Nt2-Les Zonder Grammatica1

8/10/2019 Nt2-Les Zonder Grammatica1

1/8

20

Levende Talen Tijdschrift Jaargang 7, nummer 4, 2006

Wie Nederlands leert volgens de Delftse Methode

krijgt geen uitleg over de grammatica. In de Delftse

cursusboeken zit een beknopte grammatica, maar tij-

dens de lessen wordt daar geen aandacht aan besteed.

Het grootste deel van de lessen wordt namelijk

besteed aan conversatie. Hoe kan dat? Hoe kunnen

cursisten zich in correct Nederlands uitdrukken als

ze niet eerst de grammaticale basisprincipes hebbengeleerd? Correct taalgebruik komt de cursisten toch

niet zomaar aanwaaien? Nee, vanzelf gaat dat

inderdaad niet. In dit artikel zet de auteur uiteen

hoe dat wonder zich in de Delftse lespraktijk toch

kan voltrekken. De Delftse leslokalen worden veelal

bevolkt door hoogopgeleide buitenlanders die zich

voorbereiden op een studie aan een Nederlandse

universiteit. Maar de Delftse Methode is, met de

nodige aanpassingen, ook toepasbaar op andere

doelgroepen.

Geen grammatica, maar wat dan?

Over het nut van grammatica in het nt2-onderwijs lopen de opvattingen uiteen.Voorstanders stellen dat nt2-leerders in

staat zijn tot reflectie op taal en dat we ze

ook in staat moeten stellen dat vermogente benutten. Ook zijn er experimenten diegunstige resultaten laten zien van gramma-ticale instructie (Ellis, 1993; DeKeyser, 1995;Norris & Ortega, 2000). Tegenstanders voe-ren aan dat het middel erger is dan de kwaal.Er komt nogal wat terminologie bij kijken,de formuleringen zijn gecompliceerd en de

regels zijn omgeven door een wirwar van uit-zonderingen; bovendien blijkt er een kloof tebestaan tussen kennis van grammatica en hetin praktijk brengen daarvan. En er is onder-zoek dat aantoont dat kennis van gramma-ticale regels niet helpt (Harley, 1989; White,1991; Krashen, 1994; Sanz & Morgan-Short,2004; Andringa, 2005).

Vaak zal de beslissing om grammatica tegeven tijdens de nt2-lessen vooral op prak-

tische gronden genomen worden. Cursistenwillen graag grammatica en docenten zijnbereid te voldoen aan dat verzoek. Zij zijn ervoor opgeleid en scheppen er genoegen inom hun kennis ten dienste te stellen aan huncursisten.

Bovendien heeft de vakliteratuur de docentdie iets anders wil dan grammaticale instructiein de les, weinig te bieden. Tegenover gram-maticaal georinteerde onderwijsmethoden

wordt steeds het alternatief geplaatst van

20

Nt2-les zonder grammatica1

Alied Blom


2/8

21

onderdompeling in het taalmateriaal. De nt2-onderwijstheorie lijkt op een tweestromen-land, met aan de ene kant de methodes diewerken met expliciete grammaticale informa-

tie aan de cursisten en aan de andere kant demethodes die volstaan met onderdompelingin het taalmateriaal. De stichter van dit twee-stromenland is ongetwijfeld Krashen, metzijn onderscheid tussen learning, het bewustleren van een taal via de grammatica en acqui-sition, het onbewust oppikken van een taaldoor het gebruik ervan. Met zijn weakinterfaceposition lijkt Ellis (1990; 1994) een tussenpo-sitie in te nemen, als hij stelt dat onbewuste

taalverwerving k, zij het indirect, benvloedwordt door instructie. Maar ook hier gaat hetom instructie van degrammatica. Evenzo trek-ken Hulstijn & De Graaff (1994) een absolutegrens tussen implicit learning, berustend opspontaneous rule discovery en explicit learning,tot stand komend door explicit rule instruction grammaticaonderwijs. Ook de Focus onForm-benadering (Doughty & Williams, 1998;Long & Robinson, 1998; Ellis, 2001) houdt

vast aan grammaticale instructie, stelt alleendat deze ingebed moet zijn in verhelderendevoorbeelden.

