Op elke pabo komt opvoeding van en onderwijs aan het jonge kindaan de orde. Jonge kinderen leiden en begeleiden vraagt om specifi eke bekwaamheden van de leerkracht. Jonge kinderen leren door te spelen met alles wat de wereld om hen heen biedt. Door middel van spel leren zij de wereld waarin ze leven steeds beter kennen en gaan ze zich thuis voelen in die wereld.

Met deze herziene druk – waarin veel onderdelen geactualiseerd zijn – maken we pabostudenten en (beginnende) leerkrachten zowel wegwijs in de wereld van het jonge kind als in het onderwijs in de onderbouw. Dit wordt vanuit drie invalshoeken beschreven. Deel 1 gaat in op ontwikkeling van kinderen en de relatie tussen ontwikkeling en leren. In deel 2 staat de praktijk van het onderwijs aan jonge kinderen centraal. In deel 3 kijken we naar het onderwijs aan jonge kinderen in breed perspectief. Daar wordt ook nader ingegaan op de kennis en vaardigheden die leerkrachten nu en in de toekomst moeten bezitten om in het basisonderwijs te kunnen werken.

Bij deze herziene druk hoort de website, www.onderwijsjongekind.nl met een schat aan informatie gekoppeld aan de inhoud in dit boek. Ook is er een instructieve fi lm opgenomen over de gang van zaken in vier verschillende onderbouwgroepen.

Onderwijsaan het jongekind…een vak apart

Ped

agogie

k & D

idactie

k

P&D

Ond

erwijs aan het jo

nge kind…

een vak apart

Wieke B

osch - Cobi B

oomsm

a

Wieke BoschCobi Boomsma

P&D

Onderwijs aan het jonge kind… een vak apart

2300-Pabo Cover-TM-Onderwijsaanhetjongekind.indd 1 04-01-13 13:13

Wieke BoschCobi Boomsma

Onderwijs aan het jonge kind… een vak apart

2268-Pabo-Titelpaginas-OnderwijsAanHetJongeKind.indd 1 04-01-13 12:28

COLOFON

RedactieZenderTekst, Utrecht

Art directionIneke de Graaff, Amsterdam

Opmaak binnenwerkStudio Imago, Amersfoort

Ontwerp omslag en binnenwerkStudio Fraaj, Rotterdam

Foto’sMieke van der Greft

Over ThiemeMeulenhoff

ThiemeMeulenhoff is dé educatieve mediaspecialist enlevert educatieve oplossingen voor het Primair Onderwijs,Voortgezet Onderwijs, Middelbaar Beroepsonderwijs enHoger Onderwijs. Deze oplossingen worden ontwikkeldin nauwe samenwerking met de onderwijsmarkt en dragenbij aan verbeterde leeropbrengsten en individuele talen-tontwikkeling.

ThiemeMeulenhoff haalt het beste uit élke leerling student.

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzichtvan onze educatieve oplossingen:

www.thiememeulenhoff.nl of via de Klantenservice 088800 20 16

ISBN 978 90 06 95525 5Tweede druk, eerste oplage, 2013

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2013

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden

verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbe-

stand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,

hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of

enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestem-

ming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan

op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23

augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient

men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen

aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie

(PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl).

Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloem-

lezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Au-

teurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer

informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van

kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen

volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks me-

nen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog

tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dat betekent dat

de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze

heeft plaatsgevonden.

Inhoud

Introductie bij de tweede druk 11

A Het jonge kind: ontwikkelen en leren 15

1 Het jonge kind: een portret 171.1 Jonge kinderen: verschillen en overeenkomsten 181.2 Groei en ontwikkeling 191.3 Hoe leren jonge kinderen? 241.4 Spelen is ontwikkelen 261.4.1 Spelvormen 291.4.2 Spel als centrale activiteit 311.5 Twee visies op spelend leren 371.5.1 Ontwikkelingsgericht onderwijs (Frea Janssen-Vos) 381.5.2 Ervaringsgericht onderwijs (Ferre Laevers) 39

2 Ontwikkelingspsychologie: bron van kennis 422.1 Ontwikkelingspsychologie als wetenschap 432.2 Fysieke ontwikkeling 442.2.1 Zichtbare fysieke ontwikkeling 442.2.2 Hersenontwikkeling 442.2.3 Ontwikkeling van de zintuigen 482.2.4 Ontwikkeling van de motoriek 492.3 Cognitieve ontwikkeling 512.3.1 Taalontwikkeling 532.3.2 Denkontwikkeling 58

- denkontwikkeling volgens Piaget; 123- denkontwikkeling volgens Vygotsky; 123- informatieverwerkingsmodel; 123- intelligentie en cognitieve ontwikkeling; 123

2.3.3 Invloed van de omgeving op de cognitieve ontwikkeling 762.4 Persoonlijkheidsontwikkeling 782.5 Sociale ontwikkeling 832.6 Ontwikkeling en doelen: ontwikkelingsdoelen. 882.6.1 Ontwikkelingsdoelen 882.6.2 Ontwikkelingsdoelen, lesvoorbereiding en competenties 89

B De praktijk 93

3 Een dag in de onderbouw 953.1 De weg naar school, de school als weg 963.1.1 Opvattingen over school door de eeuwen heen 963.1.2 Naar school 973.2 Verschillende scholen; scholen die verschillen 1003.2.1 Regulier basisonderwijs en speciaal onderwijs 1003.2.2 Stadsscholen en plattelands- (of dorps)scholen 1003.2.3 De basis van de basisschool 1013.2.4 Scholen met een maatschappelijk of onderwijskundig principe 1033.3 Het lokaal, of een speel- werk- en leerruimte 1043.4 Het begin van de schooldag 1093.4.1 Hoe begint de dag in het montessorionderwijs? 1103.4.2 Hoe begint de schooldag in het ervaringsgericht onderwijs? 1103.4.3 Klassenmanagementsvaardigheden 1113.5 Wat zien we: chaos of structuur? 1133.5.1 Komt de kleuterschool terug? 1143.5.2 Structuur bieden aan kleuters 1153.6 Ontwikkelingsdoelen en competenties 120

4 Taalactiviteiten 1224.1 De rol van taal bij jonge kinderen 1224.2 Taalontwikkeling en taalstimulering 1244.2.1 Mondelinge communicatie 1254.2.2 Woordenschat 1264.2.3 Beginnende geletterdheid 1264.3 Taalactiviteiten: mogelijkheden en middelen 1294.3.1 Vertel- en voorleesmogelijkheden 1294.3.2 Gesprekken voeren 1384.3.3 Poppenspel spelen 1424.3.4 Vijfminutenspelletjes 1444.3.5 Taal tijdens de speelwerktijd 1454.4 Vreemde-talenonderwijs 1454.5 Ontwikkelingsdoelen en competenties 148

5 Speelwerktijd 1505.1 Het begrip ‘speelwerktijd’ 1505.2 Geleide, begeleide en vrije activiteiten 1525.2.1 Het begrip ‘activiteit’ 1525.2.2 Spelend leren, vrij en (be)geleid 1555.3 Organisatievormen 1615.4 Groepsindeling tijdens de speelwerktijd 1655.5 Klassenmanagement bij de speelwerktijd 1705.5.1 Opbouw speelwerktijd 1715.5.2 Indeling ontwikkelingsmaterialen 1715.6 Ontwikkelingsdoelen en competenties 173

6 Spelen en leren in een rijke omgeving: hoeken en materialen 1756.1 Ontwikkelingsmogelijkheden en inrichting van hoeken 1756.1.1 Huishoek / themahoek 1766.1.2 Bouw-/constructiehoek 1826.1.3 Zand-/watertafel 1916.1.4 Lees-/schrijfhoek 1946.1.5 Rekenhoek 1976.1.6 Computerhoek 2016.1.7 Ontdekhoek 2056.1.8 Atelier of creatieve hoek 2056.1.9 Timmerhoek 2326.1.10 Muziekhoek 2326.2 Speelleermaterialen en gezelschapsspelen 2336.3 Ontwikkelingsdoelen en competenties 242

