Samenvatting

Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancière De onwetende meester

Lien Deweer

Promotor: Dr. Nancy Vansieleghem

Opleiding pedagogische wetenschappen - afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Academiejaar 2010-2011

Ons onderwijs om mensen te leren hoe ze verdraagzaam kunnen leven in onze multiculturele

samenleving waarbij ze democratische waarden respecteren en nastreven slaagt niet altijd even

goed. Er werden vele methodieken op de markt gebracht maar de uitkomsten van onderzoek

naar attitudes van jongeren en het aanleren van democratische waarden en normen blijven

negatief. De doelstelling blijft immers (meer) gelijkheid. Verschillen en ongelijkheid blijven het

uitgangspunt. Wat kan echter gedaan worden waneer we aannemen dat elkeen over een gelijk

(intellectueel) vermogen beschikt? Wat kan de aanname van gelijkheid betekenen voor mijn

handelen in de Vlaamse onderwijspraktijk? Eerder dan een uitleg te bieden of te tonen hoe het

wel zou kunnen is dit de weergave van een onderzoek naar de antwoorden op deze vragen die

gesteld kunnen worden naar aanleiding van het lezen van De onwetende meester (Rancière,

2007). Het biedt een vertaling van dit verhaal maar ook een verbinding ervan met de gedachtes

van de auteur betreffende wat hij reeds kende maar ook tracht te kennen, zijn ervaringen in de

onderwijspraktijk en een zicht op wat de aanname van gelijkheid kan betekenen voor zijn

handelen in de Vlaamse onderwijspraktijk. Met dit onderzoek tracht de auteur zelf de aanname

van gelijkheid te verifiëren. Enerzijds door gebruik te maken van de eigen intelligentie bij dit

schrijven waartoe hij dacht niet in staat te zijn, door het bewust worden van het eigen

intellectueel vermogen. Anderzijds door de aanname dat anderen geen uitleg behoeven maar

zelf in staat zijn deze vertaling te raden en na te denken over deze aanname met behulp van hun

intellectueel vermogen, dat gelijk is aan dat van de auteur.

Universiteit Gent

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2010-2011

Gelijkheid als aanname

Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancière

De onwetende meester

Lien Deweer Promotor: Dr. Nancy Vansieleghem

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische

wetenschappen

Afstudeerrichting: pedagogiek en onderwijskunde

Woord vooraf

Tijdens de masterjaren van de opleiding pedagogische wetenschappen wordt verwacht dat de

student een masterproef schrijft die een wetenschappelijk onderbouwde reflectie inhoudt over

het pedagogisch handelen bij de aanpak van een pedagogisch vraagstuk of thema. Ik zag ernaar

uit onderzoek te verrichten betreffende een thema dat me reeds jaren boeit: de diversiteit van

de samenleving, interculturaliteit en hoe ermee omgaan in de klas. Dit echter zonder te pleiten

voor een zoveelste methodiek, maar op zoek te gaan naar een alternatief, een fundamenteel

andere wijze om om te gaan met verschillen tussen studenten1.

Eenmaal begonnen bleek het schrijven van deze masterproef geen eenvoudig proces. Het begon

met de keuze van een thema, het lezen van enkele boeken van Foucault naar aanleiding van mijn

keuze en een eerste onzeker ontwerp van de structuur. Na het uitschrijven van een eerste deel

voelde ik een onbehagen. Een onbehagen betreffende de stellingen die ik trachtte te bewijzen en

de manier waarop ik werkte. Mijn promotor zette me aan De onwetende meester (Rancière,

2007a) te lezen. Dit boek sprak me enorm aan en veranderde iets in mezelf. Ik wist dat ik erin

zou vinden waar ik naar op zoek was. Het was echter maar het begin van een zoektocht, een

zoektocht waarin ik reeds een lange weg heb afgelegd maar die nog steeds niet ten einde is en

die dat waarschijnlijk nooit zal zijn. De zoektocht naar de verificatie van de aanname van de

gelijkheid. Het werd een tocht van lezen, herlezen, verbinden met wat ik reeds kende en mijn

ervaringen, vertellen door het schrijven en herschrijven en opnieuw verbinden. Het is een

zoektocht die met dit werk een voorlopig eindpunt kent, maar zal verder gezet worden wanneer

ik in de praktijk ervaring zal opdoen als leerkracht en pedagoog.

Graag wil ik de mensen danken die me bijstonden bij deze zoektocht en het schrijven van deze

masterproef.

Dit is mijn promotor, dr. Nancy Vansieleghem, die me niet heeft uitgelegd hoe ik deze

masterproef moest schrijven of aangaf wat erin moest komen, maar die me aanmoedigde bij de

belangrijke stappen die ik tijdens deze zoektocht nam en me liet verder kijken, verder op zoek

gaan en mezelf meer vragen liet stellen. Zo kreeg ik de kans de aanname van de gelijkheid te

verifiëren bij het begin, door me bewust te worden van mijn eigen intellectueel vermogen. Ik had

immers nooit verwacht te kunnen schrijven wat ik schreef en moest zo wel aannemen dat elkeen

beschikt over een gelijk (intellectueel) vermogen.

Tevens wil ik mijn ouders bedanken. In mijn opvoeding en tijdens het schrijven van deze

masterproef heb ik mogen ervaren dat zij aannemen dat ik over een gelijk intellectueel

vermogen als dat van hen en anderen beschik. Zij zijn het die me telkens opnieuw vragen: “Wat

zie je? Wat denk je ervan? Wat doe je ermee?” (Rancière, 2007, p. 60), waardoor ik begon en bleef

geloven in de aanname van de gelijkheid van intelligenties en op zoek ben gegaan naar de

verificatie ervan.

Daarnaast wil ik ook mijn vriend, vrienden en familie danken voor de steun tijdens deze lange

tijd van studeren en het schrijven van deze masterproef. Ze bleven me aanmoedigen en zetten

me aan erin te blijven geloven. Daarbij dank ik ook allen die geïnteresseerd waren in mijn

1 Doorheen de hele masterproef wordt niet gesproken over ‘leerlingen’ maar ‘studenten’. Deze keuze werd

gemaakt vanuit het lezen van De onwetende meester (Rancière, 2007a) en het artikel Learner, student

speaker: Why it matters how we call those we teach (Biesta, 2010b). Verdere toelichting over deze keuze

kan u lezen op pagina 30 van deze masterproef.

masterproef, ze vroegen me immers: “Waar gaat je masterproef over?”, waarop ik telkens kon

vertellen waar ik mee bezig was. Dit vertellen bracht me geregeld tot nieuwe inzichten doordat

ze mijn vertaling van het werk van Rancière probeerden raden en ik zo een tegen-vertaling

kreeg die me aanzette tot verder nadenken en zoeken.

Lien Deweer

Gent, juli 2011

It is now many years since I First read The Ignorant Schoolmaster and I still recall the

strange blend of confusion and bedazzlement that I felt as I made my way through its pages. I was

responsible for it being translated into Spanish and Portuguese, I have organised a collection of

papers on the book and I have commented on it on various occasions and from different points of

view. But I have the feeling that I have not finished reading it and, above all, that this book has not

finished reading me. -Larrosa, 2010, p. 685-

Mindful all the while that ‘he who emancipates need not worry about what the

emancipated will learn. He will learn what he wants, perhaps nothing. But he will

know that he can learn’.

-Rancière, 2003b, p. 28 geciteerd in Larrosa, 2010, p. 702-

Now I do not know if it can be done, but what I do know is that it sometimes happens.

Indeed, it is known to have occurred on several occasions during my own university years. It is a

question, then, of paying attention to this thing that sometimes happens, to be equal to it and to give

it time and space. -Larrosa, 2010, p. 694-

Inhoudsopgave

Inleiding ................................................................................................................................................................................. 1

Onderzoekshouding en onderzoeksproces ............................................................................................................. 3

De onwetende meester, gelijkheid als aanname, verteld .................................................................................. 5

Verbinding met mijn gedachtes en kennis ........................................................................................................... 15

Verbinding met mijn ervaringen uit de onderwijspraktijk ........................................................................... 24

Verbinding met een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk ........................................................................ 30

Wat als? ............................................................................................................................................................................... 37

Tot slot ................................................................................................................................................................................. 39

Literatuurlijst .................................................................................................................................................................... 40

1

Inleiding

De twintigste eeuw wordt gekenmerkt door globalisatie, migratie, de multiculturele

samenleving, relaties tussen mensen met een verschillende culturele achtergrond, interculturele

conflicten ... Vele boeken, uiteenzettingen, wetenschappelijke literatuur tot zelfs documentaires

vangen met deze stelling aan. Dit wijst erop dat deze evoluties en de gevolgen ervan een centraal

thema vormen in onze maatschappij. Verschillende omgangsvormen, benaderingen, concepten

… daaromtrent worden ter discussie gesteld op onderzoeks- en beleidsniveau. Media en

onderwijs worden als belangrijke actoren gezien die burgers bewust kunnen maken en

opvoeden om inzake deze thema’s een eigen omgangswijze en mening te vormen, congruent aan

deze die vooropgesteld wordt op onderzoeks- en beleidsniveau.

In Vlaanderen werden vele maatregelen hiertoe genomen, de uitkomsten ervan werden

recentelijk echter betwist. Op onderwijsbeleidsniveau werd het gelijke onderwijskansenbeleid

ingevoerd, waarover Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het Vlaams Secretariaat van het

Katholiek Onderwijs, onlangs aangaf dat het niet werkt (De Standaard, 8 februari 2011).

Sociologe Nadia Fadil meent dat er institutioneel racisme aanwezig is in het Vlaams onderwijs

dat ervoor zorgt dat kinderen van migrantenkomaf geen eerlijke kans krijgen in het onderwijs

(Mo*, februari 2011). Daarbij sluit de gedachte aan van expert Marc Laquière dat pesterijen van

andere kinderen komen maar denigrerende uitspraken over religie of tradities van volwassenen,

van het personeel van de scholen komen (Mo*, februari 2011). Bij het nagaan van de attitudes

die leerlingen verwerven, werd vastgesteld dat Vlaamse jongeren bij de meest racistische

jongeren in Europa horen (De Standaard, 30 september 2006; Lefevere, 2000). Uit een ander

onderzoek van de KU Leuven bleek dat ongeveer veertig procent van de zestienjarige (blanke)

Belgen er vrij onverdraagzame ideeën op nahoudt (Humo, 3 oktober 2006). Een andere studie

die heel wat stof deed opwaaien toonde aan dat het onderwijs in Vlaanderen slecht scoort in

vergelijking met andere Europese landen op het aanleren van democratische en

maatschappelijke attitudes (De Standaard, 22 november 2010) en dat Vlaamse jongeren weinig

geloof hechten aan democratische waarden (De Morgen, 22 november 2010).

Democratie en het nastreven van democratische waarden in onze multiculturele samenleving en

het aanleren ervan aan onze kinderen blijken erg belangrijk voor ons. Toch is het duidelijk dat

het onderwijs ter zake niet zo efficiënt is als men zou willen.

Als leerkracht en toekomstig pedagoog voel ik me aangesproken om kinderen en volwassenen te

helpen samenleven in deze multiculturele maatschappij en verdraagzaamheid voor elkaar te

bevorderen. Ik heb echter zelf reeds ervaren dat dit geen gemakkelijke opdracht is. Ik was

behoorlijk ontgoocheld toen ik merkte dat de attitudes van de kinderen in mijn klas niet

veranderden naar aanleiding van systematisch gebruik van (verschillende) interculturele

onderwijsmethodes. Eventuele effecten kon ik niet op lange termijn meten en ik testte niet alle

mogelijkheden uit. Toch voelde ik een algemeen onbehagen bij deze aanpak.

Vanuit dit onbehagen en de maatschappelijke vaststelling dat dergelijke aanpakken niet de

gewenste effecten teweeg brengen, voelde ik de drang om meer essentiële elementen uit

2

dergelijke aanpak te onderzoeken. Het schrijven van een masterproef leek me een uitgelezen

kans daartoe.

Bij aanvang zou ik de notie verdraagzaamheid onderzoeken. Het was echter moeilijk los te

komen van de wijze waarop ik zelf de notie verdraagzaamheid percipieer en de

vooronderstellingen waarvan ik daarbij uitga. Bij het lezen van het boek De onwetende meester

van de Franse filosoof Rancière werd me echter wel duidelijk dat het net gaat over hoe wij

bepaalde noties invullen en welke aanname wij doen, die ten grondslag ligt aan het onderwijs

dat we bieden. Het lezen over gelijkheid als aanname was voor mij als een scharnierpunt, een

omschakeling in mijn denken. Dan pas besefte ik dat ik al ruime tijd focuste op ongelijkheid en

hoe tot gelijkheid te komen, eerst met behulp van een methode en later de invulling van het

concept verdraagzaamheid. Ik wil dan ook graag onderzoeken wat deze aanname betekent, wat

kan gedaan worden als ik van gelijkheid uitga. Voor ik dit bekijk voor mijn (toekomstig)

functioneren in de Vlaamse onderwijspraktijk wil ik in eigen ervaringen hiernaar op zoek gaan.

Tijdens het telkens opnieuw lezen van het boek De onwetende meester (Rancière, 2007a)

herbeleefde ik momenten uit het verleden waarbij gelijkaardige ervaringen als die van Jacotot

plaats vonden. Door erover na te denken en ze te vertellen wil ik ze, zoals Masschelein aangeeft

in zijn inleiding op de vertaling van De onwetende meester, ontknopen, knopen en verknopen in

plaats van abstraheren (Masschelein, 2007b). Zo kan ik deze verbinden aan andere zaken dan

degene die in mijn verwachte hypotheses, de vooronderstellingen van mijn denken, voorkomen.

Eerder dan een voorbeeld te tonen of uit te leggen hoe het wel zou kunnen, wil ik mijn getuigenis

verwoorden en daarmee nagaan wat deze betekent voor mijn handelen.

In dit onderzoek is het bijgevolg niet de bedoeling te achterhalen hoe het komt dat huidige

aanpakken (mijns inziens) niet lijken te werken maar een alternatief te onderzoeken. Ik wil

nagaan hoe Rancière over dit alles denkt, wat gelijkheid als aanname, democratie en emancipatie

voor hem betekenen, hoe deze noties aanwezig zijn in De onwetende meester (Rancière, 2007a)

en wat ze kunnen betekenen voor mijn handelen (in de Vlaamse onderwijspraktijk).

De weergave van dit onderzoek bestaat uit het beschrijven van de onderzoekshouding en het

onderzoeksproces, het vertellen van De onwetende meester (Rancière, 2007a), het verbinden

ervan met mijn gedachtes en kennis alsook mijn ervaringen uit de onderwijspraktijk en een zicht

op de Vlaamse onderwijspraktijk. Tot slot stel ik me de vraag: “Wat als we aannemen dat elkeen

(intellectueel) gelijk is?”

3

Onderzoekshouding en onderzoeksproces

Als student voel(de) ik me eigenlijk niet in de positie om een masterproef uit te voeren met

betrekking tot dit onderwerp. Ik vertrok vanuit een eigen onderzoeksvraag die me sterk boeide

en realiseerde me pas later hoe ‘moeilijk’ het zou worden om deze masterproef tot een ‘goed

einde’ te brengen (hoewel dit onderzoek voor mij geen einde zal hebben). Ik ben ook gewoon

degenen die deze materie al behandelden als superieuren te zien. Niet enkel omdat zij meestal

de titel van professor of doctor dragen, ik kijk naar hen op aangezien ik ervan uit ga dat ze veel

meer weten en veel meer gelezen hebben dan ik, alsook dat hun denken op dit vlak meer

ontwikkeld is dan het mijne. Ondanks die angst gaf ik niet op aangezien ik meen dat net dit is

wat Rancière bedoelde, iemand die niet in de positie is om iets te doen, die dit toch doet.

Daarnaast lijkt het mij gemakkelijker kwantitatief onderzoek uit te voeren dan kwalitatief,

aangezien er duidelijke onderzoeksmethoden voor handen zijn of zelfs al bepaald zijn voor een

bepaald onderwerp en je deze gewoon hoeft te volgen om tot betrouwbare en aanneembare

resultaten te komen. Tevens lijkt kwantitatief onderzoek beter aanvaard. Mensen zien de feiten,

vastgesteld met een betrouwbare onderzoeksmethode, waarna logische conclusies worden

getrokken. Bij mij, zoals bij meerdere studenten, leeft de angst dat kwalitatief onderzoek voor

het behalen van de masterproef toch minder aanvaard en minder waard zal worden bevonden

dan kwantitatief onderzoek. Mijn onderzoek is niet enkel kwalitatief, er is daarenboven geen

duidelijke onderzoeksmethode voor. Ik meen dat die er ook niet kan zijn wanneer mijn

onderwerp betrekking heeft op het werk van Rancière en het voor hem gaat om wat niet voldoet

aan het gangbare, om wat eigenlijk buiten de aanvaardbare standaard valt, maar toch ook een

spreken is, een stem, een verhaal dat vanuit dezelfde intelligentie ontstond als dat van een ander

waarvan het spreken wel voldoet aan die standaard. Als ik dit zelf wil verifiëren bestaat daar

geen gestandaardiseerd proces voor.

Toch vertrek ik niet zomaar uit het niets. Voorgaande gevoelens en gedachten bepalen mee mijn

onderzoek(shouding), alsook probeerde ik wat Rancière schrijft bij dit onderzoek in de praktijk

te brengen. Dit bepaalt echter niet alleen mijn onderzoekshouding maar ook het verloop van het

onderzoek. Zo was het doel van mijn onderzoek niet resultaten te bekomen die algemeen geldig

zouden zijn, waar iedereen iets van zou kunnen leren. Wel wilde ik op zoek gaan naar hoe ik kan

verifiëren waar Rancière over schrijft in De onwetende meester (Rancière, 2007a). Dit door een

zelfonderzoek waarbij ik mijn eigen kennis en ervaringen verbind met de aanname van

gelijkheid, het verhaal van de onwetende meester. Om echt mijn kennis en ervaringen te kunnen

ontknopen en opnieuw verbinden (Masschelein, 2007b, p. 28) las en herlas ik het boek

meermaals tot ik voelde dat ik het echt met aandacht aan het lezen was. Ik wilde me zelf een

leerling van de onwetende meester Jacotot voelen daar ik vooral wilde begrijpen waar het om

gaat bij emancipatie zoals Jacotot dit zag en Rancière dit ziet, wat het principe van de gelijkheid

inhoudt en hoe dit geverifieerd kan worden. Dit wilde ik doen door zelf te observeren en te

onthouden, te herhalen en te verifiëren, door datgene wat ik trachtte te kennen te verbinden met

wat ik reeds kende, door te doen en na te denken over wat ik gedaan heb (Rancière, 2007a, p.

48). Ik wil spreken over hetgeen ik leer, zeggen wat ik zie, wat ik ervan denk en wat ik ermee

doe (Rancière, 2007a, p. 57). Door met aandacht het boek De onwetende meester te lezen en

meermaals te herlezen, het te vertellen, alsook te vertellen wat ik erbij denk en het te verbinden

met eerdere ervaringen en wat ik al leerde hoop ik het principe van de gelijkheid van

4

intelligenties te verifiëren. Niet om anderen te tonen hoe het beter kan, maar om zelf echt te

begrijpen wat ermee bedoeld wordt en het in de praktijk te kunnen brengen.

Dit zijn bijgevolg ook de delen (van het verslag) van dit onderzoeksproces. Eerst volgt het

vertellen van het boek De onwetende meester waarna ik dit verbind met gedachten die bij me

opkwamen vanuit eerder verworven kennis en verder opzoekwerk daarover. Vervolgens

verbind ik deze met mijn eerdere ervaringen als leerkracht, momenten waarop ik meen dat het

principe van gelijkheid als aanname geverifieerd werd. Aansluitend verbind ik dit ook met

gedachten die bij me opkwamen wanneer ik kijk naar de Vlaamse onderwijspraktijk. Tot slot

maak ik enkele kritische bedenkingen, formuleer ik enkele gedachten die in me opkwamen

wanneer ik nadacht over ‘Wat als ik tracht kinderen te leiden volgens de mening van de

gelijkheid van de intelligenties?’

5

De onwetende meester, gelijkheid als aanname, verteld

Ik wil u vertellen over het verhaal van de onwetende meester, geschreven door Rancière. Dit is

niet gemakkelijk voor mij aangezien ik niet echt filosofisch geschoold ben en ik tevens wil

toepassen waar Rancière over schrijft, namelijk gelijkheid als aanname. Ik wil dus zonder het

boek uit te leggen, u toch laten kennis maken met de inhoud, zodat u ook het vervolg van mijn

masterproef begrijpt. Sta me dan ook toe dat ik u aanschouw als een goede vriend en ‘u’ vervang

door ‘je’, aangezien ik denk dat ik echte vrienden als gelijken beschouw. Echte vrienden zijn voor

mij van de weinige mensen waar ik me goed bij voel, waarbij ik niet het gevoel heb dat ik me

moet bewijzen om ‘erbij’ te horen, waarbij ik de drang niet voel om te tonen waarom de ander

inferieur zou zijn en ik toch net iets beter zodat ik toch zeker ben dat ik een waardige positie

bekleed binnen de maatschappij, dat ik als persoon gerespecteerd en gewaardeerd wordt. Je zou

ook kunnen stellen dat dit niet nodig is aangezien ik gewoon iedereen moet zien als gelijke (met

een gelijke intelligentie), wat ook zo is als ik wil toepassen waar Rancière over schrijft, en dat ik

door u als vrienden te beschouwen al mijn eigen stelling ontkracht, maar zie het als hulpmiddel

voor mij om hiertoe te komen. Het is immers de eerste keer dat ik hier expliciet rekening

probeer mee te houden terwijl eigenlijk in alles rond mij ongelijkheid als aanname veruiterlijkt

wordt en ik gewoon ben om volgens die aanname te denken en te doen.

Het boek De onwetende meester: Vijf lessen over intellectuele emancipatie bestaat zoals de titel

aangeeft uit vijf hoofdstukken. Het zijn echter geen vijf hoofdstukken met uitleg over wat

intellectuele emancipatie inhoudt of over hoe de onwetende meester zijn onderwijs inricht. Het

zijn geen vijf instructielessen om je te leren hoe jij kan komen tot, of andere mensen kan laten

komen tot, intellectuele emancipatie. Geen lessen dus zoals wij gewoon zijn om te begrijpen wat

‘een les’ is, met uitleg over een bepaalde inhoud, voorbeelden en oefeningen. Het is een verhaal

over Jacotot, de onwetende meester, waarbij aan bod komt wat het intellectueel avontuur is dat

Jacotot beleefde, wie hij was en wat hij deed als onwetende meester (eerste hoofdstuk), hoe zijn

les eruit zag, wat les geven voor hem betekende (tweede hoofdstuk), wat aan de basis ligt van de

gelijkheid als aanname (derde hoofdstuk), hoe het er gewoonlijk aan toe gaat in de maatschappij

(vierde hoofdstuk) en enkele voorbeelden van hoe het mensen verging die Jacotots ontdekking

kenden en zoals hem in de praktijk trachtten te brengen en hoe het ‘het universeel onderwijs’

van Jacotot uiteindelijk verging (vijfde hoofdstuk).

Ik las het verhaal en wist dat het anders was, dat het dat was waar ik al lang naar op zoek was,

dat ik nu zou begrijpen waarom ik er nooit in geslaagd ben de leerlingen van mijn klas met elk

een verschillende cultuur, verschillende mogelijkheden, levend in verschillende omstandigheden

… als gelijken te zien en hen zo te laten voelen. Ik weet niet of ik nu goed uitdruk wat ik eigenlijk

wilde, maar terwijl ik vroeger verwachtte dat wanneer ik enkele technieken/methodieken voor

intercultureel onderwijs toepaste de kinderen en ik daardoor een hechte band en goede

klassfeer zouden krijgen, vol respect voor elkanders cultuur waarbij we die echt gelijkwaardig

vinden, was ik geëvolueerd naar zoeken waarom die aanpak nooit bleek te werken en een

andere mogelijkheid om wel daartoe te komen. Er moest ergens iets fundamenteel veranderen

aan mijn denk- en doewijze en ik dacht in dit boek te vinden wat, hoe, welke stappen te volgen,

als ik de les maar leerde. Na het lezen van de eerste pagina’s van het boek was ik er al van

overtuigd dat ik het in dit boek zou vinden, dat ik tegen het einde van het boek zou weten wat ik

6

zou moeten veranderen en/of welk nieuw element ik in de praktijk zou kunnen brengen

waardoor ik alsnog die mooie waarden die ik voor ogen had zou kunnen bereiken, dat ik alsnog

tot gelijkheid zou kunnen komen. Ik las geboeid het hele boek vlot uit, dacht te begrijpen waar

het om ging, maar was bij het einde toch verward. Mijn verwachtingen waren niet beantwoord,

het was anders dan ik had verwacht. Ik had begrepen dat ik blijkbaar nooit tot gelijkheid zou

kunnen komen en dat ik als meester onwetend zou moeten zijn. Waarom en wat ik dan wel

concreet zou moeten doen leek me een raadsel. Er restten me dus veel vragen, vragen over hoe

ik in de toekomst concreet zou moeten handelen, of zoiets wel mogelijk is als ‘gelijkheid

aannemen’, dit principe verifiëren en hoe ik dit zou moeten doen, wat deze ervaring van Jacotot

betekent voor mijn handelen in de maatschappij vandaag … Ik was vast besloten om het voor

mezelf te achterhalen. Toch was ik tevens verbaasd dat ik ergens in mijzelf begreep waar het

boek over ging, dat ik zelf ook al elementen in de praktijk had ervaren, maar tegelijkertijd er mij

geen raad mee wist, het gevoel had dat ik het eigenlijk helemaal niet begreep waar het om ging

en wat me nu te doen stond. Ik voelde dus enerzijds een grote blijheid dat ik eindelijk het gevoel

had gevonden te hebben waar het om ging. Anderzijds voelde ik tevens onbegrip en

ontgoocheling, zeker over het feit dat we na zovele ervaringen er in de maatschappij blijkbaar

nog niet in geslaagd zijn te bereiken wat we zogezegd graag willen bereiken, iedereen

beschouwen als onze gelijke, meer gelijkheid creëren. Maar dus ook onbegrip dat dit nooit zal

lukken, dat Rancière er niet in gelooft dat gelijkheid een bereikbaar punt is, dat zelfs ik mijn

ideaalbeeld dat ik me al maar in afgezwakte vorm nog voorstelde te bereiken ook niet zou

bereiken. De inhoud van het boek provoceerde me dus duidelijk, zette me sterk aan het denken,

hoewel ik op dat moment nog veel gedachtes (onbewust) niet toe liet.

Ik besloot dan maar Jacotots les toe te passen, het boek te herlezen, tot ik het met aandacht

herlas, mijn vragen en gedachten erbij toe liet en kon veruiterlijken en de tijd nam er grondig

verder over na te denken alsook deze te verbinden met momenten uit vroegere ervaringen en

me voor te stellen wat dit alles betekent voor mijn handelen in de toekomst. Meerdere keren

moest ik het boek herlezen voor ik het gevoel had dat ik daarbij de aandacht had die nodig was,

dat ik er de tijd voor nam die ik niet had om alles uit het boek tot me toe te laten, alsook mijn

voor mezelf soms choquerende gedachtes toe te laten.

Je ziet dat de inhoud van het boek sterk verbonden is geworden met mijn gedachtes en

gevoelens erbij, alsook momenten uit eigen ervaringen en het denken over hoe ik zal handelen in

de toekomst. Als ik alles tegelijkertijd neerschrijf zal het niet meer duidelijk zijn hoe ik begrepen

heb wat in het boek staat en wat ik erbij dacht, hoe ik verder op zoek ben gegaan en welke

besluiten ik neem. Hoewel het er bij de les van de emancipatie net om gaat deze zaken te

verbinden, de onwetende meester die ervoor zorgt dat net doordat ik het zelf lees en herlees,

met aandacht observeer, onthoud, verbind met eerdere ervaringen en nadenk over wat ik ermee

zal aanvangen, gaat het tevens over het eerst ontknopen en dan weer verbinden van dat alles.

Door deze elementen uit mijn onderzoeksproces nu ook terug uit elkaar te halen kunnen ze

daarna opnieuw verbonden worden.

Toch wis ik het voorgaande gedeelte niet zodat je kan lezen wat het verhaal met me deed, bij me

teweeg bracht, wat een even belangrijk element ervan is. Ook wens ik, alhoewel velen die erdoor

werden geraakt het verhaal van Jacotot/Rancière herhalen (al dan niet in hun eigen woorden),

het (nogmaals) te vertellen, aangezien het gaat om mijn vertellen ervan, en een vertelling ervan

niet hetzelfde is en betekent voor allen, het niet om een algemeen toepasbare methode gaat,

maar elkeen het principe van de gelijkheid als aanname zal moeten verifiëren, ook ik.

7

Zoals ik eerder aangaf bestaat het verhaal over Jacotot, de onwetende meester, uit 5 delen.

Hierna zal ik dit verhaal vertellen aan de hand van deze 5 delen. Ik heb me daarvoor uitsluitend

op het boek De onwetende meester gebaseerd, geschreven door Rancière (2007a). Ik gebruik bij

het vertellen zowel mijn als zijn woorden. Wanneer een zin letterlijk gebaseerd is op een van zijn

gedachten geef ik dit aan met een referentie. Wanneer ik uit het boek citeer plaats ik het citaat

schuin gedrukt en refereer ik.

In het eerste deel wordt Jacotot en het avontuur dat hij beleefde voorgesteld. Daarin staat voor

mij vooral centraal dat het om een verrassing gaat, iets wat zijn verwachtingen overtrof, alsook

dat wat bij toeval gebeurde, door toedoen van een wil en dat het uiteindelijk de gedachten van

Jacotot omwentelde, veranderde, op zijn kop zette. Het zette hem aan tot vragen stellen over

zaken die hij als vanzelfsprekend achtte, het provoceerde hem. Het valt me op dat deze

verrassing, dit (intellectueel) avontuur, niet plaats vond tijdens de Franse Revolutie waar hij aan

deelnam, of naar aanleiding van zijn jarenlange ervaring als docent in Dijon. Het gaat ook niet

over zijn verbanning uit Frankrijk wanneer het koningshuis (na 1815) terug aan de macht kwam

en zijn beleving daarvan. De grootste verrassing stond hem blijkbaar te wachten wanneer hij

door dit toedoen kwam lesgeven in Leuven aan Nederlandstalige studenten. Dit bleek immers

geen gemakkelijke opdracht te worden aangezien de studenten geen Frans kenden en hijzelf

geen Nederlands, waardoor hij hen eigenlijk niets kon uitleggen. Tegen zijn verwachtingen in

hadden de studenten door zijn toedoen, maar zonder zijn uitleg, wel Frans geleerd. Het enige

wat hij had gedaan was ze een tweetalige editie van de Télémaque laten bezorgen en hen

gevraagd de Franse tekst te leren met behulp van de vertaling. Wanneer hij hen nadien vroeg in

het Frans te schrijven wat ze dachten van alles wat ze gelezen hadden, was hij uiterst verbaasd

vast te stellen dat deze studenten zich even goed uit de slag wisten te trekken zoals veel

Franstaligen zouden hebben gedaan (Rancière, 2007a, p. 42). Deze verrassende vaststelling

zorgde voor een grote omwenteling in zijn denken. Hij begon zich immers vragen te stellen over

zaken die voor hem toen als meester vanzelfsprekend waren, zoals dat een leerling uitleg nodig

heeft om te leren, te begrijpen. Blijkbaar volstaat willen om te kunnen en zijn alle mensen in

staat te begrijpen wat anderen gedaan of begrepen hebben, als ze het maar willen. Niets leek nog

vanzelfsprekend. Het verhaal blijkt dus niet tijdsgebonden te zijn, want ook nu nemen we als

leerkracht/pedagoog aan dat leerlingen uitleg nodig hebben, dat uitleg een noodzakelijk deel is

van onderwijs. Jacotot kwam tot de vaststelling dat wat via onderwijs vooral duidelijk gemaakt

wordt is dat uitleg nodig zou zijn om iets te begrijpen, dat je zelf niet in staat bent, over te weinig

vermogen beschikt, om iets te begrijpen, dat je daarvoor de uitleg nodig hebt van iemand die

meer vermogen heeft dan jij. Jacotot/Rancière geeft daarbij aan dat de intelligentie van de

Nederlandstalige studenten om Frans te leren dezelfde is waarmee we allemaal onze moedertaal

leren. Deze leren we door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door

datgene wat men tracht te kennen te verbinden met wat men reeds kende, door te doen en na te

denken over wat men gedaan heeft (Rancière, 2007a, p. 48). De Nederlandstalige studenten en

Jacotot leerden zonder wetende, uitleggende, meester, ze gingen eerder radend te werk, op goed

geluk, gedreven door het eigen verlangen of de noodzaak van de situatie (Rancière, 2007a, p.

50). Er wordt aangegeven dat in dit soort relatie geen sprake is van leerlingen of geleerden,

maar van mensen die elkaar toespreken onder het teken van de gelijkheid (Rancière, 2007a, p.

49). Er is wel een meester nodig, maar een emanciperende meester. Daarbij is het belangrijk dat

8

een onderscheid wordt gemaakt tussen de verhoudingen van de wil en de verhoudingen van de

intelligentie. Zo staat de ene wil onder de invloed van de andere, maar gehoorzaamt de

intelligentie van degene met ‘ondergeschikte’ wil enkel aan zichzelf, wat net zorgt voor

emancipatie in plaats van afstomping. De meester daagt de leerlingen dus uit te leren wat ze

willen begrijpen, gebruik te maken van hun eigen intelligentie waardoor ze misschien zullen

ervaren waartoe ze in staat zijn met behulp van hun eigen intelligentie en zich bijgevolg

emanciperen. Natuurlijk moet de meester dan ook geloven, erkennen, dat mensen in staat zijn

met behulp van enkel hun eigen intelligentie iets te leren. Een ander belangrijk element in deze

relatie is de aanwezigheid van een gemeenschappelijk ding, hier de Télémaque, die zorgt voor

een minimale band. De leerlingen en de meester hadden immers niet veel gemeenschappelijk,

aangezien hij onderwees wat zowel voor hem als voor de leerlingen niet bekend was.

Jacotot noemde deze manier van leren ‘universeel onderwijs’. Niet omdat het als methode zou

moeten gelden voor allen, maar omdat het een manier van leren is die al eeuwenlang gehanteerd

wordt, waartoe iedereen even goed in staat is, maar die door niemand eigenlijk erkend wordt.

Daarbij is het belangrijkste dat dit vermogen van mensen, dat bij iedereen gelijk is, bekend

gemaakt wordt, wat voor Jacotot volstaat.

Het tweede deel van het boek handelt voor mij vooral over hoe de les van Jacotot eruit zag, wat

les geven voor hem betekende. In dit deel komt eerst een korte voorstelling over hoe het er

gewoonlijk aan toe ging. Zo ging het erom dat de meester zijn uitleg aanpaste aan de

verschillende intelligenties van de kinderen, zodat elkeen iets bijleerde wat hij2 nog niet wist

wat de meester al wist, zodat elkeen vooruit ging, naargelang zijn eigen intellectuele

mogelijkheden. Ik hoor je denken “logisch”. Dat dacht ik ook. Wij doen dit ook vandaag, we

differentiëren, we proberen elk kind te laten bijleren op zijn niveau, met aangepaste uitleg en

omdat we menen dat dit het beste is voor het kind. Ik dacht: “Jacotot/Rancière vindt misschien

dus toch dat we ‘goed bezig’ zijn”. Tot plots, na dit gedeelte komt: “Maar ziedaar plots een ander

verhaal” (Rancière, 2007a, p. 59). Geen meester die zijn kennis, aangepast aan het (intellectueel)

niveau van de leerling, overbrengt maar een meester die de leerling een ding geeft en zegt: “Doe

er iets mee en zie zelf dat je het kan”. Geen meester die de verschillen duidt tussen zichzelf en de

leerlingen, tussen de leerlingen onderling. Maar een meester die dat bekrachtigt wat in alle

leerlingen aanwezig is: het vermogen om zelf iets te leren. ‘Alles is in alles’ komt vaak terug in dit

deel van het boek. Toegegeven, eerst begreep ik het eigenlijk niet. Meerdere keren dacht ik: “Hoe

kan dat nu ‘Alles is in alles’?”. Het betekent volgens Jacotot/Rancière: de tautologie van het

vermogen (Rancière, 2007a, p. 62) of het geheel van de menselijke intelligentie die aanwezig is in

elke intellectuele uiting (Rancière, 2007a, p. 73), het vermogen waarover elkeen beschikt dat

aantoonbaar is in elke uiting van dit vermogen. Dan vroeg ik me toch af: “Hoe komen die

verschillen er dan?” of beter, aangezien ik me beter niet focus op verschillen: “Hoe komt het dan

dat die ene het toch lijkt beter te doen dan die andere? Ligt dat dan helemaal buiten de mens

zelf, is het een gevolg van omgevingsfactoren?” Even verder werden mijn ideeën die ten

grondslag liggen aan deze vraag alweer uitgedaagd:

Er is een ongelijkheid in de uitingen van de intelligentie, naargelang de grootte van de

energie die de wil aan de intelligentie geeft om nieuwe verhoudingen te ontdekken en te

2 Wanneer in deze masterproef verwezen wordt naar een individu met behulp van het voornaamwoord

‘hij’, staat dit voor zowel ‘hij’ als ‘zij’, alsook ‘zijn’ staat voor zowel ‘zijn’ als ‘haar’ en ‘hem’ staat voor zowel

‘hem’ als ‘haar’.

9

combineren, maar er is geen hiërarchie in intellectuele capaciteit (…) dat is waarom de

gebruikte technieken er op zichzelf weinig toe doen. (Rancière, 2007a, p. 63)

Hier wordt mijn gevoel dat methodieken niet werken verbonden met het principe van de

gelijkheid. Het gaat er niet om dé geschikte methodiek te vinden, het maakt immers niets uit

wanneer deze mens zich niet bewust is van het vermogen waarover hij beschikt of als ik dit

vermogen dat in elkeen van ons aanwezig is niet erken als in elkeen gelijk. Het gaat er niet om

dat ik zoek naar de geschikte methode om een leerling te laten zien wat ze nog niet

kunnen/konden, maar dat ik hen laat zien dat ze iets zelf kunnen, dat ze zich bewust worden van

het vermogen waarover ze beschikken dat in elk van ons aanwezig is, gelijk is en dat ook ik me

daar bewust van ben. Eerst vond ik het moeilijk me voor te stellen hoe je daartoe kan komen

zonder dit gewoon uit te leggen. Jacotot/Rancière geeft aan dat dit kan door het stellen van

vragen. Ik dacht daarbij eveneens aan Socrates, de meester in het stellen van vragen, degene die

iedereen tot inzicht bracht, die iedereen kon leiden naar hetgeen hij wilde dat men inzag. Toch is

het niet over deze wijze van vragen stellen dat Jacotot/Rancière het heeft wanneer hij het heeft

over het stellen van vragen. Socrates was immers een wetende meester die zich wist over welke

kennis de leerling nog niet beschikte, in welk opzicht hij meer wetend was dan zijn leerling en

wat hij de leerling zou bijbrengen. Zijn vragen leidden ertoe dat de leerling ongelijkheid ervoer.

De leerling kwam wel tot nieuwe inzichten, het opdoen van nog niet eerder verworven kennis,

maar besefte daardoor ook wat hij nog niet wist en dat hij de meester nodig had om die kennis te

verwerven. Het gaat er echter niet om dit principe van ongelijkheid te verifiëren. Het gaat erom

te vragen wat je zelf niet weet over het gemeenschappelijk ding, aan beiden onbekend, vragen

zoals: Wat zie je? Wat denk je ervan? Wat doe je ermee? (Rancière, 2007a, p. 60). Daarbij erop

lettend dat het zoeken naar antwoorden op deze vragen met aandacht gebeurt. Ik kan me

inderdaad voorstellen dat het eigen weten dit kan beletten. Dan heb je immers verwachtingen

van wat de leerling zal zien, denken en ermee zal aanvangen en is het moeilijk te aanvaarden dat

deze niet altijd beantwoord worden, om de antwoorden van de leerling niet te ver-beter-en.

Indien je zelf ook onwetend bent kan je enkel verwachten dat de leerling met aandacht zoekt

naar een antwoord op de gestelde vragen, dat de wil van de leerling veel energie geeft aan de

intelligentie om het antwoord op de vragen te achterhalen. Onwetend, maar wel bewust van zijn

eigen intellectuele mogelijkheden en de gelijkheid ervan bij elke andere mens, door het op zoek

gaan naar en het verifiëren van het principe dat een ander dezelfde intelligentie heeft als hijzelf,

dat alles in alles is. Dit is wat ik heb gezien en zal onthouden uit het tweede deel van dit boek, om

er in een latere fase van mijn zoektocht verder over na te denken en iets mee te doen. Meer

concrete voorbeelden kan je in het boek zelf lezen, ze hielpen mij om beter te begrijpen

waarover het gaat, maar dat kan je dus zelf ook als je op zoek gaat en je afvraagt wat je

ziet/leest. Hier wilde ik enkel aangeven wat ik zal onthouden, wat ik zie, zonder het uit te leggen

(om nog maar eens mezelf erop te wijzen dat ook ik en jij dit kunnen begrijpen, met hetzelfde

intellectueel vermogen als waarmee de schrijver het schreef).