Een docent die geen grammatica wil geven,zo lijkt het, komt terecht bij een onderdom-pelingmethodiek, voor velen niet zon aan-trekkelijk alternatief. Een beetje docent wilwel wat meer doen dan een grote hoeveel-heid taalmateriaal aanbieden. Grammaticaleinstructie of onderdompeling: de Scylla en de

Charybdis waar de nt2-docent die iets anderswil tussendoor moet varen. Maar hoe?

Oefening baart kunst

In een artikel in Language Learning rapporte-ren Sanz & Morgan-Short (2004) over eenexperiment dat aangeeft in welke richtingde doorgang gezocht kan worden. Sanz &

Morgan-Short lopen een aantal experimenten

na naar het effect van grammaticale instructiein het nt2-onderwijs. Die experimenten zijnin de regel zo opgezet dat proefpersonen ken-nis maken met een hoeveelheid taalmateriaal,

een gedeelte van hen, de onderzoeksgroep,met grammaticale uitleg, de rest, de contro-legroep, moet het zonder dergelijke uitlegstellen.

In een aantal experimenten blijken deonderzoeksgroepen significant beter te sco-ren dan de controlegroepen. Sanz & Morgan-Short noemen onder andere Ellis (1993), eenonderzoek naar het leren van een bepaaldeklankverandering in het Welsh. De onder-

zoeksgroep krijgt de klankregels gepresen-teerd aan de hand van relevant voorbeeld-materiaal, dat zij vervolgens moeten vertalenin hun moedertaal; de controlegroep doethetzelfde, maar dan zonder presentatie vande regels. De onderzoeksgroep blijkt op eentest, waarbij zij nieuwe voorbeelden op gram-maticaliteit moeten beoordelen, significantbeter te scoren dan de controlegroep. Inhet onderzoek van DeKeyser (1995) bekij-

ken proefpersonen plaatjes met beschrijvin-gen. De onderzoeksgroep krijgt explicieteinformatie over bepaalde vormaspecten indie beschrijvingen, die de controlegroep nietkrijgt. Op afsluitende productietests waarindiezelfde vormaspecten aan de orde komenblijkt de onderzoeksgroep significant beter tepresteren dan de controlegroep.

Maar de uitkomsten van het experimentvan Rosa & ONeill (1999) zijn anders. In

dit experiment moeten puzzelstukjes methalve zinnen erop bij elkaar gezocht wor-den. Enkele groepen proefpersonen wordenbovendien voorzien van een expliciete gram-maticale instructie, terwijl n groep hetzonder deze instructie doet. Bij afsluitendetests blijkt deze laatste groep niet onder tedoen voor de andere groepen. Rosa & ONeill(1999) veronderstellen dat immediate feed-back provided by the puzzle activity itself gave

the learners enough information about the

21

Alied Blom Nt2-les zonder grammatica


3/8

22


properties of the target structure (p. 546).Uit het al of niet aan elkaar passen van tweestukjes wordt immers direct duidelijk of deopschriften op die stukjes goed begrepen

zijn. Daardoor zou explicitering van het regel-systeem niets toevoegen.Hierdoor op een idee gebracht zetten Sanz

& Morgan-Short het volgende experimentop. Twee groepen proefpersonen oefenenmet Spaanse zinnen die een speciaal typevoornaamwoorden bevatten, de object-clitics.Ze moeten bij die zinnen het juiste plaatjekiezen, en ook moeten ze uit twee vertalingenvan dergelijke zinnen de juiste kiezen. De

onderzoeksgroepen krijgen vooraf gramma-ticale uitleg over het clitics-systeem, een con-trolegroep krijgt alleen goed-fout-meldingen(o.k., sorry, try again). Daarna worden driesoorten tests afgenomen: bij een testzin hetjuiste plaatje vinden, een onvolledige testzinafmaken en een stukje video navertellen. Bijeen vergelijking van de testresultaten komengeen opmerkelijke verschillen naar voren tus-sen de verschillende groepen proefpersonen.