7 Spelend bewegen 2447.1 Buitenspel 2447.1.1 De speelplaats 2457.1.2 Leiding en begeleiding 2497.2 Bewegingsonderwijs 2507.2.1 Visies op bewegingsonderwijs 2527.2.2 Bewegingsonderwijs en het dagritme 2537.2.3 Inrichting van het speellokaal 2547.2.4 Rol van de leerkracht 2567.3 Ontwikkelingsdoelen en competenties 259

8 Drama is geen drama 2618.1 Wat is drama? 2618.2 Leerkracht zijn 2628.3 Drama voor kleuters 2648.3.1 Dramavormen 2648.3.2 Voorwaarden voor het geven van dramaonderwijs 2658.4 Ontwikkelingsdoelen en competenties 266

9 Geen dag zonder muziek 2689.1 Wat is muziek? 2689.2 Muziek en de ontwikkelingsgebieden van kleuters 2709.3 De rol van de leerkracht bij muziekonderwijs 2749.3.1 Het kiezen van een lied voor kleuters 2749.3.2 Het leren van een gekozen lied aan de groep 2759.4 Ontwikkelingsgebieden en competenties 277

10 Techniek ... ook voor kleuters 27810.1 Wat is techniek voor jonge kinderen? 27810.2 Techniek als vakgebied in het basisonderwijs 27910.2.1 Kerndoelen bij techniek 28010.2.2 Belang van techniek in het basisonderwijs 28010.2.3 Inhouden van het domein Techniek 28110.3 De rol van de leerkracht bij techniek 28410.4 Ontwikkelingsdoelen en competenties 288

11 Leiden en begeleiden: de rol van de leerkracht 28911.1 Competenties voor een leerkracht basisonderwijs 28911.2 Algemene pedagogische, didactische en organisatorische

uitgangspunten 29111.3 Van pedagogisch-didactisch concept, naar didactische modellen en

didactisch handelen 29511.3.1 Didactisch handelen 29511.3.2 Thematisch werken 29711.4 Klassenmanagement en organisatie 30511.4.1 Vaardigheden voor het stimuleren van jonge kinderen in hun

ontwikkeling 30511.4.2 Vaardigheden voor het leiden en begeleiden van groepen 31111.5 Observeren, registreren, plannen 31511.6 Verschillen tussen leerkrachten: leerkrachtstijlen 31911.6.1 Leerkrachtstijlen gebaseerd op specifieke en a-specifieke factoren van

lesgeven 31911.6.2 Leerkrachtstijlen gebaseerd op de verschillende visies op

onderwijs 32011.6.3 Leerkrachtstijlen vanuit het ervaringsgericht onderwijs 32111.6.4 Leerkrachtstijlen vanuit het ontwikkelingsgericht onderwijs 32311.7 Ontwikkelingsdoelen en competenties 324

12 Het kindvolgsysteem 32612.1 Wat is een kindvolgsysteem? 32612.2 Volgen van kinderen in hun ontwikkeling 32712.3 Stappen in het werken met een kindvolgsysteem 32812.4 Voorbeelden van kindvolgsystemen 33312.4.1 HOREB, handelingsgericht observeren 33412.4.2 Procesgericht kindvolgsysteem 33412.5 Rapporteren 33612.5.1 Rapporteren naar ouders 33612.5.2 Rapporteren naar kinderen 33812.5.3 Rapporteren naar schoolleiding 33812.6 Ontwikkelingsdoelen en competenties 339

C Onderwijs aan jonge kinderen van verschillende kantenbekeken 341

13 Onderwijs aan jonge kinderen in een breed perspectief 34313.1 Voor- en vroegschoolse educatie 34413.1.1 Uitgangspunten van VVE 34513.1.2 VVE-programma’s 347

1 Doe meer met Bast; 1232 Kaleidscoop; 1233 Ko-totaal; 1234 Piramide; 123

13.2 Ieder kind is er één 35813.2.1 Samenstelling van de groep 35913.2.2 Zorg voor kleuters 36713.3 Van groep 2 naar groep 3 38713.3.1 2/3-combinatiegroep 39013.3.2 Najaarskleuters 39113.4 Feesten en vieringen 39313.4.1 Vastleggen van feesten en vieringen 39313.4.2 Betekenis van feestvieren 39413.5 School en ouders: samen opvoeden 39713.5.1 Samen opvoeden 39813.5.2 Elk gezin is er één ... 40213.5.3 Formele en informele contacten met ouders 40313.5.4 Verschil in scholen – verschil in betrokkenheid 40613.5.5 De andere kant – ouders in contact met leerkrachten 40813.6 Ontwikkelingsdoelen en competenties 410

14 Visies op onderwijs aan het jonge kind 41214.1 Een levend verleden 41314.1.1 Friedrich Fröbel (1782-1852) 41314.1.2 Matressenscholen 41514.1.3 Jan Amos Comenius (1592-1670) 41614.1.4 Ontwikkeling naar het kleuteronderwijs van tegenwoordig 41614.2 Traditioneel vernieuwingsonderwijs 41614.2.1 Maria Montessori (montessorionderwijs) 41714.2.2 Peter Petersen (jenaplanonderwijs) 41914.2.3 Célestin Freinet (freinetonderwijs) 42214.2.4 Rudolf Steiner (vrijeschool) 42414.2.5 Helen Parkhurst (daltononderwijs) 42614.2.6 Ovide Decroly 42714.2.7 Invloed van de traditionele vernieuwers 42914.3 Vernieuwingen in de 20ste eeuw 42914.3.1 Wetgeving op het onderwijs aan kleuters 43114.3.2 Ervaringsgericht onderwijs (EGO) 43314.3.3 Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) 44214.3.4 Reggio Emilia-benadering 44914.3.5 Kunstmagneetscholen 45214.4 Onderwijs in de 21ste eeuw 45314.4.1 Niet-instructieve school 45414.4.2 Sudbury Valley School 45414.4.3 Natuurlijk leren / het nieuwe leren 45614.5 Ontwikkelingsdoelen en competenties 458

15 Kiezen voor het jonge kind 45915.1 Competenties: richtlijn en einddoel? 46015.2 Competenties en kennisbasis 46315.3 De toekomst 46515.4 Onderwijs aan het jonge kind … een vak apart 470

Over de auteurs 472

Gebruikte en aanbevolen bronnen 473

Register 491

Introductie bij de tweededruk

Drie jaar na het verschijnen van de eerste druk van Onderwijs aan het jonge

kind… een vak apart ziet deze tweede druk het licht.Studenten, leerkrachten basisonderwijs en docenten zien een boek voor zich,waarin veel onderdelen geactualiseerd zijn en in een vernieuwde opmaak(nog) beter tot hun recht komen.Dit boek gaat over jonge kinderen, specifiek de leeftijdsgroep tussen ongeveer4 en ongeveer 7 jaar, dan hebben we het over kleuters. Specifiek in dit boek:kleuters op de basisschool.De titel van dit boek stelt dat onderwijs aan jonge kinderen ‘een vak apart’ is.Veel studenten merken dit ook: onderwijs geven aan kleuters is anders vankarakter dan onderwijs geven aan kinderen in de bovenbouw. Het onderwijsaan jonge kinderen wordt gekenmerkt door spel in brede betekenis. Spel enspelend bezig zijn is de wijze van leren van jonge kinderen. Dit aspect staatcentraal in dit boek.Dit boek is bedoeld voor pabostudenten in zowel de major- als de minorfase.De kennisbasis met betrekking tot onderwijs aan jonge kinderen is in dit boekverwerkt. Het gaat dan over:

■ kennis over kinderen/leerlingen: terug te vinden in het onder andere ge-deelte over ontwikkelingspsychologie;

■ kennis van het leren: hoe leren jonge kinderen en hoe kun jij als leerkrachthen leiden en begeleiden?;

■ kennis van de leerinhoud: wat zijn leerinhouden voor jonge kinderen?Kenmerkend is dat elke leerinhoud spelend wordt verkend. De rol van deleerkracht en die van de speelleeromgeving komen ook aan bod.

