Met lef een cohesieve school ontwikkelen · Hogeschool Edith Stein/OCT Hengelo Het overnemen uit...

Onderzoek naar de effecten van ‘Sociale Cohesie’ in openbare basisscholen

Met lef een cohesieve school ontwikkelen

Henk Ritzen, Janine van de Linde en Sabine Pikkemaat

22

m.m.v. de studentonderzoekers:

Eva Boom

Lianne Bleumink

Terry Dieperink

Linda Kromhout

Mindy Landerbarthold

Veronique Ooitink

Janine Profijt

Sanne Seugling

Hogeschool Edith Stein/OCT Hengelo

Het overnemen uit deze publicatie is toegestaan,

mits de bron duidelijk wordt vermeld.

Leergeschiedenis in het kader van het RAAK-project ‘Sociale Cohesie en burgerschap’

Met lef een cohesieve basisschool ontwikkelen!

Henk Ritzen Janine van de Linde Sabine Pikkemaat

Met lef een cohesieve basisschool ontwikkelen!

Inhoudsopgave

0 Inleiding 4

1 De methodiek 5

2 Leeswijzer 7

3 Omgaan met elkaar 9

4 Thuiswereld versus schoolwereld 21

5 Identiteitsontwikkeling school) 31

6 Competentieontwikkeling (van de leerkracht) 41

7 Algehele conclusie met aanbevelingen 44

Bijlage 1 46

Bijlage 2 Interviewvragen leerlingen 51

Bijlage 3 Interviewvragen ouders 52

Bijlage 4 Interviewvragen kartrekkers 53

Bijlage 5 Interviewvragen managers 54

Bijlage 6 Referenties 55

33

0 Inleiding

In dit document worden de resultaten weergegeven van het leergeschiedenisonder-

zoek dat in de periode februari – maart 2008 binnen de Hogeschool Edith Stein/On-

derwijs Centrum Twente is uitgevoerd.

De leergeschiedenismethodiek is afkomstig uit de beweging van de ‘lerende organi-

satie’ (o.a. Senge 1994) en sluit aan bij de ‘grounded theory’ van Strauss & Corbin

(1990). De leergeschiedenis is een vorm van kwalitatief onderzoek, waarbij gegevens

volgens een specifieke strategie worden verzameld en verwerkt via het met elkaar ver-

binden van verschillende concepten. Dit in tegenstelling tot experimenteel onderzoek,

waarin de waarde van een reeds geformuleerde theorie wordt getoetst.

De leergeschiedenis richt zich op de wijze waarop mensen vanuit hun situatie en per-

spectief de verandering vanuit het RAAK-project ‘Cohesieve school’ (Regionale aan-

dacht voor actie en kenniscirculatie) binnen hun school voor openbaar onderwijs ver-

klaren en beredeneren. Het gaat daarbij om de individuele en subjectieve interpretatie

van de situaties waarin de leerlingen, ouders, leerkrachten (kartrekkers) en school-

leiders zich bevinden en bevonden. In deze methode van onderzoek, staan individu-

ele verklaringen en interpretaties van gebeurtenissen voorop. Die geven uiteindelijk

samen feedback over de kwaliteit van de leer- en het veranderingsproces dat tijdens

het project in de school heeft plaatsgevonden. De leergeschiedenis ondersteunt de

leerprocessen die binnen de basisschool en de Hogeschool plaatsvinden en tegelij-

kertijd biedt de leergeschiedenis een reflectie op de projectactiviteiten.

De kracht van de leergeschiedenis is aldus een combinatie van procesinterventie,

gericht op het leren van de eigen ervaringen van de partners binnen het RAAK-project

en de onderzoeksmethode waaraan eisen worden gesteld vanuit objectiviteit en be-

trouwbaarheid.

4

1 De methodiek

De methode van de leergeschiedenis die wij in het kader van het RAAK-project de

‘Cohesieve school’ hebben gebruikt is ontwikkeld door Kleiner & Roth (1995) in het

Massachusetts Institute of Technology in the Center for Organizational Learning (MIT

COL). De leergeschiedenis is een kwalitatieve beschrijving (gedocumenteerd verhaal)

van het veranderingsproces dat zich tijdens de ontwikkeling van de cohesieve school

binnen de deelnemende basisscholen heeft voltrokken (zie bijlage 1). De kracht van de

leergeschiedenis is eerder het proces, dan het product. Het proces maakt de directeu-

ren, de kartrekkers, de leerlingen en de ouders van de deelnemende basisscholen be-

wust van hun handelen en functioneren ten aanzien van het thema ‘cohesieve school’.

De leergeschiedenis als document geeft hen inzicht in de ontwikkeling van hun col-

lectieve mentale modellen. Mentale modellen zijn onbewuste aannames en genera-

lisaties van de wijze waarop de werkelijkheid wordt waargenomen, er betekenis aan

gegeven wordt en op basis waarvan betrokkenen hun acties sturen (Wildemeersch &

Ritzen, 2008). Het is voor hen een kwalitatieve beschrijving van het veranderingspro-

ces waarin zij terugkijken en reflecteren op de veranderingen die tijdens het RAAK-

project hebben plaatsgevonden.

De belangrijkste methode voor dataverzameling betreft de kwalitatieve interviews. Het

doel van het kwalitatieve interview is het begrijpen van de wereld vanuit het perspec-

tief van de geïnterviewde en de betekenis te achterhalen van de ervaringen van die

persoon (Kvale, 1994). Naast deze interviews zijn ook bronnen geraadpleegd, notulen

van vergaderingen, projectplan RAAK, etc.

Het voornaamste instrument bij het onderzoek is het afnemen van semi-gestructureer-

de interviews. De interviews zijn opgenomen, uitgewerkt in een transcript en aan de

respondenten aangeboden ter validatie. De interviews hebben plaatsgevonden in de

periode van mei 2008 tot juli 2008. Aan deze leergeschiedenis hebben 29 responden-

ten deelgenomen. De respondenten zijn geselecteerd op basis van hun betrokkenheid

en deelname bij de ontwikkelingen van het RAAK-project de ‘Cohesieve school’. De

respondenten hebben van hun stagiaires (Pabo-studenten) een uitnodiging ontvangen

om aan dit onderzoek deel te nemen. In tabel 1 is een overzicht gegeven van de ver-

deling van de respondenten naar functie die binnen het RAAK project een actieve rol

hebben vervuld.

Tabel 1: Respondenten leergeschiedenis

Respondenten naar functie Aantal

Directeuren 5

Kartrekkers (leerkrachten) 6

Leerlingen 10

Ouders 8

Totaal 29

5

De interviews zijn afgenomen door de studenten van de Hogeschool Edith Stein/OCT,

twee docenten en één lector. Gezamenlijk vormden zij het onderzoeksteam van deze

leergeschiedenis. Voor informatie over de deelnemende scholen zie de portretjes in

bijlage 1 van dit document.

Als leerkrachten samen op weg gaan om Sociale Cohesie op hun school te realiseren,

dan zullen zij vanuit een 0-situatie naar hun eind/streefbeeld toe gaan werken. Dat

werken kan op verschillende manieren maar voor dit programma willen wij concreet

gaat oefenen. De school is de oefenplaats waar leerkrachten, ouders, kinderen en

andere betrokkenen het Sociale Cohesiemodel gaan voordoen, voorleven. Zij vullen

dat zèlf in met directe betrokkenheid van ouders, leerlingen en anderen die nauw bij de

school zijn betrokken. Zij zijn de ‘pupillen’ in het veld en worden bijgestaan door ‘oefen-

meesters’ vanuit de HES/OCT en de andere deskundigen die bij het programma zijn

betrokken. Uit oefening volgt versterking en vernieuwing van het handelingsrepertoire

van de leerkracht en komt de Sociale Cohesie op zijn school binnen bereik.

Bron: Projectplan (2007) ‘Van klein naar groot’, p.13

6Met lef een cohesieve basisschool ontwikkelen!Met lef een cohesieve basisschool ontwikkelen!

2 Leeswijzer

De methode van de leergeschiedenis onderscheidt zich van andere onderzoeksme-

thodes, onder meer door de wijze van rapportage van resultaten. Zoals meteen opvalt

aan de lay-out van het document, zijn de pagina’s opgedeeld in twee kolommen. In de

rechterkolom wordt het verhaal van de verandering verteld vanuit de ‘data’, door mid-

del van citaten uit de transcripten van de interviews. De respondenten zijn hierbij ge-

anonimiseerd. In de rechter kolom worden de gebeurtenissen van en ervaringen met

de verandering vanuit verschillende perspectieven belicht en naar voren gehaald. In

de linkerkolom worden analyses en commentaren van de onderzoekers gegeven van

de data die worden gepresenteerd in de rechterkolom. Door de twee kolommen kan

dit ‘leergeschiedenisdocument’ op verschillende manieren worden gelezen. Zo kan de

lezer beginnen met het lezen van de rechterkolom, om zo eerst vanuit het perspectief

van de deelnemers de verandering te lezen. Ook kan de lezer ervoor kiezen om eerst

het perspectief van de onderzoeker te lezen. Nog weer een andere manier is natuurlijk

het lezen ‘van links naar rechts’, waarbij de lezer eerst het perspectief van de onder-

zoeker leest gevolgd door het perspectief van de deelnemers. Of juist andersom, van

rechts naar links. De leergeschiedenis is een gezamenlijk verteld verhaal dat wordt

gepresenteerd rondom vier thema’s, welke aan het begin van ieder hoofdstuk worden

ingeleid en kort toegelicht.

De transcripten zijn binnen het onderzoeksteam besproken; het team besprak de wijze

waarop de data konden weergegeven. Binnen het onderzoeksteam werd al snel dui-

delijk dat in de interviews een negental thema’s naar voren kwamen. Vervolgens is

binnen het team gezocht naar consensus over de keuze van vier werkbare thema’s.

De thema’s zijn:

• Omgaan met elkaar.

* Thuiswereld versus schoolwereld.

• Identiteitsontwikkeling (van de school).

• Competentieontwikkeling (van de leerkracht).

Bovenstaande thema’s zijn in de leergeschiedenis uitgewerkt in subthema’s. Per sub-

thema is een analyse gemaakt van de interviews. Het betreft de ervaringen van de

verschillende actoren, die ieder vanuit hun eigen gezichtspunt de onderwerpen belich-

ten. Het blijkt echter dat sommigen niet alleen uitspraken gedaan hebben over zichzelf,

maar ook over de leerervaringen die anderen in het RAAK-project van de ‘Cohesieve

school’ hebben opgedaan. Ook die ervaringen zijn in de analyse meegenomen.

7

8Met lef een cohesieve basisschool ontwikkelen!

3 Omgaan met elkaar

De school is voor de leerling de meest directe vorm waarin de samenleving zich ma-

nifesteert. In de klas, op het schoolplein wordt de leerling geconfronteerd met me-

ningsverschillen, ruzie, pestgedrag, geweld maar ook met inspraak, groepsvorming en

gemeenschap. Op school wordt de leerling gestimuleerd voor zijn mening uit te komen

en die te onderbouwen met argumenten. Jonge kinderen leren ontdekken dat anderen

dingen soms anders doen, maar ook anders beleven. Het leergedrag dat de school bij

kinderen wil stimuleren, kunnen we het beste omschrijven als ‘exploratief’: vanuit een

natuurlijke nieuwsgierigheid kinderen stimuleren vragen te stellen. In de hoogste groe-

pen van de basisschool zullen de kinderen op een meer abstracte manier bezig zijn

met normen en waarden. Zij kunnen al enige afstand nemen en begrijpen dat normen

van situatie tot situatie kunnen verschillen. Actieve pluriformiteit in de praktijk brengen

betekent hier kinderen stimuleren met elkaar van gedachten te wisselen, hun mening

te geven en vragen te stellen. Een openbare school vormt kinderen, maar niet vanuit

één tot in details vastgelegde visie op mens en samenleving. Ieder kind krijgt de ruimte

eigen normen en waarden in contact met anderen te ontwikkelen.

3.1 Zo zijn onze manieren…

Het is van groot belang dat op een

algemeen toegankelijke school de

leerkracht in staat is van een groep

mogelijk zeer verschillende leerlin-

gen een gemeenschap te maken

waarbinnen een coöperatieve sfeer

heerst en waarin kinderen op een

respectvolle manier elkaars ach-

tergronden kunnen verkennen en

vragen kunnen stellen over elkaars

sociaal-culturele, levensbeschou-

welijke en etnische biografie. De

leerkracht is in staat om samen met

kinderen -vanuit gedeelde waarden-

een democratische levensvorm op

te bouwen.

(Bron: brochure, ‘Daarom! Open-

baar onderwijs verbindt’, 2009.)

Omgang van leerlingen in hun

groep

‘Nou,… hier bij mij in de klas en,…

hm, ook buiten de school zijn er

‘groepjes’ die wel met elkaar om-

gaan en ‘groepjes’ die dat niet

doen! Dat klikt gewoonweg niet met

elkaar… (…). En bij jou thuis? De

vriendengroep van mijn ouders wel

ja,..; bijvoorbeeld als ze hun ver-

jaardag vieren (…). En in jouw klas,

is daar groepsgevoel? Soms heel

soms. Ze kunnen wel met elkaar

over weg zeg maar, maar dat doen

ze niet. Want, omdat de ene weer

iets vindt en de andere weer niet.

Dan stookt de andere de een op…,

en dan speelt de een weer niet met

de ander! En zo gaat het maar door

en door...’

(Leerling)

We kunnen ook een echte groep

zijn…

Nou als er iets gebeurd is, waar de

hele klas het mee over eens is. Dan

is het wel een goeie groep. Dan is

het wel een hechte groep, zeg maar.

Maar tijdens een normale school-

dag, dan zie je duidelijk de groepjes.

9

Die zitten ook apart op het school-

plein. (Leerling)

Mijn groep…

‘Wat hot is in mijn groep, is het klik-

ken. Kinderen komen de hele tijd

naar mij toe om te klikken. Dat is als

leerkracht moeilijk om hiermee om

te gaan. Ik probeer de kinderen te

leren, wat ze wel en niet aan de juf

mogen zeggen. Dat is een moeilijk

proces… het gaat om respect voor

elkaar… ik wil de kinderen dat mee-

geven. Ook digitaal pesten komt

soms voor. Ik treed hard tegen pes-

ten op. We zijn een BAS-school en

we hanteren vrijheid in gebonden-

heid. (Kartrekker)

Pedagogische competente leer-

kracht…

Een leerkracht binnen het openbaar

onderwijs is pedagogisch compe-

tent wanneer hij of zij voorleeft én

de kinderen laat ervaren dat de-

mocratie iets is wat ontstaat door

samen de regels de bepalen, door

samen verantwoordelijk te zijn. Ook

onderzoekt de leerkracht samen

met de kinderen wat het verschil is

tussen waarden en normen en sti-

muleert de waardeontwikkeling en

het ethisch handelen van de kinde-

ren door moreel gedrag te oefenen.

(Bron: brochure, ‘Daarom! Open-

baar onderwijs verbindt’, 2009.)

Gericht op vorming…

De leerkracht is vanuit het perspec-

tief van de cohesieve school gericht

op de vorming van de leerlingen:

persoonlijk en burgerschap. Het

gaat hierbij om de volgende vragen:

WAT: welke competenties in per-

soonlijk leven, als leerling en als

burger zijn noodzakelijk? Op welke

kennis en vaardigheden stuurt de

Juf zegt…

Tja, dat zijn niet echt de regels...

als juf zegt ook wel dat je niet hoeft

om te gaan met kinderen die je niet

zo aardig vindt. Maar ja, ik praat er

tuurlijk wel normaal mee, of doe er

wel normaal tegen. (Leerling)

Juf maakt regels bespreekbaar…

‘Tuurlijk praat je met kinderen over

hoe ze met elkaar omgaan; maar

ook over de normen en waarden.

Een mooi voorbeeldje is het vol-

gende… op het eind van de dag

vragen we de kinderen elkaar een

compliment te geven. Zij mogen

hun naam op het bord schrijven. De

klassendienst zorgt dat iedereen

aan het woord komt. Voor wie heb jij

een vraag? Stel er is op het school-

plein iets gebeurd… vraag euh: ‘Nou

waarom schop jij de bal bij mij weg’,

of: ‘Waarom heb je mij geslagen…?’

En, ze kunnen elkaar ook een com-

pliment geven van goh we hebben

hartstikke lekker gespeeld vandaag;

mijn compliment daarvoor gaat uit

naar… Deze ontwikkeling van kin-


leerkracht in zijn klas?

HOE: Welke pedagogisch-didacti-

sche aanpak hanteert de leerkracht?

Hoe is de begeleidingsaanpak van

de leerkracht en van de school?

Welke hulpmiddelen, bijvoorbeeld

schoolregels, worden door de leer-

kracht en de school ingezet?

De leerkracht moet voldoende be-

kwaam zijn om de uitgangspunten

van de cohesieve school uit te dra-

gen en in de klas toe te passen met

leerlingen.

WAT: Welke competenties heeft de

leerkracht hiervoor nodig? (Méér

dan alleen het hanteren van regels.)

HOE: Welke aanpak? Welke hand-

reikingen en hulpmiddelen?

Leerlingen merken het impliciete

schoolbeleid…

Leerlingen voelen dat het leerkrach-

tengedrag niet wordt ondersteund

door schoolbeleid. Het is aan te be-

velen om de Individuele regels die de

leerkracht opstelt, vanwege de wer-

king naar leerlingen en ouders toe,

worden ingebed in het algemene

niveau van de school. Het concept

van een cohesieve schoolgemeen-

schap wordt dus eerst ontwikkeld

op schoolniveau, hetgeen een be-

leidstaak is van o.a. de schooldirec-

tie. Binnen de school als cohesieve

gemeenschap wordt zodoende door

de schoolleiding gezorgd voor vol-

doende draagvlak, zodat individuele

leerkrachten hun ‘regels’ en tegelijk

deren werkt erg goed.’ (Kartrekker)

Schoolregels:

‘Er zijn wel wat regels. Je mag niet

zomaar onder de toets naar het toi-

let, je moet je hand op steken als je

iets wilt zeggen. Iedereen gaat wel

goed met elkaar om, alleen er wordt

natuurlijk ook wel wat gepest in onze

klas.’ (Leerling)

Vertel eens wat regels?

‘Ja, dat je gewoon dat als het rustig

is, je niet door de klas heen moet

schreeuwen. Vinger op moet opste-

ken. En dat je als de juf praat ieder-

een stil moet zijn. Dat je het moet

uitpraten na een ruzie. (Leerling)

Regels voor pesten en voor jezelf

opkomen

‘Ja, we hebben zelfs ook nog dingen

gehad met de klas over pesten en

eh… voor jezelf opkomen hebben

we zelfs een les over gehad, dan

gingen we elke keer op een vrijdag

of dinsdag, de meisjes apart en de

jongens apart… en probeerde je

voor jezelf op te komen… proberen

te doen alsof je het dan tegen pes-

tende kinderen had, daar heb je dan

les in.’

(Leerling)

Regels werken niet altijd…

‘Regels worden niet altijd gebruikt,

bijvoorbeeld op school worden soms

kinderen uitgescholden, dat bijvoor-

beeld bij iemand die overleden is; ik

vind dat heel erg…’. (Leerling)

Maar dat mag toch niet in de klas?

‘Nee, dat mag helemaal niet, maar

dat gebeurt soms wel, dat is gewoon

irritant.’ (Leerling)

Gedragsafspraken

‘We zijn bezig geweest met het vast-

stellen van gedragsafspraken…, die

zijn in een ouderavond besproken

en… er is een soort wedstrijd ge-

weest over de vier voor ons belang-

rijkste afspraken in de omgang met

11

ook hun normen en waarden hier-

aan kunnen ontlenen.

WAT: Welke beleidsdoelen? Welke

regels?

HOE: Welke aanpak (naleven & sti-

muleren)? Hoe afstemmen met ou-

ders / maatschappelijke omgeving?

elkaar. Op dit moment zijn we bezig

met het systeem met die rode en

groene kaarten...’. (Manager)

Vier modellen van waarden-

opvoeding…

Uitgaande van de vier modellen

van waardenopvoeding: het over-

drachtsmodel, het verhelderings-

model, het argumentatiemodel en

het ontwikkelingsmodel, wordt in

de visie van de Hogeschool Edith

Stein/OCT het beste recht gedaan

aan de leerlingen wanneer er ge-

kozen wordt voor het ontwikkelings-

model. (Deze modellen staan onder

andere beschreven in de publicatie

van Boerkamp, ‘Een waardevolle

leraar’.) De argumentatie iets wel

of niet te doen staat centraal in het

ontwikkelingsmodel Grondlegger

van de theorie van moreel denken is

Lawrence Kohlberg (1969). De the-

orie van Kohlberg maakt je bewust

van de aspecten die je betrekt bij

je moreel oordeel. Bovendien no-

digt de theorie uit tot zelfreflectie; je

ontdekt op basis waarvan je moreel

oordeelt en welk stadium je inmid-

dels in je morele ontwikkeling hebt

bereikt en welke weg je nog hebt te

gaan.

Zes stadia…

Er worden zes stadia onderschei-

den: Stadium één waarbij een kind

iets doet of laat omdat het anders

straf krijgt of beloond word, stadium

twee waarbij de leerling denkt: ‘voor

wat hoort wat’ en stadium drie waar-

bij het van belang is wat de meerder-

heid van de mensen doet. Stadium 4

waarbij het sociale systeem centraal

staat, stadium 5 waarbij ieders rech-

ten gerespecteerd dienen te worden

en het laatste stadium waarin een

principieel geweten is ontwikkeld.

Andere kinderen stellen..

Rustig zijn en niet door de Juf heen

schreeuwen. Je moet het uitpraten

na een ruzie. Vinger op steken als

je een vraag hebt. (…) ‘Regels wel,

niet schelden, pesten en vechten.

Dat mag allemaal niet. Stoeien.’

(Leerling)

Oeps blad en kaarten…

‘De kinderen snapten eerst niks van

de kaarten, maar als ze niet goed

luisteren dan krijgen ze geel en de

rest snap je wel.’ Denken ze dan

eerst na? ‘De kinderen denken wel

2 keer na voordat ze wat uithalen, ze

vinden een groene kaart leuker dan

een gewoon compliment’. (Ouder) ‘2

keer geel is zelfs rood en bij groen

krijgen ze een beloning zoals een

mooi stickerpakket.’ (Ouder)

En bij pesten?

‘Er zijn oepsbladen geïntroduceerd,

net zoals een pestcontract en het 4

stappenplan; de oopsbladen heb-

ben te maken met de rode kaart.

Mocht je er een hebben dan vul je

zo’n oepsblad in, deze wordt dan ge-

kopieerd door de leerkracht en moet

door de ouder ondertekend worden,

zodat de ouder weet wat er is ge-

beurd.’ (Ouder)


Leerlingen ontwikkelen hun per-

soonlijke oordeelsvorming…

De leerkracht binnen openbaar on-

derwijs streeft ernaar leerlingen tot

een eigen oordeel te laten komen.

Hierbij is binnen openbaar onderwijs

dus zelfbepaling van meer waarde

dan conformisme. In dit proces van

samenspel maken de ouders deel

uit. Samen met de ouders moet

worden doordacht hoe hun kinderen

leren na te denken hoe zij tegen nor-

matief geladen zaken aankijken; op

schoolniveau een taak voor ouders

en leerkrachten. (Braster, 1996, ‘De

identiteit van het openbaar onder-

wijs’.)

Samenspelen vanuit het perspec-

tief van de ouders…

‘Ik denk dat het heel belangrijk is

dat leerlingen in school goed met el-

kaar kunnen omgaan en samen hun

problemen kunnen oplossen. Een

school is natuurlijk niet alleen een

gebouw, maar een gemeenschap

waar een kind heel intensief aan-

wezig is,… en gedurende een heel

lange periode. En juist op school,

komen kinderen in contact met heel

veel andere kinderen. Ik denk dat

het heel belangrijk is om daar de

waarden en normen een centrale

plek te geven. Dus, in de zin van…,

hoe sta je tegenover bepaalde din-

gen…, hoe ga je met elkaar om….

geef je elkaar voldoende ruimte.

(Ouder)

In de omgang met elkaar worden

normen en waarden zichtbaar:

Maar ook de normen en waarden die

je als team hanteert en we binnen

het project de veilige school hebben

vastgesteld; dus de schoolregels die

richting geven aan de wijze waarop

we met elkaar omgaan. Overtreed je

de regels dan zijn er natuurlijk weer

sancties!’ (Kartrekker)

Vervolgens spiegelt een docent

de waarden en normen aan het

gedrag van de kinderen:

‘Wat wij héél belangrijk vinden hier

op school is dat we het goede (ge-

wenste) gedrag van kinderen belo-

nen. Euh, wij zijn natuurlijk een Dal-

tonschool, dus we laten de kinderen

ook heel veel met elkaar samenwer-

ken en met elkaar spelen. Door zelf-

standig te werken leren de kinderen

verantwoording te dragen…, dat zijn

een beetje de waarden en normen

hier, die wij als school hanteren.’

(Kartrekker)

Leerlingen hebben zo hun eigen

werkelijkheid met betrekking tot

het hanteren van regels…

Als iemand mij slaat dan sla ik te-

Omgang leerkracht…

In de omgang met elkaar worden de

normen en waarden zichtbaar. De

leerkracht moet zich hiervan bewust

zijn. Hoe wordt het aspect ‘normen

en waarden’ binnen het primair

onderwijs gehanteerd? De leraar

primair onderwijs in de openbare

school is in staat om met sociaal-

culturele, levensbeschouwelijke en

etnische verschillen op een respect-

volle manier om te gaan. Hij weet

de communicatie over cultuur en

levensbeschouwing te bevorderen,

waarbij hij onderscheid aanbrengt

tussen eigen en gedeelde waar-

den. Hij herkent en benut momenten

waarin waardegerelateerde thema’s

zich voordoen. (Bron: brochure,

“Daarom! Openbaar onderwijs ver-

bindt”, 2009; deel van de interper-

soonlijke competentie.)

13

De mening van de leerkracht:

handelingen van de leerkracht

versus geoperationaliseerd

schoolbeleid.

Iedere leerkracht heeft persoonlijke

opvattingen en meningen, want zij of

hij is een gewoon mens met een ei-

gen levens- en wereldbeschouwing.

Daarnaast heeft hij of zij opvattingen

en meningen als leerkracht: over het

vak en hoe dat uit te oefenen. Ten-

slotte heeft de leerkracht te maken

met de kenmerken, de identiteit

van de openbare school. De leer-

kracht moet zich er bewust van zijn

dat het dus gaat om drie sets van

normen en waarden. En die moe-

ten met elkaar in overeenstemming

zijn of op z’n minst niet met elkaar

in conflict moeten komen. Kinderen

zijn ontvankelijk voor dingen die de

leerkracht vertelt en in de openba-

re school verkondigt de leerkracht

geen leerstellingen. Er kan zeer ver-

schillend worden gedacht over za-

ken. Een leerkracht heeft een eigen

mening maar zal die met de nodige

terughoudendheid geven.

(Bron: Maarschalkerweerd, 2000;

‘De identiteit van het openbaar on-

derwijs’: In: VOO-reeks 45.)

rug. Dan heb ik van mijn ouders

geleerd… Oké, wat vind je daar zelf

van? Want als iemand je slaat mag

je terug slaan zodat hij weet slaan

is niet leuk! Ja, en toen kregen we

‘kom op voor jezelf’, een les. En

dan krijg je meer zelfvertrouwen,

en je merkt dat het pesten niet meer

gebeurt, terwijl dat eerst wel was.

(Leerling)

Belangrijk…

Belangrijk is hoe je de eigen normen

en waarden op kinderen overbrengt.

Maar ook de normen en waarden

die je als team hanteert en die we

binnen het project ‘de veilige school’

hebben vastgesteld; dus de school-

regels die richting geven aan de wij-

ze waarop we met elkaar omgaan.

Overtreed je de regels dan zijn er

natuurlijk weer sancties!’ (Kartrek-

ker)

Een en andere kartrekker vult

aan…

‘Eigenlijk zijn waarden en normen

wel heel belangrijk binnen mijn

klas en daar besteed ik ook veel

aandacht aan, alleen niet heel erg

bewust. Wel de bakjes aanpak, je

kiest dan één woord of wanneer je

iets opvalt ga je daar ook wel op in.

In eerste instantie gebeurt dat met

veel praten. Samenwerken kan wel

via een werkvorm.’ (Kartrekker)

Met lef een cohesieve basisschool ontwikkelen! 14

Huidige krimp…

Met name in deze tijd waarin (he-

laas) de leerlingaantallen teruglo-

pen binnen openbaar onderwijs is

het van belang dat het openbaar on-

derwijs vanuit een inspirerende visie

en missie werkt. Hierbij is een ge-

deelde visie van groot belang voor

zowel school als team.

Implementatie een moeilijk pro-

ces…

Implementeren van de beleidsas-

pecten uit het project ‘Cohesieve

school’ is tegelijkertijd het managen

van verwachtingen van leerkrachten

en ouders. Teneinde de beleids-

aspecten goed te managen en de

onderwijsvisie van de ‘Cohesieve

school’ met elkaar te delen, kan

het framework van Fullan (2001)

voordeel bieden. Achterliggende

gedachte daarbij is dat het inrichten

van een duurzame en samenhan-

gende visie op de cohesieve school

om een sociale re-configuratie

vraagt op basis van een opvoed-

kundig model, i.c. de verbinding van

onderwijsdoelen en ouderbetrok-

kenheid. Van de direct betrokkenen

vraagt deze vorm van innovatie

vooral draagvlak om te komen tot

een nieuwe pedagogische agenda

van de school. Binnen het frame-

work gaat het om vijf aspecten:

• Morele doelen: willen de leer-

krachten van de basisschool

‘echt’ werken aan implementatie

van doelen van de cohesieve

school? Dan wel, wat drijft hen,

waarin willen zij zich onderschei-

den, hoe voelt dit onderwerp.

(Waardegebonden vragen.)

• Begrijpen de leerkrachten welke

veranderingen de inhoud van

de cohesieve school in hun klas

teweegbrengt? Is er dus wel

draagvlak om gezamenlijk het

concept van de cohesieve school

uit te voeren? Zijn er verschillen

in draagvlak?

Dus eerst goed nadenken?

‘Het heeft er eigenlijk toe geleid

dat wij als nu heel sterk aan het

nadenken zijn over wat we willen…

en hm… wat we graag willen. Hoe

willen wij dat wij en de kinderen met

elkaar omgaan? Hoe willen wij dat

kinderen met elkaar omgaan… en

ten slotte hoe gaan wij als volwas-

senen met kinderen om? (Manager)

Daar komt veel bij kijken…

‘Tja, da’s waar! Ik denk dat het voor

ons een... moment van wakker wor-

den is…; dat klinkt zo zwaar, maar

echt even weer zo van jongens kom

op… waar staan wij samen voor..’.

(Manager)

Een andere manager…

‘Ouders hebben steeds minder

boodschap aan al die ‘extra’ dingen

op school, het gaat steeds meer om

hun kind de kennis’. (Manager)

Onderwijsmiddel als voorwaar-

de?

‘Ook maken we gebruik van het vier

stappenplan, van kinderen als ze

met elkaar omgaan. Maar op het

moment dat er iets met jou gebeurt

wat je niet prettig vind dan is het

stop, bij de tweede keer stop hou

op en bij de derde keer ik ga naar

juf en de vierde stap is dus dat je

werkelijk doet wat er gezegd wordt’.

(Manager)

3.2 Goed omgaan met elkaar een voorwaarde…

15

• Onderlinge relaties: kan binnen

de school goed worden samen-

gewerkt met de ouders de leer-

krachten, ondanks de aanwezig-

heid van verschillen, zijn zij in

staat om gezamenlijke ambities

te formuleren en problemen op te

lossen?

• Kennis creëren en delen: hebben

de leerkrachten in de school vol-

doende vermogen en zijn zij wel

bereid om samen kennis omtrent

het thema op te bouwen en met

elkaar te delen?

• Cohesie: is er tussen de mana-

gers, kartrekkers, leerkrachten

en leerlingen voldoende cohesie

in de zin van eenduidige beeld-

vorming omtrent de cohesieve

school?

Samenwerken met ouders…

Vanuit het RAAK programma ‘So-

ciale Cohesie’ is het nadrukkelijk

de bedoeling dat de school samen-

werkt met de ouders; ‘… naar het

gezamenlijk met ouders en collega’s

werken aan een eindbeeld waarin

iedereen zich ‘thuis’ voelt, resp. trots

op is.’ (Bron: projectplan 2008, p.2.)

De wijk…

Naast het samenwerken met ouders

is het gebruikmaken van de moge-

lijkheden die de wijk de school biedt

een belangrijke pijler om te werken

aan de verbetering van Sociale Co-

hesie.

In het projectplan wordt ook nadruk-

kelijk aandacht besteed aan ‘de

school in de wijk’.

‘De betrokken schoolbesturen, de

drie gemeenten, de HES en maat-

Goede sfeer voorwaarde…

‘Ik ben er eigenlijk wel van over-

tuigd, dat elke ouder …ook gebaat is

bij een goede sfeer en bij betrokken-

heid… dat kan op de ene locatie an-

ders zijn dan op de andere …maar

het hoeft er niet meer of minder om

te zijn…laat ik het zo zeggen….en

ik denk uiteindelijk dat men dit wel

wil…als je met meer hoog opgeleide

werkende ouders te maken hebt dan

is dat moeilijker om ze ook op school

te krijgen…’. (Manager)

Omgang school; perspectief van

ouders

Ben je tevreden hoe ze binnen de

school bezig zijn met omgang met

elkaar? ‘Het begint in de school

en dat werkt zich zo uit naar buiten.

Omdat de school er goed mee be-

zig is’ (ouder 1) ‘Tja…er loopt hier

van alles door elkaar, dat vind ik wel

heel mooi’ (ouder 3) ‘Laatst kwam

mijn jongste dochter thuis met het

verhaal over hoe je oudere mensen


schappelijke organisaties hebben

met elkaar een meerjaren afspraak

gemaakt om Sociale Cohesie bin-

nen het openbaar basisonderwijs

in de stedendriehoek concreet en

praktisch vorm te gaan geven en te

zorgen dat e.e.a. aansluit bij andere

initiatieven in de wijken en richting

bevolkingsgroepen.’ (Bron: project-

plan 2008, p.8.)

Opvoedingstolerantie…

Leerkrachten binnen openbaar on-

derwijs laten een bijzonder sterke

voorkeur zien voor de opvoedings-

waarde ‘tolerantie’. Dit wordt gezien

als een duidelijk identiteitsbepalend

kenmerk van het openbaar onder-

wijs. (Bron: Braster, 1996; ‘Identiteit

van het openbaar onderwijs’, p.371)

aanspreekt en als die je corrigeren

of je dan niet luistert. Dat je dus al-

leen naar je vader en moeder luis-

tert. Dit vind ik heel goed.’ (ouder)

Hoe zit de wijk in elkaar? In deze

wijk luisteren de bewoners niet naar

de kinderen. Dat vind ik erg jammer.

De kinderen in deze wijk hebben het

minder goed en ze hangen maar

rond. Eigenlijk kan dat niet, kinderen

hebben grenzen nodig.’ (Ouder)

Uitgangspunt van de methode

zijn wij…

Omgaan met elkaar, hoe ga je met

elkaar om, sociale vaardigheden

onderling, hoe gedraag je, je naar

elkaar toe. Het belang is dat we hier

binnen de school de taak als opvoe-

der daarin oppakken. Dat we samen

met de ouders ervoor zorgen dat de

kinderen als ze van school komen,

passen in de Nederlandse samen-

leving, dat ze tolerant zijn, respect

hebben voor elkaar en dat ze ver-

draagzaam zijn. (Kartrekker)

Wat doen jullie in de klas aan om-

gang?

Alles wat met mensen te maken

heeft, heeft betrekking op de Soci-

aal emotionele ontwikkeling (SEO-

les) van het kind. Hierin staan vier

onderwerpen centraal:

Kind zelf

Pesten

Omgang met een ander

Waarden en normen en regels.

Als je het hebt over het cement tus-

sen mensen dan is het dit wat we

eraan doen. (Kartrekker)

3.3 Methodisch omgaan in de klas

17

Vieringen als profilering van de

school…

Vieringen en gedenkdagen zijn ex-

tra-curriculaire activiteiten die een

belangrijke rol kunnen spelen bij

de profilering van de identiteit van

de openbare school. Bron: Identi-

teit van het openbaar onderwijs van

(Braster, 1996, p.396). Een open-

bare school kan laten zien bij de

informatieverstrekking over of bij het

vieren van deze feesten hoe actief

pluriform zij is. Openbaar onderwijs

is er in veel soorten en maten; van

strikt neutraal en religie-vrij naar

zeer actief pluriform en intercul-

tureel. De HES/OCT kiest in haar

curriculum en onderwijsaanbod als

pabo voor lesinhouden die gericht

zijn op een actief pluriforme open-

bare basisschool.

Gastvrijheid

Ouders hebben recht op gastvrij-

heid van de basisschool. Dat zal

meer moeten zijn dan een passieve

gastvrijheid. Een passieve houding

van de school met betrekking tot

contacten met de ouders zal onge-

twijfeld leiden tot teleurstelling van

beide kanten. (Bron: Boerkamp,

‘Een waardevolle leraar’.)

Het kan ook anders: Actieve gast-

vrijheid heeft de voorkeur van de

deelnemers van het RAAK Project

de ‘Cohesieve school’. De school

daagt als het ware de ouders uit

contact te hebben, de drempels om

naar de school te komen worden zo

laag mogelijk gehouden.

Een belangrijk onderdeel uit de

rechterkolom is de participatie van

ouders in school. Ouderparticipatie

kent volgens onderzoekers van het

ITS vele knelpunten Smit (2008). De

onderzoekers peilden de mening bij

schoolleiders en constateerden de

volgende knelpunten. Ouderparti-

cipatie is geen probleem bij ouders

uit een hoger en middelbaar milieu

Aandacht rondom feestdagen

‘Ja bijvoorbeeld rondom de feest-

dagen zoals kerst en pasen wordt

wel heel duidelijk aandacht gegeven

van wat betekent dat nou. Ja en ik

zie ook duidelijk bij die oudste in de

gvo-lessen dat je daar het nodige in

terug vindt en ik denk ook wel in het

hele waarden en normen gebeuren

wordt ook wel aandacht besteed van

hoe staan mensen ten opzichte van

elkaar, hoe benader je elkaar. Dat

vind ik ook wel een stukje dat daar

mee te maken heeft.’ (Ouder)

Betrokkenheid ouders bij de les-

sen…

‘Ik zou het erg prettig vinden als er

meer mensen bij de school betrok-

ken zijn. Wij als ouders helpen veel

binnen de school, maar dit zijn wel

altijd de zelfde mensen. Maar voor

de kinderen vind ik dat ik het moet

doen.’ (Ouder)

Zonder ouders lopen basisscho-

len vast…

‘Doordat de ouders niet zoveel be-

trokken meer zijn bij de school, lopen

scholen soms vast, de leerkrachten

kunnen het niet alleen aan. Zij heb-

ben dan echt een probleem…, echt

wel.’ (Ouder)

Met ouders kunnen kinderen oe-

fenen

‘De kinderen komen met allerlei

kinderen uit allerlei sociale lagen in

aanraking…, zij komen hen tegen op

school, waardoor ze goed kunnen

oefenen in het omgaan met alles en

iedereen.’ (Ouder)


en daarentegen het meest met al-

lochtone ouders uit een lager mi-

lieu. Redenen waarom ouders niet

participeren in de school van hun

kinderen zijn: geen tijd vanwege

werk (vooral in de hogere milieus en

minder in de lager milieus); ouders

uit lagere milieus hebben vaker dan

middelbare en hogere milieus geen

zin in ouderparticipatie vanwege de

gebrekkige beheersing van het Ne-

derlands, communicatieproblemen,

inzicht in het onderwijs, verschillen

in pedagogische aanpak, de mate

waarin de ouders zich capabel ach-

ten, culturele en religieuze verschil-

len en verschillen in opvattingen

over wiens verantwoordelijkheid

het onderwijs is. In tegenstelling tot

deze knelpunten moeten scholen

met veel allochtone achterstands-

leerlingen dienen te volharden in het

streven naar participatie met deze

ouders. Bovenstaande knelpunten

moeten op het ambitieniveau van

het project worden meegenomen.

3.4 Conclusie thema ‘Omgaan met elkaar’

Veel leerkrachten op openbare scholen geven aan dat zij kinderen willen voorbereiden

op volwaardige deelname de Nederlandse samenleving. Ze willen dat de basisschool

voor de leerlingen een oefenplaats is; immers: ‘De openbare school is de samenleving

in het klein’, aldus een respondent uit de leergeschiedenis. We hebben kunnen lezen

in de kolommen van dit thema dat leerlingen prima in staat zijn aan te geven hoe ze

goed met elkaar omgaan en waar het in de omgang mis gaat. Heel openhartig geven

leerlingen aan het ‘irritant’ te vinden, wanneer er iets gebeurt wat niet mag. Ook leer-

krachten geven aan waar ze met de leerlingen aan willen werken met betrekking tot

waarden en normen (“tolerantie, respect en verdraagzaamheid”) en waarom. Hiervoor

zijn regels nodig die leerkrachten ontlenen aan de visie van de school bijvoorbeeld

vanuit hun beleidsissues als een ‘Veilige school’ zijn, of Daltonschool. Ondanks hun

goede impliciete bedoelingen en omgang met leerlingen ontbreekt bij leerkrachten het

bewustzijn van het handelen vanuit de visie van een openbare school ofwel; de actieve

pluriformiteit als uitgangspunt voor hun handelen wordt niet expliciet door leerkrachten

en managers genoemd. Het is noodzaak om per deelnemende basisschool aandacht

te schenken aan visie en planvorming. Tegelijkertijd moet een kennisnetwerk worden

opgebouwd, zodat op het werkniveau leerkrachten hun kennis en ervaring met col-

legae kunnen delen. Vervolgens kan kennisdeling plaatsvinden met leerkrachten uit

andere basisscholen. Naast kennisuitwisseling gaat het om het spreken van een ge-

meenschappelijke taal - conceptueel kader cohesieve school, om gemeenschappelij-

ke/ regionale producten & diensten, handreikingen pedagogisch-didactische aanpak-

ken en begeleidingsaanpakken, leermiddelen/ opdrachten/ begeleidingsinstrumenten

en tenslotte om trainingen/ workshops van leerkrachten. Dit is geheel in lijn met wat

de managers beogen; namelijk vanuit visie (‘waar staan we samen voor?’) nadenken

19

over hoe men wil dat de kinderen met elkaar omgaan én hoe de volwassenen met

de kinderen omgaan. Men is bewust bezig met het vaststellen van gedragsafspraken

ook samen met de ouders. Hierbij geven zowel ouders als managers aan dat ze meer

ouderbetrokkenheid zouden waarderen. Ouders geven aan dat zij de school ook zien

als oefenplaats want ‘kinderen komen met allerlei kinderen uit allerlei sociale lagen in

aanraking, oefenen in het omgaan met alles en iedereen’. Verder geven ouders aan

dat ‘de wijk’ ook meespeelt in het goed omgaan met elkaar. Helaas blijken niet alle

bewoners van de wijk goede rolmodellen…


4 Thuiswereld versus schoolwereldOpenbare scholen kunnen een bijdrage leveren aan het creëren van Sociale Cohesie

in de samenleving als zij leerlingen goed voorbereiden op zelfstandig leven en werken

in een pluriforme samenleving. Ouders, gemeenten en maatschappelijke organisaties

zullen bij het proces worden betrokken. Samen werken aan Sociale Cohesie is een

complex proces met naar verwachting successen en teleurstellingen. Een en ander

vereist geduld en langjarige commitment van partijen.

Scholen staan voor de uitdaging om een constructieve basis te leggen voor participatie

op politiek, sociaal, economisch en cultureel vlak. Meer én bewust investeren in de

actieve betrokkenheid van leerlingen, ouders en leerkrachten bij de school als leer- en

leefgemeenschap staat hierbij centraal.

4.1 Verschillen tussen thuis en school

Nederland…

‘Nederland is in afnemende mate te

typeren als een land met een een-

duidig normen- en waarden stelsel.

Er is een toegenomen levensbe-

schouwelijke en culturele verschei-

denheid. Hierbij komt dat het aantal

Nederlanders dat zich tot een kerk-

genootschap rekent afneemt. Het

traditionele geloof maakt plaats voor

vormen van geloof die verschillen

van persoon tot persoon. Het is niet

meer de kerk die voorschrijft wat

mensen moeten denken. Mensen

kunnen kiezen uit een groot aanbod.

Hierbij winnen seculiere denkbeel-

den het in toenemende mate van

bovennatuurlijke en sacrale denk-

beelden.’ (Bron: Braster, 1996, p.29;

‘Identiteit van het openbaar onder-

wijs’.)

Het is dan ook niet verwonderlijk dat

leerlingen op de openbare school

van huis uit zeer verschillende visies

en denkbeelden meekrijgen over

levensbeschouwing. Ouders gaan

verschillend om met de verhalen die

kinderen meebrengen van school

naar thuis.

Thuis over verschillen praten…

‘Bij ons thuis wordt er niet heel veel

over gepraat, over cultuur wel als

het journaal is geweest. Ik vind het

leuk om daarover te praten.’ (Leer-

ling)

Verschillen tussen mensen…

‘Soms, bijvoorbeeld dat we lezen

over de Ramadan. Dan kijken we

wat het is en wat de Islamitische

mensen precies doen.’(Leerling)

Een ander kind stelt:

‘Wij hebben zelf geen geloof en bid-

den ook nooit’ Nee? Heb je het dan

wel eens over andere mensen dan?

‘Thuis.. Als er op school iets is ge-

beurd, dan vertel ik het wel tegen mij

moeder.’(Leerling)

Op school wordt weinig tot niets

aan godsdienst gedaan, hoe gaat

dit thuis?

‘Wij doen er thuis niks aan, wij zijn

als ‘niks’ opgevoed en ik weet er

ook niet veel van. Het interesseert

ons niet echt, dus doen wij er niks

mee.’(Ouder)

‘Wij praten veel met de kinderen,

vooral als de kinderen met vragen

komen. Onze kinderen moeten zelf

weten wat ze van geloven vinden,

maar ik wil wel dat ze een goede re-

21

Vele beelden op basis van uiteen-

lopende normen en waarden…

De crisis van waarden en normen

en deugden in onze open, plurale

samenleving bestaat er dus in dat

mensen uiteenlopende beelden

hebben van wat zij voor zichzelf en

anderen van het leven verwachten.

Bron: Pedagogiek, 28e jrg. 1 2008.)

Kinderen merken deze verschillen

natuurlijk feilloos op! Het is de taak

van de school om deze verschillen

bespreekbaar te maken, zowel op

cognitief-, als op houdingsniveau.

Verbinden…

Het is de bedoeling dat een leer-

kracht binnen het openbaar onder-

wijs verbindingen legt tussen de

school en de omgeving. Hij herkent

en benut de daar aanwezige diver-

siteit. De leraar stimuleert ontmoe-

tingen tussen en samenwerking met

andere mensen en instellingen. De

school zou een ontmoetingsplek

den hebben waarom iets juist wel of

niet bij hun zou passen.’ (Ouder)

‘Wij praten thuis over de verhalen

van kerst en dergelijke, waar het

vandaan komt. Soms komen de kin-

deren thuis met vragen en dan ne-

men wij er de tijd voor om hier naar

te luisteren.’ (Ouder)

‘Kinderen horen veel van elkaar.

Mijn oudste kwam ooit thuis met het

verhaal dat er in een gezin niet aan

bepaalde feestdagen gedaan werd.

Dat is wel raar… maar wij brengen

ze dan begrip bij voor die mensen

en proberen het uit te leggen.’ (Ou-

der)

Kinderen zien zelf ook verschil-

len…

Ze horen natuurlijk van elkaar ook

veel. Ik herinner me dat mijn oud-

ste met een verhaal kwam van een

gezin dat niet aan bepaalde feestda-

gen doet. Bepaalde dingen mogen

daar gewoon niet. Dat is toch wel

raar, vond hij. Waarom is dat zo en

dan hebben wij als ouders zoiets

van… uitleggen. Daar zit een be-

paalde achtergrond achter… ook al

weet je misschien zelf er ook niet het

fijne van. Je kunt wel begrip tonen

en bijbrengen…, mensen hebben

daarvoor gekozen. En dan moet je

dat ook uitdragen. En dan mogen

bepaalde dingen niet, ze pakken dat

wel op… vind ik.’ (Ouder)

Wat krijgen deze leerlingen min-

der mee?

´Fatsoensnormen (met mes en vork

eten) en deze kinderen meppen er

meteen op los. Het ene kind pakt

een stok en slaat terug en van de

andere groep zeggen de ouders: ‘Je

moet eerst praten’. Ik vind het heel

intrigerend dat dit verschil bestaat.

Ik kom zelf uit deze wijk, zoals die


Effectieve samenwerking…

Het concept van de cohesieve

school is voor de leerkrachten een

reden om effectiever te willen sa-

menwerken met alle ouders en

andere instanties (onder andere

de HES/OCT) in de omgeving van

de school, bijvoorbeeld door de

informatiestromen naar ouders te

verbeteren in de vorm van: (1) diffe-

rentiëren en doseren van informatie

rekening houdend met kenmerken

van groepen ouders; (2) een diver-

siteit aan communicatiekanalen

gebruiken bij het distribueren van

informatie. Het verdient aanbeveling

rekening te houden met de diversiteit

onder ouders en hun positie binnen

de gemeenschap, buurt, wijk (zie

pagina 19 in deze leergeschiede-

nis). Probeer als school rekening te

houden met hun ‘engagement’ (i.c.

‘schoolengagement’). De eraring uit

projecten met leerkrachten is dat zij

meer tijd kwijt zijn om moeilijk be-

reikbare ouders te betrekken bij de

vernieuwing. Hiervoor moeten leer-

krachten ouders minder toespreken

en meer naar hen luisteren; dus zich

veel meer openstellen voor de cul-

turele en religieuze achtergronden

van de ouders en vooral ook open te

staan voor hun zorgen.

moeten zijn in en voor de wijk. De

pluriforme samenleving dien daarbij

als basis voor zijn handelen. (Bron:

brochure, ‘Daarom! Openbaar on-

derwijs verbindt’, 2009, Competent

in het samenwerken in en met de

omgeving.)

Wisselwerking en samenwerking

‘Ook naar buiten toe, en ik denk dat

we daar nog best wat aan zouden

kunnen doen. Als school ben een

schakel tussen het kind, de ouders

en de opvoeding. Een band met de

ouders moet toch wel heel goed zijn,

omdat je met hun kinderen werkt.

Het is ook wel een wisselwerking en

een samenwerking.

De ouders moeten ook weten hoe

de school werkt en over bepaalde

punten denkt. Past dat bij de ideeën

van de ouders en hoe kunnen wij als

school daar op aansluiten? (Kartrek-

ker)

Luisteren…

‘Als organisatie moet je luisteren

naar de ouders. Je moet weten wat

er onder de ouders leeft, wat ouders

belangrijk vinden. Je kunt als Dalton

en openbare school over bepaalde

punten iets zeggen, omdat je een

bepaalde visie naleeft…, dus zo

doen wij het. En ouders kunnen hier

voor kiezen of niet.’ (Manager)

was, en mijn ouders waren al van die

mensen die zeiden ‘Je moet eerst

praten en niet meteen slaan.’ Ik weet

dus hoe het is en ik ken de milieus

van beide kanten. Persoonlijk vind ik

dat de vertrutting niet helemaal toe

mag slaan, altijd maar praten hoeft

voor mij ook niet, soms is het ook

echt eigen schuld dikke bult, maar in

mijn rol als leerkracht kan dit natuur-

lijk absoluut niet.́ (Kartrekker)

4.2 De thuiswereld in school halen

23

De mening van de leerkracht

Kinderen zijn, vooral op jonge leef-

tijd, ontvankelijk voor de dingen die

de leerkracht vertelt. Een leerkracht

op de openbare school verkondigt

geen leerstellingen. Een leerkracht

heeft een eigen mening, maar zal

die met terughoudendheid geven.

Een leerkracht zei hierover: ‘Ik geef

mijn mening alleen wanneer leerlin-

gen erom vragen en ik zeg er altijd

bij dat er veel mensen zijn die er

anders over denken.’ (Bron: Maar-

schalkerweerd (2000), De identiteit

van het openbaar onderwijs. In:

VOO-reeks 45.)

Nogmaals verbindingen leggen…

In 5.1 van deze leergeschiedenis

wordt ingegaan op het leggen van

verbindingen tussen de school en de

omgeving. De leraar stimuleert ont-

moetingen tussen en samenwerking

met andere mensen en instellingen.

De school zou een ontmoetingsplek

moeten zijn in en voor de wijk. De

pluriforme samenleving dient daarbij

als basis voor zijn handelen.

Hoe doe je het?

Elke school doet min of meer aan

waardeopvoeding. Maar hoe doe

je eigenlijk aan waardeopvoeding?

Worden leerlingen in de gelegen-

heid gesteld zelf een mening te vor-

men over waarden? Leren ze hierbij

respect te hebben voor de waarden

van anderen? Of moeten ze zicht

strikt houden aan de waarden die de

school centraal stelt? (Bron: Boer-

kamp ‘Een waardevolle leraar’.)

Op een actief pluriforme basisschool

zouden verschillen tussen kinderen

vanzelfsprekend moeten zijn waarbij

het aspect ‘respect’ een sleutelrol ver-

vult. Een democratisch onderwijssy-

steem geniet de voorkeur omdat we

binnen het openbaar onderwijs zelf

leren nadenken willen bevorderen.

Wat is de taak van een leerkracht

op school daarin?

‘Als leerkracht heb je daar een grote

rol in. Vooral bij jonge kinderen. De

leerkracht betekent heel veel… een

juffrouw in een kleuterklas heeft

vaak meer invloed dan een eigen

moeder. Wat die juffrouw hanteert

aan waarden en normen is heel be-

palend voor hoe een kind daar te-

genaan kijkt. Hoe die zich moet ge-

dragen, welke waarden en normen

die zelf moet proberen te hanteren.’

(Kartrekker)

Voorbeelden

‘Ouders worden door de nieuwsbrief

op de hoogte gehouden van hoe wij

het op school doen. Als kinderen

een rode kaart hebben, dan wor-

den ouders daarbij betrokken. Dan

neemt de leerkracht contact op met

de ouders. Bij bepaalde gezinnen

leeft de kaart enorm. Die ouders

proberen de regels door te trekken’.

(Kartrekker)

Op een andere school werken ze

anders…

‘Wij hebben eerst een werkgroep

gehad: sociale veiligheid. Een

werkgroep waar ouders in deelna-

men, omdat wij sociale veiligheid

heel erg belangrijk vinden voor alle

kinderen. Iedereen moet zich hier

veilig voelen, op de goede manier

en wij hebben daar dus ouders in

meegenomen.’(Manager)

Wat vinden managers echt be-

langrijk?

‘…nou ik vind dat wij, gezien de

tijd een hele grote rol spelen in de

normen en waarden van kinderen.

Dat heeft te maken met een stukje

opvoeding van de kinderen. Wij zijn

niet meer zoals dertig jaar geleden

alleen maar aan het lesgeven, maar

4.3 De thuiswereld in school halen


Competenties…

Een competente leerkracht laat

leerlingen op een openbare school

oefenen in het contact leggen met

anderen waarbij de morele compo-

nent niet uit de weg gegaan moet

worden. De leerkracht zou deze

leerprocessen goed moeten bege-

leiden zodat leerlingen dit in een

veilige omgeving kunnen oefenen.

we zijn ook een school waar kinde-

ren zich vertrouwd moeten voelen,

maar waar je ook de kinderen more-

le waarden mee probeert te geven.

Helaas wordt in heel veel gezinnen

niet de nadruk gelegd op normen

en waarden… om welke reden dan

ook’. (Manager)

En scholen zijn hier bekwaam

in…

‘We waren al sterk in de sociale

omgang. Kinderen krijgen best veel

mee van huis uit. Ouders hechten

veel waarde aan waarden en nor-

men en de meeste ouders zijn hier

heel sterk mee bezig. Dus op zich

waren wij er al wel sterk in maar er

zat nog geen eenduidigheid in. En ik

denk dat, doormiddel van dit project

het nu iets is waar we dieper in gaan

graven.’ (Kartrekker)

School een oefenplek…

De school is een plek waar een kind

heel veel is… en juist op school ko-

men kinderen in contact met heel

veel andere kinderen. Ik denk dat

het heel belangrijk is om daar de

waarden en normen een centrale

plek te geven.’ (Ouder)

4.4 Verschillen tussen school en thuis vanuit het perspectief van het kind

Verschillen in school…

Juist wanneer er in de thuissituatie

weinig aandacht is voor verschillen

tussen mensen is het ons inziens

van groot belang dat de school deze

taak op zich neemt. We willen in

onze maatschappij graag zelfbe-

wuste en tolerante burgers. Die krijg

je niet zonder kennis van andere

geestelijke stromingen.

‘De school als afspiegeling van de

samenleving betekent diversiteit

binnen de school. Ouders, leerlin-

gen en personeel gaan respectvoor

met elkaar en elkaars opvattingen

om. De pluriformiteit wordt aange-

grepen om van elkaar te leren en het

Verschillen

Als jullie in de klas praten, met juf

of meneer, over verschillen hoe gaat

dat dan? Dan gaan we meestal in de

kring zitten en dan krijgen we een

papiertje en dan moet je een positief

en een negatief ding op zetten. Dan

moet je eerst de hele kring rond en

daarna negatieve dingen.

Doen jullie nog meer dingen in de

klas? Ja dan vraagt juf soms wat is

jouw geloof. Bijvoorbeeld als er een

nieuw iemand komt. Dan vragen ze

van hebben jullie een geloof bijvoor-

beeld en dan wijst ze iemand aan.

Zoals Helez die gelooft volgens mij

in profeet Mohammed. Ja. Wat vind

je daarvan dat ze daar in gelooft? Ja

25

onderlinge begrip te bevorderen.’

Bron: brochure, ‘Daarom! Openbaar

onderwijs verbindt’, 2009 p. 4.)

dat is haar geloof dat moet je accep-

teren. En de juf en meneer hoe gaan

zij om met verschillen tussen kinde-

ren? Ook goed. Die respecteren het

ook dat ze heel veel kinderen heb-

ben die gelovig zijn. De juf, die is zelf

gelovig... volgens mij.

Ja vertel eens. Juf Sharda is wel

gelovig en meneer Gerald volgens

mij niet. En bij jouw thuis? Praat je

er wel eens over thuis? Nee alleen

als ik bij mijn oma eet. Die bidt bij

het eten. Wat vind jij daarvan? Ja

ik vind het wel een beetje saai. Dan

moet je je ogen dicht. En dan moet

ze bidden en dan moet je heel lang

wachten voor dat je kunt eten. Wat

doe jij dan als oma bidt? De ogen

dicht. Zou jij meer willen weten over

verschillen tussen mensen? Neuh.

En over karakter.. geloof.. Iedereen

in de klas weet van elkaar hoe ze

zijn. Dus nee. (Leerlingen)

Inhoud en pedagogisch-didac-

tisch…

Voor de duiding van de twee aparte

werelden waarin de leerling zich

bevindt moeten we aandacht schen-

ken aan inhoud en pedagogisch-

didactische aanpak in de klas. Dit

houdt praktisch gesproken in: cur-

riculumontwikkeling gericht op ver-

sterking van aspecten uit het project

‘Cohesieve school’; versterking van

de bekwaamheid van leerkrachten

voor de begeleiding van de vorming

van hun leerlingen. Tegelijkertijd is

er aandacht nodig voor de school

als cohesieve gemeenschap. Im-

mers: de wijze waarop men binnen

deze gemeenschappen handelt

heeft een grote invloed op de ef-

fectiviteit van de cohesieve vorming

in de klas van de leerling. Vanuit de

theoretische pedagogiek heeft men

herhaaldelijk gewezen op de sa-

menhang tussen menselijke ontwik-

keling en omgeving (het ecologisch

model). Micha de Winter wees hier

nog eens uitdrukkelijk op in zijn

Twee aparte werelden

‘Ik heb daar nou niet zo’n verschil in

opgemerkt. Zoals dat hier op school

opgepakt wordt, lijkt op wat we thuis

doen. Ik heb het idee dat dat wel in

elkaar overloopt. En dat wat wij de

kinderen thuis proberen bij te bren-

gen zie ik dan wel weer terug op

school en omgekeerd. Dus ja, daar

kun je dan wel weer een beetje op

voortborduren. Dit is er gebeurd op

school en zo gaan ze ermee om, o.k.

dat is ook wel zo als wij erin staan.

Ik vind het belangrijk dat ze er op

die manier mee omgaan en dan kun

je er thuis ook weer wat aandacht

aan besteden. Ik heb geen verschil

of gevoel van discrepantie dat daar

tussen zit.’ (Ouder)


Utrechtse intreerede: ‘De implicatie

is dat gedrag dan ook niet makkelijk

zal veranderen als de setting waarin

het ontstaan is precies hetzelfde

blijft’. Het kan dus nodig blijken om

bij de versterking van de cohesieve

vorming ook ouders en maatschap-

pelijke instellingen te betrekken,

al zal binnen het RAAK project de

uitvoering ervan worden overgela-

ten aan de basisscholen zelf. (Bron:

Micha de Winter, 2005, Democratie-

opvoeding versus de code van de

straat’, Universiteit Utrecht.)

4.5 Verschillen tussen school en thuis vanuit het perspectief van de ouders

Het doel van de Hogeschool Edith

Stein / OCT is actief pluriform

openbaar onderwijs te bevorde-

ren.

In de wet op het basisonderwijs

staat de opdracht van het openbaar

basisonderwijs:

‘Het openbaar onderwijs draagt bij

aan de ontwikkeling van de leerlin-

gen met aandacht voor de levensbe-

schouwelijke en maatschappelijke

waarden zoals die leven in de Ne-

derlandse samenleving en met on-

derkenning van de betekenis van de

verscheidenheid van die waarden’.

(Bron: Braster, 1996, Identiteit van

het openbaar onderwijs, p.24.)

Een blijvende zoektocht…

Nog steeds is men binnen open-

baar onderwijs zoekend naar het

antwoord op de vraag die in 1979 al

werd geformuleerd:

‘… het openbaar onderwijs staat

voor de vraag hoe passieve neutra-

liteit, actieve pluriformiteit kan wor-

den, zonder dat dat tot verbijzonde-

ring van de openbare school leidt…’

(Bron: Jos van Kemenade 1979 in:

Identiteit van het openbaar onder-

wijs geciteerd door Braster 1996,

p.13.)

Op school praten ze niet over

Godsdienst… Hoe gaat dit thuis?

‘Omdat ze het op school niet over

godsdiensten hebben praten we

daar na schooltijd niet over. Wij we-

ten natuurlijk ook niet alles van pink-

steren en die andere feestdagen. En

we willen niet dat kinderen denken

dat het gewoon een dagje vrij is.’

(Ouder)

Niet veel…

‘Ik doe thuis ook veel aan het aan-

leren van normen en waarden.’ (Ou-

der)

‘wij vertellen gewoon dat meerdere

stromingen zijn’ (Ouder)

‘Mijn man vertelt wel eens verhalen

over de evolutie en dat soort dingen.

De verhaaltjes uit de bijbel zijn voor

hem echt verhaaltjes. We hebben

het er thuis dus wel veel over.’

(Ouder)

Wat vind jij ervan dat ze het op

school niet over Godsdienst heb-

ben?

‘Eigenlijk vind ik het wel belangrijk

dat ze dingen leren over godsdienst.

Want als het vreemd voor ze is

snappen ze het niet. En dan hebben

ze er volgens mij ook minder begrip

voor.’ (ouder 1) ‘wat mij betreft mo-

gen ze wel wat meer uitleg geven

27

Diversiteit…

‘Diversiteit van levensbeschouwing

is een gegeven in onze samenle-

ving. Het actief benutten van de

aanwezigheid van deze diversiteit

draagt bij aan het onderling begrip

en het respect voor de opvattingen

van anderen. De openbare school

biedt hiertoe volop mogelijkheden.

Vanuit het standpunt dat levensbe-

schouwing deel uitmaakt van onze

cultuur hoort godsdienstige en le-

vensbeschouwelijke vorming vol-

gens VOO en VOS/ABB nadrukke-

lijk een plaats te hebben binnen het

openbaar onderwijs.’ (Bron: brochu-

re, ‘Daarom! Openbaar onderwijs

verbindt’, 2009 p.6)

Helaas blijkt het nog lastig te zijn om

in de praktijk actief pluriform onder-

wijs te verzorgen. Wel zien directies

en leraren po steeds meer de nood-

zaak in van goed openbaar onder-

wijs. Al was het maar om de school

te profileren ten opzichte van bijzon-

der onderwijs. De leerlingenaantal-

len lopen binnen het openbaar on-

derwijs namelijk terug. Ook klinkt

vanuit de samenleving steeds vaker

de roep om verbindend onderwijs

waarbij kinderen worden opgevoed

tot tolerante burgers.

Competente leerkracht…

Een competente leerkracht in het

openbaar onderwijs gaat respectvol

met kinderen om en begeleidt hen

in hun sociale en morele ontwikke-

ling. De leerkracht kan beschrijven

en verklaren hoe sociale verhoudin-

gen binnen een groep liggen en hoe

communicatieprocessen verlopen.

Hij kan aangeven welke verschil-

len er zijn in de communicatie tus-

sen verschillende sociaal-culturele

levensbeschouwelijke en etnische

groepen en hoe de interculturele

communicatie verloopt. De leer-

over bijvoorbeeld de feestdagen.’

(ouder 2) ‘Ik vind het belangrijk dat

de kinderen wat van verschillende

geloven leren. Want ik denk dat kin-

deren het eerst moeten begrijpen

voor dat ze respect kunnen krijgen

voor die andere geloven. Als ze niet

weten waarom ze iets vieren vinden

ze het raar.’ (Ouder)

Luisteren naar ouders is erg belang-

rijk…

J́e moet weten wat er onder de

ouders leeft, wat ouders belangrijk

vinden. Ik ben gevoelig voor reacties

van ouders, daar luister ik naar, want

zij kunnen je aan het denken zetten.

Er zijn reacties waar je niet om heen

kunt. Je moet heel zorgvuldig na-

denken over: waar betrek je ouders

wel bij en bij wat voor zaken niet.

Waar kies je stellig voor je principes

en waar zeg je: ‘oké hier hebben de

ouders misschien wel een stukje ge-

lijk in’. Er moet dus een goed contact

zijn met de ouders, maar ook met

andere buurtbewoners. Hoe daar

precies invulling aangegeven gaat

worden is nog niet helemaal be-

kend.́ (Kartrekker)

Invloed…

´Ouders hebben een grote invloed

op de manier waarop kinderen met

andere kinderen/mensen omgaan.

Zeker in een achterstandswijk.́ (Ma-

nager)

Hoe is het verschil in de wijk?

‘Ik zie de verschillen tussen school

en wijk, want voor kinderen uit de

sociaal zwakkere milieus in de wijk

waarin de school staat is het moei-

lijk om de knop om te zetten. Thuis

wordt gezegd: ‘Sla er maar op’ en

op school mag het dus niet. Dit is

4.6 Verschillen tussen school en thuis vanuit het perspectief van de wijk


kracht herkent problemen die zich

binnen een groep kunnen voordoen

en weet deze vanuit gedeelde waar-

den, op een pedagogisch verant-

woorde manier op te lossen en is

in staat te bouwen aan een demo-

cratische levensvorm. Belangrijk is

ook om de wijk binnen de school

te halen, pas dan kan aan boven-

staande vorm worden gegeven.

(Bron: brochure, ‘Daarom! openbaar

onderwijs verbindt”, 2009, de inter-

persoonlijke competentie p.10)

Geen wettelijke status voor ou-

ders…

De inspraak van ouders op groeps-

niveau is niet wettelijk geregeld.

Schoolteams organiseren door-

gaans activiteiten om ouders bij de

groep te betrekken door schriftelijke

informatie te geven over de groep

waarin de leerlingen geplaatst zijn

en het organiseren van groepsou-

deravonden. Voorwaarden voor de

optimale betrokkenheid van ouders

op school- en groepsniveau zijn met

name: de wijze waarop betrokkenen

met elkaar omgaan (cultuur) en de

mate waarin men bereid is het pro-

ces van ‘partnership’ gezamenlijk

aan te gaan (bereidheid). Ouders

blijken een grote behoefte te hebben

aan communicatie over opvoeding,

met name als kinderen problemen

op school hebben. Het voeren van

een ‘open-deur -politiek’ lijkt de dia-

loog en ‘gevoel’ van inspraak van

ouders op groepsniveau te verbe-

teren.

voor leerlingen moeilijk zij horen

twee verschillende perspectieven,

bovendien zijn het totaal verschil-

lende werelden waarin zij leven. Ik

vind het moeilijk om dit onderwerp in

mijn klas bespreekbaar te maken en

hierop te reageren. Sommige kinde-

ren hebben het moeilijk om de knop

van thuis op school om te zetten

en daar ben je als leerkracht heel

druk mee. (In de onderbouw zitten

veel leerlingen uit de zogenaamde

koopwoningen en in de bovenbouw

meer kinderen uit de sociale wo-

ningbouw.)’ (Kartrekker)

Verschillen tussen oude en nieu-

we wijkbewoners…

‘Dus als die ouders al geen respect

voor elkaar hebben, hoe kan ik dan

verwachten dat die kinderen dat wel

hebben. Het zou wel zo moeten zijn,

maar de oud-wijkbewoners moes-

ten hier verhuizen, ze hadden een

jaar de tijd om hun huis uit te gaan

dus die zijn boos. Die reageren dat

ook af op hun kinderen. Dus die kin-

deren komen met een ander beeld

op school, dus ja, het is ingewik-

keld en dat kost tijd. Je moet reke-

ning houden met de emoties van de

kinderen en hun ouders, maar ook

met de nieuwe wijkbewoners. Die

hebben ook hun interesses en ook

hun vragen dus dat kost in de klas

veel tijd. Dat betekent ook, dat één

kind van de nieuwe wijkbewoners,

die slaan minder, ook andere nor-

men en waarden hebben. Ouders

van de nieuwe ‘kinderen’ praten

anders. Die..als er tussen meiden

van een jaar of elf ruzie ontstaat

dan zijn de kinderen van de nieuwe

wijkbewoners, die weten heel goed

hoe ze dat moeten doen zonder te

slaan. Die doen dat met woorden

en daardoor voelt een kind van de

oude wijkbewoners, dat kind praat

niet, dat hakt er meteen op in. Dus

je kunt je voorstellen dat tussen de

oude wijkbewoners en de nieuwe

een conflict heerst..’. (Manager)

‘Je merkt heel duidelijk dat de vroe-

gere bewoners zeg maar, minder

29

4.7 Conclusie Thuiswereld versus schoolwereld (pag. 18)

Vanuit de basisschool wordt door leerkrachten en managers nauwkeurig geluisterd en

samengewerkt met ouders waar het godsdienst of levensbeschouwing betreft. Waar

bij het omgaan met elkaar de school meer leidend was, wordt nu meer gefocust op

samenwerking en afstemming. Ouders gaan erg verschillend om met godsdienst en

levensbeschouwing. Sommigen besteden er thuis bewust aandacht aan en zouden

van de school hier ook graag meer aandacht voor willen. Andere ouders merken op

dat hun kinderen levensbeschouwelijke zaken horen en zien van andere kinderen en

gaan hier thuis verder op in. Opvallend is dat ouders aangeven dat leerkrachten weinig

kennis over godsdiensten overdragen en dat zij dit als gemis ervaren.

Sociale cohesie speelt ook op wijkniveau een rol. Zowel managers als leerkrachten

geven aan bewust aandacht te schenken aan de specifieke problemen die in een wijk

leven. Vooral wanneer een wijk niet homogeen is samengesteld levert dit problemen

op voor de ‘schoolwereld’. Omdat er geen gedeeld idee is over hoe je goed omgaat

met elkaar kunnen school en thuiswereld nog wel eens botsen.

betrokken zijn bij de school. In het

begin bleven de vroegere bewoners

wel als ja een kliekje bij elkaar staan.

De bewoners zijn een andere slag

maar daarom zeker niet minder aar-

dig. Laatst was ik in de supermarkt

liep er een vrouw met een zuurstok-

roze trainingspak en berensloffen.́

(Ouder)


5 Identiteitsontwikkeling (van de school)Identiteitsontwikkeling heeft een relatie met levensbeschouwelijke en morele ontwik-

keling, maar is nog breder. Het heeft te maken met het zelfbeeld, hoe je in de wereld

staat, hoe jij jezelf ziet ten opzichte van anderen. Met te onderzoeken wie jezelf bent,

wat je kunt, wat je wilt, wat voor jou het goede leven is en welke keuzes je maakt. Door

onderzoek te doen naar de waarden die (voor jou) belangrijk zijn geef je hier specifieke

invulling aan. Dat geldt voor het individu maar ook voor de school.

Ouders blijken behoefte te hebben aan meer aandacht voor levensbeschouwing bin-

nen het onderwijs aan hun kinderen waarbij de visie vanuit de openbare denominatie

concreet invulling kreeg. Leerkrachten bleken daar onvoldoende competent in te zijn om

met kinderen te zoeken naar mogelijke antwoorden op levensvragen, ethische vragen

en esthetische vragen en er ontstond een zoektocht naar bronnen en ondersteuning.

5.1 Identiteitsontwikkeling meer dan religie?

Kerst…

‘Een feest is voor het kind, maar

ook voor de leerkracht, een be-

langrijk ervaringsmoment. Deze

momenten kunnen leerlingen en

leraren gezamenlijk vieren en met

elkaar kunnen ze erover commu-

niceren zodat er een verdiepende

betekenis voor hun leven uit kan

groeien.

Voor de openbare school die een

pluriform waardenperspectief

wil bieden, betekent dit dat aan

feesten bijzondere aandacht be-

steed moet worden. Alle kinde-

ren zijn welkom op deze school

en moeten zich er thuis kunnen

voelen. Om dit te bereiken, is het

van belang om extra aandacht te

besteden aan de achtergronden

en betekenis van diverse feesten

voor de verschillende leerlingen.

Vooral de traditioneel christelijke

feestdagen in Nederland zouden

onder de loep moeten worden

genomen, zodat de invulling van

deze feesten voor alle leerlingen

een belangrijke en verrijkende er-

varing kan zijn. Kinderen kunnen

zo ervaren dat er ook op school

ruimte is voor ieders levensbe-

schouwelijke achtergrond.’ (Bron:

Kerstmis vieren op verschillende

manieren, 2000)

Kerst…

Weet jij eigenlijk wat kerst is? Nee

eigenlijk niet. Ik weet het niet, ik zie

het gewoon als een feest. Zo zien

veel mensen het hé? Zou je willen

weten wat het eigenlijk is? Ja! Ik

weet van de Islam…, Allah… verder

weet ik niet heel veel van geloven.

Zou je er meer over willen weten? Ja

ik zou wel meer over geloof en zo

willen weten.

Waarom? Ja ik ben best wel nieuws-

gierig, wat er achter hun geloof zit en

wat ze dan allemaal moeten doen.

Ja iets met Jezus. Zou je daar meer

over willen weten? Nou nee niet

echt. Nee, waarom niet? Ja gewoon

omdat ik niet geloof. Nee ik vind het

niet echt interessant. Want ik heb er

wel veel over gehoord. Over andere

geloven zou ik wel wat meer willen

weten. Want die lijkt me dan interes-

santer dan Jezus. Waarom is dat

eigenlijk feest, pasen, sinterklaas

en kerst? Pasen weet ik niet echt, ja

dat Jezus uit zijn grot is gekomen of

zo? Kerst is ook iets met Jezus…

volgens mij…

Sinterklaas weet ik niet.’ (Kinderen)

31

Respect…

Respect kun je opbrengen wanneer

je kennis hebt van anderen en hun

visies. Deze kennis kun je opdoen

binnen het kennisgebied geestelijke

stromingen of bij het vak levensbe-

schouwing. In de verantwoording

van ‘Heb ’t lef!’ Staat het volgende:

Bij het zoeken naar antwoorden

op levensvragen worden, naast de

ervaringen van de kinderen zelf,

zoekontwerpen of antwoorden aan-

geboden uit verschillende, al dan

niet geïnstitutionaliseerde, levens-

beschouwingen. Dit wordt op een

uitnodigende wijze gedaan en aan-

gepast aan het ontwikkelingsniveau

van kinderen. Op die manier draagt

het vak bij aan een verdiepte kijk op

zichzelf, op anderen en op de sa-

menleving. De antwoorden zijn altijd

als ‘voorlopig’ te karakteriseren: ze

helpen kinderen bij het zoeken naar

antwoorden, ze geven richting aan

waarin eventuele antwoorden te

vinden zijn. Wanneer ingebrachte

zoekontwerpen of antwoorden af-

wijken van ‘wat leeft’ in de eigen

omgeving zullen kinderen in toene-

mende mate worden uitgedaagd kri-

tisch naar zichzelf, de ander en de

samenleving te kijken. Dit impliceert

dat ook antwoorden uit de eigen tra-

ditie/cultuur kritisch bevraagd zullen

worden. Door het expliciet aan bod

laten komen van godsdienstige en

niet godsdienstige levensovertuigin-

gen wordt ook recht gedaan aan het

gegeven dat Nederland een multi-

culturele samenleving is.

Kinderen worden zich op deze ma-

nier bewust van het feit dat ze leven

in een samenleving die een grote

variëteit aan levensbeschouwingen

herbergt en ontwikkelen zo hopelijk

respect voor andere opvattingen en

uitingsvormen.

De wet geeft de openbare school na-

drukkelijk de opdracht aandacht te

schenken aan de godsdienstige, le-

vensbeschouwelijke en maatschap-

pelijke waarden in de Nederlandse

samenleving met de toevoeging

‘met onderkenning van de beteke-

Normen en waarden

Ík wil graag dat kinderen respect

hebben, niet pesten en niet stelen

en dergelijke’ (Ouder)

‘Onze kinderen moeten sterk in de

maatschappij staan, daar verstaan

wij onder dat kinderen respect heb-

ben voor elkaar en anderen” (Ouder)

Belang godsdienst?

‘Ik vind het belangrijk dat mijn kin-

deren van elke godsdienst wat mee

krijgen, en niet alleen van het een of

het ander.’(Ouder)

‘Ik merk weinig van godsdienstles-

sen maar als alle geloven behan-

deld worden, vind ik het wel goed…

maar, …. dan moet wel alles gedaan

worden, anders kan ik mijn kind net

zo goed naar katholiek onderwijs

sturen.’ (Ouder)

“Ja, ik vind dit belangrijk. De kinde-

ren moeten op z’n minst de verhalen

en betekenissen kennen achter de

feestdagen en ook over de ramadan

en dergelijke.’ (Ouder)

‘Ik vind dat op een openbare school

best wat met godsdienst gedaan

mag worden, kinderen moeten wel

genoeg mee krijgen van de wereld.’

(Ouder)

Is godsdienst op een openbare

school belangrijk: tegenspraak?

‘Ik vind niet dat godsdienst belang-

rijk is. Je kiest toch bewust voor

openbaar. Ik ben zelf niet gelovig en

de kinderen dus ook niet. Kortom, ik

vind het niet nodig dat mijn kinderen

godsdienstles krijgen.’ (Ouder)

‘Mijn zoon zei laatst dat hij het wel

jammer vond dat op deze school niet

meer over andere geloven gespro-

ken werd. En ik vind dat ook, euh

jammer... je kiest bewust voor een

openbare school zodat ze dat soort

dingen allemaal leren. (Ouder)’

Waaruit blijkt het belang?

‘In ieder geval vind ik het belangrijk

dat kinderen er weet van hebben.

Wat is er aan verschillende levens-

beschouwingen. En voor ons was

het van we zijn allebei katholiek op-


gevoed maar zijn daar praktisch nou

niet zo heel sterk mee bezig in ieder

geval in het kerkgebeuren niet zo.

En we hadden voor de kinderen zo-

iets van nou ze moeten er weet van

hebben. Het is belangrijk dat ze ken-

nis maken met dingen maar dat ze

zelf hun weg daarin kunnen zoeken.

En ja goed, daarin vind ik het wel

heel belangrijk dat de school daar

ook de nodige informatie over ver-

strekt inderdaad. Dat de kinderen

dus een beeld kunnen vormen van

verschillende levensbeschouwingen

en daar hun weg in kunnen zoeken.’

(Ouder)

nis van de verscheidenheid van die

waarden’. Zo staat in artikel 42, lid

1 van de Wet op het primair onder-

wijs de actief pluriforme taak van het

openbaar onderwijs beschreven.

Een toenemende culturele en le-

vensbeschouwelijke verscheiden-

heid van de Nederlandse samenle-

ving stelt onze samenleving en dus

ook het onderwijs voor de taak om

te gaan met deze diversiteit. Het

onderwijs dient respectvol omgaan

met andere leef- en denkwijzen na

te streven en de sociale samenhang

in onze maatschappij te versterken.

(opgehaald www.zie pg 3)

School als vindplaats van waar-

denvormend onderwijs

De school is de enige instelling die

alle mensen gedurende een deel

van hun leven bereikt. Niet alleen

het leerplan van de school, maar

ook het schoolklimaat en gedeelde

ervaringen zijn cruciaal om de ge-

meenschapsvorming te bevorderen.

Daarom is waardenvormend onder-

wijs, inclusief het leren reflecteren

over levensbeschouwing(en), het

nadenken over zingevingvraagstuk-

ken zo belangrijk.

Tegen deze achtergrond omarmen

wij het standpunt van een toene-

mend aantal openbare basisscholen

om, in plaats van een grijze neutra-

liteit, waar iedere levensbeschou-

wing op een passieve wijze ‘geres-

pecteerd’ wordt, te opteren voor

een actieve pluriformiteit, waarbij

– aangepast aan het niveau van de

kinderen – de verschillende levens-

beschouwingen met elkaar in ver-

band gebracht worden. Zowel hun

gemeenschappelijke waarden als

hun verschillen.

Actieve pluriformiteit in de praktijk

brengen betekent onder meer kin-

deren stimuleren met elkaar van

gedachten te wisselen, hun me-

ning te geven en vragen te stellen.

Een openbare school vormt kinde-

ren, maar niet vanuit één tot in de-

tails vastgelegde visie op mens en

samenleving. Ieder kind krijgt de

ruimte eigen waarden en normen in

33

contact met anderen te ontwikkelen.

Opgehaald op vrijdag 10 juli 2009:

www.hebtlef.nl

Sociale cohesie

Sociale cohesie heeft inhoudelijk

veel raakvlak met het uitdragen van

actieve pluriformiteit. Je wilt bij ac-

tieve pluriformiteit behalve aandacht

en respect hebben voor verschillen

ook verbindingen leggen tussen

mensen, bruggen bouwen en leren

van elkaar. Kortom het kan je als

mens verrijken. Je bent deel van

een geheel en dit is ook zo wanneer

je werkt aan Sociale Cohesie.

Wat is het belang van Sociale Co-

hesie?

‘Elke individu heeft behoefte om er-

gens bij te horen.’ (Kartrekker)

Cohesie, wat bedoelt men daar-

mee?

‘Ja wat houdt het in? Cohesie tussen

collega’s, tussen school en straks

tussen collega’s, school naar ou-

ders toe. Cohesie is samenwerking,

samen ergens voor staan. En eigen-

lijk een stukje kwaliteitsverbetering’.

(Manager)

Welke gedachten heeft u bij het

begrip cohesieve school?

“Twee woorden zijn belangrijk als

ik aan Sociale Cohesie denk; bij

sociaal denk ik vooral aan mensen

en bij cohesie aan een bepaalde sa-

menhang; Sociale Cohesie is dan

volgens mij samenhang binnen een

bepaalde groep mensen. Belangrijk

vind ik het verband tussen groepen,

dus onderlinge eenheid, en gevoel

hebben met elkaar, dus gebonden-

heid.’ (kartrekker)

5.2 Identiteitsontwikkeling vanuit het RAAK project de ‘cohesieve school’

Openbaar onderwijs: de besluit-

vorming

Het openbaar onderwijs wil per-

soneel, ouders en leerlingen sti-

muleren deel te nemen aan de be-

sluitvorming binnen de school over

doelstellingen en werkzaamheden.

De leraar draagt bij aan de afstem-

ming binnen zijn team en realiseert

en ontwikkelt een betekenisvolle

samenwerkingsrelatie. (Bron: ‘Daar-

om! Openbaar onderwijs verbindt’,

p.16.)

De leraar zou zich bewust moeten

Teamleden…

‘Teamleden hebben toen aange-

geven…goh...de communicatie zou

wat beter kunnen… beter kunnen

verlopen. Want goed ja, commu-

nicatie is de basis van de cohesie

natuurlijk. Als die communicatie dus

niet goed loopt dan..dan valt alles in

stukjes uiteen’. (Manager)

Je merkt het…

‘Bij de collega’s zie ik ook duidelijk

wat van het project terug qua hou-

ding, ..betrokkenheid bij school. Ook

de communicatie van hun richting


5.3 Doel RAAK project de ‘cohesieve school’

Doel…

Leerkrachten van openbare basis-

scholen kunnen een bijdrage leve-

ren aan het creëren van Sociale co-

hesie in de samenleving als zij hun

leerlingen goed voorbereiden op

Rol ouders in projectplan…

De rol van de ouders staat duidelijk

omschreven in het projectplan:

‘De leerkrachten … gaan actief aan

de slag met oefenen in het wegne-

men van onbegrip, drempels en

afstanden en naar het gezamenlijk

met ouders en collega’s werken aan

een eindbeeld waarin iedereen zich

‘thuis’ voelt, respectievelijk trots op

is. Het kader dat daarvoor nodig is

wordt door henzelf en ouders in de

vorm van een roadmap en milesto-

nes uitgewerkt.’ Bron: p.13 project-

plan.)

Uit evaluatie van de praktijk zal

moeten blijken of dit daadwerkelijk

gelukt is.

zijn van zijn verantwoordelijkheid

voor een goede communicatie. Dit

project heeft blijkbaar bijgedragen

aan onderlinge bewustwording.

Doel van het project in de visie

van de leerlingen

Oké! Dus jouw doel is om tijdens de

schoolreis het groepsgevoel in jouw

klas te verbeteren?!!: Ja! Er zijn toch

teveel verschillende groepjes en

Betrekt de school ouders bij het

project?

‘Ik denk in eerste instantie goede

informatie geven. Misschien een in-

formatieavond van goh, hier zijn we

dus mee bezig en ja, wat houdt het

in en hoe geven we het vorm binnen

de school. En dan misschien met

de vraag hoe staan ouders daar in.

Dan zou je misschien een groep ou-

ders kunnen vragen om daar actief

in mee te helpen.

En op wat voor manier dat weet ik

dan ook niet, maar in elk geval dat

mensen daar hun mening over kun-

nen geven en misschien praktisch

iets kunnen doen daarin.’ (Ouder)

‘Omgaan met elkaar, hoe ga je met

elkaar om, sociale vaardigheden

onderling, hoe gedraag je, je naar

elkaar toe.’ (Kartrekker)

‘Het belang is dat we hier binnen de

school de taak als opvoeder daarin

oppakken. Dat we samen met de ou-

ders ervoor zorgen dat de kinderen

als ze van school komen, passen in

de Nederlandse samenleving, dat

ze tolerant zijn, respect hebben voor

elkaar en dat ze verdraagzaam zijn.’

(kartrekker)

het MT is ..is inderdaad anders..

positiever geworden. En..in die zin

was het dus niet alleen zo een een-

richtingsverkeer, maar het was een

tweerichtingsverkeer waarin je dus

een aantal..punten zou kunnen ver-

beteren’. (Manager)

35

zelfstandig leven en werken in een

pluriforme samenleving. De school

kan hierbij als oefenplaats dienen.

(Bron: projectplan RAAK Sociale

Cohesie)

Het oefenen geldt dus niet alleen

voor leerkrachten maar zeker voor

de leerlingen die leren hoe ze ook

moreel gezien het beste met elkaar

om kunnen gaan.

daardoor zijn er ook veel meer ru-

zies… en zo… en pesterijen. Ik vind

mijn eigen groep uh… eigenlijk geen

fijne groep. Komt door het pesten

natuurlijk. En er zijn altijd wat kin-

deren die het dan weer verpesten

voor de andere kinderen. Hm oké….

Speel je met iedereen? Nee niet met

iedereen. Ik heb een vast groepje

met 5 meisje, en ja als je gewoon

iets doet met de hele klas dat doe je

gewoon ook wel met iedereen. Dan

maakt het niet zoveel uit. Maar sta

je er open voor om met iedereen wat

te doen of niet? Uh.. Ja.. Dat wel.

Wat zou jij willen veranderen in de

klas of juist niet. Eh.. Dat we wat

meer een hechte groep zijn. En dat

het groepje waarin ik zit…, zeg maar

wat nu mijn vriendinnen zijn…, dat,

dat… gewoon wel zo blijft.’ (Leer-

ling)

Doel RAAK…

Het RAAK-programma Sociale Co-

hesie is bedoeld om leerkrachten

aan Sociale Cohesie te laten wer-

ken en daarbij concrete resultaten

op de locaties te boeken. De weg

waarlangs e.e.a. zich zou moeten

ontwikkelen laat zich het best type-

ren als ‘de school als oefenplaats’.

Dit oefenen van leerkrachten is met

elkaar, ouders, kinderen en derden

buiten de school. Sociale cohesie

wordt omschreven in het projectplan

als een functie met drie variabelen:

vertrouwen, solidariteit en binding.

(uit: projectplan RAAK Sociale Co-

hesie pag. 2 en 3.)

De doelstelling is belangrijk,

wat wil men bereiken tussen de

school en de omgeving?

´De doelstelling is toch wel de ban-

den tussen de mensen die met het

project te maken hebben wat te

verstevigen. Ook naar de ouders

en de wijk toe. Eén van de belang-

rijke doelstellingen is ook wel dat de

school het middelpunt moet zijn. Het

is dan ook mooi meegenomen om

de kinderen uit de buurt weer op de

school te krijgen.́ (Kartrekker)

Zetje geven

´In samenwerking met de ouders en

de omgeving de Sociale Cohesie in

de samenleving een zetje in de goe-

de richting te geven.́ (Kartrekker)

Wat is het doel op deze school?

‘Het doel is om meer gebondenheid

te creëren tussen alle groepen. Dus

leerlingen, ouders, leerlingen en

ander ondersteunend personeel. Ik

denk dat dit overal het grootste doel

moet zijn, dat je een gebondenheid

voelt met je werk, je vereniging, club

of andere groep.’ (Kartrekker)


Praten jullie in de klas over ver-

schillen tussen mensen?

Jawel, wel es… we praten wel

eens over geloven met geschiede-

nis enzo... dan gaat het over hoe

Christenen allemaal zijn begonnen.

Eigenlijk wel interessant… je leert er

natuurlijk heel veel dingen van. En

eh ehm eh bij jouw thuis dan? Praat

je daar wel eens over verschillen

tussen mensen? Ja soms wel ja, in

het weekend, als mijn vader weer

discovery chanel kijkt. Dan gaat het

over geschiedenis… dat mensen

verschillen. Ben je in andere kinde-

ren geïnteresseerd? Soms wel soms

niet, bijvoorbeeld als mensen met-

een beginnen te pesten ben ik niet

zo geïnteresseerd in. Gelukkig valt

dat in mijn klas wel mee. Een heel

enkele keer is er ruzie. In de pauze

ofzo… en dan komen ze binnen en

dan gaat juf er over praten. Dan zegt

juf wat er allemaal is gebeurd en dan

gaan ze een oplossing proberen te

zoeken. Hoe voel jij je erbij om er

over te praten? Wel fijn eigenlijk

wel… juf zoekt samen met ons naar

oplossingen. (Leerling)

Wat hebben jullie in het project

gedaan

´Ik zie dit project meer als een vorm

om begrip voor elkaar op te bren-

gen. Dat kinderen gewoon leren

waarom is dat zo en wat zit daar

achter. Dat ze niet gelijk zeggen,

van dat is raar. Dat een kind terzijde

wordt geschoven van jij bent raar

want je mag bepaalde dingen niet

of zo. In dit project geeft de school

gewoon sturing in gedrag naar el-

kaar toe. Sturen in begrip hebben

naar elkaar, accepteren van elkaar.

Dat vind ik zelf ook binnen dit project

het belangrijkste. Dat kinderen leren

respect te hebben voor elkaar ook

al zijn kinderen anders in bepaalde

dingen. ’ (Ouder)

Uitvoering…

De competente leerkracht op een

openbare basisschool moet in staat

zijn het vormingsgebied geestelijke

stromingen te implementeren. Hier-

bij is de leerkracht in staat op een

gevarieerde manier les te geven

en hierbij rekening houdend met

de levensbeschouwelijke verschil-

len in een groep. Verder heeft de

leerkracht kennis van de morele

ontwikkeling van kinderen. En kan

technieken en methoden toepas-

sen waardoor leerlingen kunnen

oefenen in moreel gedrag en morele

oordeelsvorming. (Bron: ‘Daarom!

openbaar onderwijs verbindt’, 2009)

Kinderen kunnen hierdoor leren een

actieve bijdrage te leveren aan hun

omgeving waarbij er aandacht is

voor (zelf)reflectie en er ruimte en

respect is voor de ander. ‘De ver-

nieuwing die dit programma beoogt

wordt zichtbaar in: de leerkrachten

maken een grote slag van ‘verlegen

zijn’ met het bespreekbaar maken

van sociaal maatschappelijke ver-

schillen, naar het actief aan de slag

gaan met oefenen in het wegnemen

van onbegrip, drempels en afstan-

den…’ (Bron: projectplan, p.13.)

5.4 Uitvoering RAAK project de ‘cohesieve school’

37

Ervaringen uitwisselen en ver-

schillen voorkomen…

Binnen de uitvoering van dit project

is veel aandacht uitgegaan naar

de uitwisseling van ervaringen en

expertise van leerkrachten. Dit ge-

beurde met name in de bijeenkom-

sten van de trainersgroep. De scho-

len hebben hun eigen roadmap met

milestones (doelstellingen) gefor-

muleerd en hebben gewerkt aan de

uitvoering hiervan. De activiteiten op

de scholen voor dit project zijn dus

afhankelijk van de doelen en kunnen

dus verschillen per basisschool.

Neveneffect…

Als gewenst neveneffect van het

werken aan Sociale Cohesie ont-

stond reflectie op het handelen

als team en reflectie op de eigen

openbare identiteit. Deze reflectie

is zeer wenselijk binnen openbaar

onderwijs. Want vaak wordt te wei-

nig aandacht besteed aan het open-

bare karakter, de eigen identiteit,

van de openbare basisschool zodat

de identiteit van actief pluriform naar

neutraal verschuift. Anders gezegd;

de identiteit is te vaak ‘kleurloos’ in

plaats van veelkleurig.

Scholen staan en handelen ver-

schillend in het RAAK project…

‘Er is contact geweest met andere

scholen die meedoen aan het pro-

ject, het is wel duidelijk dat elke

school zijn eigen doelstellingen

heeft. De ene school is meer be-

gonnen met het team en wij heb-

ben toch eigenlijk meer de visie om

te beginnen met de kinderen. Ook

deels het team, want ik denk ook

als het binnen het team niet goed zit

met de omgang dan kun je het ook

niet overbrengen naar de kinderen.’

(Kartrekker)

Breed aangepakt…

´We hebben het RAAK project vrij

breed aangepakt, we willen een

plan schrijven en dat aan de ge-

meente aanbieden, zodat alle scho-

len daar gebruik van kunnen maken.

Het plan moet zo breed mogelijk

gebruikt gaan worden, bijvoorbeeld

door alle scholen daar gebruik van

te laten maken.’ (Kartrekker)

Een apk-keuring, maar waarom?

´Als school moet je regelmatig een

soort van apk keuring doen, op je

hele schoolplan, waarin je visie en

je missie staat en dit project is daar

een goede kans voor om daarmee

aan de slag te gaan. Ik ben er van

overtuigd dat iedere leerkracht of je

nu 1, 2, 3 dagen of fulltime op school

werkt, je moet overtuigd zijn van de

missie en de visie van de school

waar je voor werkt.’ (Kartrekker)

Nog zoekend

We hebben we ook de openbare

identiteit, die in principe voor iedere

openbare school in onze gemeente

vrijwel hetzelfde is. Wij vragen ons

in het team af wat we ermee doen,

zijn we het eens met alles wat daar

staat, moeten er nog dingen bij of

moeten we dingen weglaten. Of kan

het blijven zoals het nu is?´ (Kartrek-

ker)


5.5 Evaluatiepunten RAAK project de ‘cohesieve school’

Vragen bieden kansen voor de

toekomst…

Door middel van dit project komen

directies van openbare scholen voor

vragen te staan die te maken heb-

ben met de profilering van de basis-

school. In deze tijd van secularisatie

is het van groot belang dat openbare

scholen zich heroriënteren op hun

grondslag, identiteit en uitstraling.

Scholen moeten zich nadrukkelijker

gaan profileren om ‘de slag om de

leerling’ niet te verliezen van gese-

culariseerd bijzonder onderwijs.

Samenwerken…

Samenwerken met ouders en op-

voeders én de betrokkenheid van

hen bij de school bevorderen, is een

belangrijke competentie binnen het

openbaar onderwijs. Speciale aan-

dacht gaat uit naar het leggen van

verbindingen tussen de school en

de omgeving en de leerkracht be-

nut de daar aanwezige diversiteit.

(uit: “Daarom! openbaar onderwijs

verbindt” 2009) Dit is passend bij

de wens actief pluriform te zijn: ver-

schillen inzetten ter verrijking.

Aandacht voor…

Een pedagogisch competente leer-

kracht binnen het openbaar onder-

wijs gaat uit van menselijke waardig-

heid, pluriformiteit en democratie als

belangrijkste waarden. Hij of zij zorgt

ervoor dat leerlingen respectvol met

elkaar omgaan, verantwoordelijk-

heid nemen naar elkaar, moreel ge-

drag oefenen en een eigen morele

verantwoordelijkheid ontwikkelen.

(Bron: ‘Daarom! openbaar onderwijs

verbindt’, 2009.)

Kans voor een uitdaging…

‘Door middel van het project ben

je meer gespitst op de..cohesieve

school, dat had ergens anders mis-

schien een plekje gekregen, maar

waarschijnlijk veel... later denk ik.

En... dat we dus nu hierop gefo-

cust… zijn en het speelveld afbake-

nen, met betrekking tot, waar staat

de school, hoe profileert zich de

school in de wijk, in de stad. Is dat,

is dit project een mooi gebeuren op

de goeie plek’. (Manager)

De hele cohesie…

‘Het enige wat ik zelf als ouder heb

gemerkt, naja goed ik ben ook voor-

zitter van de oudervereniging, Ik ben

door een aantal leerkrachten ook

benaderd, straks in augustus gaan

wij een fietspuzzeltocht houden,

en dat heeft ook hiermee te maken

met de hele cohesie, dus het samen

gaan met ouders en de leerlingen,

want eerst zouden we een sport

georganiseerd hebben. Zodat de

ouders meer betrokken zijn met de

leerlingen en de school, dat is wat ik

er zelf verder van meegemaakt heb.’

(Ouder)

Genoeg aandacht aan normen en

waarden door de leerkrachten?

‘Dit is natuurlijk per leraar verschil-

lend en ik heb maar twee kinderen

hier. Maar toch gaat het door de hele

school goed. Dat die juf het meteen

oppakt dat probleem op kamp. Dat

vind ik gewoon echt heel erg goed.’

(Ouder)

Support van de directeur…

‘De directrice doet dat heel goed.

Die wil dat de leerkrachten goed be-

zig zijn met normen en waarden. De

leerkrachten brengen dit goed over

op de kinderen. Ik ben trots op deze

school en de leraren want ze doen

het heel goed.’ (Ouder)

39

5.6 Conclusie Identiteitsontwikkeling

Zowel kinderen als ouders geven aan dat ze kennis over levensbeschouwingen be-

langrijk vinden. ‘Kinderen moeten wel genoeg mee krijgen van de wereld’, dus er moet

ook aandacht zijn voor godsdiensten. Ouders zouden graag zien dat álle geloven op

de openbare school behandeld zouden worden anders hadden ze hun kind net zo

goed naar een katholieke school kunnen sturen.

Het RAAK project de ‘Cohesieve school’ kan hier op inspringen, want vanuit het wer-

ken aan samenhang tussen mensen wordt verbondenheid tot stand gebracht. Dit kan

alleen door samen te werken met de ouders van de kinderen. Concreet kan samen met

de ouders gewerkt aan respect en verdraagzaamheid. Hierbij is kennis van elkaar en

elkaars levensbeschouwing nodig. Ouders geven aan dat dit project “sturing geeft in

gedrag, begrip hebben voor elkaar en het accepteren van elkaar. Respect hebben ook

al zijn kinderen anders in bepaalde dingen”. Ouders zijn door het RAAK project meer

betrokken geraakt bij de school van hun kinderen.

Leerkrachten geven aan dat ze worstelen met de vraag wat de openbare identiteit voor

hen inhoudt. Ook is het voor hen belangrijk om de visie en missie van de school weer

eens goed onder de loep te nemen; ‘Is iedereen nog overtuigd van deze visie en mis-

sie?’ Verder speelt communicatie een grote rol en komt het inzicht ‘hé dit heeft toch

ook wel te maken met Sociale Cohesie’ steeds vaker naar voren.

Cohesie is samenwerken en samen ergens voor staan, managers willen dit graag

verbeteren en grijpen dit project aan als kwaliteitsverbetering. Letterlijk: ‘Als de com-

municatie niet loopt dan valt alles in stukjes uiteen…’

Oefenplaats…

Binnen het RAAK project Sociale

Cohesie wordt de basisschool ge-

zien als oefenplaats. Men werkt toe

naar een eindbeeld waar iedereen

trots op kan zijn. Dit proces vereist

geduld en langjarig draagvlak (pro-

jectplan, p.2). Leerkrachten moeten

zich tijdens het proces bewust wor-

den van de eigen positie en ontwik-

kelingen hierin, zodat groei kan blij-

ven plaatsvinden bij de leerlingen.

Oordeel van een leerkracht…

´We zijn wel een hele goede cohe-

sieve school, het kan altijd beter na-

tuurlijk om dat verder te ontwikkelen,

maar dat ligt ook een beetje aan de

school zelf.́ (Kartrekker)

Hoe gaan jullie dan met elkaar

om?

Wij zijn ons nu meer bewust van

de Sociale Cohesie op school. Bij

steeds meer situaties denken we,

hé dit heeft toch ook wel te maken

met Sociale Cohesie. (Kartrekker)


6 Competentieontwikkeling (van de leerkracht)Voor het bouwen aan een sociaal cohesieve basisschool via de weg van ‘de school als

oefenplaats’ zijn instrumenten nodig, moeten betrokken partijen gezamenlijk optrek-

ken en moet er draagvlak zijn voor een eindbeeld waarin iedereen zich herkent. Dan

komt het aan op rolversterking van de leerkrachten op de locaties.

De directeuren, adjunct-directeuren, leerkrachten boven- en onderbouw, resp. ‘bouw’-

coördinatoren, hierna te noemen ‘leerkrachten’ erkennen dat er ook voor hen nog veel

te oefenen is; met zichzelf, met elkaar, met ouders en kinderen en derden van buiten

de school. Deze oefening moet leiden tot kundig en vaardig meedenken en –werken

De leerkrachten maken een grote slag van ‘verlegen zijn’ met het bespreekbaar maken

van sociaal maatschappelijke verschillen, naar het actief aan de slag gaan met oefe-

nen in het wegnemen van onbegrip, drempels en afstanden en naar het gezamenlijk

met ouders en collega’s werken aan een eindbeeld waarin iedereen zich ‘thuis’ voelt,

respectievelijk trots op is.

Ouders blijken behoefte te hebben aan meer aandacht voor levensbeschouwing bin-

nen het onderwijs aan hun kinderen waarbij de visie vanuit de openbare denominatie

concreet invulling krijgt. Leerkrachten bleken daar onvoldoende competent in te zijn en

er ontstond een zoektocht naar bronnen en ondersteuning.

De methode van ‘Heb ’t lef!’ probeert kinderen al op jonge leeftijd kennis, houding en

vaardigheden mee te geven op het gebied van burgerschap en Sociale Cohesie.

6.1 Rol van de leerkracht

Heb ’t lef! Uitdaging voor leer-

krachten en directies…

Het vak levensbeschouwing

wordt in de verantwoording van

de methode ‘Heb ’t lef!’ als volgt

omschreven: Het is een sociaal

vak en draag een duidelijk ont-

moetingskarakter. Zowel leraar

als kind zijn deelnemers in de dia-

loog. Uitgangspunt is de relatieve

autonomie die gericht is op ver-

bondenheid met anderen. Bron:

www.hebtlef.nl

De rol van de leerkracht binnen

openbaar onderwijs is op een

neutrale en zakelijke wijze levens-

beschouwelijke onderwerpen ter

sprake brengen. Respect voor

de ander staat voorop. Niet con-

frontatie maar de ontmoeting en

dialoog staan voorop, dit zijn we-

zenlijke kenmerken van openbaar

onderwijs als ontmoetingsonder-

wijs. Zie hiervoor ook Maarschal-

kerweerd, 2000, van het VOO.

De rol van de leerkracht vanuit

het perspectief van de ouders…

´Het vak levensbeschouwing ligt bij

de leerkracht.’ (Ouder)

´Ik zou het mooi vinden als de leer-

krachten meer aan levensbeschou-

wing zouden doen. Maar ik kan me

ook voorstellen dat zij weinig tijd

hebben.’ (Ouder)

´De leerkracht heeft voor mij meer

een bemiddelende rol. De rol van

begrip opbrengen en met name

in de omgang met elkaar... tussen

leerlingen onderling, maar ook in

zijn team’ (Ouder)

“Dagelijkse ruzietjes dat zijn dingen

die je natuurlijk op school heel veel

ziet, een daar zou een leerkracht

veel mee kunnen doen, maar dit ge-

beurt in de dagelijkse omgang al.́

(Ouder)

41

Lerarencompetenties…

Leraren beseffen dat zij in een

werktraditie staan waarin opvoe-

ding en onderwijs op verschil-

lende manieren met elkaar zijn

verbonden. Houding en vaardig-

heden van de leraar spelen een

belangrijke rol in het creëren van

een pedagogisch klimaat waarin

alle leerlingen zich veilig en ge-

waardeerd voelen. (Bron: be-

roepsprofiel leraar primair onder-

wijs in het openbaar onderwijs,

1994.) Juist binnen algemeen

toegankelijk onderwijs is het cre-

eren van een omgeving waarin ie-

dereen zich veilig voelt van groot

belang.

Cohesie is communicatie…

Zonder goede communicatie kan

er geen sprake zijn van het wer-

ken aan cohesie. Sociale cohesie

wordt in het projectplan ondermeer

omschreven als: ‘…versterken van

sociale verbanden, interacties en

relaties door het ontwikkelen van

zowel bindend als bruggenbou-

wend kapitaal, p.3.

Leerkrachten juist toerusten

met…

Doelstelling van het RAAK pro-

ject is het: ‘Specifieker toerusten

van leerkrachten om de sociaal

cohesieve school met elkaar, de

ouders en de kinderen te realise-

ren.’ (Zie projectplan p.5.) Door

het programma op maat heeft

men kunnen werken aan de eigen

doelen per basisschool. Hierbij is

onder andere gewerkt aan (zelf)

reflectie en verbetering van de

communicatie. In de brochure

“Daarom! Openbaar Onderwijs

verbindt”, kernwaarden en compe-

tenties’, staat beschreven dat van

Competenties vanuit het

perspectief van de leerling…

Soms wordt er bij ons in de klas wel

eens geouwehoerd. Vooral als me-

neer er is, die kan er wat van! Dan

doe ik zelf natuurlijk ook mee.

Is wel leuk, dat hebben we bij juf

toen ook gedaan. Heel erg geouwe-

hoerd. En toen moesten we straf-

werk maken.

Dat is een handige manier om het af

te leren. (Leerling)

Communicatievaardigheden ver-

beteren

‘Teamleden geven zelf ook aan dat

de communicatievaardigheden toch

wat beter zou kunnen, waardoor de

communicatie beter zal verlopen.

Communicatie is natuurlijk de basis

van de cohesie. Als die communica-

tie niet goed loopt dan valt alles in

stukjes uiteen.’ (Kartrekker)

Leerkrachten hebben zich door-

middel van dit project ook ont-

wikkeld.

‘Ik zie nu in ieder geval een erg po-

sitieve houding bij de leerkrachten.

Er is meer respect voor elkaar en de

leerkrachten doen meer aan zelfre-

flectie’. (Manager)

‘Er is een veel grotere betrokken-

heid bij school. De communicatie

naar elkaar toe verloopt veel beter.

Ook naar het management toe. Het

is niet zozeer meer een eenrich-

tingsverkeer, maar een tweerich-

tingsverkeer waarin er nog steeds

een aantal punten kunnen verbete-

6.2 Competentieontwikkeling gedurende het RAAK project


de leerkracht die werkt binnen

het openbaar onderwijs verwacht

wordt dat hij of zij een betekenis-

volle samenwerkingsrelatie ont-

wikkelt met collega’s (en directie)

(p.16) en dat hij of zij eigen opvat-

tingen en bekwaamheden van de

verschillende aspecten van be-

roepsuitoefening kan onderzoe-

ken en ontwikkelen (p.19).

Leergebieden…

Binnen het RAAK project is mate-

riaal ontwikkeld dat de leerkracht

handvatten kan bieden om samen

met de leerlingen te werken aan

de leergebieden: levensbeschou-

wing, Sociale Cohesie en burger-

schap (zie uitgangspunten ‘Heb ’t

lef!’ www.hebtlef.nl).

ren.’ (Manager)

‘Verder is de relatie tussen kinderen

en leerkracht verbeterd. De leer-

krachten hebben toch een aantal

handvatten gekregen om meer de

diepte in te gaan. Het oppervlakkige

gaat eraf. Er wordt veel aan reflec-

tie gedaan. Wat meer van wat doet

het met jou, hoe voel je je daarbij,

hoe voelt een ander zich daarbij.

Ga eens op de stoel van een ander

zitten. En ik denk dat deze manier

van handelen ook de insteek is ge-

weest!’ (Manager)

6.3 Conclusie Competentieontwikkeling

Uit de reactie van enkele ouders blijkt dat volgens de ouders de leerkracht een heel

grote rol speelt in het kinderen leren omgaan met waarden en normen én met betrek-

king tot het vak levensbeschouwing. Leerkrachten hebben zich door middel van dit

project ontwikkeld, er is meer reflectie en betrokkenheid bij school. De relatie met

kinderen is ook verbeterd volgens het management en dit komt doordat leerkrachten

een aantal handvatten hebben gekregen om meer de diepte in te gaan met de kinde-

ren. Binnen het project Sociale Cohesie is op de scholen gewerkt met materiaal uit de

methode ‘Heb ’t lef!’.

Na afloop van het RAAK project dienen een aantal duurzame effecten te zijn gerea-

liseerd ter versterking van de cohesieve vorming van leerlingen en inbedding van het

cohesieve beleid in de basisschool. Hiertoe horen natuurlijk ook de bekwaamheden

bij docenten om de cohesieve vorming zelf te actualiseren en te integreren in instruc-

tie, begeleiding, evaluatie en reflectie. Implementatie in de breedte is eigen verant-

woordelijkheid van de basisscholen. Binnen de projecten kunnen de leerkrachten en

kartrekkers worden ondersteund om de ontwikkelde programma’s en didactieken in

hun klassensituatie uit te testen.

43

7 Algehele conclusie (met aanbevelingen)

Opvallend binnen deze leergeschiedenis is de aandacht van de ouders voor levens-

beschouwing en de rol die zij hierbij aan de leerkracht geven. Van leerkrachten wordt

verwacht dat zij vanuit een gezamenlijke schoolbrede visie vorm geven aan een aantal

opvoedkundige taken en aan levensbeschouwelijk onderwijs. De ouders wensen hun

kinderen leerkrachten toe die de leerlingen een goede schooltijd bezorgen waarbij de

leerlingen leren omgaan met anderen en anders-zijn.

Aanbeveling 1Geef leerkrachten die werkzaam zijn in het openbaar primair onderwijs voldoende

handvatten om met leerlingen te werken aan het domein levensbeschouwing bijvoor-

beeld tijdens workshops Heb ’t Lef!.

Verder blijkt duidelijk dat leerkrachten zoekend zijn naar de betekenis van de visie van

het openbaar onderwijs voor hen en hun school. Wat is de meerwaarde van openbaar

onderwijs voor mijn onderwijs? (Ouders geven deze meerwaarde wél expliciet aan.)

Leerkrachten geven aan graag te willen werken aan waarden die volgens hen belang-

rijk zijn in de Nederlandse samenleving als tolerantie, respect en verdraagzaamheid

en proberen deze te koppelen aan hun schoolvisie. Deze waarden zijn bij uitstek waar-

den die passen binnen actief pluriform onderwijs. Het lijkt wel of leerkrachten zich niet

bewust zijn van hun openbare identiteit.

Aanbeveling 2 Ga met het hele team op zoek naar een gedeelde visie en missie vanuit de openbare

identiteit van de school; hier is namelijk nog winst te behalen. Leerkrachten mogen niet

in hun eentje zoekend zijn…

Managers zien veel verbeteringen door de inzet binnen dit project. Ouders worden

meer betrokken bij leerlingen en de school. Er is meer aandacