werken en ze kunneneen digitale en analoge klok lezen.Door zelf onderzoek te doen en met behulp van internetzochten leerlingen antwoorden op vragen als 'waarom

wordt de klok van zomertijd naar wintertijd verzet?' 'Wan-neer is de winter- en zomertijd ingevoerd?' 'Waarvoor heb-ben we tijdmeting nodig?' 'Hoe laat is het nu in Moskou enin New York?' Ze moesten zelf nog plaatsen opzoeken inandere tijdzones en de tijd steeds vergelijken met die inNederland (digitaal en analoog). Er werd op verschillendemanieren gewerkt en gepresenteerd, alleen of in groepjesvan maximaal vier kinderen.Directeur Ton van Rijn: 'De kernconcepten bieden veel in-spiratie, aan leerkrachten, leerlingen en ouders. Vaak pra-ten leerlingen er thuis over of willen ze ermee verder wer-ken. Dit zet ook ouders aan tot allerlei initiatieven. Leerlin-gen leren vaak meer dan leraren of ouders ooit haddenverwacht, omdat ze gegrepen worden door het onder-werp. Ook zien we dat ze zelf relaties leggen met anderekernconcepten. De kernconcepten fungeren daarnaast alsmotor voor woordenschat en de creatieve vakken.' / AR

Activiteitgericht DoelgerichtStartfase Wat vinden Wat wil ik

kinderen leuk? kinderen leren?Proces Zijn ze lekker bezig? Leiden de

activiteiten tot debeoogde resultaten?

Evaluatie Hebben ze goed Zijn de beoogdegewerkt? doelen bereikt?

Verschillende focus bij activiteitgericht en doelgericht werken


doelen ze als uitgangspunt nemen. De kerndoelen zijndaarvoor te globaal en verdienen precisering.

HULPMIDDELENVoor taal en rekenen zijn leerlijnen beschikbaar, onder an-dere via de landelijke pedagogische centra. De operatione-le leerdoelen zijn er per deelgebied in volgorde gezet. Debedoeling is dat leerkrachten deze leerlijnen paraat heb-ben voor de groep waaraan ze lesgeven en globaal kennenvoor de andere groepen. Pas dan kunnen ze bewust kiezen:waar besteed ik extra aandacht aan, welke stappen zijncruciaal voor de ontwikkeling van leerlingen en welkestappen kunnen leerlingen meer zelfstandig nemen? Dereferentieniveaus die door de commissie-Meijerink zijnopgesteld, kunnen in de leerlijn worden gemarkeerd, zo-dat leerkrachten er gericht naartoe kunnen werken.Bij de zaakvakken waren nog geen leerlijnen beschikbaar.Voor wereldoriëntatie heeft KPC Groep de kerndoelen nuuitgewerkt. Voor de onder-, midden- en bovenbouw zijnze apart beschreven in acht samenhangende kernconcep-ten. Deze staan gedurende vier tot zes weken centraal enkomen jaarlijks aan de orde. De kernconcepten biedenleerlingen een eigen bril om naar verschijnselen in natuuren techniek, naar zichzelf en de samenleving te kijken endit alles te verklaren. Een voorbeeld is het kernconceptmacht en regels. Leerlingen kijken bijvoorbeeld naar dewijze waarop landen worden bestuurd en naar de proces-sen waardoor oorlogen zijn ontstaan. Doordat ze zelf ka-ders ontwikkelen en overzicht krijgen, kunnen ze gemak-kelijk nieuwe kennis opdoen en feiten een plekje geven.

ANDERE AANPAKHet werken met kernconcepten veronderstelt een anderewerkwijze dan leerkrachten gewend zijn. Ze krijgen doelenaangereikt, suggesties voor leeractiviteiten en een aantal'kernopdrachten', maar zij bedenken zelf activiteiten waar-mee leerlingen deze doelen kunnen bereiken. Het is de be-doeling dat kinderen keuzes kunnen maken uit activitei-ten en werken aan betekenisvolle opdrachten in realisti-sche contexten. Leerkrachten bereiden opdrachten, werk-vormen en materialen voor, en organiseren gastsprekersen excursies. Kinderen passen vaardigheden toe op het ge-bied van communicatie, handvaardigheid, techniek endans en drama, maar ook zelfstandig werken, samenwer-ken, onderzoek en het zoeken van informatie.Tien basisscholen werken al een aantal jaren met kerncon-

cepten; zes andere scholen zijn recent gestart. Uitsprakenover de effecten op de prestaties van leerlingen zijn nogniet mogelijk. De inspectie heeft de rapporten van de tienbasisscholen geanalyseerd. Volgens Leon Henkens, hoofd-inspecteur primair onderwijs, blijkt uit deze analyse dat detien goed scoren op de criteria van de inspectie.

Zie voor meer informatie www.kpcgroep.nl/werkenmetkern-concepten.

FOT

O B

UR

EAU

LEN

S‘S

HER

TO

GEN

BO

SC

H

<<

Op De Bolderik is ruim twee jaar geleden het werken metkernconcepten ingevoerd, omdat het goed past bij hetconcept van de school: ruimte geven aan kinderen omzich te kunnen ontwikkelen. Drie dagdelen per week wer-ken alle leerlingen in onder- en bovenbouw (respectieve-lijk 50 en 75 leerlingen) gezamenlijk aan een kerncon-cept. Ze kunnen kiezen uit allerlei activiteiten in verschil-lende lokalen. Directeur Fred Lennings: 'We zijn onlangsgestart met het kernconcept Energie. Op de eerste daghebben we gespeeld dat de stroom was uitgevallen. Zo

wilden we dat leerlingen zich bewust worden van onzeafhankelijkheid van elektriciteit. Om de kernconcept-doe-len 'leerlingen doen ervaring op omtrent het opwekkenvan energie' en 'leerlingen weten wat nodig is voor ver-branding', te bereiken, hebben we in de middenbouween hoek met een hometrainer ingericht, waarin de leer-lingen aan den lijve ondervinden, hoe een proces vanverbranding in hun lichaam verloopt en hoeveel calo-rieën ze verbruiken. Tot nu toe zijn onze ervaringen heelpositief.' / AR

De Bolderik in Heeswijk Dinther


Werken met kernconcepten betekent ook werken aanbetekenisvolle opdrachten.

Op IJburg, een nieuwe wijk in Amsterdam, is in september 2006 het IJburg College gestart, een brede school voor vwo, havo en vmbo. In samenwerking met het APS ishet onderwijs er anders georganiseerd. De eerste resultaten zijn positief.

pij, CSY, Engels, Spaans, Frans en wiskunde.Op het rooster staat ook 'themaleren'. Eerstejaars moetenbijvoorbeeld binnen het thema oorlog & vrede een drieluikmaken over een internationaal conflict naar keuze vanuitgeografisch, politiek, historisch en sociaal-economisch per-spectief. Een complexe opdracht, maar er is veel ondersteu-ning bij: begeleiding van de docenten themaleren, lessenover moderne wapens en de Verenigde Naties en een be-zoek aan het Verzetsmuseum.

