1

Meta-analyse

thema ‘didactische scenario’s

educatieve rekenapps’

Saxion APO

Mariët Lubbers

November 2017

2

Voorwoord De digitale leeromgeving is in het onderwijs niet meer weg te denken. iPad, Chroombook, Snappet

worden als middel steeds meer ingezet in de basisschool om tegemoet te komen aan het

gepersonaliseerd leren. Om de middelen op een effectieve wijze te kunnen inzetten is digitale

didactische kennis nodig, waarover leraren niet altijd beschikken. Op rekengebied is er een groot

aanbod van rekenapps, maar welke rekenapp kan als kwalitatief goed bestempeld worden en sluit de

app aan bij de leerbehoefte van de leerling? Een interessant onderwerp voor het doen van

onderzoek door studenten van de pabo. Het afstudeeronderzoek wordt vaak als een moeilijke, zware

opdracht ervaren door de studenten dat de laatste stap is naar het getuigschrift leraar

basisonderwijs. Samen onderzoek doen in een bepaald thema kan de motivatie en het onderzoekend

vermogen versterken. De APO is gestart met een pilot ‘themadocent’, waarbij een docent studenten

begeleid in het doen van onderzoek rond een bepaald thema. De onderzoeken van de studenten

leveren een bijdrage aan het onderzoek van de themadocent. Het thema ‘didactische scenario’s

educatieve rekenapps’ is een van de pilots.

Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van het themadocentschap ‘didactische scenario’s

educatieve rekenapps’, dat nu één studiejaar heeft gedraaid. Heeft onderzoek doen binnen het

thema door een groep studenten een meerwaarde voor het ontwikkelen van een onderzoekende

houding? Heeft het een effect op het niveau van onderzoek doen? Dit onderzoek is eveneens

uitgevoerd om data en conclusies te analyseren, die de studenten in hun eigen onderzoek hebben

vermeld. Geeft het overeenkomsten en zijn er conclusies te trekken?

In het eerste gedeelte van dit verslag is de context te lezen waarin de studenten de onderzoeken

hebben uitgevoerd. Vervolgens is een samenvatting van de gevonden resultaten van de studenten

gegeven, gevolgd door de conclusie en discussie.

In het tweede gedeelte van het verslag is de waarde van het themadocentschap ‘didactische

scenario’s educatieve rekenapps’ uiteengezet. Zowel vanuit de ervaringen van de studenten die deel

hebben genomen aan de themagroep, als vanuit de ervaring van de themadocent die de studenten

heeft begeleid.

Hierbij wil ik de studenten bedanken, waarmee ik op een prettige wijze binnen het thema heb

kunnen werken. Ook een woord van dank aan de themagroep ‘Mobiel leren’, die ontwikkelde

materialen ter beschikking heeft gesteld aan het onderzoek van de studenten. Caroline Timmers,

voor haar interesse, bijdrage en ondersteuning aan de onderzoeken van de studenten. Eveneens

Ellen van den Berg voor de kritische blik op dit onderzoek en voor de steun in het afgelopen jaar.

Mariët Lubbers, Deventer, 3 november 2017

3

Inhoudsopgave Voorwoord .........................................................................................................................................2

1. Inleiding ......................................................................................................................................4

2. Onderzoek ..................................................................................................................................5

2.1 Onderzoeksvraag ......................................................................................................................5

2.2 Methode van onderzoek ...........................................................................................................5

2.2.1 Deelnemende studenten en hun context. ...........................................................................5

2.2.2 Instrumenten .....................................................................................................................6

3. Data ................................................................................................................................................7

3.1 Dataverzameling .......................................................................................................................7

3.2 Dataverwerking en data-analyse ...............................................................................................7

4. Methode, resultaten, conclusies en conclusie themadocent ........................................................7

4.1 De systematische expertise van leraren tot rekenapps ..............................................................7

4.2 Ervaring leerlingen werken met rekenapps ................................................................................9

4.3 Leereffect van het werken met rekenapps............................................................................... 10

4.4 Inzetten van rekenapps in verschillende lesfasen .................................................................... 11

4.5 Samenhangende conclusie en discussie ................................................................................... 12

5. Ervaringen van studenten in het doen van onderzoek binnen het thema ‘didactische scenario’s

educatieve rekenapps’ ...................................................................................................................... 14

5.1 Werken aan het thema ............................................................................................................ 14

5.2 Leren van het thema ............................................................................................................... 14

5.3 Vernieuwing binnen de school................................................................................................. 14

5.4 Begeleiding van de themadocent en ondersteuning van lessen en reader ............................... 15

5.4 Behouden blijven en verbeteringen ......................................................................................... 15

5.5 Conclusie en discussie ............................................................................................................. 16

6 Bronnen .................................................................................................................................... 19

4

1. Inleiding Het lectoraat Rich Media & Teacher Learning, onder leiding van lector Ellen van den Berg, is in 2015

een onderzoekslijn gestart, waarbij de volgende vraag centraal staat: Hoe kan met behulp van ICT

passend onderwijs gerealiseerd worden? Het lectoraat heeft in samenwerking met het project

Versterking Samenwerking Twente-West onderzoek gedaan naar de kwaliteit van educatieve apps.

Dit onderzoeksproject, uitgevoerd door team Mobiel leren, heeft in mei 2017 de website

‘rekenen.lerendeleraren.nl’ opgeleverd met de volgende items:

een op onderzoek gebaseerd beoordelingskader voor

educatieve apps rekenen/wiskunde voor leraren en experts;

reviews van rekenapps aan de hand van een

beoordelingskader, inclusief praktijkvoorbeelden;

een overzicht van apps gekoppeld aan leerdoelen, zie Figuur 1;

informatie over rekendidactiek;

handreikingen om zicht te krijgen op het tabletgebruik in je

eigen onderwijspraktijk.

De volgende stap is het inpassen van deze apps in didactische scenario’s voor passend onderwijs. Een

uitgesproken kans voor studenten hier onderzoek naar de te doen, met als centrale

onderzoeksvraag:

In groepsverband onderzoek doen naar éénzelfde thema blijkt voor studenten plezierig en effectief

te zijn (Jansen, Van Popta, & Van Laar, 2016). Het themadocentschap is bij pabo Saxion van start

gegaan in september 2016 en het thema ‘didactische scenario’s educatieve rekenapps’ sloot perfect

aan bij het lectoraat en het project. Na het werven van studenten hebben vier studenten onderzoek

gedaan binnen het thema en hebben allen gemotiveerd aan het onderzoek gewerkt en hebben zij

het onderzoek afgerond.

In deze meta-analyse heeft de themadocent de vier onderzoeken van de studenten geanalyseerd en

overeenkomstige resultaten samengevat.1 Vervolgens heeft de themadocent de conclusies

beschreven en in een breder perspectief geplaatst.