Op grond van suggesties vanuit het ‘veld’ hebben we aan dit boek nieuwegedeelten toegevoegd, bestaande teksten een andere plaats gegeven, de in-deling gewijzigd en het geheel geactualiseerd, waardoor de inhoud beter totzijn recht komt.Onderwijs aan het jonge kind…een vak apart bestaat uit drie delen, die on-afhankelijk van elkaar gebruikt kunnen worden.In Deel 1Het jonge kind: ontwikkelen en lerenmaken we kennis met het jongekind. We verdiepen ons in zowel de ontwikkeling en de groei als de wijze van

11

leren van dat jonge kind. Vooral het hoofdstuk over ontwikkelingspsychologieis aanzienlijk uitgebreid.In Deel 2 De praktijk stappen we de school binnen en bespreken we depraktijk van het onderwijs geven aan – en vooral het spelen van en met – jongekinderen. Alle activiteitsgebieden komen aan de orde. In dit deel wordt eenkoppeling gelegd tussen spel en spelen in hoeken en met materialen.In Deel 3 Onderwijs aan jonge kinderen van verschillende kanten bekeken

bespreken we het onderwijs aan jonge kinderen van verschillende kanten. Hiervind je de historie, maar ook de hedendaagse praktijk. Er wordt een link gelegdnaar de toekomst, waarbij we ingaan op de verplichte kennisbasis voor depabostudent.Daar waar de inhoud zich ertoe leent hebben we verdiepende vragen en op-drachten geplaatst (onder het kopje ‘Toepassing, verdieping en verbreding’),die de student uitdagen en inspireren om net even dieper op de gebodenleerstof in te gaan.In dit boek hebben we gekozen om bij ‘de leerkracht’ en ‘de student’ uit tegaan van het vrouwelijk perspectief, en voor ‘het kind’ en de ‘leerling’ van hetmannelijk perspectief.Ook hebben we ervoor gekozen om alle benamingen van schoolsoorten meteen kleine letter te noteren (montessorionderwijs, freinetschool, jenaplan,ontwikkelingsgericht onderwijs, enzovoort).

WebsiteBij deze uitgave hoort de website www.onderwijsjongekind.nl. Op dezewebsite staat een schat een extra leerstof en actuele informatie, waardoor je‘bij’ blijft in het vakgebied. Nieuwe ontwikkelingen op het gebied van on-derwijs aan jonge kinderen worden bijgehouden en verbonden aan de infor-matie die je in dit boek kunt vinden.Op deze website vind je ook de film die opgenomen is in de onderbouw vantwee verschillende basisscholen. Wij hebben er voor gekozen om regulierescholen in deze film te portretteren. Wij gaan ervan uit dat lezers van dit boekzich dan gemakkelijk herkennen in de aangeboden beelden. In het boek wordtexpliciet verwezen naar de website. Deze verwijzingen worden visueel on-dersteund met het icoontje van een scherm in de marge.

Toepassing, verbreding en verdiepingRegelmatig in het boek wordt de student uitgenodigd tot verdieping en ver-breding, zie hiervoor de vragen die in de tekst zijn opgenomen.

Tot slotWe willen een ieder bedanken die op welke wijze dan ook meegeholpen heeftaan deze uitgave van Onderwijs aan het jonge kind…een vak apart; mededank zij hen is dit boek tot stand gekomen.

12

Tot slot hopen we dat dit boek een belangrijke bijdrage zal leveren aan hetpersoonlijk meesterschap van pabostudenten, dat het hen zal motiveren eninspireren bij het spelen en werken met jonge kinderen.

Voorjaar 2013

Wieke Bosch

Cobi Boomsma

13

Deel 1

Het jonge kind:ontwikkelen en leren

2268-Pabo-Titelpaginas-OnderwijsAanHetJongeKind.indd 2 04-01-13 12:28

Wie zijn kleuters en hoe ontwikkelen kleuters zich? Waaraan denken we alswe het hebben over kleuters? Hoe herken je hen? Wat doen ze op school?Waarom spelen ze zo vaak buiten? Leren ze eigenlijk wel wat? Deze vragenover kleuters/jonge kinderen worden vaak gesteld. In deel 1van dit boek gaanwe hier nader op in. Dat doen we in twee hoofdstukken:

Hoofdstuk 1 Het jonge kind: een portretWe laten je kennismaken met jonge kinderen. De wijze waarop jonge kinde-ren leren, namelijk ‘spelend’, neemt in dit hoofdstuk een belangrijke plaats in.

Hoofdstuk 2 Ontwikkelingspsychologie: bron van kennisWe beschrijven in dit lange hoofdstuk hoe jonge kinderen zich ‘over het al-gemeen’ ontwikkelen en hoe je met deze ontwikkelingsaspecten rekening kunthouden in jouw rol als leerkracht.Deze informatie heb je nodig als je les gaat geven – of al geeft – aan jongekinderen in het basisonderwijs. Het is belangrijk te weten wie de kinderenprecies zijn aan wie je lesgeeft, hoe zij zich ontwikkelen en op welke wijze jijop die ontwikkeling in kunt spelen en deze kunt stimuleren. Dat is jouw uit-daging als leerkracht in de onderbouw van het basisonderwijs.

16

1 Het jonge kind: een portret

Dit hoofdstuk bestaat uit vijf paragrafen. In paragraaf 1.1 geven we concretebeelden van kleuters, waaruit blijkt dat er verschillen zijn tussen de kinderendie in één groep zitten. Met deze verschillen houd je als leerkracht rekening.Gelukkig zijn er ook overeenkomsten tussen kinderen die ongeveer even oudzijn. In paragraaf 1.2. staan de begrippen ‘groei’ en ‘ontwikkelen’ centraal.Paragraaf 1.3 gaat over hoe jonge kinderen leren en in paragraaf 1.4. wordt hetspel geïntroduceerd als dé leerweg voor jonge kinderen. In paragraaf 1.5 tenslotte bespreken we twee veel gehanteerde visies op leren die in het geheleboek herhaaldelijk worden aangehaald: het ontwikkelingsgericht onderwijs(Frea Janssen-Vos) en het ervaringsgericht onderwijs (EGO) (Ferre Laevers).

1Het

jonge

kind:een

portret

A

17

1.1 Jonge kinderen: verschillen enovereenkomsten

Portretten van jonge kinderen.

FatimaKijk, dat is Fatima. Fatima is 5;6 jaar. Ze wordt elke dag door haar oudere zusde klas in gebracht, op haar stoel gezet en dan is haar zus verdwenen. Fatimablijft niet op haar stoel zitten, ze loopt snel naar de huishoek en gaat daar stilzitten spelen. Ze valt niet op totdat de juf op haar stoel gaat zitten en aan dekinderen vraagt om in de kring te komen. Dan komt Fatima te voorschijn, pakthaar stoel en gaat op haar plaats in de kring zitten.

MilouKijk, dat is Milou. Luid roepend komt zij de school binnen, een stoer meisjevan bijna 6 jaar: ‘Hé juf, kijk eens, ik heb een nieuwe fiets!’ Met fiets en al wilze de klas binnenkomen. De juf loopt naar haar toe, ze aarzelt even en zegtdan: ‘Wat een mooie fiets! Heb je die alvast voor je verjaardag gekregen?Zullen we de fiets vandaag in de klas zetten?’ Trots loopt Milou met haar fietsde klas in. Zij is direct het middelpunt van belangstelling, alle kinderen willende fiets van dichtbij zien.

