Masterdossier Master Leren & Innoveren LA-0

Integratie

Versie 1

Inhoudsopgave1. Inleiding..................................................................................................................................3

2. Bijdragen aan onderwijsverbetering op het School X door het creëren van een flexibilisering van de dagelijkse praktijk zodat er optimaal en betekenisvol kan worden aangesloten bij de individuele student.........................................................................................................................3

2.1 Inleiding..................................................................................................................................3

2.2 Verantwoording......................................................................................................................3

3. Bijdragen aan de invoering van Passend Onderwijs..................................................................5

3.1 Inleiding..................................................................................................................................5

3.2 Verantwoording......................................................................................................................6

4. Toekomst als MLI’er................................................................................................................8

5. Referenties............................................................................................................................10

2 LA 0, Integratie

1. Inleiding

Afgelopen twee jaar heb ik me ontwikkeld tot Master Leren en Innoveren (MLI). In dit Masterdossier beschrijf ik deze ontwikkeling aan de hand van twee kritische beroepssituaties. Ik beschrijf mijn bijdrage aan onderwijsverbetering op School X en mijn bijdrage aan de implementatie van Passend onderwijs binnen ons college. Ik heb de verschillende interventies die ik binnen deze twee kritische beroepssituaties heb gepleegd beschreven en met relevante bronnen en bewijsvoering onderbouwd. In de beschrijving zijn de interventies leidend en geef ik tussen haakjes aan onder welke rol en competentie de desbetreffende handeling valt. De rollen van de Master leren en Innoveren zijn de Excellente leraar (EL), Ondernemende ontwikkelaar (OO), Reflective practitioner (RP) en Begeleider en gesprekspartner voor collega’s (BC).

De beschreven taken en projecten die ik in dit Masterdossier heb beschreven zijn voornamelijk binnen de afdeling X van School X uitgevoerd. De afdelingsmanager van deze afdeling is dhr. X en mijn teamleider is dhr. X. De contactgegevens zijn hieronder weergegeven.

Na de beschrijving van de twee kritische beroepssituaties heb ik in het kort op hoofdlijnen beschreven welke veranderingen de afgelopen twee jaar hebben plaatsgevonden als gevolg van het volgen van de MLI. Aan de hand daarvan heb ik beschreven hoe ik verwacht dat mijn toekomst als MLI’er eruit komt te zien.

2. Bijdragen aan onderwijsverbetering op het School X door het creëren van een flexibilisering van de dagelijkse praktijk zodat er optimaal en betekenisvol kan worden aangesloten bij de individuele student.

2.1 Inleiding Binnen opleiding X krijgen we te maken met steeds meer niveauverschil in de studentenpopulatie. Dit heeft verschillende oorzaken. Zo blijkt uit gesprekken met collega’s dat studenten vroeger alleen met een Mavo diploma toelaatbaar waren en dat ze dat nu al met een VMBO-kader opleiding zijn. Daarnaast zijn veel beroepsgerichte VMBO’s verdwenen waardoor er ook veel studenten zonder kennis van het beroep binnenstromen. Voeg daar de invoering van Passend Onderwijs aan toe en het is wel duidelijk dat er grote verschillen bestaan tussen studenten in de klas.

Om met deze verschillen om te gaan en studenten hun talenten te laten ontwikkelen stelt de onderwijsraad (2013) dat het huidige stelsel niet verder hoeft te worden gedifferentieerd. De raad benadrukt dat differentiatie op individueel niveau mogelijk is door het toepassen van digitale middelen wat volgens onderzoek een positieve invloed heeft op de leerprestaties van studenten (Dupriez & Vause, 2008).

Uit gesprekken met collega’s is naar voren gekomen dat er binnen School X nauwelijks wordt gedifferentieerd. Studenten krijgen vrijwel allemaal dezelfde opdrachten voor hun neus. Als Master ben ik op zoek gegaan naar een methode om als docent om te kunnen gaan met al die verschillen in de klas. Hierbij heb ik de verschillende rollen van de Master Leren en Innoveren afwisselend ingezet.