Per thema hebben leerlingen een volgkaart. Op de A-kanthoudt de leraar in samenspraak met de leerling het werk-proces bij en noteert hij feedback op tussenproducten enwerkhouding. Op de B-kant staan beoordelingscriteria, uit-gewerkt op drie niveaus: basis, gevorderd en academisch.Leerlingen verkrijgen zo zelf inzicht in de criteria die bij


Wat kun jij school bieden?


door Dorothee van Kammen

Het IJburg College in Amsterdam profileert zich als eenleergemeenschap, waar leerlingen van alle niveaus zoveelmogelijk leren, over zichzelf en de wereld om hen heen.Voor opdrachten in het kader van het nieuwe vak Com-munity Service IJburg (CSY) doen kinderen onderzoek inde wijk, bezoeken ze eenzame ouderen of debatteren ze inde raadszaal van het stadsdeel. De reacties van betrokke-nen zijn steevast goed: leerlingen hebben zich 'keurig ge-dragen en luisteren goed naar elkaar'.Dat heeft alles met de organisatie van het onderwijs te ma-ken. Niet de leerlingen zijn bijzonder, maar de samenhangin de aanpak is dat wel. En het werpt vruchten af.Onderzoek naar het concept en het effect op leerresultatenvan leerlingen (Universiteit van Amsterdam/ILO, Blom&Schuitema, in voorbereiding) laat zien dat de leerlingengemiddeld positief scoren als het gaat om hoe ze zich opschool voelen (geloof in eigen kunnen, sfeer op schooltussen leerlingen onderling en leerlingen en leraren), hoeze hun leertaken waarderen (taakwaardering) en hoe zezich inzetten voor leren (metacognitieve vaardigheden endiepteleren). Verder scoren ze gemiddeld naar verwach-ting op de Cito-volgtoetsen, ter-wijl zij niet met ´gewone´ school-boeken les krijgen. Opmerkelijkzijn de 'opstromers' die met eenvmbo-advies zijn binnengekomenen in hun derde jaar in de havo-vwo-stroom zitten.

HELDERE DOELENLeerlingen beginnen de dag ineen stamgroep. Dat is de thuisba-sis, een kwartiertje om op te star-ten, en veertig minuten vóór delunchpauze, om bij te pratenover wat goed ging en wat tegen-viel, te plannen en werk af te ma-ken. 's Ochtends werken leerlin-gen vervolgens in groepen metleeftijdgenoten van verschillendeniveaus: basis (vmbo-basis en -kader), gevorderd (vmbo-t) enacademisch (havo en vwo). ´sMiddags werken ze in niveau-groepen. Op het programmastaan (geclusterde) vakken: mens& natuur, kunst & cultuur, sport& bewegen, mens & maatschap-

Verantwoordelijkheid eninitiatief staan centraal

Het IJburg College kent een opmerkelijk aantal ´opstromers´, kinderen die met eenvmbo-advies zijn binnengekomen en in hun derde jaar in de havo-vwo-stroom zitten.

FOT

O A

LLR

DD

EW

ITT

E

een niveau horen en kunnen hun prestatie daaraan afme-ten. De docent bewaakt dat ze werken op het niveau vanhet basisschooladvies en moedigt ze aan om een tandje bijte zetten. Wie er niet uitkomt, kan terecht bij de mentortijdens stamgroeptijd. Elke zes weken wisselen de thema's.Elke periode wordt afgesloten met een 'anders-week' waarinde (tussen)balans wordt opgemaakt. Leerlingen maken hunwerk af, presenteren de resultaten en maken toetsen.

INTERACTIEHet motto van IJburg is 'wijk zonder scheidslijnen'. Voorhet IJburg College betekent het dat alle leerlingen welkomzijn, ook kinderen met een beperking. Kinderen wordenuitgedaagd om te leren, maar ook om bij te dragen aan deleergemeenschap. Wederkerigheid is een leidend principe:de school wil een rijke leeromgeving bieden, maar steltleerlingen en medewerkers ook de vraag: 'Wat heb jij deschool te bieden?'Leren van elkaar en leren in de praktijk zijn belangrijk. Inde school is bijvoorbeeld een Grandcafé Gracay, opgezetdoor leerlingen onder leiding van kookmeester Willem. Ergelden dezelfde regels als in een bedrijf. Dat betekent 'U'zeggen vanaf het moment dat je de drempel overstapt, ste-vig aanpakken en pas stoppen als je samen vaststelt dat alhet werk gedaan is. Kookmeester Willem brengt economietot leven door tijdens de opdrachten verbindingen te leg-gen met begrippen als halffabricaat, inkoopwaarde, omzet,afzet en brutowinst. En, zo vertelt hij enthousiast, ook zijneigen loonstrookje is leerbron. Dat is anders dan in eenecht bedrijf, beaamt hij.

SAMENHANGDe kwaliteiten, benodigd voor leren in een leergemeen-schap, binnen en buiten school, zijn op het IJburg Collegeexpliciet gemaakt. Ze staan in een 'kwaliteitenboekje' voorleerlingen en leraren: initiatief nemen, verantwoordelijk-heid dragen en verantwoording afleggen. Het boekje be-schrijft concreet wat er bij deze abstracte begrippen hoort.Wat zie je iemand doen en wat hoor je iemand zeggen diezich verantwoordelijk of juist onverantwoordelijk ge-draagt? Met behulp van een ontwikkelingslijn wordt ookaangegeven hoe een leerling kan groeien op dat gebied.

Dit hulpmiddel helpt docenten om (on)gewenst gedrag teconcretiseren. Leerlingen kunnen het ook gebruiken, doorzichzelf scores te geven op deze lijn of anderen te vragenom hen te beoordelen: een mede-leerling, een vriend, ou-ders of stage-begeleiders. Ervaring leert dat naarmate debegrippen terugkomen in alle interactie op school, zemeer gaan leven voor leerlingen en medewerkers.De kern van de IJburgse aanpak is samenhang. Kinderen(en docenten) worden aangesproken op een geheel vanvaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. En wat blijkt,als het ´echt´ is en leerlingen zich serieus genomen voelen,laten ze ander gedrag zien. Als werknemers in grandcaféGracay, als vertegenwoordigers van politieke partijen inde raadszaal van het stadsdeelkantoor, tonen kinderen be-trokkenheid en verantwoordelijkheid. Die verantwoorde-lijkheid wordt nog eens onderstreept door de zogenoemdeY-code: alle eerstejaars leerlingen stellen gezamenlijk ge-dragsregels op en zetten er hun handtekening onder. Eenritueel om het belang te onderstrepen en kinderen echt 'ei-genaar' te maken van de regels.Elkaar feedback geven hoort ook bij de aanpak. Voor ditdoel zijn top-tip kaarten ontwikkeld. Leerlingen én mede-werkers kunnen ze van elkaar krijgen als ze een opvallendeprestatie hebben geleverd, maar ook van derden. De kaar-ten stimuleren te kijken naar wat goed gaat en waar kwali-teiten liggen. Mensen groeien van complimenten, zo is deachterliggende gedachte, en complimenten prikkelen omgedrag opnieuw te laten zien en meer uit jezelf te halen.Werkstukken, volgkaarten, toetsen, scores in het kwalitei-tenboekje, top-tipkaarten, reflecties van de leerling, alleskomt samen in de leermap die elke leerling opbouwt. Zowordt een rijk en precies beeld gegeven van zijn of haarontwikkeling. De map gaat na elke 'anders-week' mee omthuis te laten zien. Twee keer per jaar vormt de map debasis voor ontwikkelgesprekken met de mentor waarin ac-tiepunten voor de komende periode worden vastgesteld. <<