PascalKijk, dat is Pascal. Pascal komt samen met zijn moeder binnen. Hij looptlangzaam, het lijkt alsof hij geen zin heeft om naar school te gaan. Dat kloptook wel een beetje. Pascal is nog jong, net 4 jaar. En de klas is vrij vol: 27kinderen in leeftijd variërend van 4 tot 6 jaar en 6 maanden. Pascal is voordathij 4 jaar werd al een aantal keer in de klas geweest om te wennen, maar datwenproces lijkt nog niet voorbij te zijn. De juf loopt naar Pascal toe en neemthem mee de klas in. Pascal kijkt nog wel even om naar zijn moeder, die zwaaiten weggaat. De juf vraagt of Pascal zijn stoel in de kring wil zetten. Aarzelenddoet hij dat.

RachidKijk, dat is Rachid (4;7 jaar). Rachid heeft nog geen zin om binnen te komen,buiten is het veel te spannend: lekker op het klimrek, alle ruimte is nu voorhem. Van het klimrek rent hij door de zandbak naar het hek en sleept Marcelmee naar het rek. Samen spelen ze een tijdje totdat de juf roept: ze moetenbinnenkomen omdat de schooldag begint.

SandyKijk, dat is Sandy (6;4 jaar). Sandy rent met iets in haar hand naar de juf die bijde deur staat. ‘Kijk juf, ik kan al schrijven!’ Trots laat ze de juf het papier ziendat ze mee heeft genomen. Er staan een aantal letters en tekeningen op. De juf

18

vraagt: ‘Wat heb jij geschreven?’ ‘Boodschappen,’, antwoordt Sandy. ‘Ik ga naschooltijd samen met mijn papa naar de supermarkt en ik heb opgeschrevenwat we moeten kopen’. En Sandy leest voor: ‘brood, hagelslag, appelsap enmelk.’

Allemaal kleuters, allemaal kinderen die in dezelfde ontwikkelingsfase zittenen toch allemaal verschillend zijn. De een wil bijna onzichtbaar zijn, terwijl deander duidelijk aanwezig is. De een durft nog niet zoveel, terwijl de anderstoer wil zijn. De een speelt om het spelend bezig zijn, de ander begrijpt al datalles een naam heeft, dat je die namen kunt opschrijven (tekenend schrijven)en dat je zodoende iets kunt onthouden. Een normaal beeld van kinderen ineen groep 1 of 2, of in de combinatiegroep 1-2.De leeftijden van de beschreven kinderen lopen uiteen van net 4 jaar tot ruim 6jaar. Een groot verschil, niet alleen in leeftijd maar vooral in ontwikkeling. Dieverschillen vind je in elke willekeurige kleutergroep op de basisschool. Kin-deren mogen naar de basisschool als zij 4 jaar zijn, zij moeten naar debasisschool op de eerste van de maand volgend op hun 5de verjaardag. Danpas zijn zij leerplichtig. In veel kleuterklassen komt het voor dat gedurende hetjaar steeds weer jonge kinderen instromen: net 4-jarigen komen in een groepwaar ook 5- en 6-jarigen zitten. Voor de leerkracht is het een opgave om zichsteeds opnieuw in te stellen op jonge kinderen die de elementaire vaardighe-den die de anderen al beheersen, nog moeten leren. Hoe groepen op debasisschool zijn samengesteld, horizontaal (ongeveer dezelfde leeftijden in ééngroep) of verticaal (ongelijke leeftijden in één groep) is afhankelijk van depedagogische, onderwijskundige en soms ook heel praktische visie van deschool.Afgaande op de voorbeelden lijkt het alsof alle kinderen alleen maar van elkaarverschillen. En dat klopt ook: elk individu is uniek, er bestaat er maar één van.Maar kinderen die ongeveer even oud zijn, hebben ook een aantal overeen-komstige kenmerken. Vandaar dat er theoretisch een onderscheid gemaakt kanworden in ontwikkelingsfasen.

1.2 Groei en ontwikkeling

Als we willen begrijpen wie we zijn, dan moeten we weten wie we geweestzijn. We zijn gegroeid en we hebben ons ontwikkeld. De twee begrippen‘groeien’ en ‘ontwikkelen’ worden veel gebruikt. Het zijn begrippen die dichtbij elkaar liggen en toch van elkaar verschillen. Wat is het verschil?

GroeiVan ‘groei’ kan de volgende definitie worden gegeven:

1Het

jonge

kind:een

portret

A

19

Groei van een mens is de fysieke ontwikkeling van embryo tot volwassenmens; een zichtbare toename in omvang, lengte en volume.

Groei is het duidelijkst te zien bij baby’s: je ziet ze groeien! In het eerste le-vensjaar groeien de meeste kinderen wel 25 centimeter, een record dat laterniet meer wordt gebroken. Als een mens volwassen is, dan groeit hij niet meerin de lengte, dan krimpt hij. Het kraakbeen tussen de wervels dikt in of ver-dwijnt en de volwassene wordt kleiner. Deze ‘omgekeerde’ groei verloopt nietzo snel en is niet zo duidelijk zichtbaar als de lichamelijke groei van een jongkind.

OntwikkelingHet begrip ‘ontwikkeling’ is moeilijker te definiëren. Met ‘zich ontwikkelen’bedoelen we dat mensen veranderen en die verandering zien we als vooruit-gang. In de Grote Van Dale staat onder andere:

Ontwikkelen is ontvouwen, loswikkelen, tot groei komen, meer kennis en/of beschaving opdoen.

Met het begrip ‘ontwikkelen’ kunnen we volgens de Grote Van Dale tweekanten op:1 ‘Alles wat zich ontwikkelt is al aanwezig; het ontvouwt zich.’2 ‘Alles wat zich ontwikkelt wordt geleerd; je doet kennis op.’

Dit is precies waarover psychologen, pedagogen, sociologen, enzovoort aleeuwenlang gediscussieerd hebben: komt alle ontwikkeling van binnenuit, ofkomt ontwikkeling van buitenaf? Dit wordt de ‘term>nature-nurture-discussie’genoemd. En zoals vaker met dit type discussies ligt de waarheid ergens in hetmidden. Ontwikkeling ontstaat door het tot bloei laten komen van datgene watin de kiem aanwezig is, maar daar hebben we wel de omgeving bij nodig: hetis deels nature en deels nurture. Met nature verwijzen we naar de rijping vande hersenen en het centrale zenuwstelsel en met nurture naar de invloedenvan buitenaf (zie ook paragraaf 1.2).Een aantal belangrijke nature-nurture-aspecten zijn:

■ Erfelijke factoren. Over het algemeen zijn de kinderen van kleine mensenniet zo erg veel groter dan hun ouders.

■ Gezondheid. Verschillende ziekten kunnen leiden tot groei- en ontwikke-lingsstoornissen.

■ Omgevingsfactoren. Kinderen die verwaarloosd worden, bijvoorbeeld doorte weinig of ongezonde voeding, vertonen vaak groeistoornissen. Bewegings-armoede kan zich uiten in gewichtsproblemen. Emotionele verwaarlozing kanleiden tot een vertraging in de ontwikkeling en tot gedragsproblemen. Eenstimulerende omgeving kan de ontwikkeling van kinderen positief beïnvloe-den. Ouders/opvoeders kunnen kinderen stimuleren om te komen in de ‘zoneder naaste ontwikkeling’ (zie paragraaf 2.3.2, Vygotsky).

