stichtingcarmelcollege
WA A R D E G E R IC H T O N D E RW I J S
MORELE VORMING
DERDE PRAKTISCHE GIDS VOOR
WAARDEGERICHT ONDERWIJS
HE
NG
EL
O M
AA
RT
20
12
Inhoud
VOORWOORD .................................................................................................... 3
HEEL DE MENS, IEDERE MENS, ALLE MENSEN ......................... 4
UITDAGING VOOR ELKE DOCENT ..........................................8
EEN GESPREK VOL GOEDE VRAGEN .............................................. 10
KUNST ALS BRUG TUSSEN HOOFD EN HART .................... 11
VRAAGTEKENS BIJ HET VANZELFSPREKENDE ................. 12
LESMATERIAAL VOOR BIJZONDERE KINDEREN .............. 14
ZESTIEN JONGEREN VAN TWICKEL DELDEN
MAKEN KENNIS MET HET KLOOSTERLEVEN .................... 16
WAT VOOR SCHOOL WILLEN WE ZIJN? ............................. 18
CARMEL START LINKEDIN-GROEP ...................................... 22
© Stichting Carmelcollege, maart 2012
Dit is een uitgave van de werkgroep Waardegericht Onderwijs
Contactpersonen:
Franciska Soepboer ([email protected])
Sylvia Goossens ([email protected])
Telefoon: 074 - 245 55 55
Deze brochure kunt u downloaden via www.carmel.nl/publicaties
3
Om de missie te realiseren moet iedereen die missie
kennen. Maar hoe de scholen uitvoering geven aan hun
identiteit dan wel invulling geven aan waardegericht
leren laten we graag aan hen over. Wel zijn wij aan zet
als het gaat om onze visie omzetten in actie. We moeten
aangeven wat we willen en waarom. Duidelijkheid schep-
pen is essentieel en de gesprekken die we met elkaar
voeren en zullen voeren dragen daartoe bij.
Voor de problemen van de toekomst kunnen we kinderen
en jongeren niet de benodigde oplossingen meegeven.
Maar we kunnen ze wel leren om op een bepaalde
manier te denken, om samen te werken en samen te
leven, zodat ze later in staat zijn om op een zinvolle en
effectieve manier de problemen van hun tijd te tackelen.
Wij hopen dat deze gids voor u een bijdrage is in uw
streven voor andere mensen en speciaal voor leerlingen
van betekenis is. Lees de mooie verhalen en geniet van
de mensen die in de dagelijkse praktijk werk maken van
betekenisgeving.
Ton Thomassen
Lid College van Bestuur
Stichting Carmelcollege
“Misschien is er geen gevoel dat groter geluk geeft dan dat men voor andere mensen iets kan betekenen.”
Dietrich Bonhoeffer
WIE WAS IK VANDAAG EN WIE BEN IK MORGEN?
Wat betekende ik vandaag en wat beteken ik morgen
voor mijn medemensen, voor mijn collega’s en voor de
leerlingen die mij zijn toevertrouwd? Vragen die mensen
zich vaak zouden mogen stellen, toch! In het bijzonder
die mensen die zich bezig houden met de vorming van
jonge mensen die antwoorden zoeken op hun zinge-
vingsvragen.
Het geven van een goed voorbeeld en de kwaliteit van
de leraar-leerlingcommunicatie over en weer zijn daarbij
essentieel, zeker voor het waardegericht leren. Oprechte
interesse in leerlingen, betrokkenheid, behulpzaamheid
en geduld zijn eigenschappen die door leerlingen erg
worden gewaardeerd, maar ook het behandelen van
leerlingen als zijn of haar gelijke*.
Kennis nemend van de diverse ontwikkelingen, de opeen-
stapeling van de verschillende crises, de fi nanciële crisis,
de energiecrisis, de klimaatcrisis etc., de verwachting dat
we nu op een keerpunt staan durven wij te stellen dat de
missie van onze stichting nog steeds actueel is.
Voorwoord
M O R E L E V O R M I N G
* Bron: onderzoek naar de beroepseer van leraren, door derdejaars
studenten sociologie van de Rijksuniversiteit Groningen (juli 2008).
Onze bijzondere belangstelling voor de pedagogische
opdracht en het thema morele vorming volgt uit onze
geschiedenis. Veel van onze scholen zijn opgericht in de
jaren rond de Tweede Wereldoorlog, toen behoefte
bestond aan een goed opgeleide voorhoede om leiding
te geven aan de emancipatie van het katholieke volks-
deel. Vooral door de ideeën van de paters karmelieten
over onderwijs en spiritualiteit kreeg die emancipatie
binnen onze scholen een grote individuele component,
door de aandacht voor persoonlijke ontwikkeling van
leerlingen als middel tot menswording, zelfontplooiing
en zelfrealisatie. Niet het onderwijs, maar de mens
stond centraal: de leerling en de leerkracht.
De verbinding van kennisontwikkeling met
sociale en morele vorming behoort dus
vanaf de oprichting tot de wezensken-
merken van de scholen van Stichting
Carmelcollege. Steeds hebben zij
ernaar gestreefd hun leerlingen
meer dan enkel kennis aan te rei-
ken. Tot de dag van vandaag: wie
een Carmelschool verlaat, moet ook
de toerusting hebben gekregen om
als autonoom individu in samenleving
en beroep zijn of haar verantwoordelijk-
heid te nemen. Om, met andere woorden,
volwaardig in de maatschappij te participeren.
4
Heel de mens, iedere mens, alle mensen
‘In 2013/2014 hebben we onze waardeoriëntatie opnieuw gedefi nieerd, in actueel materiaal verwoord en uitge-
bracht. Op weg daar naartoe zullen we onze communicatie erover gericht onderhouden. Juist om onze ambities
te versterken en te verhelderen.’ Met deze woorden uit het visiedocument Koers 2014 benadrukt het College van
Bestuur het blijvende en actuele belang van waardeoriëntatie voor de scholen van Stichting Carmelcollege.
Naar eigentijdse vormen van waardeoriëntatie
KERNWAARDEN
Hoewel sinds de beginjaren veel is veranderd,
stoelt de missie van Stichting Carmelcollege
onverminderd op dezelfde kernwaarden:
Stichting Carmelcollege stelt de zorg voor de
mens centraal. Niet alleen bij haar primaire
taak: het aanbieden van bijzonder voortgezet
onderwijs, maar ook bij het scheppen van
noodzakelijke randvoorwaarden voor die taak.
Deze zorg biedt ruimte voor, en nodigt uit
tot eigen inzet en verantwoordelijkheid
van onderwijsdeelnemers, -mede-
werkers en schoolleiders, bestuurs-
leden en toezichthouders.
Zo draagt de zorg voor de
mens bij aan de grondslag van
Stichting Carmelcollege, aan
humanisering en de ontwikke-
ling van kind en school.
‘Menswording,
zelfontplooiing
en zelfrealisatie’
M O R E L E V O R M I N G
5
EIGENTIJDS
Elke formulering van een missie en visie heeft iets
statisch. Vaak is ze de sluitsteen van lange voorafgaande
processen met bijbehorende compromissen, waardoor
het risico van stolling dreigt. Maar hoezeer uitgangs-
punten ook onveranderlijk lijken of in elk geval een lan-
gere termijn bestrijken, de wereld waarin ze uitgedragen
worden en concreet gestalte moeten krijgen, verandert
voortdurend. In bovendien steeds hoger tempo.
Dat inspireert het College van Bestuur tot de terechte
opmerking: ‘Missieontwikkeling houdt niet op.’
Het is de uitdaging om de sleutelwoorden “heel de
mens”, “iedere mens” en “alle mensen” steeds weer een
eigentijdse invulling te geven. ‘Als kernwaarden, als
uitgangspunten en als toetssteen van beleid’, voegt het
College van Bestuur daar ambitieus aan toe. Om het
niet bij mooie woorden te laten, benoemt het concrete
doelstellingen waarop het aanspreekbaar is.
AANDACHTSPUNTEN
Uit dit overzicht blijkt dat de komende jaren veel moet
gebeuren om alle doelstellingen te kunnen realiseren.
En ook zal gebeuren, omdat het College van Bestuur er
nadrukkelijk voor kiest de kernwaarden tot toetssteen
voor beleid te maken. Onderweg naar 2014, krijgen de
volgende aspecten bijzondere aandacht:
Herdefiniëring
Hier gaat het om eigentijdse verwoording en verbeel-
ding van wie we als Stichting Carmelcollege zijn en
willen zijn. Tot dit thema behoort ook de refl ectie over
de vraag hoe we de banden met de karmelieten kunnen
borgen. Dat kan op vele manieren, bijvoorbeeld door
de uitgave van een boekje over de geschiedenis en
de cultuur van de Stichting, in verbinding met de visie
van de karmelieten op werken en samenwerken in het
onderwijs.
Communicatie
Met de scholen blijven we in gesprek over het waarde-
gerichte onderwijs. Elk jaar bezoeken de adviseurs van
Advies & Support de verschillende locaties om op de
hoogte te blijven van wat er speelt, verbindingen te
leggen en, desgewenst, vraagbaak en schakel te zijn
(zie het artikel “Wat voor school willen we zijn?”). De jaar-
lijkse studiedag en deze brochure dienen hetzelfde doel.
Hiermee is het delen van kennis én (daardoor) de geza-
menlijke ontwikkeling van nieuwe kennis en inzichten
nauw verbonden, bijvoorbeeld via de werkgroep Waar-
degericht Onderwijs en de LinkedIn-groep “Inspiratie in
ontwikkeling”. Er bestaan verder initiatieven en activitei-
ten die niet in de bovengenoemde categorieën passen,
zoals de ontwikkeling van lesmateriaal voor het Praktijk-
onderwijs en de cursus Morele Vorming, die wellicht ook
in het komende schooljaar weer wordt aangeboden.
In 2011 hebben we bereikt:
• dat onze missie en onze kernwaarden zijn
gecommuniceerd en gekend, in onze scholen in
eerste aanleg maar ook daarbuiten, in termen
die herkenbaar en observeerbaar zijn;
• dat onze scholen binnen hun systeem voor
kwaliteitszorg nagaan in hoeverre de kernwaar-
den van Carmel gerealiseerd worden;
• en dat ouders en leerlingen in onze scholen in
de gelegenheid zijn gesteld om te benoemen
wat de door hen ervaren toegevoegde waarde
van hun Carmelschool is.
In 2014 hebben we bereikt:
• dat onze missie en onze kernwaarden herken-
baar en me etbaar zijn in onze scholen;
• dat onze structuur van gespreks- en studie-
bijeenkomsten, gericht op uitwisseling van
kennis en onderling contact van schoolleiders
en docenten, ouders en leerlingen onverminderde
en kwaliteitsvolle aandacht en prioriteit heeft
kunnen krijgen. Wat dan blijkt uit evaluaties
van jaar tot jaar;
• dat in alle grote onderdelen van beleid, waar-
onder in ieder geval ons beleid op gebied van
onderwijsontwikkeling, organisatie en werk-
geverschap onze kernwaarden - “heel de mens,
iedere mens, alle mensen”- herkenbaar hebben
doorgeklonken. Zodat de toets steeds kan
plaatsvinden.
6
‘Heel de mens,
iedere mens en
alle mensen’
Een leerling over:
DE DEUGD ASSERTIVITEIT
‘Als je niet assertief bent heb je weinig zelfver-
trouwen. Dan denk je ook sneller passief waar-
door je door anderen beledigd kunt worden of
in moeilijkheden wordt gebracht omdat je niet
goed voor jezelf opkomt.’
M O R E L E V O R M I N G
7
‘OP DE VLOER’
Intussen is het goed te weten dat er ‘op de vloer’ veel
gaande is. Een recent ‘rondje langs de scholen’ brengt
aan het licht dat waardegericht onderwijs overal in de
scholen te vinden is. In activiteiten, projecten, lessen
levensbeschouwing en/of collectieve ambities. Soms
expliciet, maar vaker nog impliciet. Er blijkt een groei-
ende behoefte aan bezinning op de vraag ‘Wie willen
we als school zijn?’ Ook hier spelen de veranderende
omstandig heden een rol. De school van nu is niet dezelf-
de als die van tien of twintig jaar terug: er is een grotere
pluriformiteit van leerlingen, leerkrachten en andere
medewerkers; er zijn fusies geweest en de samenleving
stelt andere en hogere eisen. In die omgeving ontstaat
als vanzelf de wens om te refl ecteren over de eigen
identiteit en de daarmee verbonden missie, waarden en
collectieve ambitie. En over de wijze waarop die kunnen
worden geïntegreerd in de (les)praktijk van alledag.
Verderop blijkt bovendien dat hiervoor vele manieren
bestaan. Een brochure over waardegericht onderwijs of
morele vorming is nooit een blauwdruk, maar reikt hand-
vatten, ideeën en gedachten aan. Net zoals bijvoorbeeld
zojuist genoemde LinkedIn-groep. Het beeld van wat
‘op de vloer’ al plaatsvindt is dan ook even veelkleurig
als vernieuwend. Daarvan getuigen de opgenomen
interviews over, onder meer, narratieve ontmoeting,
de socratische gespreksmethode en de inzet van kunst
als brug tussen hoofd en hart. Veel is mogelijk en veel
inspireert – leerlingen én docenten.
EVENWICHT
Belangrijk is verder dat de oriëntatie van zowel scholen
als Carmelverband aansluiten bij de andere prioriteiten
van Koers 2014. Ze gaan er een verbond mee aan, zodat
uiteindelijk een evenwicht ontstaat waarin de delen
elkaar ondersteunen en versterken.
Vanuit ‘heel de mens’ willen we een goede balans
houden tussen aan de ene kant het streven naar
bovengemiddelde opbrengsten en overige rendements-
doelstellingen en aan de andere kant de ideële en meer
omvattende kernwaarden waar we in onze scholen voor
staan. Ons gaat het om de meest persoonlijke aandacht
voor de ontwikkeling van individueel talent, maar ook
om de socialisatie van iedere mens binnen een groep
of een team waar hij of zij op kan terugvallen. Zoals de
scholen deel zijn van de gemeenschap die Carmel is.
Uit: Koers 2014
Zo blijft het verhaal van de waarden die we willen door-
geven consistent. De omstandigheden zijn veranderd,
de mensen eveneens. Maar de kernwaarden blijven de
inspirerende grondslag van ons onderwijskundig en
pedagogisch handelen. ‘Heel de mens, iedere mens en
alle mensen’ – gesneden naar de maat van nu. ◗
Een leerling over:
DE DEUGD SAMENWERKING
‘Samenwerken is iets wat ik heel graag doe.
Ik werk liever aan opdrachten en huiswerk samen
met een klasgenoot dan alleen. Je kunt elkaar
dan goed helpen. De één is goed in het ene en
de ander is goed in het andere. Ik wil ook wel
leren van mijn ouders, vrienden of klasgenoten,
als ze goede tips hebben. En soms vraag ik om
hun ideeën en tips. Tijdens de voetbalwedstrijd
moeten we ook goed samenwerken anders
kunnen we niet scoren en ik zal altijd mijn team-
genoten proberen op te peppen als ze hun hoofd
laten hangen, want anders weet ik zeker dat we
verliezen.’
8
We houden even de draad vast. Dat een vak als levens-
beschouwing ruimte neemt om stil te staan bij waarden
en de betekenis daarvan, ligt haast voor de hand. Maar
hoe kun je daarmee uit de voeten bij, bijvoorbeeld, wis-
kunde? Heerdink glimlacht, de vraag komt hem bekend
voor. ‘Je moet natuurlijk dingen kennen en kunnen, zoals
bij ieder vak. De docent wiskunde zou echter kunnen
zeggen: “Dit hebben we zo afgesproken. Over twintig of
dertig jaar kan het heel anders zijn.” Je kunt ook vragen
naar de betekenis van de uitkomst van een berekening.
Stel dat iemand berekent dat een gehandicapte de
samenleving vier miljoen euro kost. Wat betekent dan
die uitkomst? Dat we gehandicapten maar beter kunnen
aborteren? Ieder vak biedt aanknopingspunten.’
Het voorbeeld van wiskunde opent nog andere perspec-
tieven. Een som heeft alleen zin in een bepaalde context
(‘Gegeven: de driehoek ABC, waarbij…’). Als zich daarin
veranderingen voordoen, wijzigt ook de uitkomst – als de
berekening überhaupt nog kan worden gemaakt. ‘Niemand
heeft de waarheid in pacht, de waarheid ontstaat’, zegt
Heerdink. Zeker in het dagelijkse verkeer met leerlingen
die laten weten wat ze vinden. ‘Je kent het wel, zo’n
mondige knaap die zegt: “Maar meneer, ik heb toch ook
een mening?” Uiteraard, maar wie die geeft, moet bereid
zijn tot delen. Hoe kom jij dan tot die mening?
Schillebeeckx, de theoloog, sprak in dit verband van een
eschatologisch voorbehoud: je zegt iets op dit moment,
in deze cultuur, in deze omstandigheden. Je moet je
ideaal dus steeds aanpassen. Want het moment blijft
niet, terwijl cultuur en omstandigheden veranderen.’
DYNAMIEK
Dit dynamische element is haast een grondthema bij
morele vorming en waardegericht onderwijs. Heerdink
heeft erop gewezen toen hij in februari 2011 een
inleiding verzorgde voor de studiedag Waardegericht
Onderwijs van Stichting Carmelcollege. Aan het eind
merkte hij op: ‘Morele vorming is (…) moeilijk (…). Maar
misschien wordt het nog moeilijker als ik moet erkennen
dat ik zelf in dat proces ook kwetsbaar en kneedbaar
ben en gevormd ga worden.’ Eerder had hij toen al
geconstateerd dat morele vorming tweerichtingsverkeer
is: ‘Zou het (…) bij morele vorming ook niet zo kunnen
zijn dat er twee partijen zijn die gevormd worden?’
De docent probeert de leerling te vormen – en wordt op
zijn beurt gevormd door de reacties van de leerlingen.
Op deze cursusmiddag in Delden komt Heerdinks inlei-
ding niet ter sprake. De herfstzon voorziet in nadenkend
licht. Verderop in het lokaal staan de borden voor de
broodmaaltijd al klaar. Maar hier, in de andere helft ,
staan de tafels in gespreksstand. Door de aanwezigheid
van de journalist gaat het vooral over ervaringen, maar
dat past uitstekend in deze setting. In de loop van de
samenspraak verwijst Heerdink naar een doctoraalscrip-
tie fi losofi e die hij las kort vóór hij zijn al genoemde inlei-
ding uitsprak. ‘Ik vond er dat je in de relatie tot de ander
altijd iemand bent die iets vindt en daardoor uitdaagt
tot een antwoord. Dat is heel essentieel. Ik kom niet “zo
maar” met een verhaal of met “de waarheid”, dat kan
ik niet. Om mijn verhaal goed te kunnen vertellen, moet
ik contact kunnen maken en vragen oproepen.’
Uitdaging voor elke docent
‘In elk vak kun je elementen van morele vorming of waardegericht onderwijs aan de orde stellen. Dat kan in de
klas en in het mentoraat. Ik vind het een uitdaging voor elke docent, niet alleen voor docenten levensbeschouwing.
Dit is onze pedagogische opdracht.’ Jan Heerdink, docent fi losofi e en levensbeschouwing (Sg. Twickel, locatie
Twickelcollege in Hengelo) komt tot deze uitspraak tijdens een middagbijeenkomst in het kader van de cursus
Morele Vorming.
Een leerling over:
DE DEUGD ASSERTIVITEIT
‘Ik heb voor de deugd assertiviteit gekozen omdat
ikzelf eigenlijk niet zo assertief ben. Hoe moet je
met een situatie omgaan?’
M O R E L E V O R M I N G
9
‘WAARHEID’‘De docent
probeert de leerling
te vormen’
DOODSTRAF
Carolina Blanken, docent levensbeschouwing
(Sg. Twickel, locatie Twickelcollege in Hengelo)
herkent dat. Ze heeft in 4-havo de doodstraf
behandeld. ‘Ik heb de leerlingen geconfronteerd
met de consequenties van hun meningen. Dan
krijg je inderdaad tweerichtingsverkeer. Zo houd
je het vak levend, ook voor jezelf. Je krijgt een
nieuwe context om onderwerpen aan de orde
te stellen.’ Ans ter Morsche (Sg. Twickel, locatie
Delden) kan zich hierin vinden. Haar leerlingen
hebben enthousiast mee gedaan aan het deug-
den project. Het heeft haar zelfs aangespoord
collega’s over te halen mee te doen aan de
cursus Morele Vorming. ‘Ik probeer bij mijn
leerlingen waar mogelijk het gesprek terug te
brengen naar het waarom van hun opvatting.
Pubers vinden dat prachtig, die discussiëren graag
en vinden het leuk om te worden uitgedaagd.
Ik vind dat schitterend. Toen ik zelf op school zat,
was de docent degene die de waarheid had.
Dat is er wel af. Het onderwijs is er rijker door
geworden. Je geeft veel en je krijgt veel terug.
Juist door dat tweerichtings verkeer.’ ◗
10
DUURZAAM
De casus betreft het verhaal van een docent die onaan-
genaam geraakt is door het gedrag van een leerling.
‘Wat is de vraag die hierbij past? Welke vraag kan de
drager worden van een socratisch gesprek?’, legt
Mostert de deelnemers voor. In het spel van steeds
verder vragen tekent zich een patroon af. Dit gesprek
voert niet tot conclusies, maar plaveit de weg naar
inzicht. Het is geen discussie, de werkelijke waarde ligt
in het gezamenlijke zoeken dat bovendien ieders achter-
gronden aan het licht brengt. De oefening in het voeren
van een socratisch gesprek wordt zo zelf een socratisch
gesprek. Doel en inhoud vallen samen.
Achter het geheel van vragen en opmerkingen schuilt
de wens om die éne vraag te stellen die de docent uit
de casus verder helpt. Hij krijgt geen antwoord, maar, in
Mosterts woorden, ‘een vraag waardoor hij zijn verhaal
kan zien als onderdeel van het grotere verhaal van zijn
leven.’ Uiteindelijk formuleert één van de deelnemers
het zo: ‘Wat is er nodig om jou weer goed te kunnen
laten functioneren in die klas?’ De gespreksleider knikt
instemmend: ‘Zo geef je een positieve draai; je laat je
niet leiden door de emotie uit de casus.’
DEELNEMERS
De deelnemers zijn José de Groot-Stelma en Joke
Goedbloed (docenten levensbeschouwing en leerling-
begeleiders/mentoren van locatie Het Stormink van
het Etty Hillesum Lyceum in Deventer), Prem Shankar
(docent levensbeschouwing en maatschappijleer aan
het Carmelcollege Gouda, locatie Antoniuscollege)
en Sylvia Goossens en Fransciska Soepboer (adviseurs
van het bestuursbureau in Hengelo). In vijf bijeenkom-
sten hebben ze zich bekwaamd in het voeren van de
socratische gespreksmethode. Hun uitgangsposities zijn
verschillend. Waar de één hoopt of verwacht de me-
thode in de les te kunnen gebruiken, wil de ander zijn of
haar eigen palet aan mogelijkheden uitbreiden. Ze delen
derhalve de wens om het geleerde in de beroepspraktijk
toe te passen. Of dat nu is in de klas of in gesprekken
met collega’s. Het brengt Pieter Mostert tot de volgende
vraag: ‘Wanneer deug je als gespreksleider? En vind je
dat je in die rol nu meer deugt dan toen we begonnen?’
KARDINALE DEUGDEN
Zo komt het gesprek op de vier kardinale deugden (maat,
verstand, moed en rechtvaardigheid) en de al dan niet
universele geldigheid daarvan. Hoe bruikbaar zijn ze in
de klas of in een gesprek met collega’s? Het zijn lastige
vraagstukken, te meer omdat Mostert steeds nieuwe
invalshoeken inbrengt. ‘Houd je de ander deugden voor,
of gebruik je die om te vragen: waar gaat het eigenlijk
om in het leven? Dat is weer een echt socratische vraag.’
Elke gespreksgenoot zegt zorgvuldiger naar eigen rol en
functie te kijken en meer geduld te betrachten. ‘Ik heb
niet meer zo snel een oordeel’, zegt één van hen. Van
de andere kant van de tafel klinkt: ‘Ik heb meer geduld
gekregen, heb geleerd om beter te luisteren.’ De gespreks-
leider knikt: ‘Door het oordeel op te schorten en in plaats
daarvan vragen te stellen, laten we de herkenning spreken.
Je laat zien: ik ben ook een mens, dit is ook mijn leven.’
Eén vraag resteert nog. Mostert: ‘Je weet nu meer over
jezelf. Wil je dit nu ook met je leerlingen gaan doen?’
Uiteindelijk antwoordt ieder bevestigend, uiteraard in
eigen woorden. Eén deelnemer zegt: ‘Elke docent laat
zijn deugden zien. Het zou mooi zijn als we daaraan in
elk vak aandacht schenken, bijvoorbeeld via een socra-
tisch gesprek. Dit hoort thuis op de agenda die we met
onze leerlingen hebben.’ En een ander: ‘Deze methode
is heel interessant, omdat leerlingen het leuk vinden
om gesprekken te voeren. Daartoe hoeven we ons niet
te beperken. Pas in de loop van deze cursus heb ik me
gerealiseerd dat ze ook voor collega’s in teamverband
heel waardevol kan zijn. Je laat elkaar heel, je discus-
sieert niet en je oordeelt niet, maar je vraagt en je deelt
wat anderen bezig houdt.’ ◗
Een gesprek vol goede vragen
Een maandagavond, in het late najaar van 2011. Om de tafel zitten zes mensen, waaronder fi losoof Pieter Mostert
als gespreksleider. Aan de hand van vragen proberen ze uit een aan de praktijk ontleende casus tot nieuwe
inzichten te komen. Met in het achterhoofd de gedachte dat deze socratische gespreksmethode ook in de klas
en in teamgesprekken zinvol kan zijn. ‘Hoe help je iemand die een verhaal heeft? Hoe stel je de voor hem of haar
juiste vragen?’, vat Mostert de essentie samen.
M O R E L E V O R M I N G
11
De animaties (er zijn er meer) zijn gemaakt na een be-
zoek aan een expositie van kunstenaar Ronald Ophuis in
Museum Jan Cunen in Oss. De schilder staat bekend om
zijn realistische en confronterende werken over, bijvoor-
beeld, martel- en verkrachtingsscènes. In NRC Handels-
blad noemde de recensente ze dan ook ‘allerverontrus-
tendst’. Ze schreef: ‘Ophuis’ schilderijen roepen twee
wrange vragen op: wat herken je in ons en waarom wil
je dat niet herkennen?’ Met andere woorden: waarom
schrik je van dit geweld als je weet dat je het zelf ook in
je draagt?
‘We hebben op school uitgebreid besproken of we onze
leerlingen hiernaartoe konden sturen’, vertelt De Laat.
Hij verduidelijkt: ‘We proberen wel vaker samen te
werken met een museum of een theatergroep. Daarbij
zoeken we vooral naar kunst die iets met je doet.’ Zoals
de werken van Ophuis. ‘Het staat allemaal levensgroot
op doek. We hebben de expositie eerst bekeken met de
teamleiders, later met de mentoren. Daarna hebben we
besloten een deel van de werken af te schermen, omdat
die te dichtbij zouden kunnen komen.’
MEER INTEGRATIE
De Laat, die ook onderwijskundig ondersteuner is en dan
vooral voor kunst en cultuur, pleit voor meer integratie
tussen vakken als mens & maatschappij, levensbe-
schouwing en fi losofi e. ‘En dan in samenwerking met
de kunstvakken, die veel meer met het hart werken. Ik
geloof heel erg in creativiteit als basis voor onderwijs en
identiteitsontwikkeling. Die samenwerking kan veel winst
opleveren. Als leerlingen beeldend kunnen maken wat ze
denken, voelen of ervaren, kunnen ze veel beter hun ei
kwijt, dan is er verdieping en wederzijdse beïnvloeding.
Levensbeschouwelijke vorming beklijft dan veel meer.’
Met dat doel voor ogen, kent elk project een duidelijke
opbouw. ‘De identiteit van de leerling staat voorop, niet
de kunst. We zoeken daarom thema’s die hen aanspreken
en herkenbaar zijn. Bij Ophuis’ werken hebben we de
opdracht gegeven in te gaan op verschillende vormen
van geweld en daarbij positieve en negatieve ervarin-
gen uit hun eigen leven te betrekken. Ze groeien dan in
zelfi nzicht, in het besef van waarden en in hun relatie tot
anderen. Dat is verdieping, die we aanmoedigen door
opdrachten waaraan de leerlingen lol kunnen beleven.’
Uit de animaties blijkt die opzet geslaagd. De Laat:
‘Als er maar een verhaal over mensen achter zit, spreekt
het leerlingen altijd aan. Ze hebben drie uur doorgebracht
in het museum en vooraf en naderhand is er in de lessen
mens & maatschappij en levensbeschouwing veel aan-
dacht voor geweest, met indringende gesprekken. Het
project heeft sommige leerlingen zó aangesproken dat
ze zijn teruggegaan naar het museum om ook de door
ons afgeschermde werken te zien.’
VOOR HET LEVEN
Het brengt De Laat tot het pleidooi om waardegericht
onderwijs meer te integreren in de visie van de school en
in de diverse vakken. ‘Je moet insteken op de identiteit
van de kinderen en hun verhouding tot hun omgeving,
seksualiteit, voeding, genotverslaving. We willen de kin-
deren leren denken en ervaren. Volgens mij doen we dat
te weinig; het blijft te vaak nog iets dat we ‘erbij’ doen.
Maar we zijn een school, we leiden op voor het leven.’ ◗
Kunst als brug tussen hoofd en hart
Een korte animatie op YouTube. Twee jongens steken een stok in het fi etswiel van een meisje. Ze slaat over de
kop. Een jongen komt haar troosten en belt de politie. De daders, die in hem een maat vermoeden, besluiten
hem terug te pakken. Het komt tot een vechtpartij, waarna lieveheersbeestjes het beeld vullen. ‘Kunst verbindt
hoofd en hart’, zegt docent Pieter de Laat, docent mens & maatschappij en Nederlands aan Het Hooghuis in Oss.
12
Het tweetal heeft uitgesproken ideeën over het vak
levens beschouwing. Zo stoort het dat de docent levens-
beschouwing offi cieel niet hoeft te voldoen aan alle
door de wet Beroepen in het onderwijs (BIO) vereiste
competenties. ‘Absurd!’, roept De Winder uit, ‘alsof
voor ons andere didactische eisen zouden gelden.’
Hij verklaart het uit de scheiding van kerk en staat, maar
vindt het achterhaald en is met Marsman blij dat Carmel
de bepaling: “Docenten levensbeschouwing moeten
voldoen aan de bekwaamheidseisen zoals vastgelegd
in de Wet BIO” al in 2006 in beleid heeft verankerd
‘Wij geven geen bekeringsvak’, tekent Marsman aan.
‘We leren denken over zaken die van doen hebben
met levensbeschouwing en ethiek. Daarbij stellen we
leerdoelen, maar die zijn niet beperkt tot een specifi eke
levensbeschouwing. Wij kiezen voor cognitieve doel-
stellingen, zoals elk ander vak.’
Deze woorden zijn noodzakelijk als inleiding op de
ethische paragraaf die elke leerling op Het Vlier, locatie
voor bovenbouw havo en vwo, aan het profi elwerkstuk
moet toevoegen. ‘Als vast onderdeel, de beoordeling telt
mee in de beoordeling van het totale profi elwerkstuk’,
legt Marsman uit. ‘Dat geldt voor alle vakken, ook voor
die van de technische en de bètavakken. Daarin klinkt
evengoed een ethische component door.’
De Winder vult aan: ‘In die paragraaf moeten leerlin-
gen laten zien dat ze de kernbegrippen uit de ethiek,
zoals die in onze lessen voor 4-havo en 5-vwo worden
besproken, kennen én kunnen toepassen. Ze moeten
de dilemma’s benoemen, de betrokken waarden en de
belanghebbenden. En zoals Han zei: we meten enkel de
wijze waarop de leerlingen hun afweging opbouwen en
beargumenteren. Het gaat om een zuiver verstandelijke
afweging. Al hopen we natuurlijk dat die verstandig is.’
MODULE ETHIEK
Uiteraard beginnen de leerlingen niet onvoorbereid.
In 4-havo en 5-vwo maken de leerlingen in het kader van
de module ethiek al praktische opdrachten. Zo zijn de
havisten ethisch adviseur, die bijvoorbeeld een school-
leiding een antwoord moet geven op de vraag of die
de kluisjes maandelijks mag inspecteren. ‘Dan gaan
ze in groepjes van twee met elkaar in gesprek. Welke
belanghebbenden zijn hier; wat is hun rol, wat zijn hun
waarden? Welke waarden zijn hierbij meer leidend dan
andere en waarom?’ Leerlingen van 5-vwo doen een
onderzoek naar eigen waarden, die ze in verband bren-
gen met waarden binnen en buiten de school.
In het eindexamenjaar kunnen de leerlingen zich in
hun keuze-uren door De Winder en Marsman laten
begeleiden. ‘Dat doen we aan de hand van een stap-
penplan. We helpen bij het opzetten en uitwerken van
die ethische paragraaf, maar die schrijven ze zelf’, zegt
De Winder. ‘In het begin waren er leerlingen die zich
afvroegen waarom dit moet. Dat horen we weinig meer.
Ik zie steeds meer leerlingen in die keuzetijd, ze ervaren
het vaak als een zinvolle aanvulling’, weet Marsman.
Aanvankelijk, meent het tweetal, waren er collega’s die
hun wenkbrauwen fronsten over de ethische paragraaf.
Dat is veranderd, ook omdat Het Vlier nadenkt over de
eigen waarden. ‘De discussie is nog impliciet, maar ze
komt op gang. Een school kan niet weglopen voor de
keuze van waarden’, meent De Winder. ‘Dit is geen
normatieve uitspraak’, neemt Marsman het woord over,
‘meer de conclusie van hoe we hier tegen onderwijs en
samenleving aankijken.’ Opnieuw De Winder: ‘Wat voor
de leerlingen opgaat, geldt eveneens voor de school:
het is belangrijk vragen te blijven stellen bij wat vanzelf-
sprekend lijkt.’ ◗
Vraagtekens bij het vanzelfsprekende
Een voorbeeld uit de module ethiek bij levensbeschouwing in 4-havo, locatie Het Vlier van het Etty Hillesum
Lyceum in Deventer: ‘De schoolleiding wil elke maand de kluisjes controleren. Geef hierover een ethisch advies.’
Het zet aan tot refl ectie op waarden, doelen en belanghebbenden. Zoals docenten Henk de Winder en Han
Marsman beogen: ‘Dat is verdieping. Het vanzelfsprekende komt ter discussie te staan.’ REFL
ECTI
E
WA A R D E G E R I C H T O N D E R W I J S
13
Een leerling over:
DE DEUGD ZELFVERTROUWEN
‘Ik heb gekozen voor de deugd zelfvertrouwen
omdat ik vind dat ik zelf best wel veel zelfvertrou-
wen heb, maar toch voel ik me soms nog wat on-
zeker terwijl ik weet dat ik het wel kan en/of durf.
Ik wil erachter komen wat de oorzaak is van dat
stukje onzekerheid. En misschien, als ik erachter
kom, kan ik iets aan dat stukje onzekerheid doen.’
14
‘Eigen lesmateriaal is nodig. Voor onze leerlingen wordt
het al snel te talig en te theoretisch’, steekt Henk van
wal. Nicole vult aan: ‘Ze zijn bovendien kwetsbaar.
Ze nemen bijvoorbeeld al snel populaire scheldwoorden
over zonder zich te realiseren wat ze daarmee zeggen.’
Juist daardoor heeft waardegericht onderwijs hier
een bijzondere plek, meent Niek: ‘Eigenlijk besteden
we voortdurend aandacht aan waarden en normen.
Die maken deel uit van wat we onze leerlingen willen
meegeven. Vaak gaat dat vanzelf, geïntegreerd in het
bestaande lesprogramma.’
Lesmateriaal voor bijzondere kinderen
Met enige regelmaat komen Soraya Damen, Aynur Sarioglu-Örgülü (beide van het Bonhoeffer College), Henk
Antonissen, Nicole Plazer (beide Carmel College Salland) en Niek Schefer (Twents Carmel College) bijeen om les-
materiaal te ontwikkelen voor leerlingen van het Praktijkonderwijs. Peter van Lange, docent levensbeschouwing
aan het Bonhoeffer College, fungeert als begeleider.
KWETSBAAR‘Wat missen ze,
waar kunnen we
aanvullen?’
Een leerling over:
DE DEUGD SAMENWERKING
‘Ik vind samenwerken erg belangrijk. In je eentje
kun je minder bereiken dan met zijn tweeën.
Ik vind samenwerken een erg goede eigenschap.
Ik denk dat het belangrijk is dat je goed kunt
samenwerken, omdat je het in je leven nog vaak
nodig zult hebben. Door samen te werken leer je
ook hoe iemand anders in elkaar zit.’
M O R E L E V O R M I N G
15
Niettemin ontbreekt passend lesmateriaal, deels omdat
het vak levensbeschouwing geen expliciete plek in het
lesrooster heeft. De werkgroep heeft het daarom op
zich genomen zelf lesprogramma’s te ontwikkelen.
‘Dat begint met brainstormen: wat vinden wij belangrijk
voor onze leerlingen en hoe maken we dat aantrekkelijk’,
legt Aynur uit. Soraya: ‘Wat willen we meegeven en hoe
kunnen we dat het beste doen?’ En Henk: ‘Je begint
steeds bij de leerlingen. Wat missen ze, waar kunnen we
aanvullen? Praktijkonderwijs is eindonderwijs. Van een
leerling in 5-havo weet je dat hij verder groeit, van onze
leerlingen hopen we dat ze op 18-jarige leeftijd hun plek
vinden en werk krijgen.’ Niek knikt: ‘Zeg maar dat wij
hen klaarstomen voor de maatschappij.’
UITGANGSPUNTEN
Houd het begrijpelijk en sluit aan bij de leefwereld van
de leerlingen, is één van de uitgangspunten. Formuleer
kort en bondig en geef veel mogelijkheden tot doen,
door bijvoorbeeld klassengesprekken en spelvormen.
‘We proberen inzicht te geven’, vat Nicole samen.
‘En dat gaat niet in een paar lessen. Dan heb je net
het Kerstverhaal verteld en zijn een paar minuten later
enkele kinderen alweer in een hevige ruzie verzeild
geraakt’, zegt Henk. Soraya: ‘Maar je ziet ook: soms
nemen ze het over. Soms landt het.’
Nu komen de bijzondere verhalen. Niek beschrijft een
les over social media en de risico’s daarvan. Alles wat
je daar prijsgeeft, is immers voor velen te lezen. ‘Even
later kwamen wat leerlingen in aanraking met de politie
omdat ze iemand digitaal hadden bedreigd. De bood-
schap was dus niet overgekomen, dacht ik. Maar toen
riep een meisje tegen die jongens: ‘Wat dom, we hebben
het er pas nog over gehad!’ Het was wél overgekomen.’