Pas nu ik meermaals het boek gelezen heb, zag ik dat wat ik zie in het derde deel van het boek

eigenlijk prachtig aangegeven wordt in de titel ervan, dit door enkel de haakjes waar de ‘n’

tussen staat in: De rede(n) der gelijken (Rancière, 2007a, p. 79). Dat de kinderen die Jacotot als

hun meester hadden zelf konden leren, rede konden gebruiken, hun denken in taal konden

omzetten, komt doordat de kinderen geleid werden volgens de mening van de gelijkheid van de

intelligenties, dat er van de veronderstelling vertrokken werd dat iedereen een redelijk wezen

10

kan zijn, dat iedereen in staat is zich bewust te zijn van zijn vermogen. Dit derde deel lijkt voor

mij, sterker dan de andere delen van het boek, op een rede, een toespraak, een spreken dat een

betoog is, logos. Niet in de betekenis van een talige bewijsvoering die tot een wetenschappelijke

wetmatigheid leidt, een waarheid, aantoonbaar door feiten die volgen uit elkaar, maar een

spreken, een in taal uitgedrukte redenering die aangeeft op welke grond deze mening van de

gelijkheid van de intelligenties aangenomen wordt, wat deze inhoudt, wat ze betekent voor

degenen die ze aannemen. Voor Jacotot/Rancière gaat het er niet om te bewijzen dat alle

intelligenties gelijk zijn, maar om te zien wat kan gedaan worden als van deze veronderstelling

vertrokken wordt (Rancière, 2007a, p. 80). Eerst dacht ik: “Het gaat dus gewoon om een

veronderstelling”, het voelde daarbij alsof ik er niet echt in moest geloven. Enerzijds is dit ook

deels zo, je moet ernaar uitzien deze aanname te verifiëren, maar om deze te kunnen verifiëren

moet je van deze veronderstelling vertrekken, wat inhoudt dat je het echt veronderstelt. Dit leek

me niet zo eenvoudig, “Ik heb het immers nog nooit echt gezien”, dacht ik. Het enige wat ik

meestal zie zijn de verschillen in eender welk werk van kinderen die dezelfde opdracht kregen

maar tot een heel divers resultaat komen. Natuurlijk zie ik dit, dacht ik even later, ook ik vertrek

doorgaans van de aanname van ongelijkheid van intelligenties: “Die is slimmer dan die, die heeft

meer inzicht, dus je ziet, die komt tot een beter resultaat”. Even later werd mijn denken alweer

in vraag gesteld. Eerst door de zin: “Indien men vasthoudt aan de eenheid van het geestelijke

principe, dan moet men zeggen dat het dezelfde intelligentie is die aangewend wordt in

verschillende omstandigheden, op verschillende materiële objecten.” (Rancière, 2007a, p. 82).

Daarna door het voorbeeld van jonge kinderen, die allemaal het instinct en de nood voelen te

observeren, te vergelijken, erover na te denken, er iets mee te doen, er iets over te zeggen en

vooral een taal te leren om dat te kunnen. Wanneer aan deze nood voldaan is begint men met

behulp van de intelligentie, die zowel in deze eerste fase als nu dezelfde is in alle kinderen,

andere dingen te doen. Niet voor alles voelen de kinderen nog dezelfde nood om goed te kijken,

met aandacht voornoemde handelingen uit te voeren. Nu dient een sterke wil aanwezig te zijn,

een wil die gedreven is doordat het bewust is van zijn vermogen, een wil die gediend wordt door

een intelligentie (Rancière, 2007a, p. 87). Het gaat voor Jacotot/Rancière daarbij om de wil aan te

nemen dat elkeen op zoek kan gaan naar de waarheid en de inspanning daartoe, zijn eigen

zoektocht naar en verhouding tot de waarheid kan uitdrukken. Het gaat niet om het verifiëren

van wat een ander denkt dat een algemene waarheid is, om het zo goed mogelijk volgen van

dezelfde tocht die een ander maakte zodat je eenzelfde vaststelling kan doen, diezelfde waarheid

kan ontdekken. Dit zou je immers enkel laten beseffen dat je dit niet echt zelf hebt gedaan, dat je

de ander nodig had, dat je het zelf niet zou kunnen. Het gaat om het zelf op zoek gaan en het

uitdrukken van deze inspanning en je meningen, via het arbitraire van de taal. Daarnaast

probeer je ook het uitdrukken van een ander te begrijpen waarbij je je vermogen gebruikt om te

vertalen, om te raden wat hij te zeggen heeft. Dat het daarbij altijd om een uitdrukken en raden

gaat met behulp van de eigen verworven taal wijst erop dat iets van zichzelf aanwezig is in dit

uitdrukken en raden, dat het denken niet wordt uitgezegd in waarheid, maar zich uitdrukt in

waarheidsliefde (Rancière, 2007a, p. 94). Geen algemene waarheid, maar een wil om aan te

nemen dat iedereen op zoek kan gaan, zijn mening kan uitdrukken, anderen kan begrijpen, een

redelijk wezen is. Taal is daarbij het werktuig, dat eigen is aan de redelijke mens. Als je wil dat

anderen je uitdrukkingen kunnen raden, is het belangrijk om het werktuig goed te kunnen

hanteren, te oefenen. Het gaat daarbij niet om je gedachtes zelf, dat anderen begrijpen dat deze

beter zijn dan die van anderen of niet, het gaat erom dat anderen de uitdrukkingen waarin je ze

11

weergeeft kunnen raden, dat er een vertaling is en een tegen-vertaling, geen eenrichtings-

verkeer, maar tweerichtingsverkeer, dat beiden aanvoelen dat ze over eenzelfde vermogen

beschikken en gedreven zijn dit te verifiëren. Het voorbeeld dat Jacotot/Rancière beschrijft van

de kunstenaar en de dichter maakte dit voor mij nog duidelijker. De kunstenaar en de dichter

gebruiken hun taal, oefenen deze, om zo goed mogelijk te kunnen uitdrukken wat ze ervaren en

verwachten dat anderen naar aanleiding van deze uitdrukking er ook betekenis aan zullen

geven, met behulp van hetzelfde vermogen dat zij gebruikten. Ze nemen dus de gelijkheid van de

intelligenties aan en gaan op zoek naar de verificatie ervan.

Jacotot/Rancière gaat in het slot van dit deel nog een stap verder en geeft hier volgens mij ook

aan wat voor hem democratie, een maatschappij van mensen, betekent. Hij zegt dat net deze

aanname van de gelijkheid van intelligenties en het proberen verifiëren ervan zorgt voor de

mogelijkheid van een maatschappij van mensen waarbij geen wetten nodig zijn om te regelen

dat iedereen elkaar zou respecteren. Wetten bepalen immers wie wat mag, ze impliceren

eigenlijk een hiërarchie, ze bevestigen net de bestaande ongelijkheid (er worden immers wetten

gemaakt om te bepalen aan welke voorwaarden armen moeten voldoen om een uitkering te

krijgen, hoeveel belastingen elk moet betalen naargelang zijn vermogen …). Ze worden door

mensen gemaakt en aan anderen opgelegd, dus bevestigen ze nogmaals een bestaande

ongelijkheid, ongelijkheid tussen degenen die hiertoe in staat zijn en degenen die dit niet zijn.

Mocht iedereen vertrekken van het principe van de gelijkheid van de intelligenties en deze

proberen verifiëren, aandacht zou hebben om taal te leren, te oefenen en ze te gebruiken, zijn

ervaringen zo goed mogelijk uit te drukken, alsook te verwachten dat anderen met behulp van

hetzelfde vermogen deze zullen raden, een tegen-vertaling zullen bieden, zouden geen wetten

nodig zijn. Zou een maatschappij van mensen mogelijk zijn. Toewijding en omstandigheden

zullen misschien hun superioriteit of inferioriteit bewerkstelligen, maar de gelijkheid van

intelligenties wordt er aangenomen.

Terwijl voor mij uit het vorig deel nog hoop klinkt, is het vierde deel, de vierde les, eerder een

over hoe de huidige maatschappij eruitziet en er eigenlijk altijd uitgezien heeft. Jacotot/Rancière

kijkt hoe de concrete situatie waarin we leven eruitziet en wat we erin/ermee kunnen doen

wanneer we ons tevens bewust zijn van de redelijkheid van de mens, het vermogen waarover

elkeen beschikt. Het is eerder een analyse van de realiteit, terug met de beide voeten op de

grond, in het dagelijks leven, niet meer dromend over een mogelijke maatschappij. Dat is immers

waar ook ik me, doorheen het lezen van het boek, vragen begon over te stellen: “De

maatschappij zit toch heel anders in elkaar? Hoe kan ik daar tegenin gaan? Wat kan ik wel doen?

Het ligt toch in de aard van de mens om de anderen mee te volgen in deze maatschappij? Kan ik

hieraan ontkomen? En zo ja, wat dan? …” Eraan ontkomen lijkt moeilijk, de reden: onze passie

voor ongelijkheid (Rancière, 2007a, p. 109). Zoals ik vermoedde (na het lezen van dit boek

weliswaar, daarvoor leek dit principe me logisch) is de ongelijkheid, de maatschappelijke orde,

geen natuurlijk gegeven. Het is de mens die de sociale orde op deze wijze vorm geeft, gebaseerd

op zijn zoeken naar het verifiëren van het principe van de ongelijkheid. We laten wel uitschijnen

dat het om een natuurlijk gegeven gaat, dat neem je immers gemakkelijker aan. Je verbinden via

de vergelijking, in plaats van via de redelijkheid, is gemakkelijker. Je hoeft niet te luisteren naar

die ander, je doet gewoon wat je zelf wil (wat Jacotot/Rancière de ‘verdorven wil noemt’:

Rancière, 2007a, p. 111) en probeert te zoeken naar de zaken die bewijzen dat je net iets beter

bent dan de ander want dat laat je goed voelen. Je denkt immers dat daaruit volgt dat je meer zal

12

bereiken als mens. Het is echter inderdaad alleen in onze interpretatie, in onze voorstelling

aanwezig dat we beter zijn dan die ander en dat we daardoor meer zullen bereiken. In wezen

zijn we gelijk, beschikken we over hetzelfde bewustzijn van en hetzelfde vermogen tot

redelijkheid, alsook over hetzelfde vermogen om ons zaken te verbeelden. Het vermogen tot

redelijkheid is echter niet datgene waarover degenen die het goed kunnen uitleggen beschikken.

Zij gebruiken ook taal, ze spreken, maar zijn er zich niet van bewust dat het niet de waarheid is

die ze direct zeggen, dat het geen uitdrukken is eigen aan zichzelf, gewoon ‘een’ spreken. Ze

verwachten geen antwoord, geen tegen-vertaling en zijn zo eigenlijk onredelijk. Toch is het niet

gemakkelijk om redelijk te zijn. Jacotot was niet bewust een redelijk mens. Alles verliep per

toeval, het was de noodzaak en de omstandigheden die hem tot zijn ontdekking, zijn

redelijkheid, brachten. Het plaatste hem ongewild in de positie van uitdager van de sociale orde.

Degenen die zich superieur waanden voelden zich geprovoceerd, hun positie kon er immers

door verloren gaan. Men had geen greep meer op hem, men kon zich niet meer superieur voelen

tegenover hem want hijzelf was niet meer op zoek naar het verifiëren van de ongelijkheid. Zelf

zat men daarin wel nog vast, vast in wat Jacotot/Rancière ‘de paradox van de inferieure

superieuren’ noemt (Rancière, 2007a, p. 115). Niemand is vrij zijn eigen vermogen te gebruiken,

men is zich helemaal niet bewust van dit vermogen, elk is onderworpen aan de wet van de

massa, net doordat men denkt dat de sociale orde een gegeven is en men er zich kan in

positioneren door het stellen van bepaalde handelingen. Je bent bijgevolg even onredelijk als de

anderen in die sociale orde, degenen die je inferieur vindt, aangezien je zelf het principe van de

ongelijkheid wil verifiëren door je superieur te achten vanwege het stellen van een bepaalde

handeling.

Je kunt je afvragen: “Hoe organiseer je dan de maatschappij, want dat moet toch gebeuren?”. We

gaan ervan uit dat dit moet gebeuren aangezien we anderen een plaats willen toekennen,

aangezien we aannemen dat allen ongelijk zijn en een ongelijke plaats verdienen. Je kan echter

ook aannemen dat we wezens zijn met eenzelfde intellectueel vermogen en dat wanneer we

redelijk proberen zijn, ons met aandacht uitdrukken alsook de ander proberen raden, wanneer

we ervan uitgaan dat de ander door gebruik van hetzelfde vermogen zich ook uitdrukt en onze

uitdrukkingen raadt, er geen maatschappelijke orde nodig is. Toch bestaat ze en wordt ze

gecreëerd door de meerderheid in onze samenleving, wat daarmee gedaan? Zal ik dan maar

gewoon deze mooie theorie in gedachten houden terwijl ik me eigenlijk, ook al wil ik dat niet,

neerleg bij de realiteit: de onredelijkheid? Hoewel ik er niet helemaal tevreden mee ben is dit

deels wat Jacotot/Rancière beschrijft. ‘Deels’ zeg ik, aangezien ik eerder dacht aan een passieve

houding, waar die bij Jacotot/Rancière actief is. Het gaat immers niet enkel om iets te

observeren en erbij na te denken, het gaat er ook om er iets over te zeggen, er iets mee te doen

en daarover opnieuw na te denken. Het gaat erom voor elk geval het vermogen van de rede te

verifiëren, te zien wat we met haar kunnen doen, wat ze kan doen om actief te blijven te midden

van de extreme onredelijkheid (Rancière, 2007a, p. 122). Daarna kan je je afvragen: “Met welk

doel? Wat heb je eraan als de maatschappelijke orde toch blijft bestaan?”. Zoals ik al meerdere

keren heb mogen aanvoelen gaat het er echter niet om de wereldverbeteraar te zijn, de grootse

maatschappijveranderaar. Het gaat om de zoektocht naar momenten, momenten waarop je

redelijk bent en dit erkent in een ander, momenten waarop je de gelijkheid van intelligenties kan

verifiëren (Rancière, 2007a, p. 124). Het gaat er daarbij niet om dat je institutionele

veranderingen beoogt, verwacht dat een groep mensen dit samen zal doen, dit leidt immers

altijd tot verificatie van de ongelijkheid van intelligenties. Het is tenslotte gemakkelijker de

13

sociale orde te bestendigen, activiteiten te ondernemen volgens de regels die je altijd hebt

gevolgd. Het gaat erom dat jij als individu je vermogen en dat van een ander door redelijkheid

verifieert.

Nu ik kan aannemen dat we op zoek kunnen/zullen gaan naar het verifiëren van het principe

van de gelijkheid van intelligenties denk ik: “Laat de praktijk maar komen”. Telkens opnieuw na

het lezen van het vierde hoofdstuk stond/sta ik te popelen zelf de zoektocht te beginnen. Er

komt echter nog een vijfde deel, een vijfde les in het boek. Daarin vertelt Jacotot/Rancière meer

over mensen zoals ik, die hetzelfde probeerden, en hoe het hen verging. Ook deze les deed me

vragen stellen. Toen ik het de eerste keren las, vroeg ik me nog af hoe dit mogelijk was, hoe je als

meester kan functioneren zonder school, of zonder structuur om zoveel mogelijk mensen dit

soort onderwijs te bieden (want ik was er alvast van overtuigd dat het belangrijk zou zijn vele

mensen bewust te laten worden van hun vermogen, aan te zetten de gelijkheid van de

intelligenties te verifiëren). Jacotot/Rancière stelt immers: “Geen enkele partij, geen enkele

regering, geen enkel leger, geen enkele school of institutie zal ooit één enkele persoon

emanciperen” (Rancière, 2007a, p. 130). Wanneer ik begreep dat het ging om het emanciperen

van het individu, dacht ik: “Hoe zal ik dan les geven aan mijn leerling?”, waarbij mijn vraag

eigenlijk neerkwam op: “Welke methode zal ik hanteren?”. Wanneer anderen me vroegen:

“Waarover gaat je thesis?”, en daarna: “Wat schrijft Rancière (over gelijkheid)?”, was het moeilijk

om het niet gewoon even uit te leggen. Enerzijds leek me dat het efficiëntst, maar anderzijds was

het tegenstrijdig met wat ik eigenlijk wilde zeggen. Mijn gedachten leidden me ook naar Freire:

“Wat met zijn onderwijsmethode dan? Hij gaf toch ook les aan groepen mensen? Ze

emancipeerden toch ook? Of niet?”

Jacotot/Rancière stelt: “Datgene wat de discipelen kunnen doen, is aan alle individuen, aan alle

vaders en moeders, de manier bekendmaken om te onderwijzen wat men niet kent volgens het

principe van de gelijkheid van de intelligenties” (Rancière, 2007a, p. 133). Jacotot zelf ging in een

hotel zitten ter consultatie. Daar toonde hij de vaders/moeders die bij hem kwamen hoe ze hun

kinderen konden emanciperen, hij vertelde hen dat ze hun kinderen konden onderwijzen wat ze

zelf niet kenden. Hij zette hen aan om te verifiëren dat in hen dezelfde intelligentie aanwezig

was, hetzelfde intellectueel vermogen, als in hun baas, in de pastoor, in hun buur, in hun kind.

Het ging er niet om meer te leren, meer kennis te verwerven, meer bekwaam te zijn, maar om

aandachtig te zijn, moeite te doen, op zoek te gaan naar hun eigen vermogen en de verificatie dat

het gelijk is aan dat van andere mensen.

We zijn echter nog altijd zo ingesteld, het is een gewoonte om op zoek te gaan naar methodes die

de ongelijkheid weg willen werken, om zo vooruit te gaan. We willen zo graag een dergelijke

methode ontdekken, en ik dacht: “Ik heb ze”. Maar niets is minder waar… Het is immers geen

methode zoals wij die kennen: een methode met enkele vooraf bepaalde handelingen en een

doel die ingeschreven zijn in de regels van de maatschappij, een maatschappij die gelijk wil zijn

met ongelijke mensen. De maatschappij is echter niet gelijk en zal het niet worden, het zijn de

uitingen van de gelijke intelligentie in mensen aanwezig die ongelijk zijn en naargelang daarvan

krijgen ze een andere positie toebedeeld. Is het dan niet beter uit te gaan van deze gelijkheid en

te aanvaarden dat de maatschappij ongelijk is? (Rancière, 2007a, p. 156) De maatschappij heeft

namelijk regels nodig, in een maatschappij zijn mensen geordend, zoniet kan het moeilijk een

maatschappij betreffen, wordt het moeilijk om samen te leven. Maar wat als we nu eens

aannemen dat het intellectueel vermogen in mensen gelijk is? Op zoek gaan naar de verificatie

14

hiervan, aandachtig zijn hiervoor? Op zoek gaan naar wat het gevolg is van deze aanname? Wij

zijn immers geneigd op zoek te gaan naar hoe we meer gelijk kunnen worden met degene boven

ons geordend in de maatschappij. Vandaag geloven we immers dat als we intelligenter worden,

we ook zullen stijgen in de maatschappelijke orde, dat we meer zullen kunnen/zijn/worden/…

dan de ander. Bekwaamheid en intelligentie worden verbonden met de sociale positie. We

geloven er zelfs al in dat een leven lang uitleg krijgen, kennis opdoen, ons verder zal brengen,

ons meer zal laten vooruit gaan. Jacotot/Rancière heeft het over ‘de gepedagogiseerde

samenleving’ (Rancière, 2007a, p. 154). Als we één uitvinding doen, of een ander zijn uitvinding

bekend kunnen maken, zullen we veel bereikt hebben. Zo dachten ook velen in de tijd van

Jacotot. De ondernemingen van enkelen worden in dit vijfde deel beschreven. Dit waren degenen

die enthousiast waren naar aanleiding van een ontmoeting met Jacotot of het bezoeken van een

klas waar onderwijs gegeven werd zoals hij dit nastond. Er waren er ook die minder enthousiast

waren, die zich aangevallen of uitgedaagd voelden, of gewoon bang waren. Het was nochtans

niet Jacotots bedoeling om mensen uit te dagen, hij had gewoon bij toeval een omwenteling in

zijn denken meegemaakt en kon dit niet meer loslaten. Hij wilde dit bekend maken aan elke

mens, de gelijkheid in praktijk brengen, verifiëren (Rancière, 2007a, p. 160). Het valt me daarbij

op dat hij niet kiest voor de naam ‘De methode Jacotot’ maar dat hij bij het uitbrengen van zijn

tijdschrift koos voor Journal de philosophie panécastique. Waarbij ‘panecastisch’ afgeleid werd

van een Grieks woord waarvan de betekenis eigenlijk neerkomt op ‘alles is in alles’, wat al aan

bod kwam wanneer ik over het tweede deel van het boek vertelde. Zo hoopte hij dat men de

methode van het universeel onderwijs niet zou inschrijven in de regels van de maatschappij, ter

verificatie van de aanname van de ongelijkheid. Misschien dat daardoor zijn methode niet

aansloeg, maar uiteindelijk ook niet verdween, zoals hij zelf had voorspeld.

