stichtingcarmelcollege

WA A R D E G E R IC H T O N D E RW I J S

MORELE VORMING

DERDE PRAKTISCHE GIDS VOOR

WAARDEGERICHT ONDERWIJS

HE

NG

EL

O M

AA

RT

20

12

Inhoud

VOORWOORD .................................................................................................... 3

HEEL DE MENS, IEDERE MENS, ALLE MENSEN ......................... 4

UITDAGING VOOR ELKE DOCENT ..........................................8

EEN GESPREK VOL GOEDE VRAGEN .............................................. 10

KUNST ALS BRUG TUSSEN HOOFD EN HART .................... 11

VRAAGTEKENS BIJ HET VANZELFSPREKENDE ................. 12

LESMATERIAAL VOOR BIJZONDERE KINDEREN .............. 14

ZESTIEN JONGEREN VAN TWICKEL DELDEN

MAKEN KENNIS MET HET KLOOSTERLEVEN .................... 16

WAT VOOR SCHOOL WILLEN WE ZIJN? ............................. 18

CARMEL START LINKEDIN-GROEP ...................................... 22

© Stichting Carmelcollege, maart 2012

Dit is een uitgave van de werkgroep Waardegericht Onderwijs

Contactpersonen:

Franciska Soepboer (soepboer@carmel.nl)

Sylvia Goossens (goossens@carmel.nl)

Telefoon: 074 - 245 55 55

Deze brochure kunt u downloaden via www.carmel.nl/publicaties

3

Om de missie te realiseren moet iedereen die missie

kennen. Maar hoe de scholen uitvoering geven aan hun

identiteit dan wel invulling geven aan waardegericht

leren laten we graag aan hen over. Wel zijn wij aan zet

als het gaat om onze visie omzetten in actie. We moeten

aangeven wat we willen en waarom. Duidelijkheid schep-

pen is essentieel en de gesprekken die we met elkaar

voeren en zullen voeren dragen daartoe bij.

Voor de problemen van de toekomst kunnen we kinderen

en jongeren niet de benodigde oplossingen meegeven.

Maar we kunnen ze wel leren om op een bepaalde

manier te denken, om samen te werken en samen te

leven, zodat ze later in staat zijn om op een zinvolle en

effectieve manier de problemen van hun tijd te tackelen.

Wij hopen dat deze gids voor u een bijdrage is in uw

streven voor andere mensen en speciaal voor leerlingen

van betekenis is. Lees de mooie verhalen en geniet van

de mensen die in de dagelijkse praktijk werk maken van

betekenisgeving.

Ton Thomassen

Lid College van Bestuur

Stichting Carmelcollege

“Misschien is er geen gevoel dat groter geluk geeft dan dat men voor andere mensen iets kan betekenen.”

Dietrich Bonhoeffer

WIE WAS IK VANDAAG EN WIE BEN IK MORGEN?

Wat betekende ik vandaag en wat beteken ik morgen

voor mijn medemensen, voor mijn collega’s en voor de

leerlingen die mij zijn toevertrouwd? Vragen die mensen

zich vaak zouden mogen stellen, toch! In het bijzonder

die mensen die zich bezig houden met de vorming van

jonge mensen die antwoorden zoeken op hun zinge-

vingsvragen.

Het geven van een goed voorbeeld en de kwaliteit van

de leraar-leerlingcommunicatie over en weer zijn daarbij

essentieel, zeker voor het waardegericht leren. Oprechte

interesse in leerlingen, betrokkenheid, behulpzaamheid

en geduld zijn eigenschappen die door leerlingen erg

worden gewaardeerd, maar ook het behandelen van

leerlingen als zijn of haar gelijke*.

Kennis nemend van de diverse ontwikkelingen, de opeen-

stapeling van de verschillende crises, de fi nanciële crisis,

de energiecrisis, de klimaatcrisis etc., de verwachting dat

we nu op een keerpunt staan durven wij te stellen dat de

missie van onze stichting nog steeds actueel is.

Voorwoord

M O R E L E V O R M I N G

* Bron: onderzoek naar de beroepseer van leraren, door derdejaars

studenten sociologie van de Rijksuniversiteit Groningen (juli 2008).

Onze bijzondere belangstelling voor de pedagogische

opdracht en het thema morele vorming volgt uit onze

geschiedenis. Veel van onze scholen zijn opgericht in de

jaren rond de Tweede Wereldoorlog, toen behoefte

bestond aan een goed opgeleide voorhoede om leiding

te geven aan de emancipatie van het katholieke volks-

deel. Vooral door de ideeën van de paters karmelieten

over onderwijs en spiritualiteit kreeg die emancipatie

binnen onze scholen een grote individuele component,

door de aandacht voor persoonlijke ontwikkeling van

leerlingen als middel tot menswording, zelfontplooiing

en zelfrealisatie. Niet het onderwijs, maar de mens

stond centraal: de leerling en de leerkracht.

De verbinding van kennisontwikkeling met

sociale en morele vorming behoort dus

vanaf de oprichting tot de wezensken-

merken van de scholen van Stichting

Carmelcollege. Steeds hebben zij

ernaar gestreefd hun leerlingen

meer dan enkel kennis aan te rei-

ken. Tot de dag van vandaag: wie

een Carmelschool verlaat, moet ook

de toerusting hebben gekregen om

als autonoom individu in samenleving

en beroep zijn of haar verantwoordelijk-

heid te nemen. Om, met andere woorden,

volwaardig in de maatschappij te participeren.

4

Heel de mens, iedere mens, alle mensen

‘In 2013/2014 hebben we onze waardeoriëntatie opnieuw gedefi nieerd, in actueel materiaal verwoord en uitge-

bracht. Op weg daar naartoe zullen we onze communicatie erover gericht onderhouden. Juist om onze ambities

te versterken en te verhelderen.’ Met deze woorden uit het visiedocument Koers 2014 benadrukt het College van

Bestuur het blijvende en actuele belang van waardeoriëntatie voor de scholen van Stichting Carmelcollege.

Naar eigentijdse vormen van waardeoriëntatie

KERNWAARDEN

Hoewel sinds de beginjaren veel is veranderd,

stoelt de missie van Stichting Carmelcollege

onverminderd op dezelfde kernwaarden:

Stichting Carmelcollege stelt de zorg voor de

mens centraal. Niet alleen bij haar primaire

taak: het aanbieden van bijzonder voortgezet

onderwijs, maar ook bij het scheppen van

noodzakelijke randvoorwaarden voor die taak.

Deze zorg biedt ruimte voor, en nodigt uit

tot eigen inzet en verantwoordelijkheid

van onderwijsdeelnemers, -mede-

werkers en schoolleiders, bestuurs-

leden en toezichthouders.

Zo draagt de zorg voor de

mens bij aan de grondslag van

Stichting Carmelcollege, aan

humanisering en de ontwikke-

ling van kind en school.

‘Menswording,

zelfontplooiing

en zelfrealisatie’

M O R E L E V O R M I N G

5

EIGENTIJDS

Elke formulering van een missie en visie heeft iets

statisch. Vaak is ze de sluitsteen van lange voorafgaande

processen met bijbehorende compromissen, waardoor

het risico van stolling dreigt. Maar hoezeer uitgangs-

punten ook onveranderlijk lijken of in elk geval een lan-

gere termijn bestrijken, de wereld waarin ze uitgedragen

worden en concreet gestalte moeten krijgen, verandert

voortdurend. In bovendien steeds hoger tempo.

Dat inspireert het College van Bestuur tot de terechte

opmerking: ‘Missieontwikkeling houdt niet op.’

Het is de uitdaging om de sleutelwoorden “heel de

mens”, “iedere mens” en “alle mensen” steeds weer een

eigentijdse invulling te geven. ‘Als kernwaarden, als

uitgangspunten en als toetssteen van beleid’, voegt het

College van Bestuur daar ambitieus aan toe. Om het

niet bij mooie woorden te laten, benoemt het concrete

doelstellingen waarop het aanspreekbaar is.