2.2 Verantwoording Voor het bedenken van een systeem om met de grote verschillen die binnen de klas bestaan om te gaan ben ik begonnen bij de visie van School X. Kernwoorden uit de visie zijn ‘het echte werk’ en ‘real life onderwijs’. Mooie modewoorden maar niet echt onderwijskundige begrippen waar ik iets mee kan. In het kort komt het volgens de visie erop neer dat de studenten ervaringen opdoen en deze met andere delen. Dit doen ze door concrete samenwerking in een specifieke sociale setting. Volgens de visie hanteren we dus een sociaal constructivistische kijk op leren. Na dit gedeeld en besproken te hebben met mijn team blijkt dat we hier in de praktijk toch iets anders naar kijken (RP, Omgevingscompetentie). We hanteren een objectivistische kijk op kennis waarbij

3 LA 0, Integratie

de aandacht vooral uitgaat naar de inhoud van wat de studenten doen (product) dan naar de feitelijke activiteit (proces). We hanteren dus een cognitivistische kijk op leren (RP, Reflectie- en onderzoekscompetentie). Schneider en Stern (2010) beschrijven de tien voornaamste bevindingen omtrent de cognitivistische visie op leren. Aan de hand van deze punten is een uitgebreide analyse gemaakt van de opleiding die zowel met collega’s als met de studenten is besproken (Bijlage 1; RP, Interpersoonlijke competentie).

Om met de grote verschillen in de klas om te gaan ga ik heb verschillend onderwijsmateriaal ontwikkeld. Om de opleiding in zijn geheel verder te brengen heb ik hiervoor de visie als uitgangspunt genomen en niet de wijze waarop nu veelal gewerkt wordt. Goed kijkend naar de visie kunnen we concluderen dat we binnen School X betekenisvol leren willen faciliteren (KU Leuven, 2005). De karakteristieken die hierbij horen zijn; Actief, Constructief, Collaboratief, Doelgericht, Gecontextualiseerd, Complex, Conversationeel en Reflectief (KU Leuven, 2005; Verbeek, 2015) en komen vrijwel geheel overeen met de kenmerken van authentiek onderwijs.

Voor het ontwikkelen van het lesmateriaal heb ik gekeken naar het System Approach model, het SOI model, het 4C ID model, de Component Display Theory en het ADDIE model (Bijlage 2). Uit deze vergelijking heb ik uiteindelijk gekozen om te ontwerpen aan de hand van het SOI-model (Mayer, 2005; OO, Reflectie- en onderzoekscompetentie). Dit voornamelijk omdat deze gebaseerd is op werken met multimedia. Om aan te kunnen sluiten bij de individuele student ga ik, zoals de Onderwijsraad (2013) al benoemd, gebruik maken van ICT-middelen waarbij veel gebruik wordt gemaakt van multimediale middelen. Daarnaast biedt het SOI model relatief veel ontwerpvrijheid wat ik persoonlijk heel prettig vind.

Het SOI-model staat het Selecteren van informatie, het Organiseren van informatie op een betekenisvolle manier en het Integreren van de nieuwe informatie met de voorkennis van de student. Het SOI-Model is gebaseerd op de Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) van Mayer (2001). Het selecteren van informatie heb ik gedaan aan de hand van de vooropgestelde leerdoelen. Bij het organiseren van de informatie op een betekenisvolle manier is vooral het betekenisvolle aspect van het organiseren voor mij van belang geweest. Al het lesmateriaal heeft als doel betekenisvol leren te faciliteren. Bij het integreren is vooral het aansluiten op de voorkennis van de student belangrijk (OO, Didactische competentie).

Bij het ontwikkelen van het lesmateriaal ben ik veelal begonnen bij het maken van video’s. In deze video’s licht ik kort en helder een stuk theorie toe. Deze video’s op zich hebben volgens Hattie (2009) niet gelijk een meerwaarde voor de leeropbrengst (effect grootte van 0.22). Maar zodra de video’s interactief worden toegepast in combinatie met ICT-middelen kan dit een behoorlijk positief effect hebben op de leerresultaten (d=0.52).

De ontwikkelde video’s zet ik in met behulp van verschillende ICT-middelen. Zo maak ik gebruik van Augmented Reality, Virtual Reality, flexibele Multi Touch oppervlakken en 360-graden video (Onderwijs Coöperatie, 2014; Verbeek, 2015). Voor deze manier van lesmateriaal inzetten heb ik een nationale prijs gewonnen en ben ik afgelopen jaar verkozen tot één van de Onderwijs Pioniers (Bijlage 3).

Het op deze manier aansluiten bij de individuele student gebeurt voornamelijk door middel van het BHV model (Cools, Coubergs, Engels, De Martelaer & Struyven, 2013). Studenten bepalen zelf of ze de theorie kunnen overslaan, een korte hint nodig hebben of de theorie (meerdere malen) bekijken (Bijlage 4; EL, Didactische competentie).

De video’s in combinatie met ICT-middelen maken dat de studenten de leerstof constructief en doelgericht tot zich kunnen nemen. Om er zorg voor te dragen dat ook de andere onderdelen van betekenisvol leren (KU Leuven, 2005; Verbeek, 2015) aan bod komen heb ik zorgvuldig naar de opdrachtomschrijvingen gekeken (Bijlage 5). Deze zorgen ervoor dat de studenten ook actief, in de juiste context en voldoende complex bezig zijn. Door een aantal tussenmomenten te plannen waarin we als groep de tussenproducten bekijken zijn de studenten ook collaboratief, conversationeel en reflectief aan het werk.

4 LA 0, Integratie

Bij het ontwerpen van het lesmateriaal met de bijbehorende opdrachtomschrijvingen heb ik ook gekeken naar het pedagogische klimaat op school en in de klas. Het Nederlands Jeugd Instituut (2013) benoemd vier factoren die het pedagogisch klimaat van de school bepalen, namelijk dat de school duidelijke standpunten omtrent normen en waarde hanteert, dat de visie van de school rekening houdt met de basisbehoefte van de studenten, het management van de school regelmatig het pedagogisch handelen binnen de school evalueert en dat er binnen de school docenten werken die hoogwaardig en prikkelend onderwijs kunnen verzorgen.Doordat ik vanuit de visie betekenisvol leren in de school probeer te faciliteren draag ik bij aan het pedagogisch klimaat binnen de school. Hierbij probeer ik hoogwaardig en prikkelend onderwijs te bewerkstelligen en hanteer ik ook duidelijke waarde en normen binnen de school (EL, Pedagogische competentie).

Het pedagogisch klimaat in de klas wordt volgens Het Nederlandse Jeugd Instituut (2013) bepaald door de docent die zorgt voor een veilige leeromgeving, de docent die ervoor zorgt dat de regels van het instituut in zijn dagelijks handelen terugkomen, de docent die er zorg voor draagt dat de studenten worden voorzien in hun basisbehoefte, de docent die ervoor zorgt dat de studenten zich herkend en erkend voelen en dat de docent zijn pedagogisch handelen inzet waarbij hij een balans zoekt tussen verstand, gevoel en fysiek optreden.

Om er zorg voor te dragen dat mijn studenten voorzien worden in hun basisbehoefte zorg ik ervoor dat in de opdrachtomschrijvingen die ze van mij krijgen ruimte zit voor hun eigen inbreng (Bijlage 5). Zo kunnen ze inhoudelijk een aantal beslissingen maken alsook in de planning die ze hanteren. Door de keuzes die ze maken te bevestigen/aan te moedigen/ontkrachten (licht aan de individuele student) draag ik bij aan het gevoel dat de student zich herkend en erkent voelt (OO, Pedagogische competentie).De huisregels zoals we deze binnen School X hanteren pas ik bij iedere les toe. Zodra er dingen in de groep gebeuren die niet stroken met deze regels grijp ik in.

Om de dagelijkse praktijk niet alleen in mijn klaslokaal flexibeler te maken zodat ik optimaal kan aansluiten bij de individuele student heb ik ook geprobeerd mijn collega’s hierin mee te nemen.Hiervoor heb ik verschillende activiteiten uitgerold. Om draagvlak te creëren beschrijft Nathans (2005) zes acceptatie strategieën, namelijk informeren en kennis vergroten, laten participeren, helpen en ondersteunen, onderhandelen, overtuigen en afdwingen. Hierbij heb ik vooral gebruik gemaakt van de strategieën informeren en kennis vergroten, laten participeren, helpen en ondersteunen en in overtuigen.

Om mijn collega’s te informeren en hun kennis te vergroten omtrent betekenisvol leren (Verbeek, 2015) heb ik allereerst bij de jaaropening een presentatie voor het gehele team gehouden. Hierna heb ik individuele gesprekken de inhoud verder kunnen toelichten (BC, Interpersoonlijke competentie; EL, Interpersoonlijke competentie). Tijdens de kerstviering heb ik zo’n zelfde presentatie morgen verzorgen, maar dan voor de gehele school (OO, Interpersoonlijke competentie). Om naast mijn collega’s nog meer draagvlak omtrent betekenisvol leren te creëren heb ik ook op het Lerarencongres en tijdens de NOT beurs mijn verhaal mogen doen (OO, Omgevingscompetentie).

Verschillende publicaties in de lokale media (Bijlage 3) en op de site van Het Innovatienetwerk van ROC X hebben voor meer exposure gezorgd waarbij collega’s mij herkennen als kwartiermaker (EL, Omgevingscompetentie). Van hieruit kwamen verschillende vragen mijn kant op waarbij ik mijn collega’s heb kunnen helpen en ondersteunen (BC, Teamontwikkelingscompetentie). Daarnaast heb ik een workshop georganiseerd in het Lab to Learn waarbij ik mijn collega’s heb laten participeren en ondertussen heb kunnen helpen en ondersteunen (OO, Organisatorische competentie; OO, Teamontwikkelingscompetentie).

5 LA 0, Integratie

3. Bijdragen aan de invoering van Passend Onderwijs

3.1 Inleiding Sinds één augustus 2014 is de wet op Passend onderwijs van kracht gegaan. Dit houdt in dat we onderwijs verzorgen waarbij we bij iedere student aansluiten bij zijn of haar talenten (zijn of haar onderwijsbehoefte). De mate waarin we als MBO-instelling in deze onderwijsbehoefte van jongeren kunnen voorzien ligt vast in het ondersteuningsprofiel. Tijdens de intake wordt vastgelegd of er een match is tussen de onderwijsbehoefte van de student en de ondersteuning die de school kan bieden.

Omdat we sinds één augustus 2014 al met Passend onderwijs moeten werken en de gevolgen hiervan me niet helemaal duidelijk waren (ook bij veel collega’s niet wat uit informele gesprekken duidelijk werd) leek met dit een interessante casus om eens onder de loep te nemen. Ik ben op zoek gegaan naar wat Passend onderwijs inhoudelijk precies inhoud, heb het integratieproces van Passend onderwijs bij ons op school zorgvuldig geanalyseerd en heb vandaaruit bijgedragen aan de verdere invoering van Passend onderwijs. Hierbij heb ik de verschillende rollen van de Master Leren en Innoveren afwisselend ingezet.

3.2 Verantwoording Om bij te kunnen dragen aan de invoering van Passend onderwijs was het in eerste instantie belangrijk om te achterhalen wat Passend onderwijs voor ons college precies inhoudt. Hiervoor ben ik in eerste instantie de literatuur ingedoken. Vervolgens ben ik de invoering van Passend onderwijs binnen School X in kaart gaan brengen door middel van het spreken van de belangrijkste stakeholders (zorgcoördinator en trajectbegeleider zorg). De tijdslijn wat betreft het implementeren van Passend onderwijs is terug te vinden in Bijlage 6.

De aanzet van hoe Passend onderwijs moet worden geïmplementeerd binnen ROC X staat beschreven in het beleidsstuk ‘Elk talent telt’ Passend Onderwijs in het MBO. (Servicecentrum Studie en Beroep & zorgcoördinatoren MBO, 2013). Hierin staat in grote lijnen beschreven welke gevolgen Passend onderwijs voor de verschillende colleges zal hebben. Hierbij worden de drie belangrijkste pijlers genoemd, namelijk het ondersteuningsprofiel, de intake en het competentieprofiel van de docenten.