Een samenhangende aanpakVijf aandachtspunten voor het werken aan vaardighedenen persoonlijke ontwikkeling:• Een pedagogisch klimaat van hoge verwachtingen.

Leerlingen worden aangesproken op wat ze wél kun-nen, op wat hun interesse heeft en op wat ze moetenleren compenseren omdat ze er geen talent voor heb-ben, maar wel nodig hebben om hun doelen te berei-ken.

• Heldere ontwikkelingsperspectieven die de lijn van be-ginnergedrag naar gewenst gedrag beschrijven in taaldie de leerlingen zelf, en hun ouders, begrijpen.

• Activiteitenaanbod binnen en buiten de school: projec-ten, onderzoeksvragen, prestaties, expedities, com-plexe opdrachten, (maatschappelijke) stages (ook bin-nen de school). Al doende leren kinderen verantwoor-

delijkheid dragen, respect tonen, samenwerken, keuzesmaken, creatief problemen oplossen en omgaan met te-genslag.

• Systematisch gebruik van werkwijzen die leerlingen on-dersteunen zichzelf te begrijpen en hun eigen leren engedrag te sturen. Een portfolio waarin leerlingen bewij-zen verzamelen van hun groei, portfoliogesprekken,coaching op gedrag, presentaties met feedback, destamgroep, hulpmiddelen voor dag-, week-, periode-planning zoals agenda of routeboekje.

• Leraren zijn gericht op metacognitieve vaardighedenen groei van persoonlijke kwaliteiten van leerlingen. Ze hebben goed inzicht in de ontwikkeling van kinde-ren, praten met ze over hun gedrag en laten ze zelf nadenken. / DvK

Voor meer info, zie www.ijburgcollege.nl; Judith van Zon, KeesHoogland, ´Het IJburgcollege verbeeldt zich, leren in een leerge-meenschap’, uitgeverij APS/Boom, Meppel, 2008

Dorothee van Kammen is senior adviseur bij het APS


door Kees Vreugdenhil

Onze hersenen zijn niet volgroeid bij de geboorte. Hetjongensbrein doet er ongeveer tweeëntwintig jaar over omgeheel te rijpen, dat van meisjes circa twintig jaar. De de-len met een basale functie rijpen het eerst, zodat we al snelna de geboorte kunnen bewegen, ruiken, proeven en zien.Vervolgens rijpen de gebieden die betrokken zijn bij ruim-telijke oriëntatie, aandacht, spraak en taal. De prefrontalecortex, die direct achter ons voorhoofd ligt, is het laatstvolgroeid. Er vinden hogere mentale activiteiten plaats,

zoals het richten van je aandacht, het plannen van jetoekomst, reflecteren, besluiten nemen, problemen op-lossen en je emoties reguleren. Vermoedelijk ligt de ge-voelige periode voor de ontwikkeling van deze activi-teiten tussen het twaalfde en twintigste levensjaar.Gevoelige periodes in de ontwikkeling van kinderenzijn in het onderwijs al jaren bekend. Door recent her-senonderzoek kan men trefzekerder aangeven welkeontwikkelingen om een bepaalde rijping van het breinvragen. Zo kunnen kinderen tot zeven jaar accentlooseen tweede taal leren (zie interview met Crone, Didaktiefnovember 2008). Kinderen in de basisschool blijken ver-der een gevoelige periode te hebben voor het oplossenvan problemen en het leren redeneren.Voor het basisonderwijs kunnen deze inzichten hetvolgende betekenen:• Leer Engels aan in de eerste groepen van het basison-

derwijs.• Laat leerlingen ontdekkend en onderzoekend leren.• Werk met probleemrijke contexten.De laatste twee toepassingen zijn overigens al lang be-kend in het onderwijs. Kunnen kinderen wel zelfstan-dig werken met dag- of weekplanningen, nu we wetendat hun prefrontale cortex nog te weinig ontwikkeld is?Jawel, maar alleen met kortetermijnplanningen en on-der begeleiding van een leerkracht die kan differentië-ren. Zij moet aandacht hebben voor soms grote ver-schillen in behoefte aan structuur en aan de mogelijk-heid de aandacht te richten op de leertaak.In het voortgezet onderwijs zullen leerlingen verder

Er komt steeds meer kennis over de werking van onze hersenen beschikbaar. Zo-veel dat er wel degelijk aanleiding is om de lespraktijken aan te passen, in weerwilvan wat Eveline Crone in november in Didaktief zegt.

Wat we kunnen leren van de neurowetenschappen

Consequenties in de klas

kunnen worden uitgedaagd om te leren plannen enwendbaar gedrag in leerprocessen te ontwikkelen. Dezekwaliteiten dienen dan wel als expliciete leerdoelen teworden gehanteerd. Ze dienen door docenten zorgvul-dig begeleid en geëvalueerd te worden.

COMPLEX NETWERKBij de geboorte beschikt een baby over 60 tot 100 miljardneuronen (grijze hersencellen). Dat aantal vermindert inde loop van het leven met gemiddeld 6000 per dag. Al-leen in de hippocampus, belangrijk voor het geheugen,worden nog nieuwe neuronen aangemaakt. Elk neuronheeft het vermogen om verbindingen met andere neuro-nen te maken. Leren is het maken van nieuwe of het ver-sterken van bestaande verbindingen. Men noemt dit deplasticiteit van onze hersenen. Neurowetenschappers ge-bruiken wel de term 'landkaart' om het zeer dichte net-werk van verbindingen in ons brein begrijpelijk te ma-ken. Hoe vaker een verbinding wordt gebruikt, des testerker hij wordt. Er ontstaat een brede snelweg. Zeldenof nooit gebruikte verbindingen sterven af, zoals onver-harde wegen in de bush op den duur dichtgroeien als erniemand meer langs gaat.