AANDACHTSPUNTEN

Uit dit overzicht blijkt dat de komende jaren veel moet

gebeuren om alle doelstellingen te kunnen realiseren.

En ook zal gebeuren, omdat het College van Bestuur er

nadrukkelijk voor kiest de kernwaarden tot toetssteen

voor beleid te maken. Onderweg naar 2014, krijgen de

volgende aspecten bijzondere aandacht:

Herdefiniëring

Hier gaat het om eigentijdse verwoording en verbeel-

ding van wie we als Stichting Carmelcollege zijn en

willen zijn. Tot dit thema behoort ook de refl ectie over

de vraag hoe we de banden met de karmelieten kunnen

borgen. Dat kan op vele manieren, bijvoorbeeld door

de uitgave van een boekje over de geschiedenis en

de cultuur van de Stichting, in verbinding met de visie

van de karmelieten op werken en samenwerken in het

onderwijs.

Communicatie

Met de scholen blijven we in gesprek over het waarde-

gerichte onderwijs. Elk jaar bezoeken de adviseurs van

Advies & Support de verschillende locaties om op de

hoogte te blijven van wat er speelt, verbindingen te

leggen en, desgewenst, vraagbaak en schakel te zijn

(zie het artikel “Wat voor school willen we zijn?”). De jaar-

lijkse studiedag en deze brochure dienen hetzelfde doel.

Hiermee is het delen van kennis én (daardoor) de geza-

menlijke ontwikkeling van nieuwe kennis en inzichten

nauw verbonden, bijvoorbeeld via de werkgroep Waar-

degericht Onderwijs en de LinkedIn-groep “Inspiratie in

ontwikkeling”. Er bestaan verder initiatieven en activitei-

ten die niet in de bovengenoemde categorieën passen,

zoals de ontwikkeling van lesmateriaal voor het Praktijk-

onderwijs en de cursus Morele Vorming, die wellicht ook

in het komende schooljaar weer wordt aangeboden.

In 2011 hebben we bereikt:

• dat onze missie en onze kernwaarden zijn

gecommuniceerd en gekend, in onze scholen in

eerste aanleg maar ook daarbuiten, in termen

die herkenbaar en observeerbaar zijn;

• dat onze scholen binnen hun systeem voor

kwaliteitszorg nagaan in hoeverre de kernwaar-

den van Carmel gerealiseerd worden;

• en dat ouders en leerlingen in onze scholen in

de gelegenheid zijn gesteld om te benoemen

wat de door hen ervaren toegevoegde waarde

van hun Carmelschool is.

In 2014 hebben we bereikt:

• dat onze missie en onze kernwaarden herken-

baar en me etbaar zijn in onze scholen;

• dat onze structuur van gespreks- en studie-

bijeenkomsten, gericht op uitwisseling van

kennis en onderling contact van schoolleiders

en docenten, ouders en leerlingen onverminderde

en kwaliteitsvolle aandacht en prioriteit heeft

kunnen krijgen. Wat dan blijkt uit evaluaties

van jaar tot jaar;

• dat in alle grote onderdelen van beleid, waar-

onder in ieder geval ons beleid op gebied van

onderwijsontwikkeling, organisatie en werk-

geverschap onze kernwaarden - “heel de mens,

iedere mens, alle mensen”- herkenbaar hebben

doorgeklonken. Zodat de toets steeds kan

plaatsvinden.

6

‘Heel de mens,

iedere mens en

alle mensen’

Een leerling over:

DE DEUGD ASSERTIVITEIT

‘Als je niet assertief bent heb je weinig zelfver-

trouwen. Dan denk je ook sneller passief waar-

door je door anderen beledigd kunt worden of

in moeilijkheden wordt gebracht omdat je niet

goed voor jezelf opkomt.’

M O R E L E V O R M I N G

7

‘OP DE VLOER’

Intussen is het goed te weten dat er ‘op de vloer’ veel

gaande is. Een recent ‘rondje langs de scholen’ brengt

aan het licht dat waardegericht onderwijs overal in de

scholen te vinden is. In activiteiten, projecten, lessen

levensbeschouwing en/of collectieve ambities. Soms

expliciet, maar vaker nog impliciet. Er blijkt een groei-

ende behoefte aan bezinning op de vraag ‘Wie willen

we als school zijn?’ Ook hier spelen de veranderende

omstandig heden een rol. De school van nu is niet dezelf-

de als die van tien of twintig jaar terug: er is een grotere

pluriformiteit van leerlingen, leerkrachten en andere

medewerkers; er zijn fusies geweest en de samenleving

stelt andere en hogere eisen. In die omgeving ontstaat

als vanzelf de wens om te refl ecteren over de eigen

identiteit en de daarmee verbonden missie, waarden en

collectieve ambitie. En over de wijze waarop die kunnen

worden geïntegreerd in de (les)praktijk van alledag.

Verderop blijkt bovendien dat hiervoor vele manieren

bestaan. Een brochure over waardegericht onderwijs of

morele vorming is nooit een blauwdruk, maar reikt hand-

vatten, ideeën en gedachten aan. Net zoals bijvoorbeeld

zojuist genoemde LinkedIn-groep. Het beeld van wat

‘op de vloer’ al plaatsvindt is dan ook even veelkleurig

als vernieuwend. Daarvan getuigen de opgenomen

interviews over, onder meer, narratieve ontmoeting,

de socratische gespreksmethode en de inzet van kunst

als brug tussen hoofd en hart. Veel is mogelijk en veel

inspireert – leerlingen én docenten.

EVENWICHT

Belangrijk is verder dat de oriëntatie van zowel scholen

als Carmelverband aansluiten bij de andere prioriteiten

van Koers 2014. Ze gaan er een verbond mee aan, zodat

uiteindelijk een evenwicht ontstaat waarin de delen

elkaar ondersteunen en versterken.

Vanuit ‘heel de mens’ willen we een goede balans

houden tussen aan de ene kant het streven naar

bovengemiddelde opbrengsten en overige rendements-

doelstellingen en aan de andere kant de ideële en meer

omvattende kernwaarden waar we in onze scholen voor

staan. Ons gaat het om de meest persoonlijke aandacht

voor de ontwikkeling van individueel talent, maar ook

om de socialisatie van iedere mens binnen een groep

of een team waar hij of zij op kan terugvallen. Zoals de

scholen deel zijn van de gemeenschap die Carmel is.

Uit: Koers 2014

Zo blijft het verhaal van de waarden die we willen door-

geven consistent. De omstandigheden zijn veranderd,

de mensen eveneens. Maar de kernwaarden blijven de

inspirerende grondslag van ons onderwijskundig en

pedagogisch handelen. ‘Heel de mens, iedere mens en

alle mensen’ – gesneden naar de maat van nu. ◗

Een leerling over:

DE DEUGD SAMENWERKING

‘Samenwerken is iets wat ik heel graag doe.

Ik werk liever aan opdrachten en huiswerk samen

met een klasgenoot dan alleen. Je kunt elkaar

dan goed helpen. De één is goed in het ene en

de ander is goed in het andere. Ik wil ook wel

leren van mijn ouders, vrienden of klasgenoten,

als ze goede tips hebben. En soms vraag ik om

hun ideeën en tips. Tijdens de voetbalwedstrijd

moeten we ook goed samenwerken anders

kunnen we niet scoren en ik zal altijd mijn team-

genoten proberen op te peppen als ze hun hoofd

laten hangen, want anders weet ik zeker dat we

verliezen.’

8

We houden even de draad vast. Dat een vak als levens-

beschouwing ruimte neemt om stil te staan bij waarden

en de betekenis daarvan, ligt haast voor de hand. Maar

hoe kun je daarmee uit de voeten bij, bijvoorbeeld, wis-

kunde? Heerdink glimlacht, de vraag komt hem bekend

voor. ‘Je moet natuurlijk dingen kennen en kunnen, zoals

bij ieder vak. De docent wiskunde zou echter kunnen

zeggen: “Dit hebben we zo afgesproken. Over twintig of

dertig jaar kan het heel anders zijn.” Je kunt ook vragen

naar de betekenis van de uitkomst van een berekening.