20

Goorhuis-Brouwer en Imelman (2010) schrijven als volgt over ontwikkeling:‘Het hersen- en zenuwstelsel is bij de geboorte van een kind niet af. Gedu-rende de ontwikkeling, die zich na de geboorte inzet, differentiëren en verfij-nen de hersenen en het centrale zenuwstelsel zich, evenals het spierstelsel. Demyelinisatie (mergbekleding om de zenuwen) speelt hierbij een belangrijke rol.Daardoor krijgen kinderen steeds meer mogelijkheden om in contact te tredenmet de omgeving. Als dit alles goed verloopt, mondt ontwikkeling uit in rijp-heid. En rijpheid is altijd rijpheid tot … nieuw gedrag.’Met ‘nieuw gedrag’ bedoelen we elk gedrag dat zich voor het eerst voordoet,zoals lopen, praten, denken, sociale vaardigheden, en ook: lezen, schrijven,omgaan met getallen. Altijd is rijpheid van het hersen- en zenuwstelsel eenvoorwaarde om je gedrag op een ander (hoger) niveau te kunnen organiseren.Of, zoals Van Beem (2006) stelt: ‘Ontwikkeling wordt opgevat als een reeksveranderingen die tot hogere niveaus van differentiatie en functioneren leiden.’Onze hersenen en ons zenuwstelsel en vooral de ontwikkeling daarvan vor-men dan ook de lichamelijke basis van gedrags- en psychische ontwikkeling.

OntwikkelingsfasenAl eeuwenlang wordt de levensweg van de mens ingedeeld in ontwikke-lingsfasen. In ons spraakgebruik hanteren we de namen van die verschillendefasen haast vanzelfsprekend. We hebben het over baby’s, over kleuters en overpubers. Deze begrippen staan voor de namen van ontwikkelingsfasen. In dit enhet volgende hoofdstuk worden de verschillende ontwikkelingsfasen bespro-ken, waarbij we de meeste aandacht besteden aan de kleuterfase.In tabel 1.1 geven we een kort overzicht van de ontwikkelingsfasen tot en metde adolescentie. De hierin aangegeven leeftijdsaanduiding moet als een ‘on-geveer’-leeftijd gezien worden. Strakke scheidingslijnen zijn niet te trekken.Zoals we hiervoor hebben aangegeven is ieder kind uniek. Kennis van deontwikkelingsfasen is belangrijk, je kunt er echter niet elk kind precies meeduiden, daarvoor zijn wij mensen te verschillend van elkaar.Van elke ontwikkelingsfasen worden kenmerken besproken. Hier heb je weliets aan, want met deze kennis kun jij als leerkracht je onderwijs inrichten opeen wijze die bij de ontwikkeling van kinderen past.In het overzicht kun je zien dat een kind, steeds meer een ‘mens onder men-sen’ wordt, we bedoelen daarmee dat de sociale ontwikkeling een belangrijkaspect is in de totaalontwikkeling.In tabel 1.1 illustreren we die ontwikkeling aan de hand van de ontwikke-lingsprincipes van ontwikkelingspsycholoog en psychoanalyticus Erik Erikson(1902-1994), waarbij in elke fase twee krachten belangrijk zijn, namelijk debiologische rijping en de sociale verwachtingen (Erikson, 1977) (zie ook pa-ragraaf 2.4)De cognitieve ontwikkeling (‘het geheel van mogelijkheden die mensen be-zitten om kennis en inzicht te verwerven’) illustreren we met de fasenindelingvan de bekende Zwitserse psycholoog Jean Piaget (1896-1980) (Piaget, 1970).

1Het

jonge

kind:een

portret

A

21

Ontwik-kelingsfa-se

Leeftijd Globale kenmerken

Baby 0 – 12maanden

Groei en ontwikkeling vinden in een hoog tempo plaats.Piaget: Het kind handelt in deze sensomotorische fase zintuiglijk enmotorisch. Het zien, horen, bewegen, tasten en proeven staan indienst van de omgang met de omgeving waarin het kind leeft. Hetkind wordt zich voorzichtig bewust van de relatie tussen het eigenhandelen en het ‘antwoord’ van de omgeving; dit is goed te zien aaneen huilende baby, die stralend gaat lachen als iemand op zijn huilenreageert.Erikson: in deze fase is het ontstaan van de eerste gehechtheidsrelatiemet de opvoeder belangrijk. De opvoeder speelt in op de behoeftevan het kind (interactie). Een betrouwbare, voorspelbare opvoederlegt in haar omgang met het kind de basis voor het aangaan van so-ciale contacten in het latere leven.

Peuter 1 – 3 à 4jaar

De wereld van de peuter wordt groter, dat komt omdat hij zich ge-makkelijker en sneller (zelfstandig) kan verplaatsen. De grote ont-dekkingstocht die het leven is, krijgt vorm.Hoewel veel kinderen in de babyfase al tot spreken gekomen zijn,wordt het spreken in deze fase tot taal ontwikkeld: het kind maaktzich verstaanbaar en kan na verloop van tijd een gesprek aangaan.Piaget: vanuit het sensomotorisch handelen komt de peuter in de fasevan het preoperationele handelen (Piaget). Hij beredeneert elk ver-schijnsel vanuit zichzelf en kan zich nog niet in de ander verplaatsen.De volgende situatie illustreert dit: ‘Juf Agnes wordt opgehaald doorhaar vader. De kinderen in haar groep 1 zeggen: “Juf…daar komt jeopa aan.”’ Voor deze jonge kinderen is een man met grijs haar eenopa: ze bekijken dit vanuit hun eigen perspectief; de wereld draait omhen.Erikson: de peuter begint te beseffen dat hij een ‘eigen ik’ heeft: hij isautonoom, hij kan dingen in gang zetten. Deze fase (of tenminste eengedeelte daarvan) wordt ook wel de ‘koppigheidsfase’ genoemd. Depeuter viert zijn autonomie door nogal eens nee te zeggen. Waaromen waartoe is dan niet duidelijk. De peuter is gefascineerd door hetfeit dat hij positie kan innemen.

Veel peuters gaan naar een vorm van kinderopvang. Invloed van dezevoorschoolse educatie is merkbaar op de taal- en sociale ontwikke-ling.

22

Kleuter 4 – 7 jaar De kleuterfase is een cruciale fase in de ontwikkeling van de mens.De wereld van de kleuter wordt steeds groter, hij wordt meer en meeropgenomen in de ‘grotemensenwereld’.Piaget: In deze preoperationele fase wordt overgang naar – onderandere – het concreet rationele denken gemaakt: jonge kleuters gaannog op in hun fantasiewereld, oudere kleuters echter gaan toch weltwijfelen aan dingen, bijvoorbeeld aan het bestaan van Sinterklaas.Oudere kleuters zijn ook niet zo gemakkelijk meer ‘mee te nemen’ inde fantasie van hun juf, die zich voordoet als heks of sprookjesprinses.De kreet ‘Maar ik weet wel dat jij het bent hoor, juf!’ kan voor dekleuter dienen om zichzelf te overschreeuwen, maar kan ook berus-ten op steeds meer systematisch en logisch denken: de concreet-operationele fase begint.Erikson: Kleuters nemen (als zij goed in hun vel zitten) initiatieven omde wereld te begrijpen en te veroveren. Er ontstaat interesse in wat‘veraf’ gebeurt. Ook het zichzelf beter leren kennen, kunnen wescharen onder het begrip ‘initiatief durven nemen’.De taalontwikkeling is rond het 7de jaar grotendeels voltooid.Kleuters spelen met elkaar, in de speelhoeken worden rollenspelengepland en uitgevoerd.

School-kind

6 à 7 – 12jaar

Het onderwijs neemt een belangrijke plaats in. Kinderen zijn mini-maal vijf uur op school. De invloed van school is groot.Piaget: het onderwijs in deze fase moet tegemoet komen aan de fasevan het concreet-operationele denken waarin het schoolkind zichbevindt. Het denken ontwikkelt zich naar symbolen, inclusief beelden(denk aan alle visuele media) en woorden (denk aan sms-taal).Erikson: Sociale contacten zijn belangrijk (peergroup). Deze compe-tentie is bepalend voor de egogroei. Kinderen ontwikkelen de voorhun cultuur belangrijke sociale vaardigheden. Als het schoolkind faalt(hij verliest bijvoorbeeld met tennis), dan wordt dit als ‘ernstig’ erva-ren. Dit kan ook gevolgen hebben op sociaal gebied. Meisjes zijnzeker aan het einde van deze fase langer en ‘meer volwassen’ danjongens.