Drie consequenties voor het onderwijs zijn uit deze feitenaf te leiden:• Knoop bij bestaande 'verbindingen' aan. Dat staat al

heel lang bekend als het mobiliseren van voorkennis.• Help de leerlingen hun opgedane nieuwe ervaringen te

structureren (= verbindingen te maken), of die leererva-ringen nu uit aangeboden leerstof of uit ontdekkend enonderzoekend leren komen. In de leerpsychologie heetdit al decennia lang scaffolding: met bijvoorbeeld grafi-sche vormgevers als tabellen, schema's en mindmaps destof of de ervaringen (voor)ordenen.

• Oefen met de leerlingen essentiële leerinhouden. Blijfessenties van de leerstof en de ervaringen herhalen,want dan worden de wegen tot snelwegen. Dat vraagtom doorgaande leerlijnen van basisschool tot hoger onderwijs.


Daag leerlingen uit te lerenen zelfstandig te zijn

Hersenonderzoek:something old and new


LANGETERMIJNGEHEUGENOns langetermijngeheugen (LTG) be-staat uit gespecialiseerde groepen vannetwerken in ons brein. Ze worden welpatronen genoemd. Veel van wat weleren, komt verspreid over ons brein indiverse patronen terecht. Er worden verschillende geheugenfuncties onder-scheiden. De meest bewust hanteerba-re zijn het episodische en het seman-tische of declaratieve geheugen. Heteerste bevat persoonlijke ervaringen.Daar werken vaak verscheidene zintui-gen in samen. Het is het meest bewus-te en krachtige geheugen met geva-rieerde 'sleutels' om het te openen. Hetsemantische geheugen slaat vooral be-grippen en verklaringen op over ge-beurtenissen in de wereld, zonder dater een persoonlijke relatie mee hoeft tezijn.Van de Grind wijst er in het boek Overde kop, fascinerende vragen over het breinop dat er conceptvorming nodig is omons uit deze geheugens iets te herinne-ren. Dat betekent dat de talloze feitenop een of andere manier geordendmoeten zijn in samenhangende be-grippen. Tijdens het herinneren is hetvan belang dat patronen in het geheu-gen met elkaar verbonden kunnenworden en gekoppeld aan waarnemin-gen die we nu doen in de buitenwe-reld. Dit is de kern van wat we denkennoemen.Voor het onderwijs kunnen de volgen-de toepassingen bruikbaar zijn:• Laat leerinhouden via indringende

persoonlijke ervaringen en met ge-bruik van meer zintuigen verwerven.

• Gebruik trefwoorden, begrippen of codes om wat geleerdwordt aan 'op te hangen'.

• Laat verworven leerstof via verschillende sleutels, begrip-pen en codes terughalen in de herinnering in actuelecontexten.

EMOTIESDe meeste informatie van buitenaf komt eerst in het lim-bische systeem onze hersenen binnen. Dat wordt ook welons emotionele brein genoemd. Informatie die gekoppeldis aan positieve emotie wordt sneller en duurzamer in pa-tronen verwerkt. Leersuccessen geven een geluksgevoel enkunnen leiden tot nieuwsgierigheid en innerlijke motiva-tie om verder te leren. Bij adolescenten zijn positievewaardering en flinke beloning voor gewenste prestatiesnog sterker dan op andere leeftijden de aanjager van eenpositieve leerhouding.Voor het onderwijs bevestigt dit bekende pedagogischeuitgangspunten:• Schep een veilig en betrouwbaar pedagogisch klimaat.

<<

Kees Vreugdenhil was docent in lager, middelbaar en hoger on-derwijs, directeur van het APS en lector aan een hogeschool. Hijwerkt momenteel parttime als lid van een Duitse conceptgroepaan de vertaling van uitkomsten van hersenonderzoek naar hetonderwijs in opdracht van het Thüringer Kultusministerium.


Bij adolescenten zijn positieve waardering en een fikse beloning voor gewensteprestaties sterke aanjagers voor een positieve leerhouding.

• Toon in woord en lichaamstaal betrokkenheid bij hetwel en wee van de leerlingen.

• Laat leerlingen merken dat je hoge verwachtingen vanhen hebt.

• Laat leerlingen in hun leren van succesje naar succesjegaan en benoem daarbij wat zij goed deden.

Neurowetenschappelijk onderzoek brengt nieuwe inzich-ten over leren en ontwikkelen van kinderen en jeugdigenaan het licht en bevestigt beproefde praktijken in onder-wijs en opvoeding. Het snel groeiende bestand aan resulta-ten van hersenonderzoek kan als leidraad dienen voor ver-sterking en vernieuwing van het onderwijs. Het vraagt omonderwijskundig onderzoek om zowel de toepassing als deeffecten ervan te evalueren.

FOT

O A

LLER

D D

E W

ITT

E

door Geert Bors

'Wij zijn gék op fulltimers', zegt kwaliteitsmanager Marjo-lein Verhey van het Montaigne Lyceum in Den Haag. 'Vierdagen mag ook. Alleen dan heb je de gelegenheid echt be-trokken te zijn bij je leerlingen.' Het is nog vroeg op maan-dagochtend, maar haar woorden vinden gretig gehoor bijhaar achttien toehoorders. Onder hen schoolleiders, leer-krachten, ib'ers en pabodocenten. Het gezelschap neemtdeze week deel aan de 'Leerschool on tour', een rondreiskriskras door Nederland langs zeven innovatieve scholen,op zoek naar hoe onderwijs anders, spannender en meergeënt op individueel talent kan.Het Montaigne Lyceum maakt voelbaar wat er bedoeldwordt met de vaakgehoorde frase 'het kind centraal'. Leer-linggericht onderwijs betekent op deze vo-school geens-zins dat de leraar buiten spel staat, zoals soms veronder-steld wordt in mediadiscussies. Integendeel, hij of zij moetzelfs méér laten zien. Graag fulltimers dus. En graag lera-ren die wat extra's in hun mars hebben. Conrector Mathi-eu Arnouts: 'In eerste instantie trokken we veel jonge lera-ren. Het verloop was groot. Ons type onderwijs stelt hogeeisen aan de begeleiding. Inmiddels zijn het vaak veertig-plussers met ruime ervaring die solliciteren.'Een paradepaardje vormen de zeven Leerdomeinen, on-Nederlands grote ruimtes van 275 m2 waar maximaal vierklassen van verschillende jaargangen tegelijk terecht kun-nen. Meestal zitten er twee klassen, omdat er altijd wel éénnaar de gym is en een andere instructie krijgt. Voordeel isdat je permanent een aantal vakdocenten ter beschikkinghebt om je vragen aan te stellen. Het onderwijs past bij dearchitectuur: ook daarin zijn de wanden tussen vakgebie-den neergehaald. Een onderwijsarchitect ontwerpt aan dehand van strakke Montaigne-criteria vakoverstijgende the-ma's; er wordt rekening gehouden met zowel de examenei-sen als het zelfstandig leren van het kind.Dat de leerling centraal staat, blijkt uit het thuisgevoel datopgeroepen wordt. Bij Montaigne zijn het niet de leerlin-gen die na iedere vijftig minuten hun tas van lokaal naarlokaal zeulen, maar trekken de docenten rond. Je tafel, jelocker, je leerdomein - het is jouw habitat, waarin je jezelfmag zijn en waarvoor je je verantwoordelijk maakt.

SLOFJES OP DE LOCKERHet idee voor de tour ontstond ruim vier jaar geleden,toen onderwijsadviseur Rikie van Blijswijk tijdens een


rondgang langs Britse voorbeeldscholen 'slightly under-whelmed' raakte. Niet dat het geen goede scholen waren,maar zó uniek was het nou ook weer niet: 'Je hoeft nietnaar Engeland, Finland of Amerika. In Nederland hebbenwe ook topscholen.'Op weg naar de volgende locatie vertelt orthopedagoog en medeoprichter van de Leerschool, Merlijn Wentzel, dat

ze de groepsdynamiek inmiddels aardig kan inschatten. 'Tijdens een eerdere reis zei iemand bij de eerste school“tja, dit is een splinternieuw gebouw” en bij de tweede“kunst - als je vanaf nul begint, is innoveren geen punt.”Gaandeweg raakten de mitsen en maren op: er werd ookprachtig onderwijs bedreven op scholen die al decennia-lang bestonden en in aftandse noodlokalen had ze kinde-ren zien stralen. Na de scepsis en de ontkenning kwam deomarming: vernieuwen kan overal.'Scepsis lijkt deze reis te ontbreken. Tijdens de dagelijkseevaluatie aan het avondmaal zegt pabodocente JacquelineBakker: 'Wat ik niet des vo's vind: met elkaar een team wil-len zijn. Vakoverstijgend durven opereren.' 'Eens', zegtMarjan van Rijn, bovenbouwregisseur op basisschool DeBras: 'En wat een rust in die school. Die slofjes op de loc-kers laten zien dat kinderen zich veilig voelen. Als ze deverantwoordelijkheid niet aan zouden kunnen, waren zeniet zo rustig.'

SUPERPLANOp basisschool Hof ter Weide mag het bezoek meteensfeer gaan proeven. De school, in de Utrechtse nieuw-bouwwijk Leidsche Rijn, startte in 2003 met zes kinderenen stevent nu gestaag af op vierhonderd leerlingen, wat demaximale capaciteit is voor zowel het gebouw als hetschoolconcept. Er wordt gewerkt met drie units van vierlokalen, waar kinderen vertikaal ingedeeld zijn. Er zijntwee units voor kinderen van groep 5-8 en één voor groep1-4. 'De kleintjes trekken zich op aan de ouderen en de ou-deren leren een voorbeeld te zijn voor de jongste,' legtib'er Judith van der Lee uit.

Ontdekkingstocht langs Nederlandse vernieuwingsscholen

Ik ga op reis en neem mee...Onder het motto 'je hoeft niet naar het buitenland om toponderwijs te zien' nameen groep van achttien schoolleiders en leerkrachten in oktober deel aan een bus-tour langs Nederlandse vernieuwingsscholen. Het resultaat: inspiratie én nieuwevragen: 'Hoe gaan we onze collega's maandag vertellen wat we hier gezien hebben?'

Van de flipperkastnaar de sjoelbak


<<

De kinderen beginnen 's ochtends in de eigen groep, ne-men het aanbod door en maken een individueel plan voorde dag. Daarna waaieren ze uit over de vier lokalen, die elkhun eigen kleur, sfeer en functie hebben. Zo staat roodvoor creatief en ga je naar lokaal blauw voor taal, lezen enschrijven. Hoe ouder het kind, hoe omvattender het plan.Juf Carolien: 'Je hebt een superplan, als je een uitdagendprogramma maakt dat je aan het eind van de dag helemaalgerealiseerd hebt.'Het duurt even voor de deelnemers in de wirwar van kin-deren, groepen en lokalen patronen ontdekken. Basis-schooldirecteur Mieke van Montfoort bekijkt het van eenafstandje: 'Ik vraag me af hoe je de structuur, ook voor dekinderen, goed zichtbaar maakt.' In het gele lokaal zit jufKim in kleermakerszit - de rust zelve. Via haar blik leer jede kinderen individueel kennen. Twee hartsvriendinnenlaten haar een opdracht van hun plan aftekenen en willennu mandala's gaan kleuren. Een jongetje spreekt ze aanomdat hij al drie keer in en uit is komen lopen en niet metzijn plannetje bezig lijkt.Gillian Quanjer, onderbouwcoördinator in Epe, is al elfjaar bezig met onderwijsvernieuwing en wil nog verder:'Vernieuwing in de onderbouw is makkelijk. In de boven-bouw komen er steeds meer eisen - van ouders, de inspec-tie, de media. Ik noem het altijd “van de flipperkast naar desjoelbak”: kleuters mogen alle kanten op, maar oudere kin-deren mogen alleen afkoersen op een beperkt aantal doe-len. Hier wordt ook in de bovenbouw innovatief gedacht.'

BEHOEFTE AAN HERIJKINGTijdens de allereerste tour in 2004 schreven een paar deel-nemers halverwege een ronkende ansicht naar hunschool, vertelt Van Blijswijk: 'Onze wereld staat op z'n

kop. Nu de school nog!' Vóór de kaartjes in de brievenbusverdwenen, wezen een nuchtere Van Blijswijk en Wentzelhun reisgenoten erop dat zo'n boodschap gemakkelijk oponbegrip zou kunnen stuiten bij collega's thuis. Kaartjesschrijft niemand, maar ook dit keer wordt de stemmingsteeds uitgelatener.Terwijl sommigen hun vrije woensdagmiddag bestedenaan een boswandeling of een potje minigolf, zitten vijfcollega's van de Amsterdamse Ru Paréschool bij elkaar. Bijhen is de behoefte aan herijking groot. Obs Ru Paré is een

instelling in zwaar weer: moeilijke wijk, moeilijke popula-tie, de media die bij de minste aanleiding opduikt aan deschoolpoort. Dit jaar heeft het team mogen vieren dat deschool van het label 'zeer zwak' naar 'zwak' gegaan is.Tutor Hanneke Blum: 'Ik krijg veel ideeën, maar zie ookveel hindernissen. Hoe geef ik dit straks praktisch vorm?Hoe breng ik dit maandag over?' Leerkracht Olga de Kun-der heeft onderwijs gezien zoals ze het nooit heeft meege-maakt: 'Hier is écht vertrouwen in het kind. En dan te ziendat het werkt!' Leerkrachten Flory van der Harst en SabineZak zouden vooral De Wittering (zie pagina 12 van dezespecial) zó naar Slotervaart willen verplaatsen: 'Maar hoemaak je de switch bij ouders?' 'Jullie stellen jezelf goedevragen', meent schoolleider Wim Ponsen: 'Wat hebben weaan boord? Wat hebben we nog nodig? Het is als dat spel-letje 'ik ga op reis en neem mee...': enthousiasme, vertrou-wen, ervaring, tijd.'


'Onze wereld staatop z'n kop'

Op Hof ter Weide heeft elk lokaal een eigen sfeer, kleur en functie.

FOT

O D

E LE

ERS

CH

OO

L

door Anje Ros en Dorothee van Kammen

Een leraar heeft tegenwoordig een uitgebreid repertoire.Uit onderzoek blijken er grosso modo vier rollen te on-derscheiden: de ontwerper, de instructeur, de coach ende beoordelaar. In innovatieve scholen krijgen deze rol-len deels een andere invulling.Ontwerper. Leraren zijn niet meer altijd de uitvoerder vanmethoden die door anderen zijn ontwikkeld. Ze ontwer-pen zelf ook opdrachten en activiteiten die ze afstem-men op het niveau en de behoeften van leerlingen.Instructeur. Tijdens instructies probeert de leraar zoveelmogelijk aan te sluiten bij de ontwikkeling van leerlin-gen. Tegelijkertijd maakt hij door voorbeelden uit hetdagelijks leven, anekdotes en beelden (foto's, film, teke-ningen en schema's) de leerstof aantrekkelijk en toegan-kelijk. Ict kan hier een belangrijke rol bij spelen.Coach. Bij nieuwe leervormen ligt er steeds meer nadrukop het coachen van leerlingen die zelfstandig kennis ver-werven. Het gaat zowel om inhoudelijke begeleiding(wanneer moet een leraar doorvragen of extra informatieaanreiken, wanneer kan hij de leerling beter zelf iets la-ten ontdekken?), als om begeleiding bij vaardigheden,zoals zelfregulatie en samenwerken.Beoordelaar. Ook de manier waarop de ontwikkeling vanleerlingen wordt gevolgd is aan verandering onderhevig.Als leerlingen niet meer op hetzelfde moment dezelfdeontwikkeling doormaken, volstaan alleen toetsen nietmeer. Leraren gebruiken naast toetsen vaak andere ins-trumenten, zoals observaties van leerlingen, beoordelingvan presentaties en producten, reflectiegesprekken, leer-lingvolgsystemen en portfolio.Tot slot wordt van alle leraren in innovatieve scholengevraagd dat ze meer een teamplayer zijn. Ze stemmenhun activiteiten op elkaar af en zijn vaak als team ver-antwoordelijk voor een groep leerlingen.

VERANDERENDE COMPETENTIESDe veranderende rollen vragen van leraren deels anderecompetenties. Het gaat hierbij om benodigde kennis,vaardigheden en attitude.Kennis. Voor alle vier de rollen is het nodig dat de leraargenoeg vakkennis heeft. Hij staat voldoende boven destof om de essentie van het vak te kunnen aangeven. Hijis in staat om extra aandacht te geven aan cruciale fasenen het gedrag en de resultaten van leerlingen te duidenin het perspectief van hun ontwikkeling.

Een leraar heeft traditioneel een beperkt aantal rollen: instrueren, begeleiden enbeoordelen. Innovatief onderwijs vraagt een uitgebreider repertoire en bijbehoren-de competenties van leraren, zoals onderwijs ontwerpen en leerlingen coachen.

Innovatief onderwijs vergt meer

Nieuw repertoire

Vaardigheden. Bij vaardigheden gaat het bijvoorbeeld ombegeleidingsvaardigheden, het bieden van de juiste on-dersteuning aan leerlingen. Daarnaast zijn ontwerpvaar-digheden nodig voor het ontwikkelen van leeractivitei-ten die passen bij de leerdoelen. Ook gaat het om beoor-delen, bijvoorbeeld om op een goede manier te observe-ren en reflectiegesprekken te voeren.Attitude. De invoering van nieuwe leervormen vraagt ookeen andere houding van leraren. Zij gaan anders om metleerlingen en nemen hun behoeftes serieus. Anderzijdskijken zij ook anders naar hun eigen ontwikkeling.

PROFESSIONELE CULTUURAls leraren van de opleiding komen, zijn ze niet allemaaleven goed in alle rollen en bijbehorende competenties.Het is daarom belangrijk dat leraren in een team gebruikmaken van elkaars sterke punten. Een school kan dat sti-muleren door een bewust beleid van taak- en functiedif-ferentiatie. Daarnaast is van belang dat leraren zichvoortdurend blijven ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt

dat leraren het beste leren van een mix van formele leer-activiteiten (studiedagen en training van individuelevaardigheden in cursussen) en informele leeractiviteiten(leren door reflectie, uitwisseling, samen ontwerpen, ex-perimenteren, coaching, et cetera). Een cultuur opschool die het leren van leraren stimuleert, is daarbij eenvoorwaarde.Onderzoek laat zien dat zo'n professionele cultuur wordtgekenmerkt door gedeelde waarden en een gedeelde vi-sie. Pas dan hebben leraren het gevoel dat zij zich sameninzetten voor hetzelfde doel. In een professionele cul-tuur dragen leraren gezamenlijk verantwoordelijkheidvoor het behalen van de doelen. Dit verhoogt hun be-trokkenheid en de sociale druk zodat ieder zijn aandeelin het werk neemt. Het helpt ook als binnen school eenonderzoekende houding gestimuleerd wordt. Concreetbetekent dit dat reflectieve dialogen plaatsvinden, ge-sprekken over inhoudelijke onderwerpen die spelen ofover problemen bij de toepassing van nieuwe kennis, ge-


Samenwerken: erken wateen ander beter kan


zamenlijke werkplanning, nabesprekingen, observatiesvan elkaars lessen en gesprekken over de kwaliteit vanhet werk.Leraren die samenwerken zijn meer betrokken bij aller-lei ontwikkelactiviteiten. Daarnaast verlenen zij eerderallerlei vormen van hulp, ondersteuning, assistentie enfeedback aan elkaar. Leren van elkaar gaat niet altijdvanzelf. Leraren, individuen én groepen, worden gesti-muleerd door het organiseren van allerlei vormen vanprofessionalisering. Tot slot worden vaak wederzijdsvertrouwen, respect en support genoemd als kenmerkvan een professionele organisatie. Ook het feit dat nie-mand wordt buitengesloten en er geen subculturen

zijn, openheid en samenwerking met externe partnersgelden als kenmerken.Het is geen nieuws, maar het kan geen kwaad het nogeens te benadrukken: bij het realiseren van een derge-lijke professionele cultuur speelt de leiding vaak eenbelangrijke rol. Zij neemt initiatieven om te komen toteen gezamenlijke visie en stimuleert leraren om kenniste delen, dingen uit te proberen en zich te ontwikkelen.Ook zorgt de leiding ervoor dat het team een bepaaldefocus houdt. Leraren zijn soms geneigd als er zich eenprobleem voordoet snel voor een (nieuwe) oplossing tekiezen: de directeur heeft tot taak de koers van deschool vast te houden en meer vooruit te kijken. <<