Sanz & Morgan-Short schrijven dit toe aande opzet van de oefentaken die de proefper-sonen in hun experiment moesten uitvoeren.In het onderzoek van Ellis (1993) en DeKeyser(1995) bleef de kennismaking van de proef-personen met het testmateriaal beperkt tothet vertalen van voorbeeldzinnen of hetbekijken van plaatjes bij voorbeeldzinnen;ook bij het merendeel van de door Norris &Ortega (2000) opgevoerde studies is de ken-

nismaking met het testmateriaal oppervlak-kig (Andringa, 2005). De werkzaamhedenin het experiment van Sanz & Morgan-Shortdaarentegen, waren wat men task-essentialnoemt (Rosa, 1999; Loschky & Bley-Vroman,1993): om de oefentaak correct uit te voerenmoesten de deelnemers welbewust aandachtschenken aan die voornaamwoorden, en hetgebruik ervan begrijpen. Omdat de zinne-tjes zo simpel waren gehouden dat andere

foutenbronnen uitgesloten waren, werd de

aandacht door de meldingen o.k.en sorry, tryagain op juist die vormen gericht. Door zomet het materiaal te oefenen deden zij meerdan het passief consumeren; ze verwerkten

het actief, met gerichte aandacht voor debewuste pronominale vormen. Expliciete for-mele instructie blijkt in die omstandighedenniet meer uit te maken. Ook in het onderzoekvan Andringa 2005 oefenen proefpersonenintensief met het testmateriaal en weer is deuitkomst dat in die omstandigheden gram-maticale instructie voor verbetering van hetspontane taalgebruik niet uitmaakt.

Voor nt2-docenten die af willen van gram-

maticale instructie biedt dit perspectieven. Zijkunnen tussen de Scylla van grammaticaleinstructie en de Charybdis van onderdompe-ling doorvaren, door hun cursisten op de eenof andere manier actief aan het werk te zetten.Maar waarmee precies? Niet met grammatica-regels, maar waarmee dan?

De Delftse Methode (Montens, Sciarone &Grezel, 2001) heeft ruim twintig jaar ervaringmet het inzetten van teksten als leermiddel.

Datgene waar de cursisten hun tanden inmoeten zetten is niet de verzameling gram-maticale regels die wij docenten kunnenbedenken naar aanleiding van verschijnselenin een tekst, maar die tekst zelf. Het voordeelis duidelijk: de woorden en de zinnen in dieteksten kunnen de cursisten, in tegenstellingtot grammaticaregels, direct gebruiken ineen conversatieles. Wat twintig jaar geledenin Delft begon als een experiment (Laten we

het proberen met teksten als leermateriaal),is uitgebouwd tot een veelzijdig onderwijs-pakket, met tekstmateriaal voor beginners totvergevorderden, overhoor- en toetsmateriaalop schrift en op cd-rom, en een computeron-dersteund luistertoetsinstrumentarium. DeDelftse cursussen, die intensief zijn en eenvoltijdse leerinspanning vergen, brengen cur-sisten in vier maanden tot het niveau waaropze nt2-II-examen kunnen doen.

Waar ik zelf als docent in de vijftien jaar

22


4/8

2323

dat ik met deze methode werk het meesteplezier aan beleef, is de spectaculaire ontwik-keling van de spreekvaardigheid van de cur-sisten. Vanaf de eerste les breng ik ze in het

Nederlands aan de praat over onderwerpendie in de tekst van die dag aan de orde komen,en in de loop van een cursus worden de con-versaties steeds levendiger en interessanter2.Maar voordat de les begint, moet er gewerktworden, houden Sanz & Morgan-Short onsvoor. Vertaald naar de Delftse context bete-kent dit: de teksten moeten geleerd.

Teksten leren

Wat houdt dat in: teksten leren? De tekstendie het Delftse cursusmateriaal uitmakenzijn flinke lappen, over allerlei onderwer-pen, met veel nieuwe woorden. Hoe kunnende cursisten die begrijpen? Eenvoudig: allenieuwe woorden zijn vertaald, in de moeder-talen van de cursisten of in een andere taaldie zij kennen. Er is dus geen belemmering

voor een goed begrip van de inhoud. Maardan? Moeten de teksten soms uit het hoofdgeleerd worden? Nee, dat is niet de bedoeling.Wel vragen wij van de cursisten ze in detailte bestuderen. Zij moeten van alle woordenbegrijpen wat die in die context betekenen enals het om veranderlijke woorden gaat, goedenota nemen van de vorm die ze hebben. Zemoeten de geluidsweergave van de tekstendirect kunnen verstaan, zonder boek erbij en

ze moeten de zinnen in hetzelfde tempo enmet dezelfde intonatie na kunnen zeggen.Ook is het nuttig als ze zich oefenen in hetdicteeschrijven. Tot slot moeten ze zich metbehulp van vragen bij de tekst voorberei-den op een gesprek daarover, zodat ze zichimproviserend met de woorden uit de tekst inverstaanbaar Nederlands kunnen weren: Wiemaakt graag het huis schoon? Ik niet! Maar ik kookwel elke dag! En jij? Ik kan niet koken. Maar ik doe

altijd boodschappen. Wie tot dit alles in staat is,

heeft de tekst goed geleerd.Dit is een tijdrovende klus, dat is dui-

delijk. Maar de leerinspanningen wordenrijkelijk beloond, doordat de cursisten zich

in korte tijd kunnen ontwikkelen tot vol-waardige gesprekspartners in de conversatie-les. Deelnemen aan gesprekken over allerleionderwerpen, Nederland of de herkomstlan-den betreffend of wat voor andere interes-sante zaken ook: is er een mooiere beloningdenkbaar?

Conversatie: leerzaam amusement

Het grootste deel van een Delftse les wordtbesteed aan conversatie naar aanleiding vande tekst die voor die les op het programmastaat. Het is de taak van de docent om dezeconversatie van de grond te tillen en gaandete houden. Hoe doen we dat? Moeten we hetonderwerp van de tekst nog een keer behan-delen en extra informatie geven daarover?Nee. Nog een keer behandelen is niet nodig,

nadat we van de cursisten gevraagd hebbenzich zo grondig voor te bereiden. Ze ken-nen de tekst van binnen en van buiten. Extrainformatie geven heeft weinig zin, omdat wedaarbij onvermijdelijk woorden nodig zullenhebben die niet in de tekst staan en die ze dusniet kennen. Maar wat doen we dan?

Wat wij docenten in een Delftse les doenis onze cursisten in de gelegenheid stellen dewoorden en de zinnen die ze zo ijverig bestu-

deerd hebben, zelf in een gesprek te gebrui-ken. We beginnen meestal met domme vra-gen, waarbij het antwoord letterlijk in detekst staat. Als er een vraag-antwoordpaar inde tekst staat, herhalen we de vraag: Waaromleer je Nederlands? Waarom is dat zo belangrijk?

Iedereen kan antwoord geven, want dat staatgewoon in de tekst. Meer domme vragenmaken we door van een willekeurige zin inde tekst een vraagzin te maken, voorafgegaan

door een vraagwoord: Hoe laat begint de les?



5/8

24


Waarom noemen we het boek het Groene Boek? Ookop deze vragen kan iedereen die de tekst kent,antwoorden. Onderschat u de amusements-waarde niet van het letterlijk herhalen van in

het geheugen opgeslagen stukjes tekst!Daarna porren we de zaak wat op metvragen die iets verder verwijderd zijn vande letterlijke tekst, waardoor een uitvoerigergedachtewisseling of conversatie kan ont-staan. We brengen ze aan de praat met infor-matieve vragen (Wat betekent dat?), aanspo-ringen (Goed zo, ga door, geef eens een voorbeeld),veronderstellingen (Dus je denkt dat ?), uit-dagingen (Geloof je dat echt?!), tegenwerpin-

gen (Maar in de tekst staat toch ?), aanvul-lingen (O, je bedoelt misschien ?), vragen dieeen beurtwisseling tot stand brengen (En jij?Vind jij dat ook?, Wie kan daar iets meer over zeg-gen?) en allerlei soorten van uitlokking (Datbegrijp ik niet, leg nog eens uit?, Maar Magda zeinet nog ...). Tot slot voeren we de eisen aande spreekvaardigheid van de cursisten nogverder op door ze in groepjes van twee of driete laten discussiren over een vraag die in de

tekst wordt opgeworpen of die in het ver-lengde ligt van de tekst. Die discussie voerenwe vervolgens plenair.