Stel dat iemand berekent dat een gehandicapte de

samenleving vier miljoen euro kost. Wat betekent dan

die uitkomst? Dat we gehandicapten maar beter kunnen

aborteren? Ieder vak biedt aanknopingspunten.’

Het voorbeeld van wiskunde opent nog andere perspec-

tieven. Een som heeft alleen zin in een bepaalde context

(‘Gegeven: de driehoek ABC, waarbij…’). Als zich daarin

veranderingen voordoen, wijzigt ook de uitkomst – als de

berekening überhaupt nog kan worden gemaakt. ‘Niemand

heeft de waarheid in pacht, de waarheid ontstaat’, zegt

Heerdink. Zeker in het dagelijkse verkeer met leerlingen

die laten weten wat ze vinden. ‘Je kent het wel, zo’n

mondige knaap die zegt: “Maar meneer, ik heb toch ook

een mening?” Uiteraard, maar wie die geeft, moet bereid

zijn tot delen. Hoe kom jij dan tot die mening?

Schillebeeckx, de theoloog, sprak in dit verband van een

eschatologisch voorbehoud: je zegt iets op dit moment,

in deze cultuur, in deze omstandigheden. Je moet je

ideaal dus steeds aanpassen. Want het moment blijft

niet, terwijl cultuur en omstandigheden veranderen.’

DYNAMIEK

Dit dynamische element is haast een grondthema bij

morele vorming en waardegericht onderwijs. Heerdink

heeft erop gewezen toen hij in februari 2011 een

inleiding verzorgde voor de studiedag Waardegericht

Onderwijs van Stichting Carmelcollege. Aan het eind

merkte hij op: ‘Morele vorming is (…) moeilijk (…). Maar

misschien wordt het nog moeilijker als ik moet erkennen

dat ik zelf in dat proces ook kwetsbaar en kneedbaar

ben en gevormd ga worden.’ Eerder had hij toen al

geconstateerd dat morele vorming tweerichtingsverkeer

is: ‘Zou het (…) bij morele vorming ook niet zo kunnen

zijn dat er twee partijen zijn die gevormd worden?’

De docent probeert de leerling te vormen – en wordt op

zijn beurt gevormd door de reacties van de leerlingen.

Op deze cursusmiddag in Delden komt Heerdinks inlei-

ding niet ter sprake. De herfstzon voorziet in nadenkend

licht. Verderop in het lokaal staan de borden voor de

broodmaaltijd al klaar. Maar hier, in de andere helft ,

staan de tafels in gespreksstand. Door de aanwezigheid

van de journalist gaat het vooral over ervaringen, maar

dat past uitstekend in deze setting. In de loop van de

samenspraak verwijst Heerdink naar een doctoraalscrip-

tie fi losofi e die hij las kort vóór hij zijn al genoemde inlei-

ding uitsprak. ‘Ik vond er dat je in de relatie tot de ander

altijd iemand bent die iets vindt en daardoor uitdaagt

tot een antwoord. Dat is heel essentieel. Ik kom niet “zo

maar” met een verhaal of met “de waarheid”, dat kan

ik niet. Om mijn verhaal goed te kunnen vertellen, moet

ik contact kunnen maken en vragen oproepen.’

Uitdaging voor elke docent

‘In elk vak kun je elementen van morele vorming of waardegericht onderwijs aan de orde stellen. Dat kan in de

klas en in het mentoraat. Ik vind het een uitdaging voor elke docent, niet alleen voor docenten levensbeschouwing.

Dit is onze pedagogische opdracht.’ Jan Heerdink, docent fi losofi e en levensbeschouwing (Sg. Twickel, locatie

Twickelcollege in Hengelo) komt tot deze uitspraak tijdens een middagbijeenkomst in het kader van de cursus

Morele Vorming.

Een leerling over:

DE DEUGD ASSERTIVITEIT

‘Ik heb voor de deugd assertiviteit gekozen omdat

ikzelf eigenlijk niet zo assertief ben. Hoe moet je

met een situatie omgaan?’

M O R E L E V O R M I N G

9

‘WAARHEID’‘De docent

probeert de leerling

te vormen’

DOODSTRAF

Carolina Blanken, docent levensbeschouwing

(Sg. Twickel, locatie Twickelcollege in Hengelo)

herkent dat. Ze heeft in 4-havo de doodstraf

behandeld. ‘Ik heb de leerlingen geconfronteerd

met de consequenties van hun meningen. Dan

krijg je inderdaad tweerichtingsverkeer. Zo houd

je het vak levend, ook voor jezelf. Je krijgt een

nieuwe context om onderwerpen aan de orde

te stellen.’ Ans ter Morsche (Sg. Twickel, locatie

Delden) kan zich hierin vinden. Haar leerlingen

hebben enthousiast mee gedaan aan het deug-

den project. Het heeft haar zelfs aangespoord

collega’s over te halen mee te doen aan de

cursus Morele Vorming. ‘Ik probeer bij mijn

leerlingen waar mogelijk het gesprek terug te

brengen naar het waarom van hun opvatting.

Pubers vinden dat prachtig, die discussiëren graag

en vinden het leuk om te worden uitgedaagd.

Ik vind dat schitterend. Toen ik zelf op school zat,

was de docent degene die de waarheid had.

Dat is er wel af. Het onderwijs is er rijker door

geworden. Je geeft veel en je krijgt veel terug.

Juist door dat tweerichtings verkeer.’ ◗

10

DUURZAAM

De casus betreft het verhaal van een docent die onaan-

genaam geraakt is door het gedrag van een leerling.

‘Wat is de vraag die hierbij past? Welke vraag kan de

drager worden van een socratisch gesprek?’, legt

Mostert de deelnemers voor. In het spel van steeds

verder vragen tekent zich een patroon af. Dit gesprek

voert niet tot conclusies, maar plaveit de weg naar

inzicht. Het is geen discussie, de werkelijke waarde ligt

in het gezamenlijke zoeken dat bovendien ieders achter-

gronden aan het licht brengt. De oefening in het voeren

van een socratisch gesprek wordt zo zelf een socratisch

gesprek. Doel en inhoud vallen samen.

Achter het geheel van vragen en opmerkingen schuilt

de wens om die éne vraag te stellen die de docent uit

de casus verder helpt. Hij krijgt geen antwoord, maar, in

Mosterts woorden, ‘een vraag waardoor hij zijn verhaal

kan zien als onderdeel van het grotere verhaal van zijn

leven.’ Uiteindelijk formuleert één van de deelnemers

het zo: ‘Wat is er nodig om jou weer goed te kunnen

laten functioneren in die klas?’ De gespreksleider knikt

instemmend: ‘Zo geef je een positieve draai; je laat je

niet leiden door de emotie uit de casus.’

DEELNEMERS

De deelnemers zijn José de Groot-Stelma en Joke

Goedbloed (docenten levensbeschouwing en leerling-

begeleiders/mentoren van locatie Het Stormink van

het Etty Hillesum Lyceum in Deventer), Prem Shankar

(docent levensbeschouwing en maatschappijleer aan

het Carmelcollege Gouda, locatie Antoniuscollege)

en Sylvia Goossens en Fransciska Soepboer (adviseurs

van het bestuursbureau in Hengelo). In vijf bijeenkom-

sten hebben ze zich bekwaamd in het voeren van de

socratische gespreksmethode. Hun uitgangsposities zijn

verschillend. Waar de één hoopt of verwacht de me-

thode in de les te kunnen gebruiken, wil de ander zijn of

haar eigen palet aan mogelijkheden uitbreiden. Ze delen

derhalve de wens om het geleerde in de beroepspraktijk

toe te passen. Of dat nu is in de klas of in gesprekken

met collega’s. Het brengt Pieter Mostert tot de volgende

vraag: ‘Wanneer deug je als gespreksleider? En vind je

dat je in die rol nu meer deugt dan toen we begonnen?’