Obs Laterna MagicaTwee keer heeft Annette van Val-kengoed in afgelopen jaren eennieuwe school in een nieuwewijk opgezet. Beide keren in sa-menwerking met het APS en metde opdracht van het bestuur omeen school met een innovatiefonderwijsconcept vorm te ge-ven. Nu, als directeur van obs La-terna Magica in Amsterdam,noemt ze haar school 'een ont-plooiingscentrum voor kinderenen personeel'. Laterna Magicawon begin november een Natio-nale Onderwijs Award voor On-derwijsvernieuwing (tweedeprijs). Van Valkengoed is ervanovertuigd geraakt dat de per-soonlijkheid, opvattingen, over-tuigingen en stijlkenmerken vaneen leerkracht cruciaal zijn inwat onderwijs bijdraagt aan deontplooiing van kinderen: 'Wattelt is motivatie en gedrevenheidom kinderen verder te helpen, jemet ze te verbinden en ze teprikkelen tot actief leren. Een school heeft behoefte aancreatieve denkers én doeners, leerkrachten die zelf willengroeien en ontwikkelen en daarin krachtig en kwetsbaardurven zijn. Ze moeten zelfkennis en reflectief vermogenbezitten, uitstekende didactische en pedagogische kennisen vaardigheden, een natuurlijk overwicht en een profes-sionele discipline hebben.'Een lerend team opbouwen betekent investeren in kanjersén talenten met een diversiteit aan persoonlijkheden, leer-stijlen en talenten. Zo'n team kan kinderen een rijk aan-bod bieden. Een specifieke hobby of interesse van eenleerkracht versterkt de veelzijdigheid. Van Valkengoed er-vaart dat leerkrachten in een lerend team zich ongelofelijksterk kunnen ontwikkelen. Een belangrijk kenmerk van het'ontplooiingscentrum voor leerkrachten' is volgens VanValkengoed dat mensen het sámen doen. 'Er is bij onssprake van een doorlopend proces van samen onderwijs

ontwerpen vanuit de visie, samen uitvoeren, samen reflec-teren, verdiepen en vastleggen wat werkt. Onze leer-krachten voelen zich en worden daardoor “eigenaar” vande school.''Onze leerkrachten werken ook samen in één ruimte zodatmensen elkaar aan het werk zien en horen en daarop re-flecteren middels teamreflectie. Ik moedig ze aan gebruikte maken van elkaars sterke punten en kwaliteiten, vaar-digheden en kennis, talenten, hobby's en interesses. Jemoet wel voortdurend werken aan een professionele cul-tuur van samenwerking. Als leidinggevende probeer ikvoortdurend voor te leven en aandacht te schenken aanwat ik wil laten groeien. Leerkrachten vooral laten doenen uitbouwen waar ze goed in zijn, maar ook open zijnover wat iemand (nog) niet kan of een ander beter kan.Daarnaast laat ik leerkrachten doelgericht “coachen onthe job” door externe experts en door de leiding.' / DvK


De persoonlijkheid, opvattingen, overtuigingen en stijlkenmerken van een leerkrachtbepalen wat onderwijs bijdraagt aan de ontplooiing van kinderen.

FOT

O D

E LE

ERS

CH

OO

L

door Bea Ros

In maart 1999 liep de rector van de scholengemeenschapin Dongen de kamer binnen van Toine Peerboom, conrec-tor op dezelfde school. 'Als we het eens helemaal anderszouden mogen doen, hoe zouden we ons onderwijs daninrichten?' was zijn vraag. Hij vond in Peerboom een en-thousiaste sparring partner. 'We zeiden meteen tegen el-kaar: we moeten "los" denken en eventuele belemmerin-gen even parkeren. Wie wil nadenken over onderwijsver-nieuwing moet de "ja maars" tijdelijk verbieden.'Hun plannen voor onderwijs dat vertrekt vanuit de ver-wondering en nieuwsgierigheid van leerlingen, met leer-gebieden in plaats van losse vakken, vonden weerklank bijde raad van bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs(OMO), die er vervolgens een OMO-breed project vanmaakte. En in september 2005 opende De Nieuwste Schoolin Tilburg haar poorten.Ook voor de oprichters van basisschool Het Talent in Lentwas 'alles anders doen' de belangrijkste drijfveer. 'De ma-nier waarop in het reguliere onderwijs kinderen "afgere-kend" worden, doet geen recht aan de vele verschillen tus-sen kinderen', vertelt Carla van den Bosch, manager on-derwijsontwikkeling en zorg. In augustus 2001 ging HetTalent van start volgens het Kind Wegwijs Programma datuitgaat van de individuele talenten van iedere leerling.

LABORATORIUMGevraagd waarom hij en zijn collega hun school in Don-gen eigenlijk niet heringericht hebben, antwoordt Peer-boom resoluut: 'Wil je je onderwijs echt anders inrichten,dan moet je opnieuw beginnen, from scratch on. Met mede-werkers, ouders en kinderen die dat willen.' Dankzij desteun van OMO kan de school fungeren 'als laboratoriumvoor vernieuwing', vertelt Peerboom, sinds februari direc-teur van de vernieuwingsschool. 'Het gaat niet om eennieuwe, OMO-brede ideologie. We zien het eerder als as-sortimentsuitbreiding.'Sensis in Grave gooide wel binnen bestaande kaders hetroer om. De afdeling praktijkonderwijs van deze vso-school voor leerlingen met een visuele beperking liep te-gen grenzen aan, vertelt directeur Marcel Janssen. Zo wor-den lesmethoden steeds visueler en is internet in de lessenniet meer weg te denken. Ook bleek het onderwijs onvol-doende voor te bereiden op deelname aan de samenleving.'Oud-leerlingen noemden achteraf onze aanpak wel eensbetuttelend, het was te veel een warm bedje', vertelt Jans-sen. Daarom is vijf jaar geleden gekozen voor het conceptvan leren leren, waarbij leerlingen zelf initiatief (leren) ne-men en hun eigen leervragen formuleren. 'Doel is om elke

Eerst moet je 'los' denken. Vervolgens een duidelijk concept kiezen, stevig koershouden en onderweg niet bang zijn dingen fout te doen. Dat is kort samengevathet recept van drie schoolleiders voor een vernieuwingsproces.

Opnieuw beginnen

leerling scholing op maat te bieden en beter te begeleidennaar zelfstandigheid en zelfredzaamheid.'Die vernieuwing is geleidelijk ingezet, in proeftuintjes peronderwijsniveau. Voordeel daarbij was dat het bij Sensis,door de aard en omvang van de doelgroep, kleinschaligonderwijs betreft: 125 leerlingen verdeeld over primair on-derwijs en diverse typen voortgezet onderwijs.Ook De Nieuwste School en Het Talent zijn klein begon-nen. Dat biedt de kans om een nieuwe aanpak goed te be-proeven. Vernieuwing kost tijd en geld, benadrukt Peer-boom. 'Je moet er in kunnen en willen investeren. Hetvergt een complete cyclus, in ons geval zes jaar, om hetconcept goed neer te zetten.'