15

Verbinding met mijn gedachtes en kennis

Zoals ik eerder vermeldde wil ik met deze masterproef zelf op zoek gaan naar de verificatie van

de aanname van de gelijkheid van de intelligenties. Jacotot/Rancière zet(te) me aan om daartoe

“te observeren en te onthouden, te herhalen en te verifiëren, datgene wat men tracht te kennen te

verbinden met wat men reeds kende, te doen en na te denken over wat men gedaan heeft”

(Rancière, 2007a, p. 48). Door het voorgaande gedeelte kwam het observeren, onthouden en

herhalen aan bod aangezien het vertellen van het verhaal van de onwetende meester daarop

gebaseerd is. Tevens dacht ik na over De onwetende meester, en schreef ik deels deze gedachtes

neer. ‘Deels’ aangezien dit eerder ‘eerste’ reflecties waren over de tekst zelf, een uitdrukking van

wat ik in de tekst geobserveerd heb, wat ik ervan onthouden heb en wat ik ervan kan herhalen in

eigen woorden.

In dit deel van mijn masterproef wil ik verder ingaan op gedachtes die in me opkwamen naar

aanleiding van wat ik reeds ken en wat ik tracht te kennen. Zo hield ik er voor het lezen van het

verhaal een bepaalde interpretatie van het begrip ‘emancipatie’, ‘democratie’, ‘gelijkheid’ … op

na die nu verbonden werd met mijn vertaling van het verhaal van de onwetende meester dat

Rancière schreef. Deze verbindingen wil ik ‘zeggen’, verwoorden, als deel van mijn zoektocht. Ik

ga er daarbij niet van uit dat mijn gedachtes de waarheid betreffen, maar wil mijn denken

uitdrukken in waarheidsliefde. Het is een vertaling die ik maak waarbij ik hoop dat er een tegen-

vertaling zal zijn, geen andere opinie over een waarheid, maar een uitdrukken van gedachtes

naar aanleiding van deze zoektocht en de weergave ervan, het uitdrukken van (de inspanning

van) het raden van mijn vertaling. Dit deel vormt tegelijk een tegen-vertaling: het uitdrukken

van mijn inspanning van het raden van de vertaling van anderen naar aanleiding van hun

verbinden van dit verhaal met bepaalde begrippen, ervaringen en gedachtes.

Twee begrippen die ik reeds kende zijn gelijkheid en gelijkwaardigheid. Bij het lezen van het

boek De onwetende meester vroeg ik me af of eigenlijk een ‘juiste’ vertaling is gemaakt van

‘égalité’. Tijdens een sessie over intercultureel onderwijs had men het immers over

gelijkwaardigheid, niet over gelijkheid. Dit zette me aan het denken en ik ging op zoek. In de

Nederlandstalige vertaling van De onwetende meester wordt de vertaling van enkele woorden

toegelicht, maar niet die van ‘égalité’. Aangezien ook in andere (anderstalige) bronnen niet

verder uitgeweid wordt over deze woordkeuze besloot ik zelf verder na te denken over wat het

begrip ‘gelijkheid’ en ‘gelijkwaardigheid’ eigenlijk inhouden. Uiteindelijk lijkt het me inderdaad

vanzelfsprekend dat het bij ‘égalité’ zoals Rancière het gebruikt om ‘gelijkheid’ gaat.

Gelijkwaardigheid kan je immers niet aannemen, het kan niet als grondslag aan de basis liggen

van je denken en handelen, het komt immers achteraf, na de aanname van ongelijkheid.

Gelijkwaardigheid betekent eigenlijk dat twee zaken die niet gelijk zijn toch als ‘gelijk-waardig’

worden beschouwd. Dat twee zaken van gelijke waarde kunnen zijn voor de één, impliceert ook

dat de mogelijkheid bestaat dat deze zaken geen gelijke waarde hebben voor een ander en in

principe ongelijk zijn. Gelijkwaardigheid is dus eigenlijk geen aanname vooraf, maar een

beschouwing na de aanname van ongelijkheid. Het kan zelfs zijn dat deze ongelijkheid

geverifieerd wordt, maar dat toch besloten wordt dat deze twee ongelijke zaken ‘gelijk-waardig’

zijn. Het is net het tegenovergestelde waar Rancière van uit gaat, de aanname van gelijkheid.

Rancière vraagt zich niet af of ongelijke zaken als gelijkwaardig beschouwd kunnen worden

want het gaat om het op zoek gaan naar de verificatie van de aanname van gelijkheid.

16

Deze aanname van gelijkheid is wat aan de basis ligt van het hele werk van Rancière. Zoals

Biesta aangeeft: “The idea of equality permeates everything that Rancière has to say about politics,

democracy, and emancipation” (Biesta, 2010a, p. 50; Bingham & Biesta, 2010, p. 37). Vandaar dat

ik het ook belangrijk vond dit in de titel van mijn masterproef aan te geven. Gelijkheid als

aanname hoort immers aan de basis te liggen, niet alleen van de onwetende meester, maar van je

zoektocht naar de verificatie ervan, je denken en handelen als onwetende meester.

Tijdens mijn zoektocht heb ik in andere bronnen wel andere vertalingen van het begrip

‘gelijkheid’, zoals Rancière het beschouwt, gevonden die mijn denken over dit concept en de

mogelijkheid gelijkheid aan te nemen mee bepa(a)l(d)en. Zo geven Simons & Masschelein

(2010a, p. 595) aan dat gelijkheid verwijst naar een aanname (geen feit) dat we allen over

mogelijkheden beschikken (om gekwalificeerd te zijn). Ross (1991, p. 58) geeft aan dat de vraag

van gelijkheid eigenlijk gaat om de vraag “Wie heeft het recht om na te denken?” en dit eigenlijk

ook de meest fundamentele vraag is van de onderwijsfilosofie.

Een ander begrip waar het om draait in De onwetende meester is emancipatie. Ik kende dit

begrip reeds maar bij het lezen van het boek besefte ik dat dit begrijp voor Rancière een andere

betekenis heeft. Het begrip van de notie ‘emancipatie’ dat we er doorgaans op nahouden hangt

samen met de verbinding ervan die we in het verleden maakten met kennis / onderwijs. Net in

deze, voor ons logische, relatie intervenieert Rancière door een andere betekenis te geven aan

de emanciperende rol van het onderwijs zoals wij die zien (Masschelein, 2007a; Masschelein &

Simons, 2010). Met de figuur van Jacotot als onwetende meester plaatst Rancière wat hij noemt

‘de universele methode’, de methode van de emancipatie, tegenover ‘de methode van de uitleg’

(Rancière, 2004b). Daarbij bedoelt hij met ‘de methode van de uitleg’ het onderwijs zoals wij het

nu kennen, waarin kennis uitgelegd en overgedragen wordt en zo ook impliciet de aanname van

de ongelijkheid van intelligenties.

Emancipatie doet me normaal gezien denken aan het loskomen van een mens of een bepaalde

groep mensen van hun onderdanig leven. Onderdanig in de zin van het vastzitten aan een slechte

job, het geassocieerd worden met een bepaalde klasse en zich er niet zomaar van los kunnen

maken. Biesta (2010a) en Bingham & Biesta (2010) geven aan dat het concept emancipatie

historisch afkomstig is uit de Romeinse wet waarbij het verwijst naar het bevrijden van een zoon

of vrouw van de legale autoriteit van het gezinshoofd. Letterlijk betekent het het weggeven van

eigendom. Het betekent dus eigenlijk dat degene die geëmancipeerd wordt onafhankelijk en vrij

wordt door het emanciperen (Biesta, 2010a; Bingham & Biesta, 2010). Het betreft daarmee

tevens een passief proces voor de emanciperende. Zoals Biesta (2010a) en Bingham & Biesta

(2010) aangeven: “This is reflected in the legal use of the term today, where emancipation means

the freeing of someone from the control of another”. Dit ‘vrij’ worden werd later verbonden met

onderwijs, ik vermoed in de moderne tijd wanneer mensen door het verwerven van kennis

verlost werden van de controle van een ander en een betere positie in de samenleving konden

verkrijgen. Door later voor zoveel mogelijk mensen onderwijs te voorzien wilde men sociale

tegenstellingen tegengaan en achterstand van bepaalde groepen wegwerken (Masschelein,

2007b). Het doel van onderwijs werd en is dus om het volk, studenten, te emanciperen (Biesta,

2010a). Dit verbergt de eigenlijke agenda van regeringen om op deze manier sociale opstanden

te voorkomen en bij te dragen aan de verrijking van een land. Kennis wordt gebruikt om

gelijkheid tot stand te brengen, gelijkheid wordt als doel gezien. Rancière / Jacotot geeft aan dat

net door dit als doel te stellen, en het te willen bereiken door het overbrengen van kennis via

17

uitleg, ongelijkheid overgedragen wordt en mensen geïnitieerd worden in een bepaalde plaats in

de maatschappij waar ze mee verbonden worden, niet waar ze van bevrijd worden (Rancière,

2007a). Dit noemt Rancière de afstompende methode, hij vindt niet dat het bij deze methode om

echte emancipatie gaat. Emancipatie wordt wel als doel gesteld maar wat men eigenlijk doet is

het afstompen van mensen (Biesta, 2010a). Wat tevens duidelijk naar voor komt en waar

Rancière met zijn notie van emancipatie op ingrijpt is dat het bij emancipatie doorgaans gaat om

een collectieve beweging (Simons & Masschelein, 2010a), zeker bij de verbinding van

emancipatie met onderwijs blijkt dit zo te zijn. Tevens komt naar voren dat emancipatie altijd

zou gebeuren door toedoen van een ander, van buitenaf (Biesta, 2010a; Bingham & Biesta,

2010). Deze elementen, die doorgaans gepercipieerd worden als deel uitmakend van de notie

emancipatie, vormen een ‘logica’ van emancipatie zoals aangegeven wordt in Biesta (2010a) en

Bingham & Biesta (2010). Deze elementen zijn: emancipatie vereist een interventie van buitenaf,

het overkomt bijgevolg iemand en is gebaseerd op een fundamentele ongelijkheid (tussen

emancipator en degene die emancipeert), gelijkheid is erbij een doel dat in de toekomst ligt

(Biesta, 2010a; Bingham & Biesta, 2010). Rancière geeft via het verhaal van Jacotot aan dat deze

elementen, aanwezig in het huidig denken en handelen betreffende emancipatie, de eigenlijke

(historische) betekenis ervan tegenspreken. In plaats van onafhankelijkheid te bereiken, bereikt

men immers afhankelijkheid (van de persoon die het proces tot emancipatie bewerkstelligt),

wordt een fundamentele ongelijkheid duidelijk en blijkt dat mensen iemand nodig hebben om

hun situatie te begrijpen en te beïnvloeden (Biesta, 2010a; Bingham & Biesta, 2010).

In De onwetende meester omschrijft Rancière de notie emancipatie zoals hij deze begrijpt

meermaals. Deze is daarbij sterk verschillend van bovengenoemde ‘logica’ van emancipatie. Wat

telkens aan bod komt in omschrijvingen die hij geeft, is dat emancipatie de bewustwording

betekent van de intellectuele gelijkheid in natuur van de mens, dat een mens zich bewust is /

wordt van zijn intellectueel vermogen, van het intellectueel vermogen van een onwetende.

Tevens gaat het om het (zelf beslissen) gebruik (te) maken van dit intellectueel vermogen, het

houdt een handeling in. Rancière geeft aan dat hiermee de verbinding tussen intelligentie /

bekwaamheid en de sociale positie van een mens verbroken wordt. Zoals men in het verleden

emancipatie verbond met het verwerven van een bepaalde positie door het bezit van een

bepaalde kennis, wordt bij Rancière deze hiërarchie volgens intellectuele capaciteit verbroken.

Wanneer iemand het proces van emancipatie in gang zet, gaat het er niet om de emanciperende

kennis bij te brengen. Het gaat erom een aanzet te geven waardoor de emanciperende zelf

bewust wordt van “wat een intelligentie kan wanneer ze zich beschouwt als gelijk aan alle andere,

en alle andere intelligenties gelijk aan de zijne” (Rancière, 2007a, p.74). Rancière geeft aan dat

daardoor geen gelijke maatschappij zal bekomen worden, wel dat mensen zich als gelijken

beschouwen in een ongelijke maatschappij, wat voor hem emancipatie betekent.

Het leek me interessant te vergelijken wat andere auteurs schreven naar aanleiding van de

invulling van deze notie door Rancière. Zo kan ik zelf beter de verschillen zien met de ‘logica’ van

emancipatie die we er gewoonlijk op nahouden en krijgt een ander soort ‘logica’ van

emancipatie vorm. In Masschelein (2007b), Masschelein en Simons (2010), Biesta (2010a) en

Bingham & Biesta (2010) alsook in een tekst van Rancière over De onwetende meester (Rancière,

2004b) komt duidelijk naar voor dat het bij dit soort emancipatie gaat om een actualiseren van

het bewustzijn van een gelijke intelligentie, een handelen op basis van de aanname van

gelijkheid in intelligenties. Daarbij wordt verwezen naar ‘denken’ en ‘spreken’ en de aanname

dat allen kunnen denken en spreken, op basis van hetzelfde intellectueel vermogen als dat van

18

een ander. Deze handeling bewerkstelligt een wijziging in de sociale orde. Het gebruik van

intellectueel vermogen hangt immers vanaf dit moment niet meer samen met iemands positie in

de sociale orde. Deze wijziging in sociale orde is tevens een essentieel element in deze notie van

emancipatie (Biesta, 2010a; Masschelein, 2007a; Masschelein, 2007b; Rancière, 2005). Een

persoon desidentificeert zich (Rancière, 2006) door dit denken en spreken van een bepaalde

groep en dissensus komt tot stand. Deze disensus ligt aan de basis van een politieke handeling

(Biesta, 2010a; Bingham & Biesta, 2010). Een ‘politieke’ handeling omdat net deze sociale orde

doorbroken wordt (Masschelein, 2007a; Masschelein, 2007b). Tevens houdt emancipatie

hierdoor een proces in van subjectivizatie3. Een individu desidentificeert zichzelf door zijn

denken en spreken van een bepaalde groep of een bepaalde positie in de sociale orde, wat zorgt

voor een proces van subjectivizatie zoals Rancière het noemt (Biesta, 2010a; Bingham & Biesta,

2010; Rancière, 1992; Rancière, 2007b). Deze elementen wijzen erop dat emancipatie zoals

Rancière deze begrijpt individueel plaats vindt, het is een individueel proces zoals ook Simons &

Masschelein (2010a) en Rancière zelf (Rancière, 2004b; Rancière, 2005) aangeven. Dit betekent

ook dat dit proces niet door toedoen van of via een methode kan verlopen. Een methode is

immers een algemeen proces, dat velen volgen. Rancière (2007a) beklemtoont dit sterk alsook

Biesta (2010a) geeft dit aan. Ruhloff verwijst bij deze betekenis van de notie emancipatie naar

het gebruik van het woord ‘emancipatie’ in de 15de eeuw, wanneer het degenen betrof die de

grenzen tussen de klassen verbraken of bedreigden door vrijheid te eisen waarvoor ze

naargelang hun positie niet gekwalificeerd waren (geciteerd in Masschelein & Simons, 2010, p.

671).

Een andere notie die Rancière ook op een verschillende wijze betekenis geeft dan doorgaans

wordt aangenomen is de notie ‘democratie’. Deze notie vermeldt Rancière niet in De onwetende

meester maar met zijn begrip van de notie ‘emancipatie’, wat er nauw bij aansluit, en de

aanname van gelijkheid geeft hij ook een andere betekenis aan de notie ‘democratie’. Bij

democratie gaat het om een moment waarbij het politieke tot stand komt (Friedrich, Jaastad, &

Popkewitz, 2010), een moment van emancipatie, een moment waarbij gelijkheid in werking

gezet wordt (van Rootselaar, 2008). De notie democratie zoals Rancière deze begrijpt wordt in

vele andere bronnen besproken waarbij enkele elementen steeds terugkeren en kern uitmaken

van deze notie, zoals: emancipatie, subjectivizatie (tegenover identificatie), politiek (tegenover

politie), tijdelijkheid van democratie en het in werking zetten van gelijkheid waardoor de orde

verstoord wordt. Deze elementen hangen sterk samen. De begrippen ‘emancipatie’ en

‘subjectivizatie’ besprak ik hiervoor reeds. ‘Politiek’ ook gedeeltelijk, maar in de verbinding met

democratie krijgt dit begrip een nog verder reikende invulling. Ook hier gaat het erom dat de

bestaande sociale orde doorbroken wordt, dat grenzen in vraag gesteld worden. Daarenboven

wordt ‘politiek’ tegenover ‘politie’ geplaatst (Biesta, 2009; Biesta, 2010b; Friedrich, Jaastad, &

Popkewitz, 2010; Lewis, 2009; Rancière, 2000a; Rancière, 2001; Rancière, 2004a; Simons &

Masschelein, 2010a; van den Hemel, 2008; van Rootselaar, 2008). Politie betreft de organisatie

van een gemeenschap, naargelang bekwaamheid of zoals Rancière (geciteerd in Biesta, 2010a, p.

545) aangeeft naargelang manieren van doen, zijn en zaken uitdrukken, worden mensen aan een

bepaalde plaats in deze gemeenschap toegewezen en wordt bepaald of ze in aanmerking komen

3 Er werd geopteerd voor de term ‘subjectivizatie’ om zo dicht mogelijk te blijven bij Rancières eigen

woorden en om verwarring met begrippen geformuleerd door andere grote denkers te vermijden. In een

Engelse tekst die Rancière schreef spreekt hij zelf over ‘subjectivization’ (Rancière, 1992).

19

om macht te hebben over anderen. Politiek is net wanneer deze ongelijke orde in vraag gesteld

of doorbroken wordt, wanneer het niet uitmaakt welke bekwaamheid iemand heeft in relatie tot

de plaats in de gemeenschap die hij inneemt en er dus eigenlijk uitgegaan wordt van gelijkheid.

Het is duidelijk dat onze bestaande maatschappij functioneert zoals het begrip politie door

Rancière begrepen wordt. Bovendien is het duidelijk dat deze orde nauwelijks in vraag gesteld

wordt, dat er geen standvastige in vraagstelling of doorbreking plaats vindt van deze bestaande

orde, maar dat politiek slechts tijdelijk plaats vindt. Bijgevolg vindt ook democratie, de

momenten waarop het politieke tot stand komt (Friedrich, Jaastad, & Popkewitz, 2010), enkel

tijdelijk plaats.

Rancière heeft het bij democratie niet over een bepaald politiek of gouvernementeel regime

waaraan elkeen gelijk kan deelnemen maar over de macht van degene die geen macht hebben,

de macht van om het even wie (Rancière (1998) aangehaald in Simons & Masschelein, 2010b).

Wanneer ik dacht aan democratie dacht ik vooral aan de inclusie van het hele volk in het

besturen van een land. Meestal vindt dit plaats via vertegenwoordiging van partijen. Toch gaat

deze wijze van vertegenwoordiging en bestuur van een gemeenschap uit van ongelijkheid,

doordat iemand die er de capaciteiten niet toe heeft, niet als vertegenwoordiger aanvaard zal

worden. In feite kan dus niet zomaar elke mens deelnemen aan het bestuur van een

gemeenschap, terwijl het woord democratie wel letterlijk betekent “rule (kratos) by the people

(demos)” (Biesta, 2006, p. 121). Voor Rancière is de demos bijgevolg niet degenen die het volk

vertegenwoordigen, maar is het een groep van mensen die aanzien worden niet over de

bekwaamheid te beschikken om te regeren (Rancière, 2007b). Hij baseert zich hiervoor op een

categorie mensen waarover Plato het heeft wanneer hij de verschillende groepen mensen

beschrijft die in aanmerking komen om te regeren.