De invoering van Passend onderwijs heb ik bekeken vanuit het betrokkenheidperspectief. Dit heb ik gedaan omdat ik vooral geïnteresseerd ben in de effecten tijdens en na een vernieuwingsproces op docenten. Het betrokkenheidsperspectief was een reactie op het adoptieperspectief waarbij de aandacht niet zozeer op de innovatie zelf kwam te liggen maar vooral op de processen die zich tijdens de invoering van de vernieuwing binnen de school afspelen (Verbiest, 2014). Hierbij wordt voornamelijk naar de individuele docent gekeken en naar hoe hij of zij de vernieuwing ervaart. Veel vernieuwingen komen maar deels uit de verf doordat er te weinig rekening gehouden wordt met de eventuele negatieve gevolgen voor docenten. Zo ervaren ze bijvoorbeeld dat ze worden aangetast in hun identiteit als docent of in hun verhouding met de studenten en collega’s (Van Veen, 2003).

In een gesprek met mijn leidinggevende kwam naar voren dat hij deze valkuil herkende. Hij had het gevoel dat vernieuwingen op het niveau van de docent ‘blijven hangen’. Vanuit de docenten is juist, “Er wordt van alles op je bordje neergegooid en je moet zelf maar uitzoeken wat je er mee doet”, een veelgehoord signaal. Voor mij voldoende aanleiding om het betrokkenheidsperspectief als uitgangspunt te nemen.

De invoering van Passend onderwijs heb ik vervolgens geanalyseerd aan de hand van het Concern Based Adoption Model (CBAM) van Hall en Hord (2006; RP, Reflectie- en onderzoekscompetentie). Het CBAM model wordt ook wel het betrokkenheidsmodel genoemd. Dit model biedt veel structuur voor het in kaart brengen van een vernieuwingsproces en kan ook gebruikt worden om dit proces te sturen. In de literatuur worden weinig modellen beschreven om vanuit het betrokkenheidsperspectief een vernieuwing te beschrijven. Doordat ik hier nog geen ervaring mee had en het CBAM veel structuur biedt heb ik dit model toegepast.

6 LA 0, Integratie

Het CBAM model bestaat uit drie componenten, namelijk de Innovation Configuration (IC), de Stages of Concern (SoC) en het Level of Use (LoU; Hall & Hord, 2006). De IC zoomt in op de innovatie zelf. Je kijkt kritisch naar de innovatie en bekijkt of het beoogde doel ook daadwerkelijk wordt bereikt. De SoC, ofwel de fasen van betrokkenheid, gaat in op het gevoel van de docent ten opzichte van de vernieuwing. Het LoU zegt iets over het gebruik van de innovatie. Dit zegt niks over de houding, emoties of gevoelens van de gebruiker ten opzichte van de innovatie (Dirksen, George & Hall, 2013). Deze drie componenten samen vormen een beeld in hoeverre de vernieuwing is geïmplementeerd.

Bij een analyse volgens het CBAM model begin je bij de IC, ofwel zoom je eerst in op de innovatie zelf. Uit eerder literatuuronderzoek en gesprekken met betrokken stakeholders had ik de meeste informatie al voorradig. De gevolgen van de innovatie voor de docenten staan grotendeels beschreven in het visiedocument van ROC West-Brabant omtrent Passend onderwijs (Servicecentrum Studie en Beroep & zorgcoördinatoren MBO, 2013). Het competentieprofiel van de docent uit dit visiedocument is het startpunt van de IC. Om de volledige IC te maken maakten George, Hall, Hord en Stiegelbauer (2013) een stappenplan. Het competentieprofiel geldt hierbij als basis waarna per competentie het gewenste en het ongewenste gedrag zou moeten worden beschreven. Deze beschrijvingen zijn nog niet in het visiedocument opgenomen. Dit is dus een aandachtspunt in dit vernieuwingsproces (RP, interpersoonlijke competentie).

Om de fasen van betrokkenheid (SoC) in kaart te brengen heb ik gebruik gemaakt van de Stages of Concern Questionaire (SoCQ). De vragenlijst is een vertaling van de originele SoCQ van Hall en Hord (2006) en is afkomstig uit Wegen van Betrokkenheid, reflecties op onderwijsvernieuwing van Van den Berg en Vandenberghe (1995).

Om een zo hoog mogelijke respons te krijgen op de SoCQ heb ik deze tijdens de verschillende team overleggen laten invullen. Dit gaf me gelijk de gelegenheid om mijn collega’s te informeren over de achterliggende theorie van wat ik aan het doen was (BC, Interpersoonlijke competentie). De uitslagslagen van de SoCQ heb ik volgens het scoresysteem van Hall en Hord (2006) verwerkt in een grafiek (Bijlage 7).

Om het Level of Use van Passend onderwijs binnen de afdeling te bepalen heb ik aan de hand van het interviewprotocol van Dirksen, George en Hall (2013; Bijlage 8) een aantal collega’s geïnterviewd. Door het protocol te volgen heb ik achteraf het LoU kunnen bepalen. Daarnaast heb ik deze interviewmomenten ook gebruikt om mijn collega’s extra toelichting te geven wat betreft Passend onderwijs. Ik heb aangehoord hoe ze tegen de invoering van Passend onderwijs aankijken en wat er volgens hun voor nodig is (BC, Teamontwikkelingscompetentie; EL, Interpersoonlijke competentie). Deze informatie heb ik naast mijn gegevens vanuit de CBAM meegenomen in het advies.

Vanuit de resultaten van het CBAM heb ik de aanbevelingen kunnen formuleren (RP, Reflectie- en onderzoekscompetentie). Het komt erop neer dat de docenten behoefte hebben aan informatie en samenwerking omtrent Passend onderwijs. Ze handelen vooral routinematig als we kijken naar Passend onderwijs wat als gevolg heeft dat er weinig tot geen tijd wordt gespendeerd aan het verbeteren van Passend onderwijs of aan de consequenties ervan. Het advies is dan ook dat docenten van informatie worden voorzien zodat ze weten wat Passend onderwijs ze allemaal kan bieden. Daarnaast is er behoefte aan samenwerking. Dit kwam niet alleen uit het CBAM naar voren maar ook tijdens de interviewmomenten. Een vorm waarin dit advies zou kunnen worden uitgevoerd is het organiseren van een workshop voor de docenten waarbij ze het competentieprofiel van de docent zoals in het beleidsstuk ‘Elk talent telt’ Passend Onderwijs in het MBO. (Servicecentrum Studie en Beroep & zorgcoördinatoren MBO, 2013).staat beschreven verder uitwerken.

De constateringen die ik naar aanleiding van het CBAM heb gedaan heb ik met de zorgcoördinator besproken. Hij is erg enthousiast en druk aan de slag om Passend onderwijs binnen de afdeling vorm te geven. We kunnen elkaar in deze dus ondersteunen. Samen met de andere zorgcoördinatoren waren ze al gestart met het verder uitwerken van het zorgprofiel. Deze komt erop neer dat we bij de intake bepalen welke onderwijsbehoefte een student heeft en welke van de drie ondersteuningsprofielen hierbij past. Mijn bijdrage hieraan is dat ik heb

7 LA 0, Integratie

voorgesteld om deze ondersteuning vast te leggen in een POP (Bijlage 9). Door deze te laten tekenen door zowel de student als door de ouders is iedere partij op de hoogte van de gemaakte afspraken (EL, omgevingscompetentie). Doordat iedere student bij aanvang van zijn opleiding een POP maakt, ongeacht zijn onderwijsbehoefte, maken we geen verschil tussen de studenten en laten we ieder in zijn waarde (EL, Pedagogische competentie).

In samenspraak met de zorgcoördinator heb ik geregeld dat we vlak voor de vakantie alle nieuwe studenten met het gehele team doorspreken (OO, Teamontwikkelingscompetentie). De zorgcoördinator bereid dit gesprek voor en zet de studenten met een specifieke onderwijsbehoefte op een rijtje (OO, Organisatorische competentie).

De interventie zoals voorgesteld bij het advies heeft nog niet plaatsgevonden. Deze heb ik wel in het kort met mijn leidinggevende doorgenomen maar hier zijn nog geen concrete acties uit voort gekomen. Ik had hier dan ook meer bovenop moeten zitten. Door het drukke schema is dit wat onder gesneeuwd. Dit neem ik wel mee als aandachtspunt waar ik komend schooljaar werk van ga maken.

Hoewel de voorgestelde interventie nog niet heeft plaatsgevonden merk ik wel al een verandering. Door de vragenlijsten en interviews is het onderwerp gaan leven binnen de afdeling en spreek ik hier nog regelmatig over met mijn collega’s. Dit doen collega’s ook onderling zodat er toch langzaam al wat samenwerking op gang komt en informatie wordt gedeeld.

4. Toekomst als MLI’erTwee jaar geleden ben ik met de opleiding Master Leren in Innoveren (MLI) gestart omdat ik mezelf verder wilde ontwikkelen. Ik had het gevoel dat ik meer uit mijn werk kon halen maar dat ik daar de bagage voor miste. Daarnaast wil me mezelf altijd blijven ontwikkelen wat me heeft doen besluiten om de MLI te gaan volgen.

Afgelopen twee jaar heb ik dankzij deze opleiding een enorme groei doorgemaakt. Ik zie nu dat ik onderdeel ben van een veel groter geheel dan alleen mijn eigen klassenpraktijk. Vanuit dat geheel kan ik nu een betere invulling geven aan mijn eigen praktijk. Dat ik afgelopen twee jaar vaardiger ben geworden in mijn dagelijks handelen is ook mijn leidinggevende niet onopgemerkt gebleven (Bijlage 10).

Ook collega’s is dit bijvoorbeeld tijdens team overleggen opgevallen. Ik droeg daar altijd al wel mijn steentje bij, maar nu lijkt het alsof mijn inbreng net iets meer gewicht met zich meebrengt. Ik heb voor mezelf dan ook het gevoel dat ik wat sterker in mijn schoenen sta. Mijn bijdrage aan het onderwijskundig proces is nu veelal empirisch onderbouwd of gerelateerd aan best-practices. Naast mijn collega’s is ook de directie van School X dit opgevallen. De manier waarop ik mezelf heb geprofileerd binnen de school heeft ertoe bijgedragen dat ik nu regelmatig gevraagd word om zitting te nemen in een sollicitatie- of advies commissie om mijn mening te geven.

Zoals te lezen in mijn eerste kritische beroepssituatie ben ik afgelopen jaar als Onderwijs Pionier aan de slag gegaan. Dit zie ik zeker als een verlengstuk van de opleiding. Zo waren er bijvoorbeeld tijdens de bijeenkomsten qua opzet vele overeenkomsten te merken met de MLI. In gesprekken met andere Pioniers kwam ook duidelijk naar voren dat ik de MLI aan het volgen was. Veel mensen die ik daar sprak ontwierpen onderwijs vanuit hun onderbuik (vaak nog best aardig ook) terwijl ik daarnaast ook de empirische basis zoek. Dit bracht zeker interessante gesprekken met zich mee.

De Onderwijs Pioniers hebben me ook echt wel een extra zetje gegeven om mijn comfortzone uit te stappen. Dit wordt ook wel vanuit de MLI gestimuleerd, maar dit gaf net dat extra zetje. Ik heb voor grote groepen mensen mogen spreken, op verschillende beurzen mogen staan en workshops mogen verzorgen. Activiteiten die ik zeker blijf doen.

Door mijn activiteiten als Onderwijs Pionier en mijn opleiding bij de MLI ben ik begin mei aan de slag mogen gaan bij het Innovatienetwerk (IN) van ROC X. Dit sluit perfect aan bij alles wat ik afgelopen

8 LA 0, Integratie

twee jaar bij de MLI heb geleerd. Bij het IN hanteren hebben we twee doelstellingen namelijk het opspeuren en het binnenbrengen van onderwijsvernieuwingen en het begeleiden van teams tijdens vernieuwingstrajecten. Voor beide onderdelen heb ik dankzij de MLI de nodige bagage meegekregen.

Tijdens mijn werk bij het IN ben ik gelijk aan de slag gegaan met één van mijn valkuilen. Ik heb weleens de neiging om zaken bij me te houden en eerst helemaal uit te werken voordat ik ermee naar buiten treed. Vanuit het IN wordt ik gestimuleerd om met andere mensen te innoveren.Mijn leidinggevende van School X herkent dit beeld ook. Hij vertelt dat ik zaken waar mijn interesse liggen voortvarend oppak maar dat het inbedden in de organisatie wel eens achterwege blijft omdat de volgende uitdaging zich alweer aanbied (Bijlage 10). Ik ben me hiervan bewust en bij mijn huidige project (Virtual Reality in het onderwijs) binnen het IN treed ik nu dan ook al bewust naar buiten en zoek de samenwerking met verschillende partijen.

Na de zomer verwacht ik dat ik de veel competenties die ik tijdens de MLI heb ontwikkeld verder door ga ontwikkelen. Niet alleen bij het IN maar ook als docent op School X. Er staan mooie uitdagingen voor de deur zoals het invoeren van het nieuwe kwalificatiedossier en nieuwe manieren van werken (in relatie met ICT gebruik) bij collega’s stimuleren. Mijn leidinggevende ziet hier ook een rol voor mij weggelegd (Bijlage 10).

Na de zomer verwacht ik pas echt als een volwaardig Master aan de slag te gaan. Niet alleen omdat ik dan het gehele traject van de opleiding heb doorlopen, maar ook doordat er dan weer wat meer tijd voor is. Wat ik afgelopen twee jaar weleens lastig vond is dat je veel tijd aan je opleiding spendeert die vervolgens niet direct bij je studenten terecht komt. Ik kan dan ook niet wachten om na de zomer vanuit het IN volop te blijven innoveren en om binnen School X al mijn ontwikkelde competenties in te zetten om daar het onderwijs te verbeteren, in de breedste zin van het woord.

9 LA 0, Integratie

5. Referenties

Van den Berg, R., VandenBerghe, R. (1995). Wegen van betrokkenheid, reflecties op onderwijsvernieuwing. Zwijsen, Tilburg.

Claassen, W. (2013). Pedagogisch handelen van leraren. Een theoretische en empirische verkenning op basis van een alledaagse deugdenbenadering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Cools, W., Coubergs, C., Engels, N., De Martelaer, K. & Struyven, K. (2013). Binnenklasdifferentiatie: leerkansen voor alle leerlingen. Den Haag, Nederland: Acco.

Dirksen, D.J. & George, A.A., & Hall, G.E. (2013). Measuring Implementation in Schools: Levels of Use Austin: SEDL.

Dumay, X., Dupriez, V. & Vause, A. (2008). How Do School Systems Manage Pupils Heterogeneity?.Comparative Education Review, 52, 245-273.

George, A.A., Hall, G.E., Hord, S.M., & Stiegelbauer, S.M. (2013). Measuring Implementation in Schools: Innovation Configurations. Austin: SEDL.

Hall, G.E., Hord, S.M. (2006). Implementing chance, Patterns, Principles and Potholes. Las Vagas, VS: Pearson.

Hattie, J.A.C. (2009). Visibel Learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

KU Leuven. (2005). Betekenisvol leren. Verkregen op 8 september, 2014, van https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=betekenisvol+leren

Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning New York: Cambridge University Press.

Mayer, R.E. (2005) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.

Nathans, H. (2005). Adviseren als tweede beroep. Deventer, Nederland: Kluwer.

Onderwijsraad, (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit – Stand van educatief Nederland 2013. Den Haag: Onderwijsraad.

Schneider, M., Stern, E. (2010). Chapter 3: The cognitive perspective on learning: ten cornerstone findings. In Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F., The nature of learning (pp. 69-90). Parijs, Frankrijk: OECD Publishing.

Van Veen, K. (2003). Teachers emotions in a context of reforms. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.

Verbiest, E. (2014). Leren Innoveren – Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Apeldoorn: Garant.

10 LA 0, Integratie