In hoofdstuk 2 zijn de onderzoeksvragen van deze meta-analyse beschreven en de methode van

onderzoek uiteengezet. Vervolgens is in hoofdstuk 3 de dataverzameling, -verwerking en analyse

beschreven. In hoofdstuk 4 zijn de resultaten van de studenten samengevat gevolgd door conclusies

van de verschillende items. Ten slotte is een samenhangende conclusie/discussie beschreven.

In hoofdstuk 5 is de waarde van het themadocentschap ‘didactische scenario’s educatieve

rekenapps’ uiteengezet. De ervaringen van de studenten worden beschreven gevolgd door de

ervaringen van de themadocent. Ten slotte volgt een conclusie/discussie.

1 De matrices van de data zijn opvraagbaar bij de auteur

Hoe kunnen educatieve apps voor het vak rekenen ingebed worden in

passende en effectieve didactische scenario’s?

Figuur 1. Digileerlijn rekenen, bewerkt door team Mobiel

5

2. Onderzoek

2.1 Onderzoeksvraag De onderzoeksvragen voor dit onderzoek luiden:

Hoe kunnen educatieve apps voor het vak rekenen ingebed worden in passende en effectieve

didactische scenario’s?

Hoe ervaren studenten onderzoek doen binnen het thema didactische scenario’s educatieve

rekenapps?

2.2 Methode van onderzoek

2.2.1 Deelnemende studenten en hun context. De deelnemende studenten zijn vier studenten vierde jaars voltijd van pabo Saxion Enschede. Tijdens

het werkplekleren leraar in opleiding (lio) hebben zij onderzoek gedaan naar ‘didactische scenario’s

educatieve rekenapps’ in hun stagegroep. Alle vier studenten hebben het onderzoek afgerond.

Demi Meijer heeft onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps voor plusleerlingen. Dit onderzoek

is uitgevoerd op basisschool ‘Erve Hooyerinck’ te Delden in groep 2. Ze heeft onderzocht hoe de apps

‘Monkey Math’ en ‘Leer rekenen met miniclub’ kunnen bijdragen aan voldoende uitdaging voor de

sterke rekenaars en het rekenproces bevorderen. Er zijn twee keer per week twee iPads in de klas

aanwezig met enkele rekenapps, die niet structureel worden ingezet. De rekenapps bieden

onvoldoende uitdaging voor de sterke rekenaars.

Anouk Katier heeft eveneens onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps voor plusleerlingen. Het

onderzoek is uitgevoerd in basisschool ‘De Triangel’ te Enschede in groep 4. Ze heeft onderzocht in

hoeverre de rekenapp Junior Einstein uitdagend is voor pluslleerlingen (sterke rekenaars) van groep 4

tijdens de zelfstandige verwerking in de rekenles. In de klas zijn iPads aanwezig met een voldoende

variatie aan rekenapps. De apps worden door de sterke rekenaars als te makkelijk ervaren.

‘De Triangel’ beschikt over ‘iPadspecialisten’ binnen het team, die de andere teamleden

ondersteunen in het verantwoordelijk inzetten van rekenapps. De ICT-coördinator is

verantwoordelijk voor het selecteren van de rekenapps.

Stefan Schuring heeft onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps op basisschool ‘De Holterenk’ te

Holten in groep 7/8. Hij heeft onderzocht hoe de apps ‘Gynzy tafeltrainer’ en ‘Tafels trainen van RT

Amersfoort’ bijdragen aan de resultaten van het automatiseren van tafels tot en met 10 en in welke

lesfase de inzet van de apps het meest effectief zijn. In de groep werd veelvuldig gewerkt met

verwerkingsbladen om sommen te automatiseren en (nog) niet digitaal. Chromebooks en enkele

iPads zijn aanwezig.

Emily ten Vregelaar heeft onderzoek gedaan naar educatieve rekenapps op basisschool ‘Paus

Joannes’ te Enschede in de middenbouw, groep 3/4/5. Er is onderzocht welke invloed de rekenapps

‘Rekenblobs tafels’ en ‘Up’ hebben op de resultaten van het automatiseren van sommen en in welke

lesfase de apps het meest effectief zijn. De iPads zijn een half uur per dag ter beschikking en er is

voldoende keuze in apps, maar voor de leerlingen is het niet duidelijke welke app aansluit bij

zijn/haar niveau. Hierdoor worden bekende apps veelvuldig herhaald of er worden te moeilijke apps

aangeklikt, wat de motivatie niet bevordert.

6

De ICT’er van de Paus Joannes heeft een cursus digitale didactiek gevolgd. Hij heeft een

voortrekkersrol op het gebied van het selecteren van apps en het didactische inzetten ervan. Samen

met de iPadvoorlopersgroep wordt een keuze gemaakt uit gereviewde apps binnen de stichting

Katholiek Onderwijs Enschede (KOE).

2.2.2 Instrumenten Om een antwoord te vinden op de onderzoekvragen is gekozen voor een casestudy en een

evaluatievragenlijst. In een casestudy wordt getracht een diepgaand en integraal inzicht te krijgen in

bepaalde begrensde processen. Op een kwalitatieve wijze wordt er onderzoek gedaan naar een klein

aantal onderzoekseenheden, die selectief gekozen zijn (Verschuren & Doorewaard, 2007). Door het

bestuderen van de onderzoeken van de respondenten is een verdiepend inzicht verkregen in de

processen, die zich in de praktijk van de basisschool hebben voltrokken ten aanzien van didactische

scenario’s educatieve rekenapps.

De vragenlijst is afgenomen bij de studenten. De beschreven stellingen in de vragenlijst zijn van het

type ‘rating-scale’. De antwoordcategorieën in de vragenlijst zijn vormgegeven in een 5-puntsschaal

met de schaalwaarden en bijbehorende codes, zoals in Tabel 1 is beschreven. De vragenlijst is in bijlage

5 opgenomen.

Tabel 1.

Codes met schaalwaarden

De student geeft op de schaal aan in hoeverre de stelling op hem van toepassing is. Er is voor het type

‘rating-scale’ gekozen, omdat de antwoordmogelijkheden beperkt zijn en de respondent een

overwogen keuze maakt uit de voorgecodeerde antwoorden.

De antwoorden van de vragenlijsten van de respondenten zijn te vergelijken, zodat een analyse van de

data een antwoord kan geven op de onderzoeksvraag.

Geheel niet van toepassing

1

Niet van toepassing

2

Neutraal

3

Van toepassing

4

Volkomen van toepassing

5

7

3. Data 3.1 Dataverzameling De onderzoeken zijn individueel uitgevoerd door de studenten onder begeleiding van de

themadocent. De afgeronde onderzoeksverslagen hebben input gegeven voor een vergelijkende

casestudy.

De vragenlijst is via de mail naar de studenten gestuurd na de afronding van alle onderzoeken. Het

doel van de evaluatie is in de mail toegelicht. De vragenlijsten zijn ingevuld en geretourneerd door

drie van de vier studenten. De student die niet heeft gereageerd, ook niet na een reminder, werkt

momenteel op Aruba in het basisonderwijs.