Wanneer ik nadacht over democratie, politiek en emancipatie, verbond ik dit ook met

provocatie. Wanneer een moment van democratie in onze maatschappij plaats vindt, wanneer

mensen die eigenlijk geen plaats in onze sociale orde hebben tonen dat ze eigenlijk gelijk zijn

aan degenen die zich wel op een bepaalde plaats bevinden, vinden we dit een schandaal. Mensen

roddelen erover, zijn verontwaardigd, voelen zich gekwetst. Rancière noemt deze gebeurtenis

‘dissensus’, hij heeft het dan over wanneer iets fout is in het beeld, wanneer iets zich niet op de

juiste plaats bevindt (Rancière, 2006). Rancière geeft aan dat “les formes d’émancipation

individuelles peuvent provoquer des formes de pensée, de conscience, de pratiques politiques qui

soient des actualisations collectives de l’inégalité” (Rancière, 2005, p. 32). Het gaat niet om het

sociaal gelijk worden van iedereen, dat zal volgens Rancière niet plaats vinden (Rancière, 2005),

het gaat om momenten waarop getoond wordt dat mensen intellectueel gelijk zijn en zo de

bestaande sociale orde uitdaagd wordt. Momenten waarop gelijkheid getoond en geverifieerd

wordt door de ‘onbekwamen’, worden door de mensen die deel uitmaken van de sociale orde als

gevaarlijk, verkeerd of schandalig gevonden (Simons & Masschelein, 2010a). Toch denk ik dat

net deze momenten van provocatie ontzettend belangrijk zijn, aangezien net dan democratie

verwezenlijkt wordt. We staan echter nauwelijks voor deze momenten open en proberen ze te

voorkomen, vergeten of toe te schrijven aan een bepaalde groep mensen die ooit wel een plaats

in de sociale orde zal verwerven wanneer ze minder controversieel te werk gaan en ook die

plaats verdienen. In onderwijs wordt provocatie meestal bestraft, terwijl het eigenlijk een

interessant moment is van democratie, waartoe we kinderen zo graag willen opvoeden, maar we

20

hen vooral leren functioneren in de bestaande sociale orde, zonder deze in vraag te stellen. In

volgende delen van mijn thesis ga ik hier verder op in.

Het werk van Rancière zelf, waaronder zeker De onwetende meester, is eigenlijk zelf ook een

voorbeeld hiervan. Rancière stelt er volgens Ross de meest fundamentele vraag in van de

onderwijsfilosofie: “Wie heeft het recht na te denken?”, wat eigenlijk de vraag van gelijkheid

betreft (Ross, 1991), een vraag die niemand durft stellen. Rancières besprekingen van deze

vraag in het boek noemt Ross, en vinden velen, provocatief, net omdat ook hiermee de bestaande

sociale orde uitgedaagd wordt.

Democratie, de vormgeving ervan en de verbinding met onderwijs en opvoeding, onder andere

onder de vorm van burgerschapsopvoeding, kwam aan bod tijdens de lessen

Sociaalpedagogische studie van praktijk en beleid, een cursus gegeven door Prof. dr. Maria

Bouverne-De Bie in het tweede masterjaar van onze opleiding. Enerzijds kwam aan bod hoe

burgerschapsopvoeding vorm kreeg doorheen de laatste eeuwen, waaronder deze gericht was

op het moraliseren en disciplineren van lagere sociale klassen en later wanneer ongelijkheid in

kennis verbonden werd met sociale ongelijkheid en deze bijgevolg gericht was op

kennisoverdracht en culturele verheffing. Anderzijds kwam aan bod dat telkens wanneer er een

grote afstand bestond/bestaat tussen het bestaand democratisch model en de sociale orde

mensen op zoek gaan naar een herdefiniëring van de notie democratie en de inzet van

pedagogische praktijken erbij opnieuw bekeken wordt. (Bouverne-De Bie, 2009-2010)

Deze evoluties in de maatschappij en de wisselwerking met opvoeding en onderwijs zetten

Rancière aan het denken en bepaalden mee de inhoud van zijn werk, alsook bepaalt/bepaalde

deze veranderende maatschappij de ontvangst van zijn werk. Zo waren de gebeurtenissen in

1968 en de debatten naar aanleiding ervan bepalend voor de inhoud van zijn werk (Rancière,

2003), alsook problemen met betrekking tot immigratie en onderwijs en de opkomst van

extreemrechts in de jaren tachtig in Frankrijk (Ross, 1991). Jacotots werk werd beïnvloed door

de Franse revolutie, maar sluit onverwachts nauw aan bij de veranderende maatschappij

vandaag en de (nu impliciete) keuze die nog steeds gemaakt wordt voor een sociale orde waarbij

mensen iets moeten verwerven om een bepaalde positie erin te kunnen innemen en onderwijs

dat hieraan bijdraagt. De onwetende meester is dan ook geen historische studie, maar een

interventie in het debat over hoe democratie geherdefinieerd kan worden en de bepaling van de

rol die onderwijs speelt in de maatschappij (Cornelissen, 2010). Zeker nu sociale problemen nog

duidelijker naar voor komen in de maatschappij en grote veranderingen plaats vinden, Rancière

noemt deze “verrassingen die een herdenken van de notie democratie en de idee van politiek

vereisten” (Rancière, 2004a), is er meer openheid voor Rancières/Jacotots werk. Meerdere

mensen zien immers hoe de geschiedenis zich herhaalt waarbij zowel een traditioneel,

progressief als kritisch perspectief op onderwijs uiteindelijk op eenzelfde manier omgaat met

waarheid en uitleg (Bingham & Biesta, 2010) en tot eenzelfde soort sociale orde leidt. Omgaan

met immigratie en sociale problemen in onderwijs blijkt bij elk perspectief op onderwijs even

“goed” te lukken (zie ook de Inleiding). Meer mensen staan dan ook open voor Rancières werk,

alhoewel nog velen het geen kans geven en/of er niet mee om kunnen. Velen geloven immers

nog in de democratisering van de wereld, of, zoals Ross het uitdrukt in het licht van Rancières

werk en met een verwijzing naar de Franse Revolutie, in “our own contemporary

institutionalization and representation of progress, is just the new name for inequality” (Ross,

1991, p. 68), en deze dus enkel de bestaande sociale orde bestendigt.

21

Wanneer ik De onwetende meester las, dacht ik onmiddellijk aan de onderwijspedagogiek van

Freire. De gelijkenissen tussen Jacotot en Freire en met het kritisch perspectief op onderwijs,

leken me sterk. Dit beeld moet bij nader inzicht enigszins genuanceerd worden. Er zijn

gelijkenissen, maar vooral grote verschillen, waarvan Rancière er zelf drie aangeeft (Rancière,

2005). Het eerste is het onderscheid tussen onderwijs met als doel de maatschappij te ordenen,

wat Freire doet door mensen hun positie in deze orde te leren begrijpen om er te kunnen op

ingrijpen, tegenover het denken over emancipatie die deze orde verstoort. Een tweede betreft

het onderscheid tussen intellectuele emancipatie en sociale emancipatie. Voor Freire gaat het

erom een groep mensen te emanciperen, hen bewust te maken van de ongelijkheid en hen door

kennis bij te brengen een andere plaats te laten innemen de bestaande sociale orde. Net daar

gaat Rancière/Jacotot tegenin. Het gaat om een individueel proces waarbij iemand bewust wordt

en uitgaat van gelijkheid, door een bepaalde handeling die hij/zij stelt gelijkheid geverifieerd

wordt waardoor de sociale orde verstoord wordt, in vraag gesteld wordt. Masschelein (2007b)

haalt eveneens dit verschil aan wanneer hij het heeft over de institutionalisering die Jacotot

weigert en Freire lijkt te bewerkstelligen. Het onderwijs dat Freire voorstelt betreft een

methode, de universele methode daarentegen is geen methode die op een groep mensen moet

worden toegepast, wat het derde onderscheid is. De aanname van gelijkheid is een aanname die

iedereen kan doen, het betreft het telkens proberen verifiëren van deze aanname, wat elkeen op

zijn manier, met behulp van zijn intellectueel vermogen kan. Een ander onderscheid dat volgens

mij van belang is te maken is dat Freire als meester het proces tot emancipatie leidt, waarbij niet

alleen de wil van de student beïnvloed wordt door de wil van de meester, ook zijn intelligentie

wordt beïnvoed door de intelligentie van de meester, wat net voor afstomping zorgt (Rancière,

2007a). Bij de onwetende meester staat enkel de wil van de student onder invloed van de wil

van de meester, terwijl de student gebruik maakt van zijn eigen intellectueel vermogen, waarbij

de meester aanneemt dat dit gelijk is aan het zijne en dat van andere studenten en hij deze dus

niet kan/hoeft te beïnvloeden. Bij Freire blijft het (het intellectuele vermogen van) de meester

die de emancipatie leidt, terwijl bij Jacotot/Rancière het (het intellectuele vermogen van) de

student zelf is die de emancipatie leidt. Biesta heeft het hier ook over wanneer hij het heeft over

inclusie en hij erop duidt dat dit doorgaans begrepen wordt als een proces dat van binnenuit,

vanuit degenen die reeds een bepaalde positie innemen in de bestaande sociale orde, plaats

vindt (Biesta, 2009). Zij nemen degenen die buiten de sociale orde vallen of een andere positie

innemen erbij, degenen die erin opgenomen worden zetten zelf niet aan tot dit proces. Zo ook is

het bij Freire de meester die aanzet tot dit proces. Er wordt hier tevens naar verwezen in de

vergelijking van het kindbeeld dat Rancière en Freire erop nahouden in het boek van Bingham &

Biesta (2010).

Toch kan hier ook de gelijkenis opgemerkt worden dat de studenten van Freire, gezien

tegenover de bestaande sociale orde, zelf emanciperen. Freire werd niet uitgestuurd door

deelhebbers van de sociale orde om bepaalde mensen in de bestaande sociale orde op te nemen.

Hij zag hun lot, wilde hen hiervan bewust maken en hen via het bijbrengen van kennis aanzetten

tot emancipatie, het doorbreken van de sociale orde. Lewis geeft aan dat ook dit trachten te

verbreken/herorganiseren van de sociale orde is wat Freire en Rancière verbindt (Lewis, 2009;

Lewis, 2010).

22

Tijdens en na het lezen van De onwetende meester (Rancière, 2007a) legde ik vaak de verbinding

met wat ik gelezen had en kende uit de boeken van Foucault. Vooral wat hij schreef betreffende

zelfzorg en parrèsia kwam daarbij in me op. Ook hier zijn gelijkenissen en verschillen aanwezig

die meerdere auteurs duiden in een eigen tekst of een interview met Rancière (Rancière, 2000;

Rancière, 2003; Ruitenberg, 2010; Simons & Masschelein, 2008; Simons & Masschelein, 2010a).

Toch viel het me op dat weinig auteurs deze gelijkenissen en verschillen aanhalen of verder

onderzoeken. Er wordt naar aanleiding van Rancières werk eerder gerefereerd naar het werk

van Agamben (van den Hemel, 2008), Arendt (Biesta, 2006; Masschelein & Simons, 2010; van

den Hemel, 2008), Badiou (van den Hemel, 2008) en Derrida (Friedrich, Jaastad & Popkewitz,

2010), maar ook naar dat van Althusser en Bourdieu waar Rancières werk een kritiek op was

(Pelletier, 2009; Rancière, 2003; Ross, 1991). Rancière zelf ontkent gelijkenissen met andere

denkers maar geeft wel aan dat Foucault een denker was waarbij hij dicht stond op bepaalde

vlakken (Rancière, 2003). Simons en Masschelein (2010a) onderzochten de overeenkomsten

tussen Rancière en Foucault op basis van de noties ‘democratie’ en ‘politieke subjectivatie’.

Daarbij was de belangrijkste overeenkomst dat Foucault eigenlijk schreef onder de aanname van

gelijkheid (Simons en Masschelein, 2010a). Foucault bracht met zijn werk werkelijk dissensus

teweeg. Hij realiseerde er als het ware een moment van politiek, democratie mee. Bij aanvang

van zijn carrière als auteur werd zijn werk immers niet echt gewaardeerd. Met zijn werk tastte

hij grenzen af en zette ook zijn lezers daartoe aan, wat mensen als provocerend ervoeren.

Naast deze algemene gelijkenis kunnen ook enkele inhoudelijke gelijkenissen herkend worden.

Zo kan het begrip ‘identificatie’ zoals Rancière het gebruikt verbonden worden met het begrip

‘subjectivatie’ dat Foucault hanteert, zoals ook Simons en Masschelein (2010a) aangeven. Dit

kan dus wijzen op een gelijkenis, maar tevens een verschil. Foucault drukt daarmee uit hoe het

er in onze maatschappij aan toe gaat, wat ook Rancière doet wanneer hij het over ‘identificatie’

heeft. Rancière gaat echter nog een stap verder, hij geeft ook aan hoe het anders kan wanneer

wij gelijkheid aannemen, wanneer we ons bewustzijn van ons intellectueel vermogen en de

gelijkenis ervan met dat van anderen. Daarbij gaat het voor Rancière om subjectivizatie, vanuit

desidentificatie met een bepaalde positie in de sociale orde. Het is daarbij van belang dat men

zich bewust is van de plaats die men inneemt in de sociale orde, van zichzelf. Zelfkennis is van

belang maar niet in de zin van het ‘ken-u-zelf’ uit de Griekse tijd, waarbij het betekende ken je

plaats in de maatschappij en behoud deze (Masschelein, 2007b). Naast deze zelfkennis, die ook

bij Foucault aan bod komt, deed Rancières werk me denken aan de zorg voor het zelf. Het gaat

daarbij eerder om het willen schrijven en spreken dan om de kennis die men bezit, het gaat om

het handelen en ons bewust zijn daarvan. We zijn het gewoon om te handelen als vanzelf. Bij de

zorg voor het zelf gaat het er echter om zich bewust te zijn van dit handelen en niet elk handelen

als vanzelfsprekend te aanvaarden, maar dit als van op een afstand te kunnen bekijken en

onderzoeken (Simons & Masschelein, 2008). Het gaat daarbij om een soort nieuwsgierigheid die

aan de dag gelegd wordt, Simons en Masschelein (2008) noemen deze een ‘Foucaultische’

nieuwsgierigheid. Vanuit het perspectief van de zorg voor het zelf is een meester geen meester

omwille van zijn kennis, maar omwille van zijn wil om te spreken en de aanname die hij daarbij

doet, zijn wil om zich uit te drukken net zoals anderen dat kunnen en bijgevolg de gelijkheid in

intelligenties te verifiëren (Cornelissen, n.d.). Dit verbind ik tevens met ‘parrèsia’ (Foucault,

2004). Parrèsia betekent voor Foucault waarheid spreken, vrij spreken over zichzelf waarbij

men risico loopt (Foucault, 2004), risico om te provoceren. Doorgaans spreekt een meester nooit

waarheid, hij loopt immers het risico uitgelachen te worden door zijn studenten of te dalen in de

23

achting van de directie of collega’s. Waarheid spreken gebeurt volgens mij echter onder de

aanname van de gelijkheid, wat het zo moeilijk maakt voor ons. Wanneer men waarheid spreekt

valt het onderscheid naargelang sociale orde, inferieuriteit/superieuriteit weg. We associëren

dit vaak met toegeven, wat inferieur zijn aan een ander zou betekenen. Toch is het geen

toegeven, het is eerder een verificatie dat ons intellectueel vermogen gelijk is aan dat van een

ander. Wanneer we onze drang naar superioriteit even achterwege laten, wanneer we eerlijk

zijn met onszelf en dit uiten, spreken we waarheid en worden we ons bewust dat ons

intellectueel vermogen hetzelfde is als dat van een ander. Parrèsia kan dan ook verbonden

worden met ‘het politieke’, een politiek moment, zoals Rancière dit begrijpt. Dit zal ons echter

niet als vanzelf lukken, er is aandacht nodig. Zowel Rancière als Foucault benadrukken het

belang van aandacht.

24

Verbinding met mijn ervaringen uit de onderwijspraktijk

De onwetende meester geeft aan dat het niet alleen van belang is “te observeren en te onthouden,

te herhalen en te verifiëren, datgene wat men tracht te kennen te verbinden met wat men reeds

kende” maar ook “te doen en na te denken over wat men gedaan heeft” (Rancière, 2007a, p. 48).

Zelf heb ik nog niet uitgebreid de mogelijkheid gehad als meester te functioneren. Voor het lezen

van het boek heb ik wel een jaar als leerkracht lager onderwijs gewerkt in een internationale

school in Vietnam, waarbij ik deeltijds les gaf aan een klas 11-jarige kinderen van Vietnamese

afkomst en een klas 10-jarigen van “internationale” afkomst (Zuid-Korea, Vietnam, Nigeria, Oost-

Europeaans – Engels, Nederlands-Vietnamees …). Deze ervaring zette me sterk aan het denken

over racisme, intercultureel onderwijs en het onderwijzen met als doel gelijkheid te bekomen.

Bij aanvang wist ik niet goed waarom het boek De onwetende meester me zo sterk aansprak,

maar bij het verbinden van het boek met deze ervaring besefte ik dat het bij beide om de

vaststelling ging dat gelijkheid als doel op geen enkele manier te bereiken valt.

In dit deel van mijn masterproef wil ik enerzijds de verbinding tussen het boek en mijn ervaring

duiden als op zoek gaan naar een antwoord op de vraag zoals Bingham die stelt: “How can one be

an emancipatory teacher in the spirit of Joseph Jacotot?” (Bingham, 2010, p. 662). Dit wil ik

verwezenlijken door me momenten voor te stellen waarop ik, als onwetende meester, vanuit de

aanname van gelijkheid, heb gehandeld en deze momenten te onderzoeken door ze te vertellen.

Tevens kan dit ‘denken over wat ik gedaan heb’ in samenhang met het vorige deel leiden tot een

bewustzijn van mijn intellectueel vermogen en de gelijkenis ervan met dat van mijn studenten

toen en dat van anderen.

Wanneer ik me mijn ervaringen als leerkracht voor de geest haal dacht ik eerst dat alles zodanig

in functie stond van het werken naar gelijkheid toe, dat ik eigenlijk nooit momenten heb beleefd

waarop de gelijkheid in intelligentie werd geverifieerd. Ik focuste me daarbij vooral op het

omgaan met de studenten uit de internationale klas aangezien ik dacht dat daar de grootste

verschillen aanwezig waren en het meeste kans op een moment van verificatie van gelijkheid in

intelligentie. Zoals ik reeds meerdere keren ondervonden heb is het misschien beter om via een

andere weg hiertoe te komen. Een moment van verificatie van gelijkheid in intelligenties gaat

immers niet om de verschillen die op dat moment onbestaande lijken of weggewerkt worden,

maar om een moment waarop de vooraf aangenomen ‘inferieure’ gebruik maakt van zijn

intellectueel vermogen en daarmee toont dat het gelijk is aan dat van gelijk welke ander.

Aangezien dit de superieuren in verlegenheid brengt, provoceert, en ik me op dat ogenblik

eigenlijk als ‘superieur’ aan de studenten beschouwde, zou ik beter op zoek gaan naar een

moment van provocatie, een moment van democratie. Ik herinner me nog goed dat momenten

van provocatie door de studenten meer voorkwamen in de klas met studenten van Vietnamese

afkomst. De bedoeling was dat ik Engelse les gaf aan de studenten maar dit bleek een bijna

onmogelijke opdracht. Zij zagen mij als superieure, alleswetende wat betreft de Engelse taal en

ik hen als een heel diverse groep leerlingen waarvan sommigen beter Engels spraken dan mij en

anderen misschien nooit in staat zouden zijn Engels te leren. Hoewel ik de studenten opsplitste

in niveaugroepen of werkte met heterogene groepen, ze leken niet veel bij te leren door gebrek

aan materiaal en tijd, de taalbarrière, de groepsgrootte van de klas (25 studenten) … De eerste

maanden van het schooljaar was mijn doel vooral om ondanks deze moeilijkheden toch elkeen

op zijn niveau Engels bij te leren en het niveau van de leerlingen iets dichter naar elkaar toe te

25

brengen zodat de verschillen kleiner zouden worden. Dat ik deze doelstellingen nauwelijks zou

bereiken, ook al bracht ik reeds enkele maanden met de kinderen door en zette ik me volledig

voor hen in, leidde tot frustratie en wanhoop waardoor zowel de verschillen tussen mij en de

kinderen als tussen de kinderen onderling soms net meer in de verf gezet werden. Na enkele

maanden voelde ik me gefrustreerd en superieur tegenover hen al kwam dit door de mensen uit

mijn omgeving die me dit beeld voortdurend inprentten. Bijgevolg ontstond meer dan eens een

conflictsituatie tussen mij en een van de studenten. Het werd steeds moeilijker om met bepaalde

leerlingen in deze klas om te gaan. Enerzijds met Mí, een meisje met leerproblemen en

anderzijds een jongen, Quang Minh, met gedragsstoornissen. Het waren twee situaties waarbij ik

een ommekeer heb gemaakt in mijn omgang met deze kinderen en die ertoe leidden dat ze tot

me spraken als gelijke zonder dat ik dit eigenlijk had verwacht. Ik nam (onbewust) de gelijkheid

van intelligentie aan waarbij de verificatie ervan me toch nog liet schrikken. Zeker Quang Minh

provoceerde me daarbij. In wat volgt zal ik dieper ingaan op deze twee gebeurtenissen.