Henk vertelt dan over een kerstviering in de kapel van
een verzorgingstehuis. ‘Ze waren stil en deden mee,
net als de nonnen die ook aanwezig waren. Je kon zien
dat het indruk maakte.’ Nicole vervolgt: ‘Het ging over
diversiteit. De leerlingen maakte een rap. Eén van hen
kreeg later nog een kaartje van een non: “Voor de beste
rapper!” Dat was super.’ Aynur en Soraya verzorgden
eveneens een project rond Kerstmis. ‘Een les met een
praktijkgerichte verwerkingsopdracht, waarin ook de
vraag “Wat geloof jij?” aan de orde kwam’, licht Soraya
toe. Aynur: ‘Met aandacht voor de achtergronden.
“Wie is Jezus? Wat is de Koran; welke overeenkomsten en
verschillen zie je?” Dat heeft leuke reacties opgeleverd.’
OMGAAN MET
Een lessenreeks over “Omgaan met” (ouderen, anderen,
social media, vooroordelen, racisme en discriminatie)
staat op stapel. De thema’s krijgen een korte, begrijpe-
lijke introductie en daarna kunnen de leerlingen aan de
slag. Aynur en Soraya hebben in januari een lessenreeks
voor het Bonhoeffer College voltooid, met bijvoorbeeld
aandacht voor de persoon Bonhoeffer en thema’s als
“Wat is levensbeschouwing”, “Wat geloof jij?” Spelvormen
maken deel uit van de lessen en steeds vinden docenten
er vragen die ze met de leerlingen kunnen bespreken.
‘Iedereen kan hiermee aan de slag’, vindt Peter. ‘Dit is
het eerste jaar van de werkgroep, volgend schooljaar
gaan we er mee door. We willen er de boer mee op, om
erover te vertellen, in de hoop op een olievlekwerking.
Dat kan, hoop ik, ook andere collega’s inspireren; je ziet
hier hoe je waardegericht onderwijs heel laagdrempelig
en soms zelfs vanzelfsprekend kunt aanpakken. Bij
waardegericht onderwijs in het praktijkonderwijs moet
“het-handelen-in-de-praktijk” voorop staan. Vandaar dat
de voorbereide lessen een sterk doe-karakter hebben.’ ◗
16
Zr. Fernando, zr. Reinalda en zr. Christella, die de leerlin-
gen het hele weekend hebben begeleid en met hen in
gesprek gingen, vertelden van hun eigen leven en hun
eigen geloof als non. De leerlingen kregen een soort
dagboekje waarin steeds de verschillende onderdelen
van het programma geëvalueerd konden worden, zodat
het een prachtig herinneringsboekje werd voor dit
weekend in het klooster. Eerst volgde een rondleiding
door het klooster waar oudere kloosterzusters verzorgd
worden door jongere nonnen, onder andere twee zusters
afkomstig uit Indonesië. Ook de kloosterkerk, de tuin, het
kerkhof en het herinneringsmonument voor kardinaal
Willebrands werden bezocht.
Jongeren, kloosterzusters en begeleiders hebben samen
genoten van een schitterend programma naar aanleiding
van de fi lm over Franciscus van Assisi. Binnen de lessen
Levensbeschouwing op school komen deugden aan de
orde als moed, rechtvaardigheid, geloof, hoop, liefde
en wijsheid. Na over deze deugden nagedacht te heb-
ben, volgde een creatieve schilderopdracht en daarna
werkten de jongeren de deugd in tweetallen verder uit.
Daarbij werd gekeken hoe deze in de fi lm voorkwam, hoe
hij in het dagelijks leven in de maatschappij voorkomt
en in het leven van de leerlingen zelf. Steeds vanuit de
zoektocht: ‘De deugd in het midden.’
De presentatie van de uitwerking werd door de zusters
gefi lmd tot ‘de uitzending.’ De dvd van het hele pro-
gramma is voor de leerlingen een aandenken aan dit
bijzondere weekend. Ze maakten verder kennis met het
avondgebed in de kapel en het morgengebed in de
buitenlucht, in een weiland. Op zaterdagochtend woon-
den ze een eucharistieviering bij in de kapel van het
klooster, met nadien koffi edrinken en in gesprek gaan
met de kloosterzusters.
De jongeren logeerden in het gastenverblijf van het
klooster. Naast de inspirerende ontmoetingen en
gesprekken was het ook heel erg gezellig en werd
genoten van de gezamenlijke maaltijden. Tot slot werd
het weekend geëvalueerd. Hiertoe schreven de jonge-
ren een brief aan hun ouders waarin ze vertelden van
hun belevenissen, de gebeurtenissen en wat hen heeft
geraakt. De zusters zorgen dat deze brieven via de post
binnen enkele dagen bij de ouders van de leerlingen op
de mat valt. De groep leerlingen, tweedeklassers van
alle niveaus, geven in de komende weken tijdens de les
Levensbeschouwing een presentatie aan hun klas over
de ervaringen van het kloosterweekend. Al met al een
onvergetelijke belevenis voor deze jongeren. ◗
Bron: Hofweekblad. Weekblad voor Hof van Twente, 7 november 2011
Zestien jongeren van Twickel Delden maken kennis met het kloosterleven
In het weekend van 4-5 november hebben zestien jongeren van de tweede klas van Scholengemeenschap Twickel
samen met Carolien Ezendam, onderwijsassistent, en Ans ter Morsche, docent levensbeschouwing, een weekend
doorgebracht in het klooster van de Zusters Franciscanessen in Denekamp. Het programma startte vrijdag
4 november met een hartelijk welkom door drie kloosterzusters.
DEU
GD
ENEen leerling over:
DE DEUGD DIENSTBAARHEID
‘Ik heb erg veel respect voor mensen die dienst-
baar zijn (bijv. moeder Teresa). Zulke mensen
maken de wereld echt beter. Als iedereen
dienstbaar was, zou de wereld er heel anders
en mooier uitzien. Dienstbaarheid is een mooie
karaktereigen schap.’
WA A R D E G E R I C H T O N D E R W I J S
17
Een leerling over:
DE DEUGD ZELFVERTROUWEN
‘Ik heb gekozen voor de deugd zelfvertrouwen
omdat ik soms misschien een tekort aan zelf-
vertrouwen heb. Als anderen iets negatiefs over
mij zeggen, trek ik mij dat soms heel erg aan en
weet geen weerwoord. De laatste 2 jaar wordt
het al wel steeds beter, maar eerst had ik dat
heel erg. Nu kan ik meestal de knop omzetten en
denken: laat ze lekker.’
18
BEVINDINGEN
Alle Carmelscholen leggen een verband tussen onderwijs
en waarde(n). Overal treffen we de ambitie om méér
te zijn dan een kennisinstituut en leerlingen een brede
vorming te bieden. Het blijkt uit de activiteiten binnen
de scholen en uit de wijze waarop medewerkers met
leerlingen willen omgaan. Daarin gaan ze verder dan het
maatschappelijke debat, dat veelal eenzijdig de nadruk
legt op opbrengsten, kennis en cognitieve vaardigheden.
Carmelscholen streven er bewust naar hun leerlingen
te ondersteunen in hun ontwikkeling tot autonome
individuen. Ze kennen grote betekenis toe aan de zorg-
structuur en, bijvoorbeeld, het omgaan met rouw.
Kernwaarden
Het klinkt door in de begrippen en kwaliteiten die
worden genoemd wanneer wordt gevraagd naar de
kernwaarden van de scholen:
Wat voor school willen we zijn?
Wat doen we nu eigenlijk aan identiteit en waardegericht onderwijs? En wat is daarvan de betekenis voor onze
tijd? Met deze leidende vragen hebben we vanaf mei 2010 de scholen van Stichting Carmelcollege bezocht.
In plezierige en openhartige gesprekken kwamen de dilemma’s, kansen en uitdagingen aan de orde. Daarnaast
kreeg de vraag naar ondersteuning door en vanuit de Stichting aandacht.
Vertrouwen, ontmoeting, geluk (in de zin van
liefde, alsook ‘het lukt’), waardegemeenschap,
betekenisvolle participatie, professioneel,
excelleren, betrokkenheid, leren kiezen, kansen
geven, ruimte om te kiezen, pluriformiteit, res-
pect, verantwoord burger zijn, zorg voor elkaar,
groeien (in zelfstandigheid, kennis en inzicht,
maatschappelijke ontwikkeling en sociale
vaardigheden), wereldburger/mondiaal, streng
(duidelijke grenzen), samen, de mens centraal,
zorgzaamheid voor het hele kind; vergeven en
weer verder kunnen, enz.
Ons doel was drieledig. We wilden:
1. Inventariseren wat er op dit gebied binnen
de scholen leeft en speelt en met welke vragen
zij te maken krijgen;
2. Onderzoeken of er schooloverstijgende
vragen of -ontwikkelingen zijn;
3. Kennis, ervaring, expertise en projecten delen.
De belangrijkste conclusie trekken we in de
openingszin van de eerste paragraaf hieronder:
alle Carmelscholen verbinden onderwijs met
waarde(n). Voor alle bezochte locaties is dit een
levend thema. Van alle gesprekken hebben we
verslagen gemaakt, die we aan de betrokkenen
hebben voorgelegd. In ‘Rapportage rondje langs
de scholen: gesprekken over waardegericht
onderwijs’ uit februari 2012 hebben we onze
bevindingen beschreven. Dit artikel is hiervan
een samenvatting. De rapportage is uiteraard
op aanvraag beschikbaar.
Hieronder geven we eerst een algemeen beeld
van onze bevindingen. Daarna zoomen we in op:
- Activiteiten: Carmel in de maatschappij
- Het vak levensbeschouwing
- Dilemma’s en vragen
- Ondersteuningsvragen op Stichtingsniveau
Aansluitend refl ecteren we over de bevindingen,
in de vorm van:
- Conclusie en refl ectie
- Aanbevelingen
Sylvia Goossens
Franciska Soepboer
Werkgroep Waardegericht Onderwijs
M O R E L E V O R M I N G
19
Mens- en streefbeelden
Deze kernwaarden keren terug, of worden nader
uit gewerkt, in de mens- en streefbeelden waaraan
de scholen willen werken. Ze zetten zich dan in voor:
• Leerlingen die de kans krijgen op geluk
(‘dat het lukt’);
• Leerlingen die leren verantwoordelijkheid te
dragen (rentmeesterschap);
• Leerlingen die fouten mogen maken, worden
vergeven en weer kunnen verdergaan vanuit het
beeld dat de mens van nature goed is;
• Leerlingen die leren kiezen;
• Leerlingen die lid zijn van de samenleving
waarin zij leven (social inclusion);
• Leerlingen die zich betrokken weten bij de ander.
Activiteiten: Carmel in de samenleving
In het bovenstaande ligt besloten dat de Carmelscholen
zich verantwoordelijk voelen voor de samenleving.
Dit komt onder meer tot uitdrukking in de kritische
houding ten opzichte van verregaande individualisering
en de gevolgen van de snelle technologische ontwikke-
lingen. Daarnaast treffen we veel activititeiten met
een waardegerichte lading en/of verwijzingen naar de
joods-christelijke traditie, zoals:
1. Activiteiten met een charitatief karakter; waarbij
de goede doelen (dicht) in de buurt of verder weg
kunnen liggen (bijv. armoedeproject);
2. Activiteiten vanuit verschillende vakgebieden met
een waardegerichte inhoud (bijv. kunstprojecten,
culturele activiteiten, kunst als leermeester tegen
geweld);
3. Activiteiten naar aanleiding van christelijke feest-
dagen (bijv. kerstmarkt, paasgroet);
4. Activiteiten naar aanleiding van belangrijke momen-
ten binnen een schooljaar (bijv. diploma-uitreiking)
Het vak levensbeschouwing
Op één van de door ons bezochte locaties na, staat
het vak levensbeschouwing overal op het lesrooster.
De verscheidenheid is groot: soms is levensbeschouwing
onderdeel van het vakgebied mens en maatschappij
of zijn levensbeschouwing en maatschappijleer
geïnte greerd. Op sommige scholen heeft levensbe-
schouwing een plek in het examencurriculum. In het
praktijkonderwijs geldt levensbeschouwing niet als een
verplicht vak. Uiteraard bestaat hier wel aandacht voor
het levens beschouwelijke perspectief. De schrijfgroep
Praktijkonderwijs-les materiaal werkt nu verschillende
lessenreeksen uit.
Inhoud en opzet van het vak verschillen per school.
Er zijn locaties waar bestaande methodes de voorkeur
genieten, elders wordt eigen lesmateriaal gebruikt.
Mengvormen komen eveneens voor, terwijl één school
drama inzet om waarden “te doen.” Deze zelfde school
begint een pilot “levenskunst” om leerlingen die goed
kunnen denken te oefenen in samenwerking en verant-
woordelijkheid.
Uiteraard komt het levensbeschouwelijke perspectief
op vele manieren ook buiten het vak levensbeschouwing
tot uitdrukking, zoals door:
• Een ethische paragraaf in het profi elwerkstuk;
• Projecten over bijvoorbeeld solidariteit, milieu en
omgeving, gezondheid/goede voeding;
• Maatschappelijke stage;
• Gastdocenten over specifi eke onderwerpen als
orgaandonatie, homoseksualiteit etc.;
• Diverse programma’s voor sociale vaardigheden en
leerlingenzorg, zoals over pesten, dyslexiebegeleiding,
examenvreestraining en rouwverwerking.
Wanneer en wie
De mate waarin identiteit onderwerp van gesprek is,
verschilt per school. Fusies, nieuwbouw, diversiteit
binnen de leerlingenpopulatie, onderwijskundige veran-
deringen of andere gebeurtenissen kunnen aanleiding
zijn om (opnieuw) na te denken over de pedagogische
opdracht, missie, visie en/of collectieve ambitie.
De vraag “Wie willen we als school zijn?” heeft dan
grote actualiteit. Vaak echter is de waardegerichtheid
nog vooral impliciet aanwezig, omdat andere zaken
meer aandacht vragen.
We hebben ook gevraagd wie nu de “dragers van
identiteit” zijn. Opnieuw is het beeld wisselend: soms
voelt de leiding zich hiervoor verantwoordelijk, soms een
werkgroep. In een aantal scholen spreekt de schoolleiding
medewerkers aan als hun gedrag niet strookt met de
collectieve ambitie. De rol van de sectie levensbeschou-
wing verschilt per locatie.
‘Wat is onze
meerwaarde?’
DILEMMA’S EN VRAGEN
Bij het denken over de vormgeving van waardegericht
onderwijs stuiten scholen op dilemma’s en vragen.
Deze hebben onder meer betrekking op de scheidslijn
tussen levensbeschouwelijke vorming en geloofsover-
dracht, en op de wijze waarop identiteit bespreekbaar
kan worden gemaakt. Ook de handelingsverlegenheid
van docenten in moeilijke pedagogische situaties wordt
genoemd, net als de vraag hoe een school doelbewust
kan werken aan waardegericht onderwijs.
CONCLUSIE EN REFLECTIE
Concluderend:
Aandacht voor de leerling als mens die zich ontwikkelt
tot een autonoom individu is inherent aan het onder-
wijs. We zien het op alle bezochte scholen en locaties,
waarbij zich ook twee onderscheiden aftekenen.
1 Waardegericht onderwijs vindt zijn betekenis meer
in de specifi eke denominatie van de school of meer
in de psychologische benadering van de leerling als
waarderende mens die zijn weg moet kunnen vinden
in de samenleving. Eenzelfde verschil vinden we bij
de invulling van het vak levensbeschouwing, waarover
hieronder meer.
2 Er zijn scholen waar waardegericht onderwijs expliciet
onderdeel van beleid is, terwijl dit bij andere scholen
niet het geval is. Toch verwijst ook daar de dagelijkse
praktijk naar onderliggende, echter onbenoemde
waarden.
20
RESPECT‘Motiveren,
inspireren en
verbinden’
STICHTINGSNIVEAU
Er bestaat daarom op verschillende plaatsen be-
hoefte aan ondersteuning vanaf stichtingsniveau.
Deze is soms heel concreet, zoals de vraag naar
een kerstmusical, maar veel vraag is er ook naar
een kennisbank, uitwisseling met andere scholen
en een structuur/model waarmee scholen gericht
aan waardegericht onderwijs kunnen werken.
M O R E L E V O R M I N G
21
Reflecterend:
1 De tegengestelden “impliciet gehanteerd” en
“expliciet geformuleerd” roepen een nieuw dilemma
op. We hebben gemerkt dat gehanteerde waarden in
het gesprek heel goed kunnen worden geëxpliciteerd
en dan (kunnen) bijdragen aan de verdere verwer-
kelijking van de collectieve ambitie omdat ze sterke
kanten en blinde vlekken zichtbaar maken. Anderzijds
draagt expliciete formulering het risico van stolling
in zich, ten koste van authenticiteit en spontaniteit.
Daarbij is ook gebleken dat de reikwijdte van expliciet
vastgelegde waarden lang niet altijd duidelijk is.
Leiden ze werkelijk tot de gewenste omgangsvormen
en keuzes?
2 Carmelscholen geven op uiteenlopende wijze invul-
ling aan het vak levensbeschouwing. Soms is het
theologisch gegrond, soms ligt de nadruk op het
psychologische perspectief (de waarderende mens)
of op het handelen (sociale vaardigheden). Het roept
de vraag op welke andere onderwijsinhoudelijke
ontwikkelingen zich binnen het vak voordoen. En wat
ze (kunnen) betekenen voor het vak levensbeschou-
wing in deze tijd.
Tijdens de studiedag Waardegericht Onderwijs in maart
2012 staat deze vraag centraal. Het thema van die
dag is: Carmellab voor levensbeschouwing: motiveren,
inspireren en verbinden. Met docenten en schoolleiders
staan we stil bij de eigenheid van het vak, terwijl we
daarnaast verbinding zoeken met andere vakken/activi-
teiten binnen de scholen.
AANBEVELINGEN
We zien waardegericht onderwijs als een voortdurend
proces, waarbij het van belang is soms te klimmen, om
te kijken waar we staan. Nog belangrijker is het om
aanwezig te zijn, op de plek waar waardegericht onder-
wijs concreet gestalte krijgt.
Om het contact met de joods-christelijke wortels - zoals
vertaald in de missie - vast te houden, verdient het aan -
beveling deze voortdurend te agenderen en in gesprek
met elkaar weer te herkennen. Deze herkenning in
woorden, maar meer nog in het dagelijks handelen,
maakt energie vrij en inspireert. Ze roept ook op tot een
kritische refl ectie.
A. Op locatieniveau rond vragen als:
- Zijn wij wie we willen zijn; in het bijzonder:
wat is onze meerwaarde?
- Laat ons handelen zien wie we willen zijn; hoe
congruent is onze geschreven visie/collectieve
ambitie met onze dagelijkse praktijk?
B. Op Stichtingsniveau rond vragen als:
- Welke ontwikkelingen zien we op het gebied
van waardegericht onderwijs?
- Wat betekent dat voor de vertaling van de
door ons voorgestane visie in beleidszaken?
- Wat betekent dat voor de ondersteuning die
we de verschillende scholen kunnen bieden?
Dit leidt tot de volgende aanbevelingen:
1. Blijf het gesprek over waardegericht onderwijs
expliciet binnen de Stichting voeren:
- Voortzetting gesprekken op locaties;
- Waardegericht onderwijs als agendapunt van
het managementgesprek;
- Vanuit Koers 2014 de verschillende beleids-
zaken tijdens het werkoverleg en Convent van
Schoolleiders ook vanuit het perspectief van
onze missie bespreken;
- Binnen de werkgroep Waardegericht Onderwijs
(als platform van alle Carmelscholen) kritisch
meedenken over wat uit bovenstaande gesprek-
ken naar voren komt én hieraan betekenis geven,
o.a. door het opzetten van nieuwe plannen.
2. Creëer plaatsen waar mensen elkaar kunnen
ontmoeten om over waardegericht onderwijs
na te denken, kennis te delen en elkaar door
vragen kritisch te houden. Naast de bekende
studiedagen willen we ook zoeken naar
mogelijkheden op virtueel gebied, zoals de
LinkedIn-groep “Inspiratie in ontwikkeling”.
3. Geef nader vorm aan de wijze waarop we als
Stichting de scholen kunnen ondersteunen.
Naast het aanbieden van Carmelbrede scho-
lingsmogelijkheden denken we aan de meer
specifi eke ondersteuning aan scholen/locaties
in de vorm van adviesgesprekken, meedenken
bij de opzet van studiedagen, e.d. ◗
22
Werken in het onderwijs is ook een veelzijdige job. Je
levert een bijdrage aan de onderwijskundige kant, de
ontwikkeling van een leerling op het gebied van kennis
en vaardigheden of competenties. Maar werken in het
onderwijs draait ook om zingeving en inspiratie.
Werken in het onderwijs -en extra belangrijk bij het
werken op een Carmelschool- betekent bijdragen aan
de ontwikkeling van jong volwassenen tot autonome
mensen in hun leefwereld.
Vanaf nu kun je via LinkedIn inspiratie en kennis delen
met Carmelcollega’s, van elkaar leren, elkaar scherp
houden en met elkaar discussiëren over zingeving. We
doen dit zo direct mogelijk. Denk aan: pakkende uitspra-
ken van leerlingen, concrete vragen over lesmateriaal,
verslag doen van acties waar je trots op bent.
De LinkedIn-groep “Inspiratie in ontwikkeling” legt
een link tussen collega’s, en tussen de verschillende
Carmelscholen en teams. Daarbij gaat het om: dat wat
je inspireert delen, elkaar motiveren door van elkaar te
leren, materialen uit te wisselen enzovoort.
MELD JE AAN!
Om je te kunnen aanmelden voor
deze groep moet je eerst lid
worden van de LinkedIn-groep
“Stichting Carmelcollege”. Meld
je vervolgens aan bij de subgroep
“Inspiratie in ontwikkeling” en doe
mee! We zijn benieuwd naar jouw
bijdrage aan deze groep.
HOE?
Log in bij LinkedIn. Zoek de groep “Stichting Carmel-
college” op via de zoekbalk rechtsbovenin. Let op dat de
zoekbalk staat ingesteld op “groups” en niet op “people”
(aanpassen door te klikken op het woord “people”).
Druk vervolgens op de gele knop “Join group”. Je ont-
vangt een bevestigingsmailtje als je bent toegelaten
tot de groep. Vervolgens kun je je aanmelden voor de
subgroep “Inspiratie in ontwikkeling”. ◗
Carmel start LinkedIn-groep
Werken in het onderwijs is voor velen van ons een zeer bewuste keuze. Werken in het onderwijs is veelbetekenend:
inspirerend, verbazingwekkend, soms vermoeiend of frustrerend, maar vaker nog geeft het energie.
“Inspiratie in ontwikkeling”
Een leerling over:
DE DEUGD DIENSTBAARHEID
‘Dienstbaarheid is belangrijk voor jezelf, omdat je
dan tevreden kunt zijn over jezelf, maar ook voor
anderen zodat zij er niet alleen voor staan. Als
iedereen in de wereld dienstbaar is, kunnen men-
sen op elkaar rekenen en staan zij nooit alleen.
Dan moeten ze alles zelf opknappen en is er veel
chaos in de wereld omdat iedereen alleen maar
met zichzelf bezig is en er handen tekort zijn om
al het werk op te knappen.’
Meld je aan voor
“Inspiratie en
ontwikkeling”!
stichtingcarmelcollege
Stichting Carmelcollege
Drienerparkweg 16
Postbus 864
7550 AW Hengelo
(074) 245 55 55
www.carmel.nl
@stgcarmel
Top Related