1Het

jonge

kind:een

portret

A

23

Puberteit/adoles-centie

12 – 18/22jaar

Vroeger waren de termen ‘puberteit’ en ‘adolescentie’ gereserveerdvoor het voortgezet onderwijs. Tegenwoordig is de puberteit als hetware naar voren geschoven en spreekt men al op de basisschool overpubers en puberen. Ontwikkelingen (ook ‘lichamelijk’) verlopen ineen sneller tempo, mede te danken aan de welvaart in de westerselanden. Ook voeding en economische ontwikkelingen spelen hier eenrol.De term ‘puberteit’ slaat op de fase van 11 à12 jaar tot ongeveer 15jaar.Vanaf 15 jaar tot soms wel 22 jaar spreken we van ‘adolescentie’, detussenfase naar volwassenheid. In Nederland ben je op je 18de vol-wassen.In de ontwikkelingspsychologie stellen we in de westerse wereld devolwassenheid wat langer uit, tot ongeveer het 22ste levensjaar. Eenluxe (of niet?) die ontstaan is in de vorige eeuw rond de jaren 70.

Erikson: belangrijk in deze fase is de identiteitsvorming. Er wordenandere eisen aan de adolescent gesteld, hij is op zoek naar zijnidentiteit. Lukt het de puber/adolescent om zich een uniek persoon tevoelen, dan ontstaat de fase van de intimiteit, waarin partnerschapbelangrijk is.Piaget: spreekt in van de fase van het formeel-operationeel denken:zowel abstract, logisch als hypothetisch-deductief, wetenschappelijk.De adolescent kan zich een toekomst voorstellen, hij heeft idealen enkan deze (gedeeltelijk) verwezenlijken. De adolescent is ook in staattot moreel denken dat verder gaat dan (in eerste instantie) ‘oog om-oog, tand om tand’.

Tabel 1.1 Ontwikkelingsfasen van de mens

Uiteraard gaat de ontwikkeling na de fase van de puberteit/adolescentie ver-der, denk aan de fasen van volwassenheid en ouderdom. Ontwikkelingspsy-chologisch zijn deze fasen minder interessant, omdat de basis voor ontwik-keling in de voorgaande fasen zijn gelegd.

1.3 Hoe leren jonge kinderen?

We spreken over ontwikkeling, we spreken over groei; hoe staat dit in verbandmet leren?Als we het hebben over leren, dan denken we vaak aan een schools systeem.Een systeem waarbinnen doelen behaald moeten worden. Een kind kan doorleren zijn (en ons?) doel te bereiken. En bij leren stellen we ons gemakshalvevoor dat er boeken (methoden), pen en papier nodig zijn.

24

Dat zie je niet op die manier bij jonge kinderen. Het schoolse leren wordtgeïnitieerd door datgene wat in de kerndoelen basisonderwijs beschreven is(zie de website) Aan de wijze van formuleren kun je zien dat deze doelenvooral geschreven zijn met het oog op oudere kinderen. Wil je ze gebruiken bijjonge kinderen – en aangezien ook het onderwijs aan jonge kinderen valtbinnen de Wet op het Primair Onderwijs zul je dat wel moeten – dan moet jedeze doelen als het ware omvormen tot passende formuleringen, waarbij decentrale leerweg van jonge kinderen ‘het spel’ een belangrijke plaats in neemt.Jonge kinderen spelen, spel is de wijze waarop zij leren. Spel kent geen vastomschreven doelen, spel kun je beter benoemen als een motor voor ontwik-keling. Via spel ontwikkelt het kind zich en bereikt hij de ontwikkelingsdoelendie passen bij zijn ontwikkelingsfase. In het basisonderwijs moet die groei enontwikkeling begeleid worden door de leerkracht. Zij stimuleert en creëertsituaties waarin en waardoor kinderen zich kunnen ontwikkelen. Daarom krijgjij als leerkracht in dit boek handvatten om je beroep uit te oefenen, hand-vatten om je deskundigheid te verdiepen en te verbreden.

Kleuters ontwikkelen zich in een ‘voorbereide omgeving’ (in terminologie vande Italiaanse arts en pedagoog Maria Montessori (1870-1952), of, zoals wetegenwoordig zeggen, in een ‘krachtige en uitdagende leeromgeving’. In dieomgeving bevindt zich een schat aan materialen, waarmee kleuters kunnenexperimenteren en waar kleuters van leren. Zij kunnen een wereld creëren dieop dat moment wenselijk en/of noodzakelijk is in het kader van inzicht, ver-werking en overbrugging van nog niet hanteerbare zaken. Kleuters kunnenzowel vrij als onder begeleiding met deze materialen spelen. Daarbij speelt dedialoog of de interactie een hoofdrol. Interactie met de juf of meester die samenmet het kind op ontdekkingstocht gaat in de schoolwereld, en zich zowelbemoedigend als vragend opstelt. Met andere woorden: een leerkracht die dekinderen sensitief (gevoelig voor de signalen die kinderen uitzenden) en res-ponsief (signalen opmerkend en daarop reagerend) begeleidt. Ook klasgenotenspelen bij interactie een rol. Soms sta je versteld van de wijze waarop zij in-tuïtief sensitief en responsief praten en omgaan met elkaar (Montessori, 1921).

Professor Luc Stevens (2004) bespreekt een aantal basisbehoeften die belang-rijk zijn bij het begeleiden van een kind in een ‘leer’situatie (zie tabel 1.2).

1Het

jonge

kind:een

portret

A

25

Basisbehoeften Hoe kom je als leerkracht hieraan tegemoet?Relatie - In dialoog gaan / interactie hebben met de kinderen.

- Beschikbaar zijn (Ego, 16.3) voor de kinderen.- Vertrouwen hebben in de kinderen, kinderen verantwoor-delijkheid geven.- Sensitiviteit en responsiviteit tonen.

Competentie - Bieden van uitdagingen en ruimte. Hierdoor kunnen kinde-ren hun eigen mogelijkheden ontdekken en deze versterken.- De mogelijkheid bieden iets te laten ‘mislukken’. ‘Misluk-ken’ is ook een manier om je competentie te ontwikkelen.

Autonomie - Respecteren van de eigenheid en de uniciteit van kinderen.Een kind is niet alleen op weg naar een volgende ontwikke-lingsfase, maar is ‘iemand’ in de fase waarin hij zich bevindt.Het kind is van zichzelf en niet van een ander. Opvoeden isdan ook altijd ‘loslaten’.

Tabel 1.2 Basisbehoeften bij het begeleiden van een kind in een ‘leer’situatie (Stevens, 2004)

1.4 Spelen is ontwikkelen

‘Wat er ook speelt in een land, laat het vooral de kinderen zijn.’

Loesje

Spelen in het zand

Als het weer het toelaat, spelen de kinderen buiten. In een autoluwe straat …waar kan dat nog? Op een dag rijdt een vrachtauto de straat in en lost zijnvracht zand op de stoep. De berg zand blijkt een enorme aantrekkingskracht tehebben op kinderen van verschillende leeftijden. Het begint met twee kinde-ren die al snel op de berg klimmen en er weer af springen. Dit bewegingsspelwordt alsmaar herhaald, met groot plezier! Een derde kind komt met schep enemmer naar buiten. Dit kind is wat jonger, een peuter. Eindeloos wordt ergeschept, en weer leeg gekiept. Dat gebeurt ook met de speelgoedvrachtauto,die later ingezet wordt door weer een ander kind. Er wordt zand opgehaald ende vracht wordt elders weer leeg gekiept. Wegen moeten aangelegd worden…

Boeiend, het spel op die berg zand. Alles wat we weten over spelsoorten,vormen van samenspel, betrokkenheid, enzovoort zijn erin terug te zien. Endat terwijl niemand doelstellingen in zijn hoofd heeft, niemand de kindereniets wil leren. Het leren ontstaat in de spontane activiteit die van betekenis isvoor kinderen. Zand blijft aantrekkelijk, niet alleen voor jonge kinderen! Wieherinnert zich niet het graven van een tunnel in het zand, net zolang tot je deander raakte, die aan de andere kant een tunnel aan het graven was.