3.2 Dataverwerking en data-analyse Een vergelijkende casestudy is door middel van de hiërarchische methode uitgevoerd. De cases zijn

eerst afzonderlijk bestudeerd en verwerkt in een matrix (Verschuren & Doorewaard, 2007).

Vervolgens is een vergelijkende crosscase-analyse gemaakt over alle onderzochte cases heen.

In de crosscase-analyse is gezocht naar items waar alle studenten in hun onderzoek aandacht aan

hebben geschonken en zijn geanalyseerd.

De onderzoekitems die geanalyseerd zijn betreffen:

- Expertise van leraren werken met rekenapps

- Ervaring leerlingen werken met rekenapps

- leereffect van het werken met rekenapps

- Inzetten van rekenapps in verschillende lesfasen

De matrix is per item uitgewerkt in respectievelijk bijlage 1, 2, 3 en 4. De vragenlijst is per stelling

verwerkt in een datamatrix en is eveneens door middel van een crosscase-analyse geanalyseerd. De

matrix is uitgewerkt in bijlage 6.

4. Methode, resultaten, conclusies en conclusie themadocent In de volgende paragrafen wordt per item de methode van onderzoek door de studenten

beschreven, vervolgens een analyse van de resultaten en ten slotte een conclusie en een

samenhangende conclusie en discussie.

4.1 De systematische expertise van leraren tot rekenapps Methode

Alle vier studenten hebben in het behoefte-onderzoek aandacht besteed aan de expertise van

leraren tot rekenapps. Eén student heeft een interview afgenomen en de drie andere studenten

hebben een vragenlijst uitgezet onder de leraren, waarin de kennis met betrekking tot rekenapps

één van de thema’s was. Een deel van elk team (n=resp. 3,5,5,6), waaronder twee ict’ers, is

betrokken geweest bij de afname van het interview of vragenlijst. De studenten hebben zich

voornamelijk gefocust op de leraren van de bouw waarin de lio gedaan werd. Om de mening van de

leraren te toetsen heeft één van de studenten een groepsinterview afgenomen bij kinderen (n=5) en

een andere student een vragenlijst bij kinderen (N=79).

Resultaten

Hoewel de betrokken leraren het belang aangeven van het gebruik van digitalisering binnen het

onderwijs door de uitspraken: ‘Gebruik van de iPad is de toekomst, leerlingen moeten daar iets over

leren’ en ‘De plusleerlingen hebben meer aan de iPad, omdat ze dan vlotter kunnen handelen’ en ‘de

8

iPad een geschikt middel om leerstof te oefenen’, blijkt uit de resultaten dat op de scholen niet alle

leraren over voldoende kennis beschikken om rekenapps didactisch goed in te zetten tijdens de

rekenles. Ook blijkt de meeste leraren over te weinig kennis te beschikken om een goede rekenapp

te kunnen selecteren, die aansluit bij de leerbehoefte van een leerling. Leraren geven aan dat er een

behoefte is aan meer kennis op dit vlak. Hoge werkdruk en het stellen van andere prioriteiten wordt

als reden aangegeven zich niet echt te verdiepen in het didactisch gebruik van de iPad en het actief

zoeken naar rekenapps.

Als er zelf een rekenapp gekozen wordt is dit meestal op grond van mooie vormgeving en inhoud.

Drie van negentien betrokken leraren kijken of de app goed beoordeeld is door anderen. De meeste

docenten gebruiken de apps die aanwezig zijn op de iPad en vertrouwen op de expertise van de ICT-

er. Leraren wensen apps, die aansluiten bij het niveau van de leerling. Ze wensen apps, die

zelfsturend, zelfcorrigerend, motiverend zijn, directe feedback geven aan de leerlingen en waarbij er

zicht is op de resultaten van de leerlingen.

Opvallend is dat op de scholen waar de ICT’ers meer expertise hebben op de selectie van

kwalitatieve goede rekenapps de apps didactisch doelbewuster worden ingezet door meer leraren en

er meer kwalitatieve goede apps aanwezig zijn. Op een van de scholen geeft de ICT-ers aan over

onvoldoende kennis te beschikken om een kwalitatieve goede rekenapp te kunnen selecteren.

Toch zijn de meeste leraren handelingsverlegen in het didactisch inzetten van een rekenapp. Niet

elke leraar zet een app doelbewust in. Vele leerkrachten vinden de apps op de iPad aansluiten bij de

leerbehoefte van de leerlingen, terwijl leerlingen hier in twee scholen anders over denken.

Leerlingen mogen vaak zelf kiezen in apps, waardoor er vaak apps gekozen worden, die al beheerst

worden. Niet altijd zijn de apps op niveau geordend, waardoor de leerling geen gerichte keuze kan

maken. Voor de rekensterke leerlingen is er vaak onvoldoende uitdaging in de apps. In de meeste

gevallen worden rekenapps ingezet tijdens het vrij werken of na de rekenles als het verplichte werk

af is. De apps bestaan voornamelijk uit automatiseringsoefeningen. Op twee scholen heeft de

beperkte beschikbaarheid van de iPads in de klas invloed op het gebruik van de rekenapps.

Leraren geven aan graag scholing te willen omtrent de didactische inzet van rekenapps en het

kunnen selecteren van een kwalitatieve goede app.

Conclusie

De themadocent kan concluderen dat er in de praktijk nog veel winst is te behalen in de didactische

inzet van rekenapps en het kunnen reviewen van een app. De meeste leraren vinden de inzet van

rekenapps als middel relevant, maar hebben onvoldoende kennis om rekenapps didactisch effectief

in te kunnen zetten en ervaren te weinig kennis om een kwalitatieve goede rekenapp te kunnen

selecteren. Als een leraar het doel van een app goed voor ogen heeft kan deze didactisch bewust in

verschillende fasen tijdens de rekenles worden ingezet. De rekenapps worden voornamelijk ingezet

tijdens het vrij werken bij kleuters of na de les als het verplichte rekenwerk af. Dit zijn voornamelijk

automatiseringsoefeningen. De leerlingen mogen vaak zelf kiezen, waardoor effectieve inzet verloren

kan gaan. Hieruit blijkt dat de didactisch inzet van de apps niet optimaal is binnen de meeste scholen.

Meer kennis op het vlak van rekenapps en de didactische inzet ervan wordt gewenst. De reden van

geringe kennis kan handelingsverlegenheid zijn, desinteresse, kennis aan collega’s overlaten of door

werkdruk andere prioriteiten stellen. De leraren weten hun wensen aan te geven met betrekking tot

een rekenapp. Deze moet zelfsturend, zelfcorrigerend, motiverend zijn en directe feedback geven

aan de leerlingen. De leraar wenst zicht te hebben op de resultaten van de leerlingen. Didactisch

9

gezien geven deze aspecten het meeste leerrendement, maar dan moet de app wel aansluiten bij het

niveau van de leerling. En dat is in de praktijk niet altijd het geval.