De spreektijd per cursist wordt met namedoor de subgroepsdiscussie flink opgevoerden ze kunnen elkaar helpen met eventueletaalproblemen. Essentieel is echter, dat wijdocenten ons met onze vragen en opdrachtenbinnen het vocabulaire houden dat de cursis-ten in de lessen tot nu toe verworven hebben:

wij mogen geen woord gebruiken dat ze nietkennen. Ook moeten wij ons ervan vergewis-sen dat onze vragen te beantwoorden zijn metwoorden die zij kennen. Alleen dan kunnenwij weerwerk verwachten van onze cursistenen kan er een gesprek van de grond komen.En alleen dan kunnen wij eisen stellen aan deproductie van onze cursisten: Ken je dit woordniet? Maar het staat hier in de tekst, kijk maar!Maar zo spreek je dat woord niet uit. probeer het

nog eens?

Dit alles lijkt evident, maar in de praktijkis het dat niet. Toen ik begon te werken metde Delftse Methode had ik geen enkele erva-ring met het bevragen van een tekst op deze

manier. Niet alleen de cursist moet zich eenandere leerstijl aanmeten, ook de docent moetzich op onorthodoxe wijze voorbereiden, ende teksten navlooien op mogelijkheden voorbeantwoordbare vragen en uitvoerbare dis-cussieopdrachten.

Maar zoals gezegd, al deze inspanningenblijven niet zonder beloning. De gesprekkendie zich ontspinnen zijn leerzaam voor de cur-sisten, door de voortdurende bevestigende of

corrigerende feedback van de docent; boven-dien kunnen zij met woorden of zinsvormenin de tekst experimenteren en zo aan huntaalkennis werken. Maar ook zijn de gesprek-ken vaak bijzonder levendig, vooral als ze hetstrikte kader van de tekst te buiten gaan en decursisten de ruimte geven om eigen kennis,ervaringen of opvattingen in te brengen. Degesprekken zijn hierdoor vaak echt, doordater werkelijk informatie uitgewisseld wordt of

stelling wordt genomen. Voor beide partijenis dit motiverend. Ik krijg als docent geregeldnieuwe informatie en andere gezichtspuntenaangedragen, terwijl mijn cursisten tot hunblijde verrassing ondervinden dat werkelijkecommunicatie in de doeltaal binnen de moge-lijkheden ligt. En tot slot: de lessen in Delfthebben vaak een hoge amusementswaarde,als de cursisten vergeten dat ze in een klasjezitten en enthousiast, geagiteerd, emotioneel

of met humor over hun eigen ervaringen ver-tellen of elkaar daarover aan de tand voelen.

Practice or perish

Hoe inspirerend de lessen vaak ook zijn,toch zal er op de meeste cursisten wel enigedruk uitgeoefend moeten worden voordat zebereid zijn om zich de intensieve en tijdro-

vende leerstijl die de Delftse methode vereist,


6/8

25

aan te meten. Maar al te vaak moeten we inDelft cursisten over de streep trekken diegewend zijn talen te leren op grammaticaleleest en die het domweg leren van teksten

beneden hun waardigheid vinden. Vr hetbegin van de cursus maken wij tijdens eenspeciale introductiebijeenkomst duidelijk wathet leren van een tekst precies inhoudt. Dezeintroductie geven wij in het Engels en des-gewenst in het Frans en Duits. En tijdens deeerste lessen van de cursus praten wij op henin, om ze ervan te overtuigen hoe lonend eengoede voorbereiding voor hen is. Maar dannog.

De druk is vaak toch niet groot genoeg. Inde loop der jaren zijn wij ertoe overgegaan inhet Delftse cursusmateriaal plaats in te rui-men voor toetsen, zodat wij de cursisten feed-back kunnen geven over hun studiemethode.We gebruiken hierbij toetsvormen die alleende kennis van de tekst op de proef stellen. Isde score voldoende, dan heeft de cursist detekst goed bestudeerd en de cd voldoendebeluisterd, is dat niet het geval, dan schort er

iets aan de leerinspanningen. Op basis van detoets kunnen we individuele adviezen geven.Is de tekst echt goed bestudeerd? Hoe dan?Is de cd wel genoeg gebruikt? Hoe vaak? Is ergeoefend met het schrijven? Hoe?

Een voorbeeld van zon toets is de gaten- ofclozetoets, mits die direct afgeleid is van degeleerde tekst het is die tekst met hier endaar een woord weggelaten. Wie de bron-tekst goed geleerd heeft, kan de ontbrekende

woorden zo aanvullen. Het scoren van gaten-toetsen kan bestaan uit een simpele vergelij-king met het origineel of, ruimhartiger, uiteen vergelijking met mogelijke alternatieveinvullingen van de gaten. Op de cd-rom bijde Delftse tekstboeken zit een programmawaarmee de cursisten zelf gatentoetsen kun-nen aanmaken, zodat ze kunnen oefenenen de eigen prestaties beoordelen. Er is ookvoorzien in de mogelijkheid van feedback bij

een foutmelding in de vorm van aanwijzin-

gen voor de juiste invullingen. In de praktijkblijkt dat vooral theoretisch genteresseerdecursisten gebruik maken van deze mogelijk-heid.

Een moeilijker toetsvorm is de luistertoetsin de vorm van een dictee, in Delft afgenomenmet behulp van een computerprogramma.Het Delftse luistertoetsprogramma gebruiktde geluidsopnames waar de cursisten ookmee geoefend hebben, zodat ook hier denadruk ligt op het belonen van ijver. Het doelvan al deze toetsen is uitsluitend de druk opde ketel te houden bij de cursisten. Steedsweer worden zij, doordat zij bij onvoldoende

resultaat de tekst moeten herhalen en de toetsover moeten doen, met hun neus op de feitengedrukt: het is practiceorperish. Gedurende delessen horen wij de resultaten van deze ikgeef het toe ietwat schoolse benaderingvan de cursisten3.

Grammatica: wat is de vraag eigenlijk?

Dat de docent kiest voor een lesvorm zon-der grammaticale instructie wil natuurlijkniet zeggen dat de cursisten daar zondermeer in meegaan. Zij zijn geneigd om alleproblemen met een tekst onder de noe-mer grammatica te brengen, voor hen eenverzameling toverformules die snelle enmakkelijke oplossingen biedt voor al dieproblemen; het is de taak van de docent omhun die toverformules te geven. Maar als we

die problemen nader analyseren (zie Blom& Wesdijk teverschijnenvoor een inventarisa-tie), dan blijken die voor het overgrote deelniet grammaticaal maar lexicaal van aard tezijn te zijn. Het gaat dan bij voorbeeld omvragen als: Wat is het verschil tussen jeenjij?, Hoeveel is een stuk of drie?, Wat is hetverschil tussen wie en hoe?, Wat betekentzou?, Waarom staat er drieuuren niet: drieuren?. De vraag van cursistenzijde om meer

grammatica blijkt vaak voort te komen uit



7/8

26


onduidelijkheid omtrent de betekenis vanbepaalde woorden.

Natuurlijk geven wij als rechtgeaardedocenten onze cursisten geen nul op het

rekest. Ook in de Delftse lessen is er ruimtevoor vragen over de taal. Maar onze ant-woorden zijn zo simpel mogelijk, zondergrammaticaal jargon, bij voorkeur beperkt totenkele verhelderende voorbeelden van verge-lijkbaar woordgebruik afkomstig uit bekendtekstmateriaal. Daarna keren wij snel terugtot de orde van de les: conversatie naar aan-leiding van de tekst. Niet over het Nederlandsin grammaticaal jargon, maar in het Nederlands

over allerlei veel interessantere onderwerpen.

Noten

1. Dit artikel is een bewerking van mijn bij-drage aan het liber amicorum voor A.G.Sciarone (Grezel, 2005).

2. Wie het niet gelooft moet komen kijkenen luisteren! Wanneer u maar wilt kunt ueen les bijwonen om zelf te constateren

hoe snel het vraag- en antwoordspel tus-sen docent en cursist zich ontwikkelt toteen levendige en leerzame discussie tussencursisten onderling, waarbij de docent opde achtergrond als vraagbaak en correctorvan fouten fungeert. Informeert u even bijhet secretariaat van het IT&C-Nederlandsvoor Buitenlanders Delft naar het lespro-gramma van dat moment: 015 278 4124 [email protected].

3. Het zal niet in alle leeromgevingen moge-lijk zijn zulke hoge eisen te stellen aan devoorbereiding door de cursisten. Voor eenopzet waarbij het leren van de tekst in deles zelf gebeurt, verwijs ik naar Blom (teverschijnen).

Literatuur

Andringa, S. (2005). Form-focused instruc-tion and the development of second language pro-ficiency. Groningen: Groningen Dissertations

in Linguistics 56.Blom, A., & Wesdijk, J. L. (2005). TweedeRonde. Nederlands voor Buitenlanders. Amster-dam: Boom.

Blom, A., & Wesdijk, J. L (te verschij-nen). De meest gestelde vragen in de NT2-les.Amsterdam: Boom.

DeKeyser, R. (1995). Learning second lan-guage grammar rules. An experiment with aminiature linguistic system. Studies in Second

LanguageAcquisition, 17,379-410.Doughty, C., & Williams, J. (Eds.) (1998).Focusonforminclassroomsecondlanguageacquisi-tion. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, N. (1993). Rules and instances inforeign language learning. Interactions ofexplicit and implicit knowledge. EuropeanJournalofCognitivePsychology, 5,289-318.

Ellis, N. (Ed.) (1994). Implicit and ExplicitLearning of Languages. London: Academic

Press.Ellis, R. (1990). Instructed LanguageAcquisition. London: Blackwell.

Ellis, R. (1994). Implicit/explicit knowl-edge and language pedagogy. TESL Quarterly,28,166-172.

Ellis, R. (2001). Form-focused instructionand second language learning. Malden/London:Blackwell Publishers.

Grezel, J. E. 2005 (Ed.), Gloria Bondi. Liber

amicorum voor Bondi Sciarone. Amsterdam:Boom.Harley, B. (1989). Functional grammar in

French immersion. A classroom experiment.AppliedLinguistics,10,331-359.

Hulstijn, J.H. & de Graaff, R. (1994). Underwhat conditions does explicit knowledge ofa second language facilitate the acquisitionof implicit knowledge? A research proposal.AILA Review 11 ConsciousnessinSecondLanguage

Learning, 97-112.


8/8

27

Krashen, S. D. (1994). The input Hypothesisand Its Rivals. In Ellis (Ed.).ImplicitandExplicitLearning of Languages (pp. 45-77). London:Academic Press.

Long, M. H., & Robinson, P. (1998). Focuson form: theory, research and practice. In C.Doughty & Williams, J. (Eds.), Focusonforminclassroomsecondlanguageacquisition(pp. 15-63).Cambridge: Cambridge University Press

Loschky, L., & Bley-Vroman, R. (1993).Grammar and task-based learning. InCrookes, G.,& Gass S. (Eds.).Tasksandlangu-age learning: Integrating theory and practice (pp.23-167). Clevedon, England: Multilingual

Matters.Montens, F., Sciarone, A. G., & Grezel, J.E. (2001). De Delftse methode. Nederlands voorBuitenlanders. Amsterdam: Boom.

Norris, J. M., & Ortega, L. (2000).Effectiveness of L2 instruction: a researchsynthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning, 50(3),417-528.

Rosa, E. (1999).Acognitiveapproachtotask-basedresearch. Explicitness, awarenessandL2deve-

lopment. Unpublished doctoral dissertation,Georgetown University, Washington, DC.

Rosa, E., & ONeill (1999). Explicitness,intake, and the issue of awareness. Anotherpiece to the puzzle. Studies inSecondLanguageAcquisition, 21,511-556.

Sanz, C., & Morgan-Short, K. (2004).Positive Evidence Versus Explicit RulePresentation and Explicit Negative Feedback.A Computer-Assisted Study, LanguageLearning54, 1,35-76.

White, L. (1991). Adverb placement in sec-ond language acquisition. Some effects ofpositive and negative evidence in the class-room. SecondLanguageResearch,7,133-161.

Alied Blom is sinds medio jaren 80docent Nederlands voor Buitenlanders aande TU Delft. E-mail: [email protected]: 015-278 2517


Nt2-Les Zonder Grammatica1

Documents

Transcript of Nt2-Les Zonder Grammatica1