Mí sprak eigenlijk nooit tot mij, ik verwachtte dit ook niet, haar niveau van Engels was laag

hoewel ze reeds drie jaar deeltijds in het Engels les volgde. Ze begreep meestal de opdrachten

niet, werkte ontzettend traag en maakte nauwelijks vooruitgang. In het begin van het schooljaar

deed ik moeite om haar alles zo duidelijk mogelijk uit te leggen aangezien ik al dacht dat er meer

aan de hand was. Leerproblemen of andere stoornissen worden echter niet officieel vastgesteld

in Vietnam waardoor ik het gevoel had dat deze moeite waardeloos was. Mijn geduld en moed

raakte na verloop van tijd op. Ik besloot het over een andere boeg te gooien want zo kon het niet

verder. Het viel immers af en toe voor dat ik uit frustratie boos werd op Mí of de andere

studenten terwijl ik besefte dat zij er niets aan konden doen dat ik deze verwachtingen had en

dat zij deze niet begrepen en/of konden invullen. Na enkele gesprekken met mijn Vietnamese

‘co-leerkracht’ en een Vietnamees-Deense stagiaire in de klas begreep ik dat de studenten zelf

niet voor deze school gekozen hadden maar hun ouders dat hadden gedaan omwille van

carrièrekansen en aanzien. Vaak wilden de studenten zelf helemaal geen Engels wilden leren. Na

de schooluren zagen ze hun ouders nauwelijks en werden ze aan een meid toevertrouwd. Met

hun leerkracht(en) en medestudenten brachten ze eigenlijk het merendeel van hun tijd door. Ik

besefte dat ze waarschijnlijk meer behoefte hadden aan een leerkracht waartegen ze ook hun

problemen of vragen konden vertellen, waarbij ze terecht konden, die er voor hen was, dan een

leerkracht waarvan ze veel Engels zouden leren maar waarbij ze zich niet goed voelden in de

klas. Ik begon op Mí’s welbevinden te letten en haar relatie met de andere kinderen, de stagiair,

de ‘co-leerkracht’ en mezelf. Ze leek wel bang van me, misschien door de hoge eisen waarvan ze

wist dat ze er niet zou kunnen aan voldoen. Ze leek wel een lieve meid, ze praatte vaak in het

Vietnamees tegen mijn Vietnamese ‘co-leerkracht’ en stagiair. Ze vertelden me dat ze haar vaak

vroegen hoe het ging en dat Mí hier graag op antwoordde, hier nood leek aan te hebben

aangezien ze thuis of door klasgenootjes vaak werd opzij gezet wegens haar slechte

schoolresultaten. Ik besloot dat het tijd was dat ik haar graag zou zien, er zou zijn voor haar en

dat de schooldoelstellingen even aan de kant gezet werden. Op een maandagmorgen na het

weekend vroeg ik hoe het met haar ging. Ze schrok en zei niets. Na enkele tevergeefse pogingen

en veel moeite om haar te laten voelen dat ze er ook bij hoorde, kwam ze op een dag zelf naar mij

toe en vertelde me in gebroken Engels over een leuke activiteit die ze dat weekend had beleefd.

Het was het begin van een ‘nieuw tijdperk’. Mí voelde zich beter in de klas en als bij wonder

begon ze kleine vorderingen te maken. De relatie met haar klasgenootjes werd beter, ze leek

26

opgewekter en haar ouders vertelden me bij een oudercontact hoe belangrijk ze het vonden te

zien dat hun dochter zich goed voelde en graag naar school ging.

Met Quang Minh verliep de relatie nog moeilijker. Hij was nieuw op school (net zoals nog zes

andere kinderen in de klas) maar had een slechte reputatie aangezien hij naar deze school kwam

doordat hij op vorige scholen wegens slecht gedrag van school werd gestuurd. Deze school was

de laatste hoop voor zijn ouders. Zijn moeder was radeloos, zijn vader, die nauwelijks in het

gezin aanwezig was, werd erg kwaad toen hij hoorde dat zijn vrouw het niet klaarspeelde ervoor

te zorgen dat zijn zoon op deze school zou kunnen blijven. Want ook nu zorgden gedrags-

problemen al na enkele weken voor een aanvaring met klasgenootjes, mezelf, andere

leerkrachten en de directrice van de school. Bij aanvang leek de situatie uitzichtloos. Quang Minh

werd soms zonder zichtbare aanleiding kwaad op de speelplaats en sloeg of krabde andere

kinderen tot bloedens toe. In de klas gedroeg hij zich maar werkte na enkele weken helemaal

niet meer mee. Hij wilde niet antwoorden op vragen, hij schreef niets, zei niets, tekende niets.

Toch leek hij snel Engels te begrijpen en bleek tijdens Vietnamese lessen dat wanneer hij wilde

meewerken hij bij de eersten van de klas was. Hij werkte echter minder en minder mee en

meerdere leerkrachten zagen zijn aanwezigheid als een probleem. Ze kwamen hiermee naar me

toe maar ook ik wist me er geen raad mee. Ik probeerde zijn negatief gedrag op de speelplaats te

scheiden van zijn schoolprestaties en gaf zoveel mogelijk positieve feedback wanneer hij wel

meewerkte en goed gedrag toonde. Wanneer iets buiten de klas gebeurde wilde ik dat hij

daarvoor buiten de klas gestraft werd. Wanneer iets binnen de klas fout liep, sprak ik hem

rechtstreeks hierover aan. Ik focuste me daarbij op het gestelde gedrag en niet op zijn persoon.

Er kwam zelden weerwoord maar ik hoopte dat hij zou begrijpen dat ik hem als persoon niet

afkeurde, maar dat zijn gedrag af en toe afgekeurd werd om gegronde redenen. Ik gaf hem

telkens de kans zijn verhaal te vertellen bij een voorval, maar dat deed hij meestal niet of

vertelde het tegen de Vietnamese ‘co-leerkracht’ waardoor door de vertaling nog moeilijk te

oordelen viel wie het bij het rechte eind had. Ook in deze situatie zonk de moed me in de

schoenen. Na verloop van tijd waren er nog nauwelijks zaken waarop ik positieve feedback kon

geven of kwamen de andere kinderen in opstand wegens een ‘oneerlijke’ behandeling. Een

puntenrapport was vereist maar punten geven kon ik moeilijk aangezien hij tijdens lessen niets

op papier zette en nauwelijks meewerkte. Nadat een tijdje verbetering in zijn gedrag was

opgemerkt, haalde hij op een dag op de speelplaats opnieuw uit naar een ander kind. Ik was

sterk ontgoocheld en uitte dit. Ik nam hem hiervoor uit de klas, vroeg de ‘co-leerkracht’ me te

vergezellen en letterlijk te vertalen wat ik zei. Ik hoopte op antwoord maar verwachtte er

eigenlijk geen aangezien hij geen enkele vooruitgang maakte in het spreken of schrijven van

Engels. Ik wilde hem wel de kans geven om van persoon tot persoon, zonder dat ik hem

onmiddellijk veroordeelde, zijn verhaal te vertellen. Ik meende dat er niets anders meer op zat,

allerlei strafmaatregelen waren al getest maar niets leek te helpen. Ik vroeg hem zijn verhaal van

de vechtpartij te vertellen. Hij zweeg. Daarna vertelde ik over mijn ontgoocheling en vroeg ik

waarom hij zoiets telkens deed, terwijl dit kinderen pijn deed en hij wist dat het zou kunnen

leiden tot opnieuw van school gestuurd worden (waarover de directrice reeds met zijn ouders

had gepraat). Ik zei hem dat hij dit ook in het Vietnamees mocht vertellen aan de ‘co-leerkracht’.

Heel onverwacht vertelde hij me daarop in het Engels hoe bedreigd hij zich had gevoeld in de

situatie die leidde tot de vechtpartij. Ik stond perplex aangezien hij me nog nooit had

toegesproken in het Engels. Enerzijds was ik blij omdat hij sprak en bewees dat ook hij kon wat

niemand dacht dat hij zou kunnen, Engels leren en zich beleefd uitdrukken tegenover ‘een

27

meerdere’. Anderzijds gechoqueerd dat hij dit al ruime tijd kon maar dit nog nooit had geuit,

terwijl het hemzelf ten goede kwam. Het voelde aan alsof hij me uitlachte, dat hij iedereen in het

ootje nam door zich anders voor te doen dan hij was.

Het kwam hem echter ‘ten goede’ in ongelijke relaties, om toch aanvaard te worden (als

ongelijke), wat hij helemaal niet wilde. Pas wanneer ik van persoon tot persoon tot hem sprak,

ervan uitging dat hij een gelijk vermogen had als het mijne om in zo’n situaties te handelen en

erover te praten, sprak hij ook tegen me. Ook bij Mí was het pas wanneer ik (uit moedeloosheid)

alle ongelijkheid en autoriteit liet vallen dat ze me aansprak. Pas toen ik besloot de kinderen uit

mijn klas op de eerste plaats graag te zien als mens, een mens die iets kan zoals ook ik iets kan,

in plaats van hen te zien als mensen die nog iets moesten leren dat ik al kon, verbeterde de

klassfeer, had ik het gevoel dat we samen iets konden leren en dat er wederzijds respect was. Dit

vond zeker niet altijd plaats, het was immers moeilijk een evenwicht te vinden tussen deze

houding en de autoriteit en ongelijke positie die de school van een leerkracht vereiste. Nu

begrijp ik dat het ook niet altijd ‘moet’, maar dat het gaat om het openstaan voor deze

momenten, om ze niet zomaar te negeren aangezien ze voor mij ook als choquerend aanvoelen,

maar om er iets mee aan te vangen, er zelf iets uit te leren.

Een andere ervaring die me deed denken aan De onwetende meester was een meester die zoals

Jacotot onwetend was. Ik ontmoette hem in Ecuador, waar ik basisscholen bezocht in

verschillende provincies naar aanleiding van het opzetten van onderzoek naar competenties van

leerkrachten basisonderwijs. De directeur aanzag dit meer als inspectie aangezien hij wist dat

dit onderzoek gebeurde op vraag van het ministerie van Onderwijs Ecuador. Toen ik vroeg of we

een les mochten bijwonen in twee verschillende klassen stelde hij me het zesde leerjaar voor,

waar een leraar lesgaf die ooit startte met lesgeven aangezien er een tekort aan leerkrachten

was, maar die zelf geen opleiding had genoten. Ik vroeg me af hoe het mogelijk zou zijn dat de

kinderen in zijn klas iets bijleerden. De rekensommen op het bord leken me niet van het hoogste

niveau dat ik al gezien had in klassen, maar wat me ook opviel was dat leerkracht en leerlingen

samen problemen oplosten. De klassfeer was heel anders dan ik in andere klassen had gezien.

Meestal hing er een heel autoritaire sfeer, waarbij leerlingen enkel correcte antwoorden gaven

op het goeie moment. Daardoor was meestal een deel van de leerlingen heel actief en een ander

deel helemaal niet betrokken bij de les. In deze klas waren alle leerlingen aandachtig, werd ik

uitgenodigd ook mee te denken en werd aandacht geschonken aan de inbreng van elkeen.

Tijdens het gesprek met de leerkracht na de les kaartte ik dit verschil aan. Hij vertelde me dat hij

zelf over weinig inhoudelijke kennis beschikte maar dat het belangrijkste volgens hem was om

de kinderen graag te zien. Wanneer aandacht was voor elkeen en bijgevolg een goede klassfeer,

was er echt ruimte om samen te leren.

Dit zet me nu aan het denken over zowel de gelijkheid als aanname als ‘aandacht’ waarover

Rancière / Jacotot het daarbij heeft. Deze leerkracht nam immers niet alleen aan dat de

studenten over een gelijke intelligentie als hijzelf beschikken, hij gaat zelf met aandacht om met

de zaken waaraan ze samen werken en zet ook de leerlingen hiertoe aan.

Bij het lezen van andere bronnen die aansluiten bij De onwetende meester deed deze ervaring me

stilstaan bij wat Masschelein en Simons (2010, p. 679) schrijven over ‘the amateur teacher’.

Daarbij verwijzen ze naar amateurisme als “liefde voor de wereld en de nieuwe generatie” naar

Arendts terminologie (Arendt, 1958, geciteerd in Masschelein & Simons, 2010, p. 679). Ook in dit

geval ging het om een amateur leerkracht die iets uit liefde op de tafel brengt, voorlegt aan zijn

28

studenten, waarbij hij aanneemt dat alle studenten over een gelijke intelligentie beschikken als

hijzelf om iets te aan te vangen met wat op tafel gebracht werd (Masschelein & Simons, 2010).

Toen een vriendin me vroeg om haar piano te leren spelen dacht ik dat het een mooie

gelegenheid was om te zien of ik als ‘meester’ gelijkheid zou kunnen aannemen. Dit bleek niet zo

eenvoudig. Ik wist niet zoveel over pianospelen, maar toch genoeg om na te denken over hoe ik

het zou aanpakken, een methode dus, welke liedjes ik haar zou leren spelen (de inhoud), en

andere elementen die ik gewoon ben op voorhand te plannen bij een les. Alweer startte ik zoals

ik gewoonlijk zou starten, ik nam eigenlijk aan dat mijn student, deze keer op vlak van

pianospelen, nog veel te leren had van me en dat ik die kennis zou overdragen. Door onze

vriendschap voelde ik me gelijk aan haar, maar eerder sociaal dan naar intellectueel vermogen

(op het vlak van pianospelen). Toen ze me vroeg of we niet konden beginnen met een gekend

liedje vanbuiten te leren voelde ik me verontwaardigd. Hoe kon je immers piano leren spelen

zonder noten te leren lezen, wat toch elementair daarvoor is. Ik besloot het even te laten rusten.

Enkele dagen later bedacht ik dat net dit de manier zou kunnen zijn om als haar als onwetende

meester piano te leren spelen. Ook ik kon immers het lied dat ze wilde leren spelen nog niet op

piano spelen. Op You Tube zocht ik even en vond ik een filmpje waarop getoond werd (zonder

noten te hoeven leren) hoe je dit lied kon spelen. Bij onze volgende afspraak toonde ik het haar

en leerden we samen hoe we dit konden spelen. Had ik mijn eerste gevoel van verontwaardiging

niet aan de kant gezet, was er waarschijnlijk geen enkele pianoles meer gevolgd. Het is pas door

open te staan voor het politiek moment waarop ze me toonde hoe we over hetzelfde

intellectueel vermogen beschikken, dat ik besefte dat dit ook gelijk is, ook bij iets dat ik reeds

kan.

Deze ervaringen kwamen in me op naar aanleiding van het lezen van het boek De onwetende

meester, ze vormen mijn vertaling ervan. Ook Derycke (2010) en Larrossa (2010) beschrijven

een persoonlijke ervaring als vertaling van het boek.

Volgend fragment uit het boek van Bingham en Biesta (2010) geeft perfect weer wat ook mijn

ervaring is met het boek:

The book leaves us with a method that can only be a story, and this book is educative

precisely in the sense that it forces its reader to translate its contents into his or her

experience without any certainty as to how its contents are to be translated. …

The book provides a story that calls for readers who will render their own translation. It

calls for those who read it to become emancipated storytellers in their own right. Faced

with a book whose effect cannot be anticipated because its method cannot be

generalized, one is left to one’s own experience of the book’s words. One is taught, but

only in story. (p. 151)

Door deze ervaringen, de verhalen die in me opkwamen naar aanleiding van het lezen van het

boek, neer te schrijven, te vertellen, wil ik ertoe komen meer te kunnen openstaan voor

momenten van emancipatie, democratie in toekomstige ervaringen als leerkracht. Een eerste

reactie op deze momenten van emancipatie van een student was immers vaak om mijn positie

als leerkracht te verduidelijken en dit moment te onderdrukken. Naar aanleiding van het lezen

van het boek De onwetende meester meen ik echter dat het ontzettend belangrijk is open te staan

voor deze momenten en echt te proberen uitgaan van gelijkheid om studenten te laten komen

tot een bewust worden van hun eigen intellectuele vermogen en het bewustzijn dat dit hetzelfde

29

is als dat van mij of hun medestudenten. Het is pas wanneer ikzelf en zij zich in de mogelijkheid

bevinden gelijkheid aan te nemen en op zoek te gaan naar de verificatie ervan, dat zij zich op een

bepaald moment bewust zullen kunnen zijn van hun intellectuele vermogen en de gelijkenis

ervan met dat van anderen.

30

Verbinding met een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk

Zoals in het vorig gedeelte van mijn masterproef staat ook hier volgende vraag centraal: “How

can one be an emancipatory teacher in the spirit of Joseph Jacotot?” (Bingham, 2010, p. 662).

Zoals Larrosa (2010) aangeeft is het niet mijn bedoeling je ergens van te overtuigen, iets uit te

leggen of te beschrijven wat nu fout loopt en hoe het beter zou kunnen. Ik wil echter zelf op zoek

gaan naar de verificatie van de aanname van gelijkheid door te zien of ik, net zoals jij, in staat

ben iets te zeggen dat het waard is over na te denken en waar jij en anderen kunnen bij helpen

het te zeggen (Larrosa, 2010). Vandaar dat net de vertalingen en tegenvertalingen van De

onwetende meester belangrijk zijn voor mij, maar ook dat deze er komen naar aanleiding van

mijn werk. Zo kan blijken dat ook ik, als gewone student, die nooit had verwacht te kunnen

nadenken over dergelijke materie, gedachtes uitspreek naar aanleiding van het denken erover

en de verbinding van haar vertaling met deze van anderen. Ook in dit deel wil ik ‘verbinden,

knopen en verknopen’ (Masschelein, 2007b) en van daaruit gedachtes uitspreken die anderen

weer uitdagen een (tegen)vertaling te bieden. In dit deel zullen deze gedachtes de Vlaamse

onderwijspraktijk betreffen. Ik vind het immers uitdagend als toekomstig pedagoog na te

denken en gedachtes te vormen, op basis van vorige gedeeltes van deze masterproef en andere

vertalingen van Rancières werk, over de specifieke context waarin ik zal terecht komen.

Mijn eerste gedachte betreft de noties die we algemeen gebruiken in ons onderwijs, zoals

leerling, school, leerkracht, onderwijs en lesgeven/onderwijzen. De gedachte ontstond vanuit

het lezen van een artikel van Biesta (2010b) Learner, student speaker: Why it matters how we call

those we teach, dat ook aanwezig is als hoofdstuk in het boek van Bingham en Biesta (2010).

Daarin geeft Biesta (2010b) aan dat wanneer het woord ‘leerling’ gebruikt wordt, ervan

uitgegaan wordt dat deze nog moet leren en daarbij uitleg nodig heeft. Zijn intelligentie is

verbonden, afhankelijk, van degene van de meester. Wat de leerling leert, zijn uitgebreide

intelligentie, is het gevolg van het leerproces, van de uitleg van de meester. Een leerproces en

school waarbij de ‘leerling’ centraal staat, als vertrekpunt genomen wordt, is dus eigenlijk het

omgekeerde van wat Rancière/Jacotot bedoelt met emancipatorisch onderwijs. Je kan er niet bij

aannemen dat elkeen over een gelijk intellectueel vermogen beschikt want je gaat er al van uit

dat de leerling nog iets te leren heeft dat jij eerst moet uitleggen, je werkt toe naar gelijkheid

maar neemt het niet aan. Biesta (2010b) wil het dan ook liever hebben over de ‘student’,

aangezien dit woord eerder impliceert dat deze geen uitleg nodig heeft om iets te studeren, dat

deze met behulp van zijn eigen intellectueel vermogen iets met de stof kan aanvangen. ‘Student’

doet me ook minder dan ‘leerling’ of ‘kind’ denken aan een bepaalde fase in het leven die

geassocieerd wordt met onbekwaamheid, het nog niet kunnen. Toch gaat dit volgens Biesta

(2010b) niet ver genoeg en zou het in onderwijs moeten gaan om een student die al kan spreken,

waarbij men aanneemt dat elke student dit kan. Daarbij wil ik opmerken dat wanneer men hier

bewust mee omgaat het gaat om een meester die emancipatorisch onderwijs wil bieden volgens

de wijze waarop Rancière/Jacotot ‘emancipatorisch’ begrijpt. Zelf was ik immers eerst verward,

ik had het er moeilijk mee dat de notie ‘leerling’ of het geven van uitleg slecht zou zijn. Bingham

en Biesta maken hier echter een interessant onderscheid. Zij geven aan dat uitleg nog steeds een

manier kan zijn om te leren, maar dat het geen weg is naar emancipatie (Bingham & Biesta,

2010). Hier wordt dit ook verbonden met de notie ‘school’, die als instituut voor

Rancière/Jacotot geen waarde heeft wanneer het om emancipatie gaat. Vaak denkt men immers

31

via de school (zoals Paolo Freire) mensen te emanciperen, maar de school wordt ook telkens

aanzien als een plaats om te leren (Bingham & Biesta, 2010). Deze beide kunnen echter

onmogelijk samen plaats vinden wanneer we emancipatie begrijpen zoals Rancière/Jacotot dit

doet, bij leren wordt namelijk uitgegaan van ongelijkheid, bij emancipatie wordt gelijkheid

aangenomen. Wanneer de school een plaats is voor leren en/of een instituut betreft, kan men

gelijkheid van intelligenties niet aannemen. Aanvankelijk was ik tevens hierdoor verward, hoe

kan politiek of democratie dan plaats vinden in een school of klas? Biesta verwijst daarbij naar

democratie/politiek als een onderbreking van de bestaande orde en geeft aan dat zo’n

momenten wel kunnen plaats vinden in de school (Biesta, 2010a) aangezien het net gaat om

deze onderbreking als moment van emancipatie en niet om emancipatie als doel. Ook

Ruitenberg (2008) heeft het hierover wanneer ze het onderscheid tussen ‘schooling’ en

‘universal teaching’ benadrukt en aangeeft dat men de aanname van gelijkheid bij het

onderwijzen niet als een algemeen principe zal kunnen volgen in een school als instituut, maar

dit wel kan plaats vinden als moment. Ik geloof dan ook dat het er niet om gaat de school als

instituut af te schaffen (dan vinden we immers wel een ander instituut uit) maar net open te

staan voor deze momenten van democratie en ze niet onmiddellijk aan de kant te schuiven of de

student/sprekende die ze veroorzaakt te veroordelen. Deze andere wijze om met ‘school’ om te

gaan liet me denken aan de oorspronkelijke betekenis van het woord ‘school’ in het Grieks die

Masschelein en Simons (2010) beschrijven. Daarbij ging het om vrije tijd om te studeren die ook

toegewezen werd aan de mensen die er volgens hun plaats in de sociale orde (door geboorte)

geen recht op hadden (Masschelein en Simons, 2010). Deze democratisering van vrije tijd werd

door degenen die ‘van nature uit’ aanspraak maakten op een plaats in ‘de klasse van de goede en

wijze mensen’ door hun vrije tijd voor studeren als schandalig ervaren (Masschelein en Simons,

2010). De vrije tijd om te studeren werd dus wel op een bepaalde manier verbonden met de

bestaande sociale orde, maar net deze orde werd doorbroken door het ontstaan van ‘de school’.