Het inzetten van ‘iPadvoorlopers’ en ‘iPadspecialisten’ als voortrekkersrol binnen een team kan

ondersteunend zijn voor de leraren. Een keerzijde kan zijn dat de apps alleen door de werkgroep

wordt geselecteerd en de leraren zelf geen kennis opdoen in de keuze van kwalitatieve goede apps.

4.2 Ervaring leerlingen werken met rekenapps Methode

In het behoefte-onderzoek hebben twee studenten een groepsinterview en een vragenlijst

afgenomen bij de leerlingen om de ervaringen te meten voor de inzet van de interventie. Om de

ervaring te meten van de leerlingen omtrent het werken met rekenapps tijdens het onderzoek heeft

één student een vragenlijst afgenomen bij de leerlingen en de andere studenten hebben een

interview afgenomen. Alle vier studenten hebben een observatie uitgevoerd tijdens het werken met

de app. Twee studenten hebben met de zogenaamde motivatiespiegel als observatie uitgevoerd. Per

20 seconde wordt geobserveerd welk gedrag de leerling vertoond: taakgericht, storend gedrag, loopt

weg van de taak of gaat andere taken doen.

Resultaten

Uit de resultaten van de behoefte-onderzoeken blijkt dat leerlingen het werken met rekenapps

interessant en leuk vinden in de klas, maar dat de apps niet altijd uitdagend zijn. Het wordt

voornamelijk als een spelletje ervaren tijdens het vrij werken of na de rekenles. Enkele sterke

rekenaars vinden de aangeboden apps op de iPad vaak te makkelijk, wat weinig uitdaging biedt. Op

één van de scholen staan er weinig apps op de iPad, zodat de leerlingen veel herhaling ervaren. Op

een andere school wordt er nauwelijks met apps gewerkt.

Tijdens het onderzoek van de studenten ervaren de meeste leerlingen dat sommen goed geoefend

kunnen worden met behulp van rekenapps. Een goede uitleg door middel van het geven van een

voorbeeld wordt door de leerlingen als duidelijke ervaren. Eveneens vinden enkelen het fijn dat de

som in de app wordt voorgelezen. Van groot belang vinden alle leerlingen dat de app feedback geeft,

zodat fouten hersteld kunnen worden en alsnog het goede antwoord kan worden gegeven. Enkele

leerlingen ervaren het als vervelend als een antwoord niet gewijzigd kan worden, waardoor de app

een fout aangeeft, terwijl de leerling wel het goede antwoord weet. Een ander ervaring is dat

leerlingen het fijn vinden één scherm voor zich te hebben in plaats van te moeten schakelen tussen

het boek en het schrift.

De aangeboden apps door de studenten in het onderzoek zijn door de meeste leerlingen als

uitdagend, interessant en leuk ervaren. De leerlingen hebben aangegeven dat een app aanspreekt,

uitdagend is als:

- er duidelijke uitleg gegeven wordt in de app;

- er feedback gegeven wordt;

- er nieuwe levels, niveaus vrijgespeeld kunnen worden;

- er gespaard kan worden voor een spel. Dit ervaart de leerling als ontspanning, waardoor later de

focus weer beter op het uitrekenen van de sommen gelegd kan worden.

- er een overzicht van scores is wat inzicht geeft in eigen prestaties.

Uit de observaties is gebleken dat de leerlingen voornamelijk taakgericht, betrokken, gemotiveerd en

geconcentreerd aan het werk zijn met de app als de app aan de genoemde onderdelen voldoet.

10

Afwisseling tussen rekenen en spel motiveert de leerling sterk, evenals een hoger level kunnen

bereiken. In de gevallen waar de app niet voldeed aan het geven van feedback of het niveau te

makkelijk was laat de leerling weinig taakgerichtheid zien en werkt minder gemotiveerd aan de taak.

Conclusie

Er kan geconcludeerd worden dat leerlingen gemotiveerd aan een rekenapp kunnen werken als de

app aan bepaalde voorwaarden voldoet. Van belang is dat de app uitleg geeft, waarbij de inzet van

een voorbeeld en het voorlezen van sommen als duidelijk ervaren wordt. Het geven van feedback

ervaren de leerlingen als een belangrijk item. Door de feedback, die gegeven wordt kunnen de

leerlingen reflecteren op hun eigen gemaakte fout. Dit kan in de app meteen weer geoefend worden.

In de app waarin dit niet het geval is wordt is de leerling minder taakgericht en gemotiveerd. Het

spelelement, zoals beloningen en het kunnen bereiken van nieuwe levels stimuleert en motiveert de

leerlingen. Doordat de app zich aanpast aan het niveau van de leerlingen blijft het rekenen uitdagend

voor de meeste leerlingen. Eveneens geeft inzicht in de eigen score ten opzichte van andere spelers

inzicht in het eigen rekenproces. Dit wordt als positief ervaren door de leerlingen.

Een kanttekening is wel te plaatsen bij het enthousiasme van de leerlingen. De leerlingen hebben in

een kort tijdsaspect apps kunnen spelen die nieuw waren, wat altijd leuk en uitdagend is. Succes

gegarandeerd! Is dit op langer termijn ook nog het geval?

4.3 Leereffect van het werken met rekenapps Methode

Alle studenten hebben een voormeting en nameting afgenomen door middel van een toets. Eén van

de studenten heeft opgaven uit een Kangoeroewedstijd gekozen, één van de studenten heeft een

eigen toets gemaakt en twee studenten hebben een tempotoets behorende bij de methode ingezet.

De voormeting is afgenomen vooraf aan het werken met de gekozen rekenapps en de nameting is

afgenomen na het werken met de gekozen rekenapps na twee weken.

Resultaten

Alle leerlingen hebben bij de nameting beter gescoord dan bij de voormeting van de toets. Bijna elke

leerling heeft de gestelde norm behaald. Opvallend is dat een leerling, die niet taakgericht was

tijdens het werken met een app ook de minste vooruitgang heeft laten zien. Eveneens is opgevallen

dat een leerling bij de voormeting en de nameting geen enkele fout had, maar dat de toets in de

nameting in een veel kortere tijd is gemaakt.

De app waarin geen feedback werd gegeven heeft minder vooruitgang laten zien dan de app waarin

feedback werd gegeven en beloningen konden worden verdiend.

Conclusie

Er kan geconcludeerd worden dat de leerlingen een groei laten zien in de nameting ten opzichte van

de voormeting van de toets in het gekozen rekendomein. Een reden hiervan kan zijn dat leerlingen

gemotiveerd hebben gewerkt met kwalitatieve goede rekenapps. De feedback die gegeven wordt in

de apps zorgen ervoor dat de leerlingen fouten verbeteren en aangespoord worden tot het goede

antwoord te komen. Foute sommen worden automatisch herhaald, waardoor deze sommen

veelvuldig geoefend worden. Hierdoor kunnen de prestaties verbeterd zijn.