MENTAAL PROCESOp alle drie de scholen werden team en leiding onder-steund door instellingen als APS, KPC Groep en NIVOZ.'Het loslaten van routine en vertrouwde zaken is het moei-lijkst', zegt Peerboom. 'Dat moet je durven. Het is eenmentaal proces om te groeien in een nieuwe rol.'Ook Janssen noemt durf als belangrijke eis. 'Je moet leren



Op een aantal vernieuwingsscholen zijn geen klassen meer,maar verticale units met kinderen van verschillende leeftijden.

FOT

O D

E LE

ERS

CH

OO

L

om dingen mis te durven laten gaan. Een voorbeeld: eengroepje leerlingen wilde een interview met Jan Smit. Vroe-ger zouden we dat ontmoedigd hebben om ze voor een te-leurstelling te behoeden. Nu laten we leerlingen ertegen-aan lopen en hen zelf ontdekken wat wel en niet reëel is.'Docenten moeten zich collegiaal en kwetsbaar opstellen,vult Van den Bosch aan. Op haar school is het onderwijsgeorganiseerd in units met maximaal honderd leerlingentussen de vier en twaalf jaar. Binnen elke unit werken vierdocenten nauw samen. 'Ze hebben de hele dag door over-leg over de kinderen en over hoe ze dingen gaan aanpak-ken. Soms botsen ze. Dat wordt dan weer besproken tij-dens intervisie. Zo is er voortdurend reflectie op het eigenfunctioneren.'Dit soort processen kan weerstand oproepen, vertelt Jans-sen. 'Niet iedereen stond bij ons vanaf moment één te jui-chen. Er zijn ook mensen ander werk gaan doen. Mensendie zeggen "laat mij maar mijn eigen ding doen", dat kanecht niet meer. We leggen tegenwoordig afspraken vast,zodat alles voor iedereen duidelijk is en daarmee ook over-draagbaar. In het verleden was een aanpak te vaak afhan-kelijk van het poppetje.'Het moeilijkste, zo geven alle drie de directeuren aan, ishet vinden van de juiste balans tussen leerlingen vrijlaten,coachen en de leerlijn en eindtermen in de gaten houden.Zoals Peerboom het formuleert: 'Een leerling komt nou

eenmaal niet vanuit eigen verwondering bij differentiaal-rekenen terecht.'Janssen herkent dat helemaal: 'Je moet steeds alles vertalennaar leerlijnen en competenties. Onze docenten moetenleerlingen helpen denken in ontwikkelingslijnen: wat wil ikleren, wat wil ik worden en hoe sta ik in het leven? Knelpuntbij onze doelgroep is dat veel leerlingen geen reëel zelfbeeldhebben, ze kennen hun mogelijkheden en beperkingen nau-welijks. Dat vergt veel coaching op sociale vaardigheden.'

OP KOERSDe kunst om de (leer)vragen van leerlingen continu te ver-talen in individuele leer- en ontwikkellijnen ziet Van denBosch als kern van de vernieuwing: 'Het eerste wat iedereendie bij ons binnenkomt, ziet, is de andere manier waaropwij de school georganiseerd hebben. Geen klassen, maarverticale units. Maar dat is het makkelijkst te verwezenlij-ken. Waar het om draait, is het verantwoorden van de syste-matiek. Het aanbod moet passen bij het ontwikkelingsni-veau van het kind. Je wilt het maximale eruit halen met ei-gen activiteiten, maar wel in opklimmend moeilijkheidsni-veau. Welke voorwaarden vraagt dat en hoe evalueer je dat?Daar zijn we continu mee bezig.' Van den Bosch maaktdaarbij waar mogelijk gebruik van externe expertise en vanprogramma's als Teamontwikkeling op Maat (TOM).Ze mogen nog midden in het vernieuwingsproces zitten, dekoers is duidelijk. En dat is een absolute voorwaarde voorsucces, stellen de drie directeuren. 'Je moet vasthouden aan

je principes', zegt Van den Bosch. 'Die zijn nog steeds het-zelfde als zeven jaar geleden. We voeren hier geen discussiemeer over hoe we het gaan doen. We doen het gewoon zo.Anders bestaat het gevaar dat je gaat zwalken.'De plannen voor de toekomst passen bij die koers. VoorSensis is arbeidstoeleiding een speerpunt. Met stages, eenmini-onderneming binnen de school en samenwerkingmet ROC De Leijgraaf in Veghel wil Janssen zijn leerlingenin het praktijkonderwijs nog beter toerusten. Voor Het Ta-lent en De Nieuwste School - beide snel groeiende scholen- is het vasthouden van de kleinschaligheid en de persoon-lijke aanpak een belangrijk aandachtspunt. Van den Boschvoegt daaraan toe: 'Je moet alert zijn op het heel bredefront, overal met je neus bovenop zitten en weten op wel-ke ontwikkelingen je in kunt zetten.' Voor Peerboom is er-kenning van collega's belangrijk. 'Laatst zei een collegavan een andere OMO-school: "We komen volgende weeklangs om expertise bij jullie te halen." Dat is mooi: we zijnniet alleen meer die vreemde eend in de bijt, maar wordenook gezien als een partner van wie iets te leren valt.'

‘Je moet dingen misdurven laten gaan’


<<

Leerlingen worden gestimuleerd te denken over wat wil ikleren, wat wil ik worden en hoe sta ik in het leven?

FOT

O D

E LE

ERS

CH

OO

L



didaktiefO P I N I E E N O N D E R Z O E K V O O R D E S C H O O L P R A K T I J K

Deze special over onderwijs anders organiseren is gemaakt door APS, KPC Groep en de redactie van Didaktief.Financiële bijdragen zijn geleverd door APS en KPC groep.

Coördinatie: Monique MarreveldAuteurs: Geert Bors, Dorothee van Kammen, Anje Ros,

Bea Ros en Kees VreugdenhilEindredactie: Monique MarreveldOmslagfoto: Fotobureau Lens, De Leerschool, Allard de WitteVormgeving: Fizz Reclame & Communicatie

De special is verschenen in Didaktief, januari 2009, en is niet los verkrijgbaar.

Voor meer informatie over specials kunt u zich wenden tot de redactie van Didaktief, Molukkenstraat 200,1098 TW Amsterdam, tel. 020 - 59 000 99, fax 020 - 59 000 98, www.didaktief.nl.

De redactie dankt de volgende sponsoren:APSPB 854753508 AL Utrechtwww.aps.nltel. 030 285 6600

KPC GroepPB 4825201 AL Den Boschwww.kpcgroep.nltel. 073 6247 247

Onderwijs anders organiseren · Onderwijs anders organiseren Het is soms best moeilijk om een...

Documents

Transcript of Onderwijs anders organiseren · Onderwijs anders organiseren Het is soms best moeilijk om een...