26

Jonge kinderen spelen uit zichzelf, als er tenminste wat te spelen valt. Een goedingerichte omgeving lokt spel uit. Kinderen gaan ‘als vanzelf aan de slag’ inspeelhoeken en met materialen.Dit leren door spontane activiteit is karakteristiek voor gezonde kleuters metzelfvertrouwen en eigen initiatief. Niet alle kinderen tonen initiatief of hebbenzelfvertrouwen. In sommige gevallen, wanneer er geen sprake is van eenspontaan verlopend leerproces binnen het spel, zal speciale spelbegeleidingingezet moeten worden.De titel van deze paragraaf, ‘Spelen is ontwikkelen’, veronderstelt dat spel eenzeer belangrijke, misschien wel centrale rol speelt in de ontwikkeling vanjonge kinderen. Heel wat pedagogen en psychologen hebben dan ook al ge-tracht het (belang van het) spel te definiëren. En dat blijkt lastig te zijn. Als je deverschillende definities van spel bestudeert, lijkt het alsof steeds maar één facetvan spel genoemd wordt.

Definities ‘Spel’

- Via het spel oefent het kind de functies die hij later nodig heeft (artikel vanGroos (1976), in: Van Oers, 2005).

- Het spel is een uitlaatklep voor spanningen (Erik Erikson, 1977).

- Spel is een weerspiegeling van de realiteit en wordt daarom ook sterkbepaald door de heersende cultuur (Anna Ljublinskaja, 1975).

- Spel als een uitingsvorm van de cognitieve ontwikkeling (Jean Piaget,1970).

- Het spel is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in eenwereld die nog van alles kan blijken te zijn (Martinus J. Langeveld, 1969).

Welke definitie jou ook aanspreekt, duidelijk zal zijn dat het belang van spelevident is. Kleuters leren in andere situaties en op een andere manier danoudere kinderen: zij leren door spelen. In de visie van de Russische psycho-loog Lev Vygotsky (1896-1934) is spel voor kleuters het belangrijkste middelom zich te ontwikkelen (Van Parreren, 1982) (zie ook paragraaf 2.3.2). Hij gafzijn visie op de betekenis van het spel voor de cognitieve en persoonlijk-heidsontwikkeling van het kind. Hij was het niet eens met een te sterk intel-lectualistische interpretatie van spel, omdat in het spel juist ook behoeften vanhet kind gerealiseerd worden, zoals bijvoorbeeld bewegingsdrang en het te-gemoet komen aan gevoelens van kinderen. Een kind speelt overigens zonderzich bewust te zijn van de motieven bij zijn activiteit. En daarin verschilt hetspel van werk en van andere activiteiten. De term ‘het vrije spel’ werd ooknogal eens gebruikt om het te onderscheiden van bijvoorbeeld regelspel. Vy-

1Het

jonge

kind:een

portret

A

27

gotsky geeft een voorbeeld van een spel met een fictieve situatie: een kind datzich verbeeldt dat het de moeder is en dat de pop het kind is. Als het kind demoeder speelt dan gebruikt het de regels van het gedrag van de moeder. Hierbedoelt Vygotsky niet regels die van tevoren geformuleerd zijn (zoals bij re-gelspel), maar regels die uit de fictieve situatie voortvloeien. Zo verwees Vy-gotsky zelf naar een prachtige spelbeschrijving, waarin spelsituatie en reëlesituatie samenvielen: twee zusjes, 5 en 7 jaar oud, zeiden tegen elkaar: ‘Latenwe zusjes spelen.’ Het wezenlijke verschil tussen dit spel en de werkelijkheidis dat de meisje, als ze beginnen te spelen, hun best doen om zus te zijn, terwijlze in het werkelijke leven niet altijd beseffen dat ze ‘een zus van een zus’ zijn(Van Parreren, 1982).

In het spel is het kind vrij, maar het is een denkbeeldige vrijheid. Voor hetjonge kind tot 3 jaar is deze vrijheid namelijk nog niet ‘ontdekt’. De belang-rijkste eigenschap van het gedrag van deze jonge kinderen is de gebondenheidaan de directe omgeving, aan de werkelijke situatie waarin hun activiteitplaatsvindt. Op den duur, als het kind wat ouder, is ontstaat er een situatiewaarin het kind begint te handelen onafhankelijk van wat het ziet, dat wilzeggen in een fictieve situatie. Het kind begint vaak met fictieve (denkbeel-dige) situaties die heel dicht bij de werkelijkheid staan. De reële situatie wordtzo gereproduceerd. Het kind dat een pop in bed doet en het welterusten kust,doet zijn moeder na. Of na een bezoek aan de tandarts laat het kind een anderkind de mond wijd open doen om de tanden te onderzoeken: de spelsituatiedoet terugdenken aan iets wat geweest is. Op den duur bevrijdt het kind zich inzijn spel van reële handelingen en vervangt deze door zelfbedachte fictievehandelingen. Het spel nu vormt een overgangsfase tussen de situationele ge-bondenheid van het jongere kind en het latere denken dat zich los van reëlesituaties kan voltrekken.

Zoals Vygotsky in grote lijnen de ontwikkeling van kinderen en hun spel heeftaangegeven, zo heeft Bert van Oers (2005) studie gedaan naar ontwikkelendonderwijs en de opvatting over spel daarbinnen. Hij heeft het werk van Vy-gotsky toegankelijk gemaakt voor de Nederlandse lezer. Frea Janssen-Vos heeftzich hierdoor laten inspireren en heeft een en ander vertaald naar de spelsi-tuaties zoals die voorkomen in de huidige kleuterklas.Internationaal gezien was men in deze periode ook bezig met het formulerenvan een definitie van spel. In 2009 werden door onderzoekster Louise Berk-hout acht kenmerken onderscheiden die karakteristiek waren voor het spel,waarbij spel vooral opgevat dient te worden als een vrije spelsituatie en niet als‘speelse instructie’ (Hirsh-Pasek e.a., 2009):

28

Kenmerken (vrij) spelKenmerken (vrij) spelKenmerken (vrij) spel

1 Spel is plezierig en vreugdevol.2 Spel heeft geen extrinsieke doel-einden (het gaat vooral om het procesen niet om het product).3 Spel is spontaan.4 Spel wordt bepaald door de spelers.5 Spel is niet letterlijk te nemen (hetkan elementen van ‘doen alsof’ be-vatten).

6 Spel heeft een eigen realiteit.7 Spel is vrij van regels die van bui-tenaf opgelegd worden.8 Spel roept actieve betrokkenheidop (je kunt er helemaal in op gaan).

Bron: Berkhout e.a., 2012.

Toepassing, verbreding en verdiepingOpdracht 1 Observeer kinderen in een vrijspelsituatie, bijvoorbeeld op de speelplaats of

tijdens spel in de huishoek. Werk een concrete spelsituatie die je geobserveerdhebt vervolgens uit aan de hand van de genoemde acht kenmerken van spel.

1.4.1 SpelvormenFrea Janssen-Vos schetst in haar boek Basisontwikkeling voor peuters en de

onderbouw (2008) een fasering van spel naar leeractiviteit. Spel ontwikkeltzich in verschillende fasen. De fasen zijn te onderscheiden van elkaar, maarniet altijd te scheiden. Het kan voorkomen dat een kind vanuit een laterespelfase weer teruggrijpt op de spelvorm uit een eerdere fase. Wanneer grijpteen kind terug in zijn ontwikkeling? Dit gebeurt vooral in situaties die moeilijkzijn in het leven van het kind, of als het kind wil meedoen met jongere kin-deren, enzovoort. In haar latere boeken noemt Janssen-Vos constructiespeltevens als spelvorm. Wij vinden dat construeren naast iedere spelvorm een rolspeelt. Daarom hebben we haar indeling naar eigen inzicht bijgesteld (ziekader).