Voor studenten is het fijn dat er een effect gemeten is, maar het is niet betrouwbaar dat het

verbeterde resultaat alleen het effect is van de interventie van de rekenapp. Als een leerling intensief

gericht oefent met bepaalde rekenstof dan is verbetering vaak een gevolg. Maar betekent dit ook

11

beklijving van de stof op langer termijn? Ook zijn er andere factoren van invloed op het verbeteren

van het toetsresultaat, zoals de gegeven rekenlessen gedurende de weken, andere oefenvormen

tijdens en buiten de les.

Eén van de leerlingen had bij de voormeting al geen enkele fout in de toets. Het effect van de

interventie is dan niet te meten, behalve de snelheid van het maken van de toets. Dit heeft de

student dan ook gemeten. De student had zich kunnen afvragen of de aangeboden app dan wel

aansluit bij de leerbehoefte van de leerling.

4.4 Inzetten van rekenapps in verschillende lesfasen Methode

Eén student heeft een interview afgenomen en de drie andere studenten hebben een vragenlijst

uitgezet onder de leraren, waarin de inzet van rekenapps in een lesfase een van de thema’s was. Er is

onderzocht in welke lesfase: vooraf aan de les, tijdens de inleiding, tijdens de instructie van, tijdens

de verwerkingsfase of na de les leraren de apps inzetten. De studenten hebben in hun onderzoek de

rekenapps in verschillende lesfasen ingezet.

Resultaten

Door de leraren van de basisscholen waar de onderzoeken hebben plaatsgevonden, wordt bij

kleuters rekenapps voornamelijk ingezet tijdens de inloop of tijdens het vrije werken. Het is meestal

een keuze van de leerling. Bij twee van de andere groepen worden rekenapps voornamelijk tijdens

de start van de rekenles en/of tijdens de verwerkingsfase ingezet. Bij één van deze groepen twee

keer per week tijdens de weektaak, dat als verwerking van de stof wordt gezien. Bij de laatste groep

wordt zelden rekenapps ingezet.

In de onderzoeken heeft één van de studenten de rekenapps ingezet tijdens de start van de les. De

andere studenten tijdens de verwerkingsfase van de les. Eén student in beide fasen. Er is gekozen

voor de start van de les, omdat dit aansluit bij de automatiseringsoefeningen van de methode

‘Wereld in Getallen’. Het automatiseren kan prima door middel van een app plaatsvinden, mits de

inhoud van de app aansluit en de app als kwalitatief goed kan worden bevonden. Voor de

verwerkingsfase is gekozen zodat de leerling na instructie bewust met de aangeboden stof oefent op

eigen niveau wat ook verrijkingsstof kan zijn. Eén van de studenten geeft aan dat de inzet van apps

tijdens de verwerkingsfase/zelfstandige verwerking meer resultaat oplevert dan tijdens de start van

de les.

Conclusie

Er kan geconcludeerd worden dat rekenapps in verschillende lesfasen ingezet worden. Opvallend is

dat de scholen die meer expertise laten zien op het selecteren van rekenapps de apps voornamelijk

inzetten tijdens de start van de les en in de verwerkingsfase. Dit lijkt meer doelbewust te gebeuren.

Bij de andere scholen worden de apps ingezet op de vrijere werkmomenten door de leraren en mag

de leerling zelf de app bepalen.

De doelbewuste inzet van de apps door de studenten sluit hierbij aan. Tijdens het onderzoek zijn de

apps ingezet tijdens de start van de les en/of tijdens de verwerkingsfase. Als automatiseren het doel

is dan is tijdens de start van de les de app voornamelijk ingezet. Heeft de app als doel nieuwe stof te

oefenen, basisvaardigheden te oefenen, dan is gekozen voor de verwerkingsfase. Na de les wordt de

inzet van de app meer als ontspanning gezien en kunnen sommen herhaald worden.

12

Een kanttekening is te plaatsen bij het resultaat dat één van de studenten heeft gemeten. Er is geen

onderbouwing gegeven dat oefenen tijdens de verwerkingsfase tot een beter toetsresultaat kan

leiden. Dit is afhankelijk van meerdere factoren, zoals de intensiteit van oefenen.

4.5 Samenhangende conclusie en discussie Samenvattend kan er geconcludeerd worden dat op verschillende wijze educatieve rekenapps

ingebed kunnen worden in passende en effectieve didactische scenario’s. De conclusies worden

bevestigd door de literatuur, die zowel de studenten als de themadocent hebben geraadpleegd.

Het succesvol inzetten van educatieve rekenapps is afhankelijk van verschillende factoren. Een van

de factoren is de expertise van de leraar op het gebied van selecteren van een kwalitatieve goede

rekenapp en het effectief didactisch inzetten van de app. Er is geconstateerd dat deze kennis en

bewustwording bij de meeste leraren onvoldoende aanwezig is en verbeterd kan worden. Vrijnsen

(2016) bevestigt deze constatering. Volgens Vrijnsen blijft de deskundigheid van leraren op het

gebied van ICT achter. De mogelijkheden van de tools, zoals rekenapps, zijn niet altijd bekend en

worden vaak ingezet als extraatje in het onderwijs.

Om tegemoet te komen aan het leren selecteren van een kwalitatieve rekenapps kunnen leraren

gebruik maken van het ‘evaluatiekader rekenapps’, ontwikkeld door ‘Team mobiel leren’. Deze is

beschikbaar gesteld op de site rekenen.lerendeleraren.nl. De studenten hebben tijdens het

onderzoek doen hier ook mee gewerkt en het onder de aandacht gebracht binnen de scholen. Dit

werd positief ontvangen. Een kwalitatieve goede app, die zelf gereviewd is, kan meer inzicht geven in

het doelgericht inzetten ervan. Kemps (2015); Shuler (2015) stellen dat rekenapps gedifferentieerd

en geïndividualiseerd onderwijs kunnen bevorderen, waarbij de didactische inzet door de leraar van

wezenlijk belang is. Er is geconstateerd dat de apps niet altijd doelgericht worden ingezet en waar

een verbetering hierin wenselijk is. Bij de scholen waar meer expertise is op de inzet van kwalitatieve

goede rekenapps lijkt de doelgerichtheid toe te nemen.

Een andere factor is de kenmerken van een kwalitatieve goede rekenapp. Studenten hebben

geconstateerd dat de leerlingen gemotiveerd en succesvol aan het werk zijn als een app interactief is,

een goede uitleg geeft, feedback geeft, een spelelement heeft en er verschillende niveaus bereikt

kunnen worden. De resultaten in het rekenproces kunnen hierdoor toenemen. Volgens Bus (2016) is

het geven van feedback een vitale functie binnen een app. Hattie en Timperly (2007) tonen aan dat

feedback, mits goed gegeven, een sterke beïnvloeder is van de leerlingresultaten. Interactiviteit,

functionaliteit en feedback in een app laat de betrokkenheid en motivatie van de leerling toenemen

(Bus, 2012; Hirsch-Pasek et al., 2015). Kirschner en Kroesbergen (2016) voegen hieraan toe dat

spelelementen in een app de leerlingen nog meer motiveren waardoor het gewenste resultaat

eerder bereikt wordt. De studenten hebben geconstateerd dat de manier van feedback geven in een

app van invloed is op de motivatie van een leerling. Als de feedback alleen ‘goed’ of ‘fout’ is heeft dit

weinig meerwaarde voor het rekenontwikkelproces van de leerling. Het is wenselijk dat de feedback

ondersteuning biedt door middel van een hulpsom of een model zoals bijvoorbeeld een getallenlijn.