De aanname dat elke student al kan spreken houdt niet alleen verband met de notie ‘school’,

maar ook met de notie ‘leerkracht’. Dit kan immers letterlijk verband houden met degene die de

kracht heeft anderen zaken aan te leren. Bingham en Biesta (2010) geven echter aan dat

wanneer we aannemen dat elke student al kan spreken de ‘leerkracht’ een persoon (/kracht) is

die zijn studenten net hieraan herinnert en ertoe aanzet dit te verifiëren. In De onwetende

meester leek het voor mij eerst zo dat de meester eigenlijk overbodig is. Bij nader inzien is het

echter de meester die de intelligentie van studenten afhankelijk maakt van de zijne, die kennis

overdraagt, die overbodig is. De meester die zijn studenten motiveert zaken te onderzoeken, te

verifiëren dat hij reeds kan spreken, is echter wel nodig. Rancière/Jacotot heeft het daarbij over

de relatie van wil tot wil, een meester die vraagt te spreken over wat hij leert, te zeggen wat hij

ziet, wat hij ervan denkt en wat hij ermee doet (Rancière, 2007a, p. 57). Bingham (2010) geeft

hierbij aan dat een persoon een meester nodig heeft wanneer zijn eigen wil niet sterk genoeg is

om met dit onderzoeken en spreken aan te vangen of het verder te zetten.

Hoe we de notie ‘leerkracht’ invullen hangt vanzelfsprekend sterk samen met hoe we ‘lesgeven’

of ‘onderwijzen’ invullen. Rancière (2002) geeft daarbij aan dat het zowel afstomping als

emancipatie kan betreffen, naargelang men een onbekwaamheid bevestigt door deze te willen

verminderen of of men bewerkstelligt dat iemand zich bewust wordt van een bekwaamheid die

genegeerd wordt.

Daarnaast vind ik dat de term ‘onder-wijs’ bevestigt dat iemand die nog minder wijs is dan een

ander door diegene wijzer wordt gemaakt. Iemand wordt altijd onderwezen of krijgt onderwijs.

32

De term onderwijs lijkt niet te passen bij een student die zich bewust wordt van zijn eigen

intellectuele mogelijkheden en er gebruik van maakt. Toch blijft het belangrijk te beseffen dat

ook in onderwijs, een school, er momenten van democratie kunnen zijn en ervoor open te staan.

Het bewustzijn dat studenten reeds kunnen spreken en ervoor openstaan wanneer zij dit doen,

ook in situaties wanneer het onverwacht is, is waardoor het onderwijs van een meester

democratisch kan zijn.

Een thema dat me reeds lang sterk bezighoudt en dat ik na het lezen van De onwetende meester

in een ander licht kan zien zijn de gelijke onderwijskansen. Het doet me denken aan een

artikel dat ooit verscheen in Klasse over de ‘rat race’ (Klasse, 2008). Alle ratten starten met

verschillende mogelijkheden aan de race. De discussie is dan of ze van bij de start en/of

onderweg gelijke kansen moeten krijgen of de uitkomst van de race hetzelfde moet zijn (bv. een

diploma secundair onderwijs). Bij elk van beide wordt aangenomen dat studenten ongelijk zijn

en dat gelijkheid bevorderd moet worden. Ook Friedrich, Jaastad en Popkewitz (2010) hebben

het over een race, zij stellen daarbij net zoals Rancière de vraag of gelijkheid niet beter aan het

beginpunt ervan, dan wel aan het eindpunt zou moeten liggen. Masschelein en Simons (2010)

hebben het niet over een race maar merken wel op dat in onze Vlaamse onderwijscontext men

via het bieden van gelijke kansen iedereen wil toewijzen aan de juiste plaats in de sociale orde

op basis van zijn talenten en interesses. Net daardoor wordt noch de aanname van ongelijkheid ,

noch de sociale orde in vraag gesteld en wordt ongelijkheid alsmaar bevestigd (Masschelein &

Simons, 2010). Men gelooft niet in wat studenten reeds kunnen, men focust enkel op hetgeen ze

nog niet kunnen. Gelijkheid verwijst echter net naar the assumption (and not the fact) that we are

all able to (be qualified) (Simons & Masschelein, 2010a, p. 595).

Toch kan hiertegen ingebracht worden dat Rancière zelf aangeeft dat iedereen over een gelijke

intelligentie beschikt maar verschillend is naargelang zijn wil en kansen om er gebruik van te

maken (Rancière, 2007a; Rancière, 2003). Het lijkt dus goed om toch op gelijke kansen te

focussen. Ik denk dat het daarbij belangrijk is in rekening te nemen dat Rancière het nooit heeft

over een algemene methode. Het gaat erom elke student, in een relatie van wil tot wil, aan te

zetten zich bewust te zijn van het eigen intellectueel vermogen, waarbij je aanneemt dat dit

vermogen bij elkeen gelijk is, zowel bij de studenten als bij de meester. De meester verandert

daarbij niets aan de situatie waarin de student zich bevindt en kan ook niets veranderen aan

eventuele beperkingen die de student ondervindt. Wat de meester wel kan doen is elke student

motiveren om te spreken, om zijn intellectueel vermogen te gebruiken zodat het kan zien dat het

gelijk is aan dat van de meester en de andere studenten. Daartoe zal het belangrijk zijn elk kind

kansen te bieden om te spreken, om zich bewust te worden van deze gelijkheid. Een algemene

methode daarvoor is niet beschikbaar. Een extra leerkracht, meer gerichte begeleiding,

aangepaste oefeningen of tijd … zullen niet elke student uitdagen te onderzoeken wat hij kan

aanvangen met zijn intellectueel vermogen, aandachtig te zijn voor een bepaalde zaak tot/om

erover te spreken, te zeggen wat men ziet, denkt, doet (Rancière, 2007a).

Wat voor mij nauw aansluit bij gelijke onderwijskansen is het thema inclusie. Het lezen van De

onwetende meester (Rancière, 2007a), Biesta’s paper Sporadic democracy: Education, democracy

and the question of inclusion (Biesta, 2009) en het hoofdstuk Inclusion in question uit het boek

van Bingham en Biesta (2010) zetten me aan hier verder over na te denken. De wending die

Biesta maakt op basis van Rancières gedachtegoed vind ik heel interessant. Hij geeft aan dat we

33

gewoon zijn te denken volgens het model dat degenen die buiten de sociale orde staan erin

moeten opgenomen worden door degenen die er al deel van uitmaken (Biesta, 2009). Ons doel is

om ‘democratisch’ te zijn, om zoveel mogelijk mensen erin om te nemen, het gaat bijgevolg om

een kwantitatief begrip van inclusie (Bingham & Biesta, 2010). We gaan er echter nooit van uit

dat degenen buiten deze sociale orde in staat zijn deze orde te onderbreken (wat Rancières

begrip van democratie betreft) en dat door deze onderbreking de bestaande sociale orde kan

transformeren waardoor ook zij erin opgenomen worden. Dit proces, dat plaats vindt naar

aanleiding van een democratisch moment, waarbij de sociale orde getransformeerd wordt,

ontstaat vanuit de eis van gelijkheid en construeert nieuwe politieke identiteiten (Biesta, 2009).

Dit betreft een kwalitatief begrip van inclusie (Bingham & Biesta, 2010). Zoals ik hiervoor aangaf

meen ik dat het belangrijk is open te staan voor deze momenten van democratie. Vaak voelen we

ons echter voor schut gezet op deze momenten waardoor we weigeren mee te werken aan een

transformatie van de bestaande sociale orde, wat net discriminatie teweegbrengt en deze

mensen sterker laat voelen dat ze er niet bijhoren. Tevens wordt door een kwantitatief begrip

van inclusie ongelijkheid net bevestigt, op grond van de ongelijkheid van de ander voelt men

zich immers verplicht deze erbij te nemen. Mensen ‘met een beperking’ worden er daardoor

bijgenomen, er worden hen kansen geboden doordat ze iets minder kunnen dan een ‘gewoon’

mens, wat eigenlijk opnieuw ongelijkheid benadrukt. Ook allochtonen worden vaak in dit licht

gezien, ze kunnen de taal niet spreken en begrijpen de cultuur niet, dus moeten hen extra kansen

worden geboden. Dat deze mensen al kunnen spreken, maar eventueel in een andere taal, wordt

niet aanvaard. Rancière schrijft hier niet letterlijk over, maar wel heel toepasselijk, in zijn paper

What does it mean to be un? Daarbij geeft hij aan dat the whole of politics can be encapsulated in

such little prefixes as ‘un’. Politics, in fact, is about matters of inclusion and exclusion. And it is

about matters of relations between spaces and identities (Rancière, 2007b, p. 559). Het gaat om

degene die er niet bijhoort, die ‘un’ is, die een proces in gang zet door de bestaande orde te

verstoren, op basis van het aannemen van gelijkheid. Mensen krijgen echter deze kans niet meer

en worden onmiddellijk als groep geweerd, men is immers bang dat ze de orde zouden

verstoren en is bijgevolg bang van deze ‘ander’. Ook Simons en Masschelein (2010a) beschrijven

deze evolutie naar een consensusmaatschappij die ‘de ander’ (uit angst) voorkomt zijn gelijkheid

te bewijzen door deze te onderwerpen aan extra ondersteuning door experts of uit te sluiten.

Voorheen dacht ik dat burgerschapsvorming een interessante oplossing was voor het

maatschappelijk probleem dat we ervaren met mensen die buiten de bestaande sociale orde

vallen. Burgerschapsvorming wordt vaak als een alternatief of aanvulling gezien voor

intercultureel onderwijs. Het lezen van De onwetende meester en het schrijven van deze

masterproef naar aanleiding ervan zetten me ook hierover sterk aan het denken en lieten me

een ander perspectief hierop zien. Ik kan me aansluiten bij de analyse van Masschelein en

Simons (2010) dat over democratie in relatie tot onderwijs doorgaans op twee wijzen gesproken

wordt. Enerzijds ziet men de school als plaats om studenten voor te bereiden op democratie,

anderzijds als mogelijkheid om via het bieden van gelijke kansen te komen tot een grotere

gelijkheid (Masschelein en Simons, 2010). Rancière geeft echter aan, zoals hiervoor besproken,

dat noch emancipatie, noch gelijkheid geïnstitutionaliseerd kan worden (Masschelein en Simons,

2010) wat ertoe leidt dat dit soort onderwijs niet zal bijdragen aan ‘echte’ democratie. Dat de

school vaak als een plaats wordt gezien om studenten voor te bereiden op democratie geeft ook

Biesta (2006) aan. Een herkenbaar beeld dat hij beschrijft is dat men van studenten

34

democratische burgers wil vormen door hen bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes bij te

brengen (Biesta, 2006). Toen ik de lerarenopleiding volgde werd dit benadrukt. Ik vond dit

mooie waarden maar merkte in de praktijk dat dit een heel instrumentalistisch beeld is. Ook

Biesta geeft dit aan en meent dat we van dit instrumentalisme en individualisme af moeten om,

zoals Rancière democratie begrijpt, tot een politiek begrip van democratische subjectiviteit te

komen (Biesta, 2006). Vaak ontdekt men zelf de onzin om via de school democratische burgers

te vormen zonder dat de school zelf democratische waarden nastreeft. Bijgevolg besluit men het

onderwijs met als doel democratie vorm te geven door te zorgen voor een democratische school

door bijvoorbeeld leerlingen meer inspraak te geven. Ook ik dacht dat dit een goede oplossing

kon zijn. Door zelf democratische waarden voor te leven zouden ook studenten deze sneller

overnemen. Toch voelde ik dat ook hier het schoentje wringt. Nu begrijp ik waarom dit zo

aanvoelde, we blijven immers vastzitten aan hetzelfde begrip van democratie dat sterk

instrumentalistisch is en enkel gaat om het leren functioneren in de bestaande sociale orde en

deze te verstevigen. Het is echter belangrijk om, zoals Rancière, democratie te begrijpen als een

doorbreken van deze sociale orde waardoor het individu die deze orde doorbreekt door zijn

handeling de sociale orde transformeert naar een orde waar ook hij in opgenomen is. In scholen,

als leerkracht, staan we echter erg weigerachtig tegenover dit doorbreken van de (sociale) orde.

Een school is dan ook een instelling sterk verbonden met de staat, gebaseerd op de sociale orde

(Ruitenberg, 2008). We kunnen de vertrouwde regelmaat moeilijk loslaten en zetten net deze

orde extra in de verf wanneer deze zouden kunnen doorbroken worden. Toch lijkt mij de

belangrijkste taak van onderwijzers, zoals ook Biesta (2009) aangeeft, om net in de momenten

waarop democratie plaats vindt, wanneer deze orde doorbroken wordt, de leermogelijkheden

voor studenten daarbij te gebruiken en ondersteunen. Säfström (2010) noemt dit aandachtig

zijn voor verstoringen die democratie kan laten plaats vinden in een klas “pedagogy of

dissensus”. Toch lijkt het me niet vanzelfsprekend om voor deze momenten, die je als leerkracht

normaalgezien bestraft, negeert of zelfs niet ziet, open te staan. Ik meen dat Biesta (2006) mooi

verwoordt hoe zo’n onderwijs kan vorm krijgen, hij baseert zich hiervoor op het gedachtegoed

van Hannah Arendt. Hij geeft aan dat onderwijs should be conceived as a space where individuals

can act, where they can bring their beginnings into the world, and hence can be a subject (Biesta,

2006, p. 137). Het gaat erom of democratische subjectiviteit mogelijk is in een school, wat een

onderwijsomgeving vereist waarin studenten daar echt toe de kans krijgen, waar ze zelf initiatief

mogen nemen en waar leerkrachten daar ook in geïnteresseerd zijn, alsook waar het curriculum

anders begrepen wordt en waar het onderwijssysteem niet gefocust is op leeruitkomsten en

rankings (Biesta, 2006). Wanneer we vasthouden aan een bepaalde methode is er geen enkele

ruimte voor spontaan initiatief van studenten, wordt de mogelijkheid tot democratische

subjectiviteit uitgesloten en wordt eraan gewerkt de bestaande sociale orde te bestendigen.

Zoals Bingham (2010) aangeeft is er geen enkele methode die niet uitlegt of de sociale orde niet

bestendigt.

Het is bijgevolg belangrijk niet alleen open te staan voor momenten van democratie, het gaat er

ook om ze mogelijk te maken, ruimte te maken zodat ze kunnen plaats vinden. Zoals ook Larrosa

(2010) beschrijft weet ik niet of het mogelijk is, maar weet ik wel, vanuit het onderzoeken van

mijn eerdere ervaringen, dat het soms plaatsvindt. Het is derhalve van belang hier aandacht voor

te hebben en het tijd en ruimte te geven, alsook om te luisteren naar de uitnodiging van

studenten hiertoe die de leerkracht ‘ontleerkracht’ (Larrosa, 2010). Ruitenberg (2008) wijst er

eveneens op dat het van belang is dat we onderwijzen zodat democratie kan plaats vinden, dat

35

we er ruimte voor laten, in plaats dan het onderwijs te trachten meer democratisch te maken

door te doen alsof we vinden dat democratie belangrijk is. Zoals ik reeds eerder aangaf moeten

we daartoe ons begrip van de notie democratie en het politieke herdenken (Ruitenberg, 2008).

Wanneer we echt willen dat leerlingen de mogelijkheid krijgen subject te zijn, is van belang dat

ze de ruimte en tijd krijgen te mogen spreken. Het overgrote deel van de tijd zijn we als

leerkracht zelf aan het woord en krijgen de studenten niet de kans zelf te spreken, laat staan te

spreken op hun eigen wijze, te verwoorden wat ze zelf denken. We verwachten doorgaans een

vooraf bepaald antwoord op een vraag, een spreken dat past binnen de verwachtingen van de

methode die we gebruiken. De ruimte en tijd krijgen te mogen spreken kan in verband gebracht

worden met de leefwereldbenadering (Bouverne-De Bie, 2009-2010). Bij de leefwereld-

benadering staat dialoog centraal en wordt ruimte gemaakt voor de beleving en het spreken van

mensen, is er aandacht voor hun vertaling van een (leef/woon)situatie. Om deze nog beter te

begrijpen zoekt men mensen op en start men een project in hun leefsituatie, waarbij men

aandacht heeft voor hun spreken erover. Onderwijs kan veel leren van deze aanpak wanneer we

ook daar ruimte willen maken en aandacht willen hebben voor het spreken van studenten.

Wanneer we de leefsituatie van een student kennen, zullen we ook meer openstaan en aandacht

kunnen hebben voor hun spreken, zonder dat we dit afdoen als provocerend, onbelangrijk of

niet passend. Tegelijk kan het belangrijk zijn dat we net de deur van het klaslokaal dicht houden

(Cornelissen, 2010), zodat elkeen echt aandachtig kan zijn voor de zaak die op tafel gebracht

werd. Wanneer elkeen hier aandachtig voor kan zijn, wanneer er op deze manier ruimte en tijd

gemaakt wordt voor deze aandacht, zal er ook meer ruimte en tijd zijn voor het spreken van de

student over deze zaak. Tevens zal deze aandacht en het spreken los kunnen staan van de sociale

orde, die even buitengesloten wordt (Cornelissen, 2010), zowel letterlijk als figuurlijk door de

aandacht die studenten enkel hebben voor de gemeenschappelijke zaak.

Om ruimte te laten voor kinderen om initiatief te nemen zal de vormgeving van de ruimte in

een klas en school van belang zijn. Indien er letterlijk geen ruimte is om initiatief te nemen

zullen studenten zich hier ook niet gemotiveerd toe voelen. Toen ik lesgaf bevond ik me in een

kleine ruimte met 25 studenten, er was zelfs geen plaats om tussen de banken te stappen. De

plaats waar studenten zich meest vrij voelden om initiatief te nemen was de speelplaats. Dat was

ook de plaats waar studenten het meest tot me spraken. Er was ruimte en ze konden dit doen op

een moment dat zij geschikt vonden. Daar was ook ruimte voor studenten om een plaats op te

zoeken om zelf of met een groep studenten aandacht te hebben voor een bepaalde zaak. Binnen

de klas was het moeilijk een andere opstelling met de banken te bewerkstelligen dan de

klassieke opstelling waar alle banken in rijen naar het bord gericht zijn. Ik vind dat deze

opstelling het idee in de hand werkt dat de leerkracht degene is die alles zal zeggen wat gezegd

moet worden over een zaak waar de aandacht op gericht is. De studenten worden er zo toe

aangezet hun aandacht te richten op de overdracht van kennis door de leerkracht, niet op het

onderzoeken van een zaak waar aandacht voor kan zijn en waar elkeen de mogelijkheid krijgt er

iets over te zeggen. De ongelijkheid tussen leerkracht en student wordt uitgedrukt door de

opstelling van de banken, de ongelijkheid wordt al geverifieerd. Masschelein en Simons (2010)

geven figuurlijk aan dat een school democratisch is wanneer allen als gelijken rond dezelfde tafel

zitten. Wanneer ook letterlijk zowel studenten als de leerkacht rond dezelfde tafel zitten zal er

meer openheid en aanleiding zijn tot aandacht hebben voor een zaak in het midden, het

nadenken en het spreken erover tot elkaar als gelijken. Larrosa (2010) heeft het bij een plaats

36

voor subjectivatie over een leeg interieur, een interieur waarbij niets wijst op een bepaalde

positie van dingen waar juist door de afwezigheid van dingen alles gelijk is, een interieur die

door de leegheid ook geen duidelijk doel heeft. In zo’n ruimte kan enkel aandacht zijn voor de

zaak die in het midden wordt gebracht en kan deze zaak enkel door behulp van het eigen

vermogen onderzocht worden, er is geen vooraf bepaalde interpretatie voor handen. Al wat men

kan doen is het observeren, erover nadenken, er iets mee doen, het verbinden met vorige

ervaringen en erover spreken met anderen in deze ruimte aanwezig.

Wat eveneens interessant is in verband te brengen is een moment van democratie, het politieke,

is lachen (Lewis, 2010; Vlieghe, Simons & Masschelein, 2010). Wanneer een student in de klas

lacht ervaart een leerkracht dit vaak als uitlachen, als provocatie, zeker wanneer het om een

groep studenten gaat. De machtsrelatie die in de klas aanwezig is wordt even doorbroken.

Vlieghe, Simons en Masschelein (2010) geven aan dat het echter om een moment van

democratie kan gaan. Er ontstaat immers een moment waarop je geen controle meer hebt over

een situatie en de orde doorbroken wordt. Wanneer je dit samen met meerdere mensen ervaart

ontstaat een moment waarop je gelijkheid met de anderen ervaart doordat allen deze

interruptie, het verliezen van de controle over een bepaalde situatie en je lichaam, ervaren

(Vlieghe, Simons & Masschelein, 2010). Het is dan ook van belang dat de leerkracht kan mee

lachen met de leerlingen in plaats van de leerlingen die de aanleiding ertoe gaven te straffen of

te viseren.

Vorig jaar maakte ik kennis met het gedachtegoed van de heer Colpaert. Ik was hier sterk toe

aangetrokken en had het gevoel dat zijn ‘methode’, beschreven in het boek Tot waar beide zeeën

samenkomen: Verbeelding, een sleutel tot intercultureel opvoeden (Colpaert, 2007), anders was

dan andere ‘methodes’. Nu pas begrijp ik dat de oorzaak hiervan was dat het, zoals bij

Rancière/Jacotot, niet echt om een methode ging. Zoals ook Rancière/Jacotot aangeeft is de

vertaling die je met behulp van je eigen vermogen maakt van hetgeen je leest, herleest en met

andere zaken verbindt van belang. Het wijst erop dat jij net zoals de ander over hetzelfde

intellectueel vermogen beschikt. Net zoals Rancière/Jacotot daarbij aangeeft dat poëzie een

manier is van vertalen, is ook verbeelding een vertalingswijze van de werkelijkheid, die elkeen

kan maken door het gebruik van zijn intellectueel vermogen. Verbeelding komt echter nog

nauwelijks aan bod in onderwijs. We zijn vooral gefocust op feitenkennis en probleemoplossen,

waarbij de interpretatie en verbeelding van kinderen enkel het vooruitgangsproces in de weg

kan staan. Ook Bingham en Biesta geven aan dat the most prominent limits that is set and enacted

by schools is a limit on interpretation (Bingham & Biesta, 2010, p. 130). Net in deze interpretatie,

via verbeelding, worden kinderen echter ook subject, geven ze aan dat ze met behulp van hun

intellectueel vermogen kunnen wat anderen (en dus ook volwassenen) kunnen: zin geven aan en

een vertaling maken van de werkelijkheid waarmee ze bezig zijn, het boek dat ze lezen, de

letters die ze leren. Pas wanneer hier ruimte voor is, zullen ze zich vrij voelen gebruik te maken

van hun verbeelding en intellectueel vermogen om de gelijkheid ervan te kunnen verifiëren. Net

zoals het belangrijk zal zijn ruimte te creëren voor het initiatief nemen van studenten, zal het

ook belangrijk zijn, zoals Larrosa (2010) aangeeft, ruimte te creëren voor improvisatie en

vrijheid, ergens waar de kracht van woorden aanwezig kan zijn.

37

Wat als?

Tijdens het lezen van De onwetende meester (Rancière, 2007) heb ik vaak gedacht “Wat als?

Wat als je echt aanneemt dat mensen elk over een gelijk intellectueel vermogen beschikken? Ben

ik wel in staat dit aan te nemen of voel ik een natuurlijke drang naar superioriteit over anderen

of anderen dingen bijleren? Hoe zou het onderwijs dat ik als leerkracht geef er uitzien als ik dit

aanneem? …” Het gaat er bijgevolg niet om te bewijzen dat elkeen over een gelijk intellectueel

vermogen beschikt, maar te onderzoeken wat de gevolgen zijn van ‘wat als ze gelijk zijn’

(Friedrich, Jaastad & Popkewitz, 2010; Ruitenberg, 2008). Je dit durven voorstellen is van

belang, zonder de aanname van gelijkheid onmiddellijk af te doen als onmogelijk. Toch brengt

dit veel met zich mee. De aanname van gelijkheid of ongelijkheid is een fundamenteel andere

aanname, die ook al is het maar een moment, ontzettend veel kan veranderen in de

onderwijspraktijk. Zowel de relatie tussen de leraar en de student, tussen de studenten

onderling, hoe met de inhoud van de lessen wordt omgegaan, of het hoofddoel nog steeds het

overdragen van kennis is … kan veranderen. Alleen al het nadenken erover, laat staan het doen,

kan angst met zich meebrengen. Deze situatie zou ons immers onzeker maken, we kennen het

resultaat nog niet van deze aanname, we weten niet of we wel nog goed onderwijs zullen kunnen

verstrekken. Het zou wel eens chaotisch kunnen verlopen in de klas, of de ouders kunnen de

indruk krijgen dat hun kinderen niets bijleren. We voelen dat de aanname van gelijkheid

moeilijk of zelfs niet te combineren valt met de school als instelling. We houden van deze

instelling aangezien we dan ook controle hebben over wie op welke plaats terecht komt in de

sociale orde. Wat immers als velen zouden emanciperen? (Bingham & Biesta, 2010) Zou de

wereld dan zo onleefbaar zijn als we het ons voorstellen? Kunnen we niet, net zoals we ons

voorstellen dat de wereld onleefbaar zou zijn met vele geëmancipeerden, ons voorstellen dat de

wereld fantastisch zou zijn wanneer velen zich bewust zijn van het intellectueel vermogen

waarover ze beschikken en de gelijkheid ervan aan dat van anderen? Ons verbeeldingsvermogen

als ‘opgeleide’ is echter beperkt. Misschien net daardoor dat kinderen en kunstenaars minder

problemen hebben gelijkheid in intellectueel vermogen aan te nemen (Bingham & Biesta, 2010).

Ze zijn nog in staat zich te verbeelden “Wat als?”, het te willen proberen zonder schrik voor de

gevolgen.

Maar “Wat als?”, wat met het bestaande? Deze vraag valt volgens mij niet op collectief niveau te

beantwoorden, net zoals de aanname van gelijkheid niet als groep kan gebeuren. De school als

instelling of de overdracht van kennis erin zal waarschijnlijk altijd blijven bestaan. Het gaat dan

ook om momenten, het openstaan voor deze momenten en de omgang ermee. Deze vraag is dus

enkel voor het individu te stellen. Het gaat erom dat ik durf te vragen: “Wat als ik me bewust

wordt van mijn intellectueel vermogen en wat als ik aanneem dat dit gelijk is aan dat van

anderen?” Me durven voorstellen dat dit kan geverifieerd worden en op zoek gaan naar deze

verificatie zal als leerkracht uiterst belangrijk zijn als ik echt op een democratische wijze

onderwijs wil voorzien. Me niet onmiddellijk laten afschrikken wanneer studenten mij

provoceren door een uitspraak of een lachwekkende opmerking, maar ook niet iedereen willen

iets willen bijbrengen wat men nog niet wist. Dit laatste element is nochtans een van de

kerneigenschappen van een leerkracht zoals wij die kennen. Toch zette De onwetende meester

me hierover aan het denken: Is het belangrijker om een student iets bij te brengen, zijn kennis

(van feiten, waarden en normen, handelingen…) te verruimen of hem te laten bewust worden

van het intellectueel vermogen waarover hij beschikt en de gelijkenis ervan met dat van

38

anderen? Hem te laten bewust worden dat hij zelf iets kan leren, gebruik kan maken van zijn

intellectueel vermogen? (Rancière, 2003b in Larrosa, 2010) Bijgevolg kan men zich afvragen of

de pedagogiek dan nog kan voortbestaan. In pedagogiek gaat het immers om het doorgeven van

waarden en normen. Dit doorgeven impliceert dat men uitgaat van ongelijkheid. Alsook het feit

dat men dit beslist voor een groep mensen impliceert dat men een keuze maakt voor bepaalde

waarden en normen die hen conformeert aan een bepaalde plaats in de sociale orde. Dit doen we

niet enkel meer voor kinderen, ook voor volwassenen beslissen we dit. We beslissen dat ze best

hun leven lang leren, hoe belangrijk welk soort kennis voor hen is, zelf om te winkelen blijkt het

handig te zijn dat we over een basis hoeveelheid aan kennis over bepaalde producten

beschikken. Op elk vlak zijn deze pedagogische, opvoedkundige, normen en waarden impliciet

aanwezig. “Wat als?” is niet aan de orde. Om deze vraag met betrekking tot de aanname van

gelijkheid te kunnen stellen kan het van belang zijn pedagogiek niet voor allen te bekijken maar

voor elkeen, waarbij elkeen in de mogelijkheid moet kunnen zijn de vraag “Wat als?” te stellen.

Individueel niet in de zin van het spreken met anderen, de vertaling en tegen-vertaling van

elkaars woorden, uit de weg te gaan, maar ons niet bezig te houden met het ontwikkelen van een

ideale, collectieve pedagogiek. Het aandacht hebben voor een vertaling die iemand maakt en het

raden ervan, de aanname dat deze daarbij van eenzelfde intellectueel vermogen gebruik maakt

zoals je dat zelf doet. Het risico daarbij niet uit de weg gaande dat het institutionele, het

geplande, de sociale orde, doorbroken of uitgedaagd wordt en het durven verder kijken dan het

gekende. De vraag durven stellen: “Wat als?”

39

Tot slot

Mijn verhaal eindigde eigenlijk op de vorige pagina. Het is een verhaal zonder echt besluit

(Bingham, 2010), het blijft bij een vraag waarop men zich mag verbeelden wat het antwoord is

en deze voorstelling mag uiten, een vertaling mag maken van mijn verhaal en dat van de

onwetende meester. Mijn verhaal was immers geen uitleg over De onwetende meester (Rancière,

2007a), het was de veruiterlijking van mijn lezing ervan, mijn gedachtes en de verbinding ervan

met wat ik reeds ken en wat ik tracht te kennen (Rancière, 2007a), alsook een verhaal over mijn

zoektocht naar de verificatie van de aanname van gelijkheid van intelligenties. Het gaat er

tenslotte niet om Rancières werk uit te leggen, maar te handelen naar aanleiding van het lezen

van zijn werk (Bingham & Biesta, 2010), wat ik hoop in de toekomst verder te zetten en waarbij

deze masterproef me tot belangrijke inzichten heeft gebracht.

40

Literatuurlijst

Inleiding:

Bendadi, S. (2011, February). Wat racisme met een kind doet. MO*. Retrieved from:

http://www.mo.be/artikel/wat-racisme-met-een-kind-doet

Enquête: Hoe verdraagzaam is de jeugd? (2006, October 3). Humo. Retrieved from

http://www.humo.be/tws/deze-week/13998/enquete-hoe-verdraagzaam-is-de-jeugd.html

Heremans, T. (2006, September, 30). Vlaamse jeugd is racistisch en intolerant. De Standaard.

Retrieved from http://www.kuleuven.be/citizenship/_data/3009DS1-DS32-DSW-1.pdf

Lefevere, F. (2000). Onderzoek: “Onderwijs legitimeert racisme bij jongeren”: Blok-tijd op school:

Interview met Marc Laquière. Retrieved from http://www.flw.ugent.be/cie/CIE/lefevere1.htm

(interview)

Masschelein, J. (2007b). Emancipatie als praktische hypothese van de gelijkheid: Jacques

Rancière/Joseph Jacotot: een presentatie. In: J. Rancière, De onwetende meester: Vijf lessen over

intellectuele emancipatie (p. 7-38). Leuven: Acco.

Pauli, W. (2010, November 22). Een buis voor het Vlaamse onderwijs. De Morgen. Retrieved from

http://www.mediargus.be/ng/public/static/pages/showarticle.aspx?id=

593478752B334E574741394D775266436651694F6F673D3D

Rancière, J. (2007a). De onwetende meester: Vijf lessen over intellectuele emancipatie. (J.

Masschelein, Trans.). Leuven: Acco. (Original work published 1987).

Vlaams onderwijs scoort slecht in aanleren democratische attitudes. (2010, November 22). De

Standaard. Retrieved from

http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20101122_009

‘Witte scholen worden witter en zwarte zwarter’. (2011, February 8). De Standaard. Retrieved

from http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20110208_006

Andere delen:

Biesta, G. J. J. (2006). Education and the democratic person. In: G. J. J. Biesta, Beyond learning:

Democratic education for a human future (p.117-145). Herndon, VA: Paradigm Publishers.

Biesta, G. J. J. (2009). Sporadic democracy. Education, democracy and the question of inclusion.

In M. Katz, S. Verducci & G. J. J. Biesta (Eds.), Education, democracy and the moral life (101-112).

Dordrecht: Springer.

Biesta, G.J.J. (2010a). A new logic of emancipation: The methodology of Jacques Rancière.

Educational Theory, 60(1), 39-59. doi: 10.1111/j.1741-5446.2009.00345.x

Biesta, G. J. J. (2010b). Learner, student, speaker: Why it matter show we call those we teach.

Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 540-552. doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00684.x

41

Bingham, C. (2010). Settling no conflict in the public place: Truth in education, and in Rancièrean

scholarship. Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 649-665. doi: 10.1111/j.1469-

5812.2010.00691.x

Bingham, C., & Biesta, G. J. J. (2010). Jacques Rancière: Education, truth, emancipation. Londen:

Continuum.

Bouverne-De Bie, M. (2009-2010). Nota’s bij ‘Sociaal pedagogische studie van praktijk en beleid’.

Universiteit Gent, Gent, België.

Colpaert, M. (2007). Tot waar beide zeeën samenkomen: Verbeelding, een sleutel tot

intercultureel opvoeden. Leuven: Lannoo Campus.

Cornelissen, G. (n.d.). Equality: An issue of mastership? Retrieved from

http://ppw.kuleuven.be/edupub/documents/Doctoral_Research_Project_Goele_Cornelissen.pdf

Cornelissen, G. (2010). The public role of teaching: To keep the door closed. Educational

Philosophy and Theory, 42(5/6), 523-539. doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00683.x

Derycke, M. (2010). Ignorance and translation, ‘artifacts’ for practices of equality. Educational

Philosophy and Theory, 42(5/6), 553-570. doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00685.x

Foucault, M. (2004). Parrèsia: Vrijmoedig spreken en waarheid. (T. van der Burg, Trans.)

Amsterdam: Uitgeverij De Balie. (Original work published 1983)

Friedrich, D., Jaastad, B., & Popkewitz, T. S. (2010). Democratic education: An (im)possibility that

yet remains to come. Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 571-587. doi: 10.1111/j.1469-

5812.2010.00686.x

Larrosa, J. (2010). Endgame: Reading, writing, talking (and perhaps thinking) in a faculty of

education. Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 683-703. doi: 10.1111/j.1469-

5812.2010.00693.x

Lewis, T. A. (2009). Education in the realm of the senses: Understanding Paulo Freire’s aesthetic

unconscious through Jacques Rancière. Journal of Philosophy of Education, 43(2), 285-299.

Lewis, T. A. (2010). Paulo Freire’s last laugh: Rethinking critical pedagogy’s funny bone through

Jacques Rancière. Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 635-648. doi: 10.1111/j.1469-

5812.2010.00690.x

Masschelein, J. (2007a). De les van de emancipatie. Muziek en Woord, 33(399), 16.

Masschelein, J. (2007b). Emancipatie als praktische hypothese van de gelijkheid: Jacques

Rancière/Joseph Jacotot: een presentatie. In: J. Rancière, De onwetende meester: Vijf lessen over

intellectuele emancipatie (p. 7-38). Leuven: Acco.

Masschelein, J., & Simons, M. (2010). The hatred of public schooling: The school as the mark of

democracy. Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 665-682. doi: 10.1111/j.1469-

5812.2010.00692.x

Mogen de ratjes ook gelijk finishen? (2008). Klasse, (190), 10-13.

42

Pelletier, C. (2009). Emancipation, equality and education: Rancière’s critique of Bourdieu and

the question of performativity. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 30(2), 137-

150. doi: 10.1080/01596300902809054

Rancière, J. (1992). Politics, identification, and subjectivization. October, 61, 58-64.

Rancière, J. (2000a). Biopolitique ou politique. Multitudes. Retrieved from

http://multitudes.samizdat.net/spip.php?page=imprimer&id_article=210

Rancière, J. (2001). Ten theses on politics. Theory & Event, 5(3). Retrieved from

http://muse.jhu.edu/journals/theory_and_event/v005/5.3ranciere.html

Rancière, J. (2002). Sur “Le maître ignorant”(2). Multitudes. Retrieved from

http://mutlitudes.samizdat.net/spip.php?page=imprimer&id_article=1736

Rancière, J. (2003). Politics and aesthetics: An interview. (F. Morlock, Trans.). Angelaki: Journal

of the Theoretical Humanities, 8(2), 191-211. doi: 10.1080/0969725032000162657

Rancière, J. (2004a). Introducing disagreement. (S. Corcoran, Trans.). Angelaki: Journal of the

Theoretical Humanities, 9(3), 3-9. doi: 10.1080/0969725042000307583 (Original work

published 2003).

Rancière, J. (2004b). Sur “Le maître ignorant”. Multitudes. Retrieved from

http://mutlitudes.samizdat.net/spip.php?page=imprimer&id_article=1714

Rancière, J. (2005). L’actualité du “Maître ignorant”: entretien avec Jacques Rancière. Le

Télémaque, 27(1), 21-36.

Rancière, J. (2006). Thinking between disciplines: an aesthetics of knowledge. (J. Roffe, Trans.).

Parrhesia, (1), 1-12.

Rancière, J. (2007a). De onwetende meester: Vijf lessen over intellectuele emancipatie. (J.

Masschelein, Trans.). Leuven: Acco. (Original work published 1987).

Rancière, J. (2007b). What does it mean to be un? Continuum: Journal of Media & Cultural Studies,

21(4), 559-569. doi: 10.1080/10304310701629961

Ross, K. (1991). Rancière and the practice of equality. Social Text, (29), 57-71. Retrieved from

http://www.jstor.org/stable/466299

Ruitenberg, C. W. (2008). What if democracy really matters? Journal of Educational Controversy,

3(1). Retrieved from

http://www.wce.wwu.edu/Resources/CEP/eJournal/v003n001/a005.shtml

Ruitenberg, C. W. (2010). Queer politics in schools: A Rancièrean reading. Educational Philosophy

and Theory, 42(5/6), 618-634. doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00689.x

Säfström, C. A. (2010). The immigrant has no proper name: The disease of consensual

democracy within the myth of schooling. Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 606-617.

doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00688.x

Simons, M., & Masschelein, J. (2008). From schools to learning environments: The dark side of

being exceptional. Journal of Philosophy of Education, 42(3/4), 687-704.

43

Simons, M., & Masschelein, J. (2010a).Governmental, political and pedagogic subjectivation:

Foucault with Rancière. Educational Philosophy and Theory, 42(5/6), 588-605. doi:

10.1111/j.1469-5812.2010.00687.x

Simons, M., & Masschelein, J. (2010b). Hatred of democracy… and of the public role of education?

Introduction to the special issue on Jacques Rancière. Educational Philosophy and Theory,

42(5/6), 509-522. doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00682.x

van den Hemel, E. (2008). Included but not belonging. Badiou and Rancière on human rights.

Krisis: Journal for Contemporary Philosophy, 3. Retrieved from http://www.krisis.eu

van Rootselaar, F. (2008). “Democratie moet weer een schandaal worden”. Filosofie Magazine,

17(2), 42-47.

Vlieghe, J., Simons, M., & Masschelein, J. (2010). The educational meaning of communal laughter:

On the experience of corporeal democracy. Educational Theory, 60(6), 719-734. doi:

10.1111/j.1741-5446.2010.00386.x