Ontwikkeling van spelvormen in fasenOntwikkeling van spelvormen in fasen

Fase 1 Bewegingsspel en manipule-rend spelFase 2 Rolgebonden handelingen

Fase 3 Thematisch rollenspelFase 4 RegelspelFase 5 Bewuste leeractiviteiten

Bron: Janssen-Vos, 1997.

Houd in gedachten dat de faseringen etiketten zijn die volwassenen aan spelgeven. Voor kinderen betekent spel betrokkenheid, uitdaging en plezier!Spelen is het leren kennen van de wereld in alle facetten.

1Het

jonge

kind:een

portret

A

29

We bespreken hierna elke fase. Hoewel we hierbij een leeftijdsindeling han-teren, stellen we met nadruk dat dit leeftijden bij benadering zijn; strakkescheidingslijnen zijn nooit te trekken, ieder mens is immers uniek.

Fase 1 Manipulerend spelManipulerend spel zie je vooral bij peuters (2-4 jaar) terug: het is het spelwaarbij het kind zijn handelingen eindeloos herhaalt om de eigenschappenvan de materialen te leren kennen of om de soorten bewegingen onder de kniete krijgen (bewegingsspel), maar ook om het plezier van de beweging en hetleren kennen van de wereld en de objecten. Een voorbeeld van het eindeloosherhalen van een handeling zagen we al in het voorbeeld waar een kind opeen zandberg alsmaar een emmertje vol met zand schept en weer leeg gooit.Dit manipulerende spel begint bij sommige kinderen al eerder; wanneer zijbijvoorbeeld de gekleurde blokkentoren steeds omgooien, waarbij dan hetopbouwen vaak wat lastiger is. Een voorbeeld van bewegingsspel waar hetgaat om het herhalen van bewegingen is het eindeloos de stoep op en afspringen.

Fase 2 Rolgebonden handelingenRolgebonden handelingen – bij kinderen van 3 tot 5 jaar – vormen een aller-eerste opstap naar het latere rollenspel. Hierbij gaat het om het verkennen vanhandelingen van mensen in relatie tot de dingen. Het is een losstaande acti-viteit die ontstaat doordat het kind een attribuut associeert met een bijbeho-rende handeling. Het komt regelmatig voor dat kinderen zich in verschillendespelfasen bevinden. De fase van rolgebonden handelingen dient ook als oe-fening voor het thematisch rollenspel. Een mooi voorbeeld van rolgebondenhandelingen is in de volgende praktijksituatie beschreven:

Rolgebonden handeling

Een jongen speelt politieagent. Het enige wat hij doet is bekeuringen uitdelen(de meest opvallende activiteit die een politieagent verricht; hier wordt hetmeest op gemopperd, enzovoort). Ieder kind krijgt een briefje als bekeuring,met de tekst: ‘Dit is je bekeuring, want…’ De kinderen nemen het voor ken-nisgeving aan en gaan door met hun werk. Opeens zegt een kind: ‘Je kunt mijniet bekeuren, want ik ben de koning en de koning is de baas.’ Hier kan depolitieagent niets mee, hij zit namelijk nog in de fase van de rolgebondenhandelingen, en hij loopt door …

In het voorbeeld wordt nog niet vanuit een rol gespeeld en er is nog geenvoorafgaand spelidee.Juist in deze fase is het belangrijk te kijken naar de culturele verschillen en dedaarbij behorende verschillen in gebruikte attributen (zie in paragraaf 1.4, de

30

definitie van ‘spel’ van Ljublinskaja): theeglaasjes roepen bij Marokkaansekinderen meer herkenning op dan koffiekopjes …

Fase 3 Thematisch rollenspelIn de fase van het thematische rollenspel zien we jonge kinderen (4 – 7 jaar)diverse rollen aannemen tijdens het spel. Het gaat hier om rollenspel op hogerniveau, op basis van een gezamenlijk geaccepteerd spelidee. Typerende kle-dingstukken helpen de kleuters de rollen herkennen en onthouden (bijvoor-beeld een doktersjas of koksmuts). Belangrijk is hier ook de rolverdeling waarkinderen gebruik van maken, vaak met bewoordingen als ‘toen was jij…’.Waarom die verleden tijd? Men zegt omdat dit kinderen helpt om een schei-ding aan te brengen tussen fantasie en werkelijkheid. De stap van het rollen-spel naar een leeractiviteit is een belangrijke. Bijvoorbeeld: in de huishoekmoeten boodschappen gedaan worden. Hoe onthoud je dat? … Door eenboodschappenlijstje, eerst met tekeningen, dan met tekens dan met letters: hetnut van het kunnen schrijven wordt helder voor kinderen.

Fase 4 RegelspelHet regelspel (5 – 8 jaar) is meer gebonden en kent min of meer vaste regels.Deze regels kunnen ook door de kinderen zelf gemaakt zijn, iets wat bij-voorbeeld bij knikkeren vaak gebeurt. Het is belangrijk te volgen hoe kinderenmet een regelspel omgaan. Hoe gedraagt het zich in relatie met anderen? Hoegaat het om met dingen als: op de beurt wachten, samenspelen, beheersingvan geduld en emoties (winnen en verliezen). Deze vaardigheden komen alleaan bod in het regelspel.

Fase 5 Bewuste leeractiviteitenBij bewuste leeractiviteiten (vanaf 6 jaar) wordt het spelthema als context ge-bruikt voor doelgerichte leerprocessen. Een winkel kan in de klas zó ingerichtzijn, dat er allerlei schrijf-, lees- en telactiviteiten worden aangeboden.

1.4.2 Spel als centrale activiteitUitgaand van het spel als centrale activiteit, richten we ons op drie invals-hoeken en geven de betekenis daarvan aan in relatie tot spel. Deze invals-hoeken zijn: de leerkracht, de klasgenoten (medeleerlingen) en de omgeving(zie figuur 1.1).

1Het

jonge

kind:een

portret

A

31

Figuur 1.1 Drie invalshoeken bij spel als centrale activiteit

De leerkracht en spelDe leerkracht is een krachtige pijler die bijdraagt aan de kwaliteit van het spelvan kinderen. Althans, zo zou het moeten zijn. En leerkracht die uitgaat vanhet gegeven dat kinderen volledig en totaal vrijgelaten moeten worden tijdenshun spel, draagt naar ons idee niet (genoeg) bij aan de ontwikkeling van hetspel bij een kind. Deze leerkracht gaat uit van de nature-opvatting over ont-wikkeling, namelijk dat het kind door erfelijke (in aanleg aanwezige) factorenen via rijping tot ontwikkeling komt, en dat de omgeving er niet zoveel toedoet. Daarentegen gaat de nurture-theorie over ontwikkeling er vanuit dat juistde omgeving (inclusief de leerkracht) het ‘leren’ van het kind juist beïnvloedt,dus van groot belang is.Dit gaat voor spel heel nadrukkelijk op en dat vertaalt zich in het belang vanspelbegeleiding. Vrijheid in spel is dus relatief: zolang kinderen gevarieerdspelen en met betrokkenheid bezig zijn, zal er een zekere mate van vrijheidzijn. Criterium is dan of het spel evolueert, of met andere woorden: of het spelzich tot een hoger niveau ontwikkelt. Een voorbeeld.

Bello

De kinderen van groep 2/3 zijn al even aan het werk, als Eline, de leerkracht,de huishoek bezoekt: ‘Zo, gaat alles goed met Bello? Ik zie dat jullie al etenvoor hem hebben klaargezet!’ En inderdaad, de kleuters hebben een bord eneen schaaltje, die dienen als voederbakken, op de grond neergezet. Eline gaat

32