Herhaling van gemaakte foute sommen in de app kan het resultaat bevorderen. Dit wordt bevestigd

door Bus (2016); Eerkens (2015); Kirschner en Kroesbergen (2016).

Opvallend is dat de leerlingen zelf ook goed kunnen aangeven wat zij wenselijk vinden in een app. De

kenmerken komt grotendeels overeen met hetgeen de literatuur beschrijft. Timmers, Blijleven,

Poortman en van den Berg (2017) constateren dat leerlingen heel goed in staat zijn een app

13

systematisch te evalueren samen met de leraar. Zij zijn immers de gebruikers ervan. Niet alleen op

school worden apps gespeeld/uitgevoerd worden, maar ook thuis gaat de leerling op zoek naar apps.

In de onderzoeken is te weinig ingezet op de geschiktheid van een app voor een bepaalde leerling.

Het kan zijn dat een drukke vormgeving voor een leerling erg afleidend kan zijn. De themadocent had

hier meer op kunnen sturen.

Nog een andere factor is de lesfase waarin de app ingezet kan worden. Dit heeft sterk te maken met

welk doel welke app wordt ingezet. Volgens van der Meij (2015) worden rekenapps in het onderwijs

het vaakst gebruikt in de verwerkingsfase. In de verwerkingsfase kunnen leerlingen de aangeboden

stof zelfstandig en op hun eigen niveau verwerken. Er is geconstateerd dat niet alle leraren bewust

de apps in een bepaalde lesfase inzetten. De studenten hebben de apps in verschillende lesfasen

ingezet, maar hebben hierin geen conclusies aan kunnen verbinden.

De data van de onderzoeken van de studenten zijn gebaseerd op een kleine groep docenten en op

kleine geselecteerd groepjes leerlingen, waardoor de conclusies niet als betrouwbaar kunnen

worden gekenschetst.

14

5. Ervaringen van studenten in het doen van onderzoek binnen het

thema ‘didactische scenario’s educatieve rekenapps’

In dit hoofdstuk zijn de resultaten beschreven van de crosscase-analyse van de vragenlijst, die de

deelnemende studenten hebben ingevuld. Vervolgens volgt de conclusie/discussie.

5.1 Werken aan het thema Uit de vragenlijst blijkt dat alle studenten het werken aan het thema ‘scenario’s educatieve

rekenapps’ als zeer positief tot positief hebben ervaren. Het is een interessant thema, waardoor het

onderzoek doen binnen het thema leerzaam en leuk is. Het is met veel plezier uitgevoerd. Het

werken aan een éénzelfde thema in een groep wordt als zeer prettig ervaren, omdat er tijdens de

groepsbijeenkomsten gericht gepraat kan worden over het onderwerp. Ook buiten de lessen vinden

studenten het fijn met medestudenten te kunnen sparren over het thema. Eén van de studenten

geeft aan dat het samenwerken een enorm voordeel oplevert als iedereen in dezelfde fase van het

onderzoek zit. Doordat deze student achterliep heeft hij de samenwerking in de laatste fasen als een

gemis ervaren.

Het thema geeft structuur, waardoor tijdens het onderzoek sneller de diepte ingegaan kan worden.

Eveneens kunnen bepaalde onderdelen samen ontworpen worden. Eén student heeft het soms als

lastig ervaren dat het ontwerponderzoek van het thema net iets anders uitgevoerd werd als het

‘standaard’ ontwerponderzoek.

Buiten de bijeenkomsten is er samengewerkt met medestudenten tot op een bepaalde hoogte.

Volgens alle studenten kan er optimaal worden samengewerkt als de student in dezelfde fase van het

onderzoek zit. Een van de studenten merkt op dat onderzoek doen naast samenwerking ook vraagt

om zelfstandigheid, doordat elke student toch een andere onderzoeksvraag heeft en/of een andere

richting kiest binnen het thema.

Samengevat zijn de voordelen werken aan een thema: geeft structuur, leidt tot samenwerking en

snelle communicatie tussen studenten, het thema geeft richting tijdens de bijeenkomsten. Nadelen

zijn er volgens de studenten niet.

5.2 Leren van het thema Alle studenten geven aan veel geleerd te hebben van het doen van onderzoek naar ‘scenario’s

educatieve rekenapps’. Studenten hebben geleerd:

- aan welke kenmerken een goede rekenapp moet voldoen;

- een app te reviewen;

- een app effectief in te zetten in de praktijk.

Studenten willen het geleerde gaan toepassen in hun eigen praktijk.

5.3 Vernieuwing binnen de school Of het onderzoek een vernieuwing tot stand heeft gebracht binnen de school wordt verschillend

ervaren door de studenten. Eén van de studenten is positief gestemd, doordat in het onderzoek de

continuïteit van de app is onderzocht, die al ingezet werd in de klas. De effectiviteit van de app is

onderzocht. De aanbevelingen die zijn gedaan aan de leerkrachten zijn geïmplementeerd heeft een

vernieuwing tot stand gebracht. Een andere student staat er neutraal in. Volgens de student wordt er

15

nu nog mee gewerkt, maar is voortzetting afhankelijk van de interesse van de leerkracht.

Personeelswisselingen zal de focus op een effectieve inzet van apps niet bevorderen. De derde

student is minder positief gestemd. Leerkrachten hebben tools in handen gekregen om een app te

reviewen, zodat er een weloverwogen keuze gemaakt kan worden in apps, maar door de invoering

van ‘Snappet’ is de focus op dit middel komen te liggen en zijn rekenapps op dit moment naar de

achtergrond geschoven.

5.4 Begeleiding van de themadocent en ondersteuning van lessen en reader De reader is voor de meeste studenten ondersteunend geweest voor de opbouw van het verslag. Eén

van de studenten geeft aan dat het niet gericht is op het thema, waardoor af en toe verwarring is

ontstaan. Alle studenten hebben aangegeven dat de reader globaal een opbouw gaf, maar dat een

concrete opbouw van een onderzoeksverslag gemist werd. De themadocent heeft hier goed op

ingespeeld tijdens de bijeenkomsten, door structuur aan te brengen die gemist werd in de reader.

Eén van de studenten heeft aangegeven dat de reader niet specifiek gericht is op het thema,

waardoor af en toe verwarring is ontstaan.