KARDINALE DEUGDEN

Zo komt het gesprek op de vier kardinale deugden (maat,

verstand, moed en rechtvaardigheid) en de al dan niet

universele geldigheid daarvan. Hoe bruikbaar zijn ze in

de klas of in een gesprek met collega’s? Het zijn lastige

vraagstukken, te meer omdat Mostert steeds nieuwe

invalshoeken inbrengt. ‘Houd je de ander deugden voor,

of gebruik je die om te vragen: waar gaat het eigenlijk

om in het leven? Dat is weer een echt socratische vraag.’

Elke gespreksgenoot zegt zorgvuldiger naar eigen rol en

functie te kijken en meer geduld te betrachten. ‘Ik heb

niet meer zo snel een oordeel’, zegt één van hen. Van

de andere kant van de tafel klinkt: ‘Ik heb meer geduld

gekregen, heb geleerd om beter te luisteren.’ De gespreks-

leider knikt: ‘Door het oordeel op te schorten en in plaats

daarvan vragen te stellen, laten we de herkenning spreken.

Je laat zien: ik ben ook een mens, dit is ook mijn leven.’

Eén vraag resteert nog. Mostert: ‘Je weet nu meer over

jezelf. Wil je dit nu ook met je leerlingen gaan doen?’

Uiteindelijk antwoordt ieder bevestigend, uiteraard in

eigen woorden. Eén deelnemer zegt: ‘Elke docent laat

zijn deugden zien. Het zou mooi zijn als we daaraan in

elk vak aandacht schenken, bijvoorbeeld via een socra-

tisch gesprek. Dit hoort thuis op de agenda die we met

onze leerlingen hebben.’ En een ander: ‘Deze methode

is heel interessant, omdat leerlingen het leuk vinden

om gesprekken te voeren. Daartoe hoeven we ons niet

te beperken. Pas in de loop van deze cursus heb ik me

gerealiseerd dat ze ook voor collega’s in teamverband

heel waardevol kan zijn. Je laat elkaar heel, je discus-

sieert niet en je oordeelt niet, maar je vraagt en je deelt

wat anderen bezig houdt.’ ◗

Een gesprek vol goede vragen

Een maandagavond, in het late najaar van 2011. Om de tafel zitten zes mensen, waaronder fi losoof Pieter Mostert

als gespreksleider. Aan de hand van vragen proberen ze uit een aan de praktijk ontleende casus tot nieuwe

inzichten te komen. Met in het achterhoofd de gedachte dat deze socratische gespreksmethode ook in de klas

en in teamgesprekken zinvol kan zijn. ‘Hoe help je iemand die een verhaal heeft? Hoe stel je de voor hem of haar

juiste vragen?’, vat Mostert de essentie samen.

M O R E L E V O R M I N G

11

De animaties (er zijn er meer) zijn gemaakt na een be-

zoek aan een expositie van kunstenaar Ronald Ophuis in

Museum Jan Cunen in Oss. De schilder staat bekend om

zijn realistische en confronterende werken over, bijvoor-

beeld, martel- en verkrachtingsscènes. In NRC Handels-

blad noemde de recensente ze dan ook ‘allerverontrus-

tendst’. Ze schreef: ‘Ophuis’ schilderijen roepen twee

wrange vragen op: wat herken je in ons en waarom wil

je dat niet herkennen?’ Met andere woorden: waarom

schrik je van dit geweld als je weet dat je het zelf ook in

je draagt?

‘We hebben op school uitgebreid besproken of we onze

leerlingen hiernaartoe konden sturen’, vertelt De Laat.

Hij verduidelijkt: ‘We proberen wel vaker samen te

werken met een museum of een theatergroep. Daarbij

zoeken we vooral naar kunst die iets met je doet.’ Zoals

de werken van Ophuis. ‘Het staat allemaal levensgroot

op doek. We hebben de expositie eerst bekeken met de

teamleiders, later met de mentoren. Daarna hebben we

besloten een deel van de werken af te schermen, omdat

die te dichtbij zouden kunnen komen.’

MEER INTEGRATIE

De Laat, die ook onderwijskundig ondersteuner is en dan

vooral voor kunst en cultuur, pleit voor meer integratie

tussen vakken als mens & maatschappij, levensbe-

schouwing en fi losofi e. ‘En dan in samenwerking met

de kunstvakken, die veel meer met het hart werken. Ik

geloof heel erg in creativiteit als basis voor onderwijs en

identiteitsontwikkeling. Die samenwerking kan veel winst

opleveren. Als leerlingen beeldend kunnen maken wat ze

denken, voelen of ervaren, kunnen ze veel beter hun ei

kwijt, dan is er verdieping en wederzijdse beïnvloeding.

Levensbeschouwelijke vorming beklijft dan veel meer.’

Met dat doel voor ogen, kent elk project een duidelijke

opbouw. ‘De identiteit van de leerling staat voorop, niet

de kunst. We zoeken daarom thema’s die hen aanspreken

en herkenbaar zijn. Bij Ophuis’ werken hebben we de

opdracht gegeven in te gaan op verschillende vormen

van geweld en daarbij positieve en negatieve ervarin-

gen uit hun eigen leven te betrekken. Ze groeien dan in

zelfi nzicht, in het besef van waarden en in hun relatie tot

anderen. Dat is verdieping, die we aanmoedigen door

opdrachten waaraan de leerlingen lol kunnen beleven.’

Uit de animaties blijkt die opzet geslaagd. De Laat:

‘Als er maar een verhaal over mensen achter zit, spreekt

het leerlingen altijd aan. Ze hebben drie uur doorgebracht

in het museum en vooraf en naderhand is er in de lessen

mens & maatschappij en levensbeschouwing veel aan-

dacht voor geweest, met indringende gesprekken. Het

project heeft sommige leerlingen zó aangesproken dat

ze zijn teruggegaan naar het museum om ook de door

ons afgeschermde werken te zien.’

VOOR HET LEVEN

Het brengt De Laat tot het pleidooi om waardegericht

onderwijs meer te integreren in de visie van de school en

in de diverse vakken. ‘Je moet insteken op de identiteit

van de kinderen en hun verhouding tot hun omgeving,

seksualiteit, voeding, genotverslaving. We willen de kin-

deren leren denken en ervaren. Volgens mij doen we dat

te weinig; het blijft te vaak nog iets dat we ‘erbij’ doen.

Maar we zijn een school, we leiden op voor het leven.’ ◗

Kunst als brug tussen hoofd en hart

Een korte animatie op YouTube. Twee jongens steken een stok in het fi etswiel van een meisje. Ze slaat over de

kop. Een jongen komt haar troosten en belt de politie. De daders, die in hem een maat vermoeden, besluiten

hem terug te pakken. Het komt tot een vechtpartij, waarna lieveheersbeestjes het beeld vullen. ‘Kunst verbindt

hoofd en hart’, zegt docent Pieter de Laat, docent mens & maatschappij en Nederlands aan Het Hooghuis in Oss.

12

Het tweetal heeft uitgesproken ideeën over het vak

levens beschouwing. Zo stoort het dat de docent levens-

beschouwing offi cieel niet hoeft te voldoen aan alle

door de wet Beroepen in het onderwijs (BIO) vereiste

competenties. ‘Absurd!’, roept De Winder uit, ‘alsof

voor ons andere didactische eisen zouden gelden.’

Hij verklaart het uit de scheiding van kerk en staat, maar

vindt het achterhaald en is met Marsman blij dat Carmel

de bepaling: “Docenten levensbeschouwing moeten

voldoen aan de bekwaamheidseisen zoals vastgelegd

in de Wet BIO” al in 2006 in beleid heeft verankerd

‘Wij geven geen bekeringsvak’, tekent Marsman aan.

‘We leren denken over zaken die van doen hebben

met levensbeschouwing en ethiek. Daarbij stellen we

leerdoelen, maar die zijn niet beperkt tot een specifi eke

levensbeschouwing. Wij kiezen voor cognitieve doel-

stellingen, zoals elk ander vak.’

Deze woorden zijn noodzakelijk als inleiding op de

ethische paragraaf die elke leerling op Het Vlier, locatie

voor bovenbouw havo en vwo, aan het profi elwerkstuk

moet toevoegen. ‘Als vast onderdeel, de beoordeling telt

mee in de beoordeling van het totale profi elwerkstuk’,

legt Marsman uit. ‘Dat geldt voor alle vakken, ook voor

die van de technische en de bètavakken. Daarin klinkt

evengoed een ethische component door.’

De Winder vult aan: ‘In die paragraaf moeten leerlin-

gen laten zien dat ze de kernbegrippen uit de ethiek,

zoals die in onze lessen voor 4-havo en 5-vwo worden

besproken, kennen én kunnen toepassen. Ze moeten

de dilemma’s benoemen, de betrokken waarden en de

belanghebbenden. En zoals Han zei: we meten enkel de

wijze waarop de leerlingen hun afweging opbouwen en

beargumenteren. Het gaat om een zuiver verstandelijke

afweging. Al hopen we natuurlijk dat die verstandig is.’

MODULE ETHIEK

Uiteraard beginnen de leerlingen niet onvoorbereid.

In 4-havo en 5-vwo maken de leerlingen in het kader van

de module ethiek al praktische opdrachten. Zo zijn de

havisten ethisch adviseur, die bijvoorbeeld een school-

leiding een antwoord moet geven op de vraag of die

de kluisjes maandelijks mag inspecteren. ‘Dan gaan

ze in groepjes van twee met elkaar in gesprek. Welke

belanghebbenden zijn hier; wat is hun rol, wat zijn hun

waarden? Welke waarden zijn hierbij meer leidend dan

andere en waarom?’ Leerlingen van 5-vwo doen een

onderzoek naar eigen waarden, die ze in verband bren-

gen met waarden binnen en buiten de school.

In het eindexamenjaar kunnen de leerlingen zich in

hun keuze-uren door De Winder en Marsman laten

begeleiden. ‘Dat doen we aan de hand van een stap-

penplan. We helpen bij het opzetten en uitwerken van

die ethische paragraaf, maar die schrijven ze zelf’, zegt

De Winder. ‘In het begin waren er leerlingen die zich

afvroegen waarom dit moet. Dat horen we weinig meer.

Ik zie steeds meer leerlingen in die keuzetijd, ze ervaren

het vaak als een zinvolle aanvulling’, weet Marsman.

Aanvankelijk, meent het tweetal, waren er collega’s die

hun wenkbrauwen fronsten over de ethische paragraaf.

Dat is veranderd, ook omdat Het Vlier nadenkt over de

eigen waarden. ‘De discussie is nog impliciet, maar ze

komt op gang. Een school kan niet weglopen voor de

keuze van waarden’, meent De Winder. ‘Dit is geen

normatieve uitspraak’, neemt Marsman het woord over,

‘meer de conclusie van hoe we hier tegen onderwijs en

samenleving aankijken.’ Opnieuw De Winder: ‘Wat voor

de leerlingen opgaat, geldt eveneens voor de school:

het is belangrijk vragen te blijven stellen bij wat vanzelf-

sprekend lijkt.’ ◗

Vraagtekens bij het vanzelfsprekende

Een voorbeeld uit de module ethiek bij levensbeschouwing in 4-havo, locatie Het Vlier van het Etty Hillesum

Lyceum in Deventer: ‘De schoolleiding wil elke maand de kluisjes controleren. Geef hierover een ethisch advies.’

Het zet aan tot refl ectie op waarden, doelen en belanghebbenden. Zoals docenten Henk de Winder en Han

Marsman beogen: ‘Dat is verdieping. Het vanzelfsprekende komt ter discussie te staan.’ REFL

ECTI

E

WA A R D E G E R I C H T O N D E R W I J S

13

Een leerling over:

DE DEUGD ZELFVERTROUWEN

‘Ik heb gekozen voor de deugd zelfvertrouwen

omdat ik vind dat ik zelf best wel veel zelfvertrou-

wen heb, maar toch voel ik me soms nog wat on-

zeker terwijl ik weet dat ik het wel kan en/of durf.

Ik wil erachter komen wat de oorzaak is van dat

stukje onzekerheid. En misschien, als ik erachter

kom, kan ik iets aan dat stukje onzekerheid doen.’

14

‘Eigen lesmateriaal is nodig. Voor onze leerlingen wordt

het al snel te talig en te theoretisch’, steekt Henk van

wal. Nicole vult aan: ‘Ze zijn bovendien kwetsbaar.

Ze nemen bijvoorbeeld al snel populaire scheldwoorden

over zonder zich te realiseren wat ze daarmee zeggen.’

Juist daardoor heeft waardegericht onderwijs hier

een bijzondere plek, meent Niek: ‘Eigenlijk besteden

we voortdurend aandacht aan waarden en normen.

Die maken deel uit van wat we onze leerlingen willen

meegeven. Vaak gaat dat vanzelf, geïntegreerd in het

bestaande lesprogramma.’

Lesmateriaal voor bijzondere kinderen

Met enige regelmaat komen Soraya Damen, Aynur Sarioglu-Örgülü (beide van het Bonhoeffer College), Henk

Antonissen, Nicole Plazer (beide Carmel College Salland) en Niek Schefer (Twents Carmel College) bijeen om les-

materiaal te ontwikkelen voor leerlingen van het Praktijkonderwijs. Peter van Lange, docent levensbeschouwing

aan het Bonhoeffer College, fungeert als begeleider.

KWETSBAAR‘Wat missen ze,

waar kunnen we

aanvullen?’

Een leerling over:

DE DEUGD SAMENWERKING

‘Ik vind samenwerken erg belangrijk. In je eentje

kun je minder bereiken dan met zijn tweeën.

Ik vind samenwerken een erg goede eigenschap.

Ik denk dat het belangrijk is dat je goed kunt

samenwerken, omdat je het in je leven nog vaak

nodig zult hebben. Door samen te werken leer je

ook hoe iemand anders in elkaar zit.’

M O R E L E V O R M I N G

15

Niettemin ontbreekt passend lesmateriaal, deels omdat

het vak levensbeschouwing geen expliciete plek in het

lesrooster heeft. De werkgroep heeft het daarom op

zich genomen zelf lesprogramma’s te ontwikkelen.

‘Dat begint met brainstormen: wat vinden wij belangrijk

voor onze leerlingen en hoe maken we dat aantrekkelijk’,

legt Aynur uit. Soraya: ‘Wat willen we meegeven en hoe

kunnen we dat het beste doen?’ En Henk: ‘Je begint

steeds bij de leerlingen. Wat missen ze, waar kunnen we

aanvullen? Praktijkonderwijs is eindonderwijs. Van een

leerling in 5-havo weet je dat hij verder groeit, van onze

leerlingen hopen we dat ze op 18-jarige leeftijd hun plek

vinden en werk krijgen.’ Niek knikt: ‘Zeg maar dat wij

hen klaarstomen voor de maatschappij.’

UITGANGSPUNTEN

Houd het begrijpelijk en sluit aan bij de leefwereld van

de leerlingen, is één van de uitgangspunten. Formuleer

kort en bondig en geef veel mogelijkheden tot doen,

door bijvoorbeeld klassengesprekken en spelvormen.

‘We proberen inzicht te geven’, vat Nicole samen.

‘En dat gaat niet in een paar lessen. Dan heb je net

het Kerstverhaal verteld en zijn een paar minuten later

enkele kinderen alweer in een hevige ruzie verzeild

geraakt’, zegt Henk. Soraya: ‘Maar je ziet ook: soms

nemen ze het over. Soms landt het.’

Nu komen de bijzondere verhalen. Niek beschrijft een

les over social media en de risico’s daarvan. Alles wat

je daar prijsgeeft, is immers voor velen te lezen. ‘Even

later kwamen wat leerlingen in aanraking met de politie

omdat ze iemand digitaal hadden bedreigd. De bood-

schap was dus niet overgekomen, dacht ik. Maar toen

riep een meisje tegen die jongens: ‘Wat dom, we hebben

het er pas nog over gehad!’ Het was wél overgekomen.’

Henk vertelt dan over een kerstviering in de kapel van

een verzorgingstehuis. ‘Ze waren stil en deden mee,

net als de nonnen die ook aanwezig waren. Je kon zien

dat het indruk maakte.’ Nicole vervolgt: ‘Het ging over

diversiteit. De leerlingen maakte een rap. Eén van hen

kreeg later nog een kaartje van een non: “Voor de beste

rapper!” Dat was super.’ Aynur en Soraya verzorgden

eveneens een project rond Kerstmis. ‘Een les met een

praktijkgerichte verwerkingsopdracht, waarin ook de

vraag “Wat geloof jij?” aan de orde kwam’, licht Soraya

toe. Aynur: ‘Met aandacht voor de achtergronden.

“Wie is Jezus? Wat is de Koran; welke overeenkomsten en

verschillen zie je?” Dat heeft leuke reacties opgeleverd.’

OMGAAN MET

Een lessenreeks over “Omgaan met” (ouderen, anderen,

social media, vooroordelen, racisme en discriminatie)

staat op stapel. De thema’s krijgen een korte, begrijpe-

lijke introductie en daarna kunnen de leerlingen aan de

slag. Aynur en Soraya hebben in januari een lessenreeks

voor het Bonhoeffer College voltooid, met bijvoorbeeld

aandacht voor de persoon Bonhoeffer en thema’s als

“Wat is levensbeschouwing”, “Wat geloof jij?” Spelvormen

maken deel uit van de lessen en steeds vinden docenten

er vragen die ze met de leerlingen kunnen bespreken.

‘Iedereen kan hiermee aan de slag’, vindt Peter. ‘Dit is

het eerste jaar van de werkgroep, volgend schooljaar

gaan we er mee door. We willen er de boer mee op, om

erover te vertellen, in de hoop op een olievlekwerking.

Dat kan, hoop ik, ook andere collega’s inspireren; je ziet

hier hoe je waardegericht onderwijs heel laagdrempelig

en soms zelfs vanzelfsprekend kunt aanpakken. Bij

waardegericht onderwijs in het praktijkonderwijs moet

“het-handelen-in-de-praktijk” voorop staan. Vandaar dat

de voorbereide lessen een sterk doe-karakter hebben.’ ◗

16

Zr. Fernando, zr. Reinalda en zr. Christella, die de leerlin-

gen het hele weekend hebben begeleid en met hen in

gesprek gingen, vertelden van hun eigen leven en hun

eigen geloof als non. De leerlingen kregen een soort

dagboekje waarin steeds de verschillende onderdelen

van het programma geëvalueerd konden worden, zodat

het een prachtig herinneringsboekje werd voor dit

weekend in het klooster. Eerst volgde een rondleiding

door het klooster waar oudere kloosterzusters verzorgd

worden door jongere nonnen, onder andere twee zusters

afkomstig uit Indonesië. Ook de kloosterkerk, de tuin, het

kerkhof en het herinneringsmonument voor kardinaal

Willebrands werden bezocht.

Jongeren, kloosterzusters en begeleiders hebben samen

genoten van een schitterend programma naar aanleiding

van de fi lm over Franciscus van Assisi. Binnen de lessen

Levensbeschouwing op school komen deugden aan de

orde als moed, rechtvaardigheid, geloof, hoop, liefde

en wijsheid. Na over deze deugden nagedacht te heb-

ben, volgde een creatieve schilderopdracht en daarna

werkten de jongeren de deugd in tweetallen verder uit.

Daarbij werd gekeken hoe deze in de fi lm voorkwam, hoe

hij in het dagelijks leven in de maatschappij voorkomt

en in het leven van de leerlingen zelf. Steeds vanuit de

zoektocht: ‘De deugd in het midden.’

De presentatie van de uitwerking werd door de zusters

gefi lmd tot ‘de uitzending.’ De dvd van het hele pro-

gramma is voor de leerlingen een aandenken aan dit

bijzondere weekend. Ze maakten verder kennis met het

avondgebed in de kapel en het morgengebed in de

buitenlucht, in een weiland. Op zaterdagochtend woon-

den ze een eucharistieviering bij in de kapel van het

klooster, met nadien koffi edrinken en in gesprek gaan

met de kloosterzusters.

De jongeren logeerden in het gastenverblijf van het

klooster. Naast de inspirerende ontmoetingen en

gesprekken was het ook heel erg gezellig en werd

genoten van de gezamenlijke maaltijden. Tot slot werd

het weekend geëvalueerd. Hiertoe schreven de jonge-

ren een brief aan hun ouders waarin ze vertelden van

hun belevenissen, de gebeurtenissen en wat hen heeft

geraakt. De zusters zorgen dat deze brieven via de post

binnen enkele dagen bij de ouders van de leerlingen op

de mat valt. De groep leerlingen, tweedeklassers van

alle niveaus, geven in de komende weken tijdens de les

Levensbeschouwing een presentatie aan hun klas over

de ervaringen van het kloosterweekend. Al met al een

onvergetelijke belevenis voor deze jongeren. ◗

Bron: Hofweekblad. Weekblad voor Hof van Twente, 7 november 2011

Zestien jongeren van Twickel Delden maken kennis met het kloosterleven

In het weekend van 4-5 november hebben zestien jongeren van de tweede klas van Scholengemeenschap Twickel

samen met Carolien Ezendam, onderwijsassistent, en Ans ter Morsche, docent levensbeschouwing, een weekend

doorgebracht in het klooster van de Zusters Franciscanessen in Denekamp. Het programma startte vrijdag

4 november met een hartelijk welkom door drie kloosterzusters.

DEU

GD

ENEen leerling over:

DE DEUGD DIENSTBAARHEID

‘Ik heb erg veel respect voor mensen die dienst-

baar zijn (bijv. moeder Teresa). Zulke mensen

maken de wereld echt beter. Als iedereen

dienstbaar was, zou de wereld er heel anders

en mooier uitzien. Dienstbaarheid is een mooie

karaktereigen schap.’

WA A R D E G E R I C H T O N D E R W I J S

17

Een leerling over:

DE DEUGD ZELFVERTROUWEN

‘Ik heb gekozen voor de deugd zelfvertrouwen

omdat ik soms misschien een tekort aan zelf-

vertrouwen heb. Als anderen iets negatiefs over

mij zeggen, trek ik mij dat soms heel erg aan en

weet geen weerwoord. De laatste 2 jaar wordt

het al wel steeds beter, maar eerst had ik dat

heel erg. Nu kan ik meestal de knop omzetten en

denken: laat ze lekker.’

18

BEVINDINGEN

Alle Carmelscholen leggen een verband tussen onderwijs

en waarde(n). Overal treffen we de ambitie om méér

te zijn dan een kennisinstituut en leerlingen een brede

vorming te bieden. Het blijkt uit de activiteiten binnen

de scholen en uit de wijze waarop medewerkers met

leerlingen willen omgaan. Daarin gaan ze verder dan het

maatschappelijke debat, dat veelal eenzijdig de nadruk

legt op opbrengsten, kennis en cognitieve vaardigheden.

Carmelscholen streven er bewust naar hun leerlingen

te ondersteunen in hun ontwikkeling tot autonome

individuen. Ze kennen grote betekenis toe aan de zorg-

structuur en, bijvoorbeeld, het omgaan met rouw.

Kernwaarden

Het klinkt door in de begrippen en kwaliteiten die

worden genoemd wanneer wordt gevraagd naar de

kernwaarden van de scholen:

Wat voor school willen we zijn?

Wat doen we nu eigenlijk aan identiteit en waardegericht onderwijs? En wat is daarvan de betekenis voor onze

tijd? Met deze leidende vragen hebben we vanaf mei 2010 de scholen van Stichting Carmelcollege bezocht.

In plezierige en openhartige gesprekken kwamen de dilemma’s, kansen en uitdagingen aan de orde. Daarnaast

kreeg de vraag naar ondersteuning door en vanuit de Stichting aandacht.

Vertrouwen, ontmoeting, geluk (in de zin van

liefde, alsook ‘het lukt’), waardegemeenschap,

betekenisvolle participatie, professioneel,

excelleren, betrokkenheid, leren kiezen, kansen

geven, ruimte om te kiezen, pluriformiteit, res-

pect, verantwoord burger zijn, zorg voor elkaar,

groeien (in zelfstandigheid, kennis en inzicht,

maatschappelijke ontwikkeling en sociale

vaardigheden), wereldburger/mondiaal, streng

(duidelijke grenzen), samen, de mens centraal,

zorgzaamheid voor het hele kind; vergeven en

weer verder kunnen, enz.

Ons doel was drieledig. We wilden:

1. Inventariseren wat er op dit gebied binnen

de scholen leeft en speelt en met welke vragen

zij te maken krijgen;

2. Onderzoeken of er schooloverstijgende

vragen of -ontwikkelingen zijn;

3. Kennis, ervaring, expertise en projecten delen.

De belangrijkste conclusie trekken we in de

openingszin van de eerste paragraaf hieronder:

alle Carmelscholen verbinden onderwijs met

waarde(n). Voor alle bezochte locaties is dit een

levend thema. Van alle gesprekken hebben we

verslagen gemaakt, die we aan de betrokkenen

hebben voorgelegd. In ‘Rapportage rondje langs

de scholen: gesprekken over waardegericht

onderwijs’ uit februari 2012 hebben we onze

bevindingen beschreven. Dit artikel is hiervan

een samenvatting. De rapportage is uiteraard

op aanvraag beschikbaar.

Hieronder geven we eerst een algemeen beeld

van onze bevindingen. Daarna zoomen we in op:

- Activiteiten: Carmel in de maatschappij

- Het vak levensbeschouwing

- Dilemma’s en vragen

- Ondersteuningsvragen op Stichtingsniveau

Aansluitend refl ecteren we over de bevindingen,

in de vorm van:

- Conclusie en refl ectie

- Aanbevelingen

Sylvia Goossens

Franciska Soepboer

Werkgroep Waardegericht Onderwijs

M O R E L E V O R M I N G

19

Mens- en streefbeelden

Deze kernwaarden keren terug, of worden nader

uit gewerkt, in de mens- en streefbeelden waaraan

de scholen willen werken. Ze zetten zich dan in voor:

• Leerlingen die de kans krijgen op geluk

(‘dat het lukt’);

• Leerlingen die leren verantwoordelijkheid te

dragen (rentmeesterschap);

• Leerlingen die fouten mogen maken, worden

vergeven en weer kunnen verdergaan vanuit het

beeld dat de mens van nature goed is;

• Leerlingen die leren kiezen;

• Leerlingen die lid zijn van de samenleving

waarin zij leven (social inclusion);

• Leerlingen die zich betrokken weten bij de ander.

Activiteiten: Carmel in de samenleving

In het bovenstaande ligt besloten dat de Carmelscholen

zich verantwoordelijk voelen voor de samenleving.

Dit komt onder meer tot uitdrukking in de kritische

houding ten opzichte van verregaande individualisering

en de gevolgen van de snelle technologische ontwikke-

lingen. Daarnaast treffen we veel activititeiten met

een waardegerichte lading en/of verwijzingen naar de

joods-christelijke traditie, zoals:

1. Activiteiten met een charitatief karakter; waarbij

de goede doelen (dicht) in de buurt of verder weg

kunnen liggen (bijv. armoedeproject);

2. Activiteiten vanuit verschillende vakgebieden met

een waardegerichte inhoud (bijv. kunstprojecten,

culturele activiteiten, kunst als leermeester tegen

geweld);

3. Activiteiten naar aanleiding van christelijke feest-

dagen (bijv. kerstmarkt, paasgroet);

4. Activiteiten naar aanleiding van belangrijke momen-

ten binnen een schooljaar (bijv. diploma-uitreiking)

Het vak levensbeschouwing

Op één van de door ons bezochte locaties na, staat

het vak levensbeschouwing overal op het lesrooster.

De verscheidenheid is groot: soms is levensbeschouwing

onderdeel van het vakgebied mens en maatschappij

of zijn levensbeschouwing en maatschappijleer

geïnte greerd. Op sommige scholen heeft levensbe-

schouwing een plek in het examencurriculum. In het

praktijkonderwijs geldt levensbeschouwing niet als een

verplicht vak. Uiteraard bestaat hier wel aandacht voor

het levens beschouwelijke perspectief. De schrijfgroep

Praktijkonderwijs-les materiaal werkt nu verschillende

lessenreeksen uit.

Inhoud en opzet van het vak verschillen per school.

Er zijn locaties waar bestaande methodes de voorkeur

genieten, elders wordt eigen lesmateriaal gebruikt.

Mengvormen komen eveneens voor, terwijl één school

drama inzet om waarden “te doen.” Deze zelfde school

begint een pilot “levenskunst” om leerlingen die goed

kunnen denken te oefenen in samenwerking en verant-

woordelijkheid.

Uiteraard komt het levensbeschouwelijke perspectief

op vele manieren ook buiten het vak levensbeschouwing

tot uitdrukking, zoals door:

• Een ethische paragraaf in het profi elwerkstuk;

• Projecten over bijvoorbeeld solidariteit, milieu en

omgeving, gezondheid/goede voeding;

• Maatschappelijke stage;

• Gastdocenten over specifi eke onderwerpen als

orgaandonatie, homoseksualiteit etc.;

• Diverse programma’s voor sociale vaardigheden en

leerlingenzorg, zoals over pesten, dyslexiebegeleiding,

examenvreestraining en rouwverwerking.

Wanneer en wie

De mate waarin identiteit onderwerp van gesprek is,

verschilt per school. Fusies, nieuwbouw, diversiteit

binnen de leerlingenpopulatie, onderwijskundige veran-

deringen of andere gebeurtenissen kunnen aanleiding

zijn om (opnieuw) na te denken over de pedagogische

opdracht, missie, visie en/of collectieve ambitie.

De vraag “Wie willen we als school zijn?” heeft dan

grote actualiteit. Vaak echter is de waardegerichtheid

nog vooral impliciet aanwezig, omdat andere zaken

meer aandacht vragen.

We hebben ook gevraagd wie nu de “dragers van

identiteit” zijn. Opnieuw is het beeld wisselend: soms

voelt de leiding zich hiervoor verantwoordelijk, soms een

werkgroep. In een aantal scholen spreekt de schoolleiding

medewerkers aan als hun gedrag niet strookt met de

collectieve ambitie. De rol van de sectie levensbeschou-

wing verschilt per locatie.

‘Wat is onze

meerwaarde?’

DILEMMA’S EN VRAGEN

Bij het denken over de vormgeving van waardegericht

onderwijs stuiten scholen op dilemma’s en vragen.

Deze hebben onder meer betrekking op de scheidslijn

tussen levensbeschouwelijke vorming en geloofsover-

dracht, en op de wijze waarop identiteit bespreekbaar

kan worden gemaakt. Ook de handelingsverlegenheid

van docenten in moeilijke pedagogische situaties wordt

genoemd, net als de vraag hoe een school doelbewust

kan werken aan waardegericht onderwijs.

CONCLUSIE EN REFLECTIE

Concluderend:

Aandacht voor de leerling als mens die zich ontwikkelt

tot een autonoom individu is inherent aan het onder-

wijs. We zien het op alle bezochte scholen en locaties,

waarbij zich ook twee onderscheiden aftekenen.

1 Waardegericht onderwijs vindt zijn betekenis meer

in de specifi eke denominatie van de school of meer

in de psychologische benadering van de leerling als

waarderende mens die zijn weg moet kunnen vinden

in de samenleving. Eenzelfde verschil vinden we bij

de invulling van het vak levensbeschouwing, waarover

hieronder meer.

2 Er zijn scholen waar waardegericht onderwijs expliciet

onderdeel van beleid is, terwijl dit bij andere scholen

niet het geval is. Toch verwijst ook daar de dagelijkse

praktijk naar onderliggende, echter onbenoemde

waarden.

20

RESPECT‘Motiveren,

inspireren en

verbinden’

STICHTINGSNIVEAU

Er bestaat daarom op verschillende plaatsen be-

hoefte aan ondersteuning vanaf stichtingsniveau.

Deze is soms heel concreet, zoals de vraag naar

een kerstmusical, maar veel vraag is er ook naar

een kennisbank, uitwisseling met andere scholen

en een structuur/model waarmee scholen gericht

aan waardegericht onderwijs kunnen werken.

M O R E L E V O R M I N G

21

Reflecterend:

1 De tegengestelden “impliciet gehanteerd” en

“expliciet geformuleerd” roepen een nieuw dilemma

op. We hebben gemerkt dat gehanteerde waarden in

het gesprek heel goed kunnen worden geëxpliciteerd

en dan (kunnen) bijdragen aan de verdere verwer-

kelijking van de collectieve ambitie omdat ze sterke

kanten en blinde vlekken zichtbaar maken. Anderzijds

draagt expliciete formulering het risico van stolling

in zich, ten koste van authenticiteit en spontaniteit.

Daarbij is ook gebleken dat de reikwijdte van expliciet

vastgelegde waarden lang niet altijd duidelijk is.

Leiden ze werkelijk tot de gewenste omgangsvormen

en keuzes?

2 Carmelscholen geven op uiteenlopende wijze invul-

ling aan het vak levensbeschouwing. Soms is het

theologisch gegrond, soms ligt de nadruk op het

psychologische perspectief (de waarderende mens)

of op het handelen (sociale vaardigheden). Het roept

de vraag op welke andere onderwijsinhoudelijke

ontwikkelingen zich binnen het vak voordoen. En wat

ze (kunnen) betekenen voor het vak levensbeschou-

wing in deze tijd.

Tijdens de studiedag Waardegericht Onderwijs in maart

2012 staat deze vraag centraal. Het thema van die

dag is: Carmellab voor levensbeschouwing: motiveren,

inspireren en verbinden. Met docenten en schoolleiders

staan we stil bij de eigenheid van het vak, terwijl we

daarnaast verbinding zoeken met andere vakken/activi-

teiten binnen de scholen.

AANBEVELINGEN

We zien waardegericht onderwijs als een voortdurend

proces, waarbij het van belang is soms te klimmen, om

te kijken waar we staan. Nog belangrijker is het om

aanwezig te zijn, op de plek waar waardegericht onder-

wijs concreet gestalte krijgt.

Om het contact met de joods-christelijke wortels - zoals

vertaald in de missie - vast te houden, verdient het aan -

beveling deze voortdurend te agenderen en in gesprek

met elkaar weer te herkennen. Deze herkenning in

woorden, maar meer nog in het dagelijks handelen,

maakt energie vrij en inspireert. Ze roept ook op tot een

kritische refl ectie.

A. Op locatieniveau rond vragen als:

- Zijn wij wie we willen zijn; in het bijzonder:

wat is onze meerwaarde?

- Laat ons handelen zien wie we willen zijn; hoe

congruent is onze geschreven visie/collectieve

ambitie met onze dagelijkse praktijk?

B. Op Stichtingsniveau rond vragen als:

- Welke ontwikkelingen zien we op het gebied

van waardegericht onderwijs?

- Wat betekent dat voor de vertaling van de

door ons voorgestane visie in beleidszaken?

- Wat betekent dat voor de ondersteuning die

we de verschillende scholen kunnen bieden?

Dit leidt tot de volgende aanbevelingen:

1. Blijf het gesprek over waardegericht onderwijs

expliciet binnen de Stichting voeren:

- Voortzetting gesprekken op locaties;

- Waardegericht onderwijs als agendapunt van

het managementgesprek;

- Vanuit Koers 2014 de verschillende beleids-

zaken tijdens het werkoverleg en Convent van

Schoolleiders ook vanuit het perspectief van

onze missie bespreken;

- Binnen de werkgroep Waardegericht Onderwijs

(als platform van alle Carmelscholen) kritisch

meedenken over wat uit bovenstaande gesprek-

ken naar voren komt én hieraan betekenis geven,

o.a. door het opzetten van nieuwe plannen.

2. Creëer plaatsen waar mensen elkaar kunnen

ontmoeten om over waardegericht onderwijs

na te denken, kennis te delen en elkaar door

vragen kritisch te houden. Naast de bekende

studiedagen willen we ook zoeken naar

mogelijkheden op virtueel gebied, zoals de

LinkedIn-groep “Inspiratie in ontwikkeling”.

3. Geef nader vorm aan de wijze waarop we als

Stichting de scholen kunnen ondersteunen.

Naast het aanbieden van Carmelbrede scho-

lingsmogelijkheden denken we aan de meer

specifi eke ondersteuning aan scholen/locaties

in de vorm van adviesgesprekken, meedenken

bij de opzet van studiedagen, e.d. ◗

22

Werken in het onderwijs is ook een veelzijdige job. Je

levert een bijdrage aan de onderwijskundige kant, de

ontwikkeling van een leerling op het gebied van kennis

en vaardigheden of competenties. Maar werken in het

onderwijs draait ook om zingeving en inspiratie.

Werken in het onderwijs -en extra belangrijk bij het

werken op een Carmelschool- betekent bijdragen aan

de ontwikkeling van jong volwassenen tot autonome

mensen in hun leefwereld.

Vanaf nu kun je via LinkedIn inspiratie en kennis delen

met Carmelcollega’s, van elkaar leren, elkaar scherp

houden en met elkaar discussiëren over zingeving. We

doen dit zo direct mogelijk. Denk aan: pakkende uitspra-

ken van leerlingen, concrete vragen over lesmateriaal,

verslag doen van acties waar je trots op bent.

De LinkedIn-groep “Inspiratie in ontwikkeling” legt

een link tussen collega’s, en tussen de verschillende

Carmelscholen en teams. Daarbij gaat het om: dat wat

je inspireert delen, elkaar motiveren door van elkaar te

leren, materialen uit te wisselen enzovoort.

MELD JE AAN!

Om je te kunnen aanmelden voor

deze groep moet je eerst lid

worden van de LinkedIn-groep

“Stichting Carmelcollege”. Meld

je vervolgens aan bij de subgroep

“Inspiratie in ontwikkeling” en doe

mee! We zijn benieuwd naar jouw

bijdrage aan deze groep.

HOE?

Log in bij LinkedIn. Zoek de groep “Stichting Carmel-

college” op via de zoekbalk rechtsbovenin. Let op dat de

zoekbalk staat ingesteld op “groups” en niet op “people”

(aanpassen door te klikken op het woord “people”).

Druk vervolgens op de gele knop “Join group”. Je ont-

vangt een bevestigingsmailtje als je bent toegelaten

tot de groep. Vervolgens kun je je aanmelden voor de

subgroep “Inspiratie in ontwikkeling”. ◗

Carmel start LinkedIn-groep

Werken in het onderwijs is voor velen van ons een zeer bewuste keuze. Werken in het onderwijs is veelbetekenend:

inspirerend, verbazingwekkend, soms vermoeiend of frustrerend, maar vaker nog geeft het energie.

“Inspiratie in ontwikkeling”

Een leerling over:

DE DEUGD DIENSTBAARHEID

‘Dienstbaarheid is belangrijk voor jezelf, omdat je

dan tevreden kunt zijn over jezelf, maar ook voor

anderen zodat zij er niet alleen voor staan. Als

iedereen in de wereld dienstbaar is, kunnen men-

sen op elkaar rekenen en staan zij nooit alleen.

Dan moeten ze alles zelf opknappen en is er veel

chaos in de wereld omdat iedereen alleen maar

met zichzelf bezig is en er handen tekort zijn om

al het werk op te knappen.’

Meld je aan voor

“Inspiratie en

ontwikkeling”!

stichtingcarmelcollege

Stichting Carmelcollege

Drienerparkweg 16

Postbus 864

7550 AW Hengelo

(074) 245 55 55

info@carmel.nl

www.carmel.nl

@stgcarmel