De studenten hebben ondersteuning ervaren door de bijeenkomsten in het doen van onderzoek. In

de lessen is geleerd hoe een onderzoek opgebouwd en uitgevoerd kan worden. De themadocent

heeft steeds goede feedback op het geheel gegeven. Voor één van de studenten zijn de latere

gegeven lessen minder van waarde geweest, omdat de focus voor deze student nog niet op het

onderzoek lag vanwege vele andere opdrachten. De student heeft herin een goede ondersteuning

van de themadocent ervaren. Steun van medestudenten tijdens de bijeenkomsten hebben de

meeste studenten als zeer positief ervaren. Studenten hebben elkaar gestimuleerd en geadviseerd in

de voortgang van het onderzoek. Doordat bijna elke student in dezelfde fase van het onderzoek was

wisten de studenten wat er van hen verwacht werd en werd er steun bij elkaar gezocht. Een van de

studenten heeft dit minder sterk ervaren, doordat hij vertraagde en in een andere fase van het

onderzoek belandde. De student heeft ervaren dat naarmate het onderzoek vordert je meer op jezelf

bent aangewezen vanwege het eigen onderwerp binnen het thema en de fase in het onderzoek.

De studenten zijn zeer tevreden over de ondersteuning die de themadocent heeft geboden tijdens

het doen van onderzoek. ‘Begeleiding vond ik top. Mijn themadocent hielp mij waar nodig en

zette mij zelf ook vaak aan het denken’, aldus een van de studenten. De inzet van

praktijkvoorbeelden door de docent is als positief ervaren. De studenten hebben het geven van

gerichte feedback door de themadocent op het verslag in de verschillende onderzoeksfasen als zeer

positief ervaren. De wekelijkse feedback was altijd erg duidelijk en ondersteunend. Eén van de

studenten schreef:’ Bij twijfel of onduidelijkheden gaf de docent via de mail vaak snel feedback

waardoor ik verder kon.’ Een afspraak maken was altijd mogelijk.

Eén van de studenten heeft het informele contact af en toe gemist, doordat de themadocent geen

les gaf in Enschede. Even iets vragen was hierdoor wat lastig.

5.4 Behouden blijven en verbeteringen Alle studenten vinden dat de themagroepen behouden moeten blijven, omdat dit voor veel

studenten een gestructureerde wijze is om aan een afstudeeronderzoek te werken. Eveneens de

wijze van begeleiding graag behouden.

Verbeteringen kunnen gedaan worden ten aanzien van de reader en de beschikbare tijd. De

studenten wensen een duidelijke reader passend bij het thema. Eén van de studenten vindt dat er

16

meer tijd beschikbaar moet zijn voor het doen van onderzoek in het afstudeerjaar door opdrachten

in kwartiel 1 en 2 te verminderen.

5.5 Conclusie en discussie Er kan geconcludeerd worden dat de studenten zeer positief zijn over onderzoek doen binnen het

thema didactische scenario’s educatieve rekenapps. Het thema is gekozen vanuit interesse, wat de

motivatie van onderzoek doen bevordert. Het thema geeft richting en structuur, waardoor er vlot

verdiepend op de materie kan worden ingegaan. De studenten ervaren structuur als houvast, waar

duidelijk behoefte aan is. Het geeft hen meer zelfvertrouwen in het doen van onderzoek.

Het samenwerken met medestudenten rondom het thema heeft een grote rol gespeeld in de

positieve feedback. De samenwerking leidt tot motivatie, betrokkenheid, diepgaande gesprekken

rondom onderzoek doen en het thema en niet achterop willen raken in de onderzoeksfasen. Zowel

tijdens de bijeenkomsten als er buiten hebben de studenten veel steun aan elkaar gehad door te

sparren over de inhoud, knelpunten te bespreken en elkaar tips te geven. Ze hebben elkaar

gestimuleerd en geadviseerd. Gefocust zijn op hetzelfde thema leidt tot een snelle inhoudelijke

communicatie en is het meest effectief als de studenten zich in dezelfde onderzoeksfase bevinden.

Het geeft de studenten vertrouwen op de goede weg te zijn. De ervaringen van de studenten sluiten

aan bij een onderzoek van Gellevij et al. (2015), waarin vermeld wordt dat studenten meer succes

hebben als de relevantie van het onderzoek ervaren wordt, de structuur helder is en de

studentenbetrokkenheid hoog is. De themadocent is van mening dat deze factoren aanwezig zijn

geweest gedurende het onderzoek doen. De intrinsieke motivatie van de studenten was steeds meer

aanwezig, waardoor het zelfvertrouwen bevorderd werd. Het meewerken aan de site

rekenen.lerendeleraren.nl motiveerde de studenten eveneens.

Het samen zoeken naar literatuur is er een mooi voorbeeld van samenwerking. Er is nog weinig

onderzoek gedaan naar rekenapps, waardoor het moeilijk was goede literatuur te vinden.

De begeleiding van de themadocent heeft eveneens bijgedragen aan de positieve ervaringen van de

studenten. Door de ondersteunende bijeenkomsten en het geven van bijna wekelijkse gerichte

feedback heeft de student zich verder kunnen ontwikkelen in het doen van onderzoek en het

onderzoek kunnen uitvoeren. Het doen van onderzoek is als leerzaam en leuk ervaren. Er is geleerd

hoe een onderzoek kan worden opgebouwd en uitgevoerd, hoe er tot een keuze van een

kwalitatieve rekenapp kan worden gekomen en hoe de app effectief kan worden ingezet in de

praktijk. Studenten willen het geleerde gaan toepassen in hun eigen praktijk. Wat betreft het

effectief inzetten van de app behoeft nog meer expertise van de studenten. Of een rekenapp

geschikt is voor een bepaalde leerling had doelgerichter onderzocht kunnen worden. De

themadocent had hier meer op kunnen sturen.

Tijdens de begeleiding is er samengewerkt tussen studenten en tussen student en de themadocent.

Samenwerking tussen de studenten had tijdens het doen van onderzoek versterkt kunnen worden,

waardoor het niveau van de onderzoeken verbeterd kan worden. In elke onderzoeksfase kan volgens

Geerdink (2017) een effectieve samenwerking tot stand komen, die het resultaat kan verbeteren. In

Tabel 2 een overzicht, bewerkt van Geerdink (2017).

17

Tabel 2.

Werkwijze verdeeld over de bijeenkomsten, samenwerking en individueel

Onderzoeksactiviteiten Tijdens

bijeenkomsten

Samenwerking Individueel

Contextanalyse/aanleiding

onderzoek

Opbouw

probleemstelling

Taalfouten eruit halen,

leesbaarheid beoordelen

Schrijven en

overleg met

school

Behoefte-onderzoek Opbouw behoefte-

onderzoek

Onderzoeksvragen

bespreken

Methode van

onderzoek

Keuze maken in thema’s en

onderzoeksvragen

Keuze maken in

onderzoeksmethode

Feedback geven op elkaars

vragenlijsten/interviewvragen

Taalfouten verslag eruit

halen, leesbaarheid

beoordelen

Schrijven en

uitvoeren

Literatuuronderzoek Opbouw

literatuuronderzoek.

Onderzoeksvragen

bespreken

Relevantie van

bronnen en

inhoudelijk

bespreken

Met elkaar keuze maken in

bronnen

Feedback geven op elkaars

vragenlijsten/interviewvragen

Taalfouten verslag eruit

halen, leesbaarheid

beoordelen

Schrijven

Ontwerp Ontwerpdoel

bespreken

Welk ontwerp?

Hoe meten en

analyseren?

Feedback op het ontwerpdoel

Feedback op het ontwerp?

Hoe te meten en te

analyseren?

Taalfouten verslag eruit

halen, leesbaarheid

beoordelen

Schrijven en

uitvoeren

Resultaten en conclusies Opbouw rapportage Feedback op de analyse en

conclusies

Schrijven

In elke fase kunnen studenten elkaar meer ondersteunen, elkaar feedback geven en elkaars werk op

leesbaarheid beoordelen en taalfouten eruit halen. Tijdens de bijeenkomsten zijn in elke fase

elementen samen besproken, maar veelal onder leiding van de themadocent. Het geven van

feedback op het verslag deed nu voornamelijk de themadocent, terwijl studenten ook prima

feedback kunnen geven en het leerzaam voor hen is. Het kan de onderzoekende houding en het

niveau van de onderzoek positief beïnvloeden.

Werken in een themagroep kan ook faalangst opwekken. Eén van de studenten was tijdens een

feedbackmoment zeer geëmotioneerd, omdat een andere student verder was in het

18

onderzoeksproces. Het werd gevoeld als falen, maar gaf haar ook weer een stimulans door te gaan.

Dit geeft aan dat studenten zich moeten focussen op de inhoud i.p.v. tijd, maar het tijdsaspect is voor

studenten zeer van belang in verband met het afstuderen.

Of de studenten een beter onderzoek doen dan zonder thema kan de themadocent geen uitspraak

over doen. De stappen van een onderzoek zijn doorlopen en een onderzoekende houding is enigszins

ontwikkeld en/of aangescherpt. De studenten hebben plezier beleefd aan het onderzoek doen en

hebben de meerwaarde er van ervaren. Vooral de samenwerking, het bevorderen van het

zelfvertrouwen kan tot een beter resultaat hebben geleid.

De ervaring van de themadocent is dat studenten sterk gefocust zijn op het zo vlot mogelijk tot stand

komen van het onderzoeksverslag, zodat er afgestudeerd kan worden. Hierdoor wordt het

ontwikkelen van de onderzoekende houding enigszins naar de achtergrond verplaatst.

De onderzoekende houding kan volgens de themadocent verbeterd worden door het onderzoek over

een langere tijd te laten uitvoeren of het onderzoek minder groot/complex te maken. Nu wordt in

een korte tijd veel van studenten verwacht naast de lio. Eveneens kan meer samenwerking tussen

studenten binnen het thema tot verbetering leiden.

Verduurzaming van de inzet van apps op de basisschool blijft een knelpunt. Scholen waarbij er een

werkgroep werkzaam is met betrekking tot het selecteren van apps en didactische inzet ervan lijkt

meer aandacht te hebben voor verduurzaming dan de andere scholen. Ervaring leert dat andere

zaken meer prioriteit vragen. Studenten hebben door het onderzoek mogelijkheden laten zien, die

leraren prima zelf kunnen inzetten.

De studenten hebben nog geen grote bijdrage kunnen leveren aan de site rekenen.lerendeleraren.nl

van ‘Team mobiel leren’, omdat de uiteindelijke vormgeving op de site niet volledig overeenkomt

met de vormgeving van de studenten. Hierin is verbetering wenselijk.

Verbeterpunten vanuit de studenten zijn een passende reader te schrijven bij het thema, met meer

structuur over de opzet van een onderzoek. Hierbij helder aan te geven wat het ontwerp inhoudt

binnen het thema. Een andere wens is meer tijd beschikbaar te hebben voor het doen van onderzoek

in het afstudeerjaar.

Gezien de conclusies is het zeer wenselijk dat de pilot themadocent met als thema ‘didactische

scenario’s educatieve rekenapps’ een vervolg krijgt!

19

6 Bronnen Bus, A. (2016). Educatieve sofware voor jonge kinderen. Weten wat werkt en waarom. 1(1) 16-21.

Eerkens, M. (2015). Ict in de klas. Zo werkt het wél. Opgehaald op 6 juni 2017 van De Correspondent b.v.: https://decorrespondent.nl/3597/ict-in-de-klas-zo-werkt-het-wel/248915997-90dd353b Geerdink, G. (2017). Gedeelde smart is vreugde en op tijd klaar. Op de pabo in groepsverband werken aan een afstudeeronderzoek. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38 (3), 29-35. Jansen, M., Van Popta, M., & Van Laar, E. (2016). Samen onderzoeken en onderwijs ontwerpen. Een kijkje in de praktijk van twee Research en Designgroepen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3). 39-42.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of feedback. Review of Educational Research, March

2007, 77(1), 81-112.

Hirsch-Pasek, K., Zosh, J., Golinkhoff, R., Gray, J., Robb, M., & Kaufman, J. (2015). Putting Education in

'Educational' Apps: Lessons From the Science of Learning. Psychological Science, 3-26.

Katier, A. (2017). Educatieve rekenapps voor plusleerlingen. Enschede: Saxion. Kemps, J. (2015). De inzet van IPads in het basisonderwijs; Een onderzoek naar de verwachtingen van

basisschoolleerkrachten bij de inzet van IPad in de lespraktijk. Opgehaald op 17 februari 2017 van

http://essay.nl/68749.

Kirschner, F. & Kroesbergen, E. (2016). Een educatief computerspel voor rekenen bij kleuters. Volgens Bartjens 35(2), 23-25 Meij, van der, K. H. (2015). Tablets in het basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente.

Meijer, D. (2017). Educatieve rekenapps voor sterke rekenaars. Enschede: Saxion. Gellevij, M. Mittendorff, K., Faber, M., Huizinga, T., Staman, L., Truijen, K. & Bisschop, C. (2015). Handreiking studiesucces. Deventer: Saxion Hogeschool. Schuring, S. (2017). Didactische scenario’s educatieve apps. Enschede: Saxion.

Shuler, C. (2017). Pockets of potential: Using mobile technoligies to promote children's learning.

Opgehaald op 21 februari 2017 van http://www.joanganzcooneycenter.org/wp-

content/uploads/2010/03/pockets_of_potential_.pdf.

Timmers, C, Blijleven, P., Poortman , C. & Berg, E. van den (2017). Evaluation of Educational

Applications and Teacher Learning. Artikel in voorbereiding. Enschede: Saxion

Vegelaar ten, E. (2017). Educatieve rekenapps. Enschede: Saxion. Verschuren, P. & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Boom

Lemma uitgevers.

Vrijnsen, A. (2016). ICT in het praktijkonderzoek van leraren in opleiding. Eindhoven: Eindhoven

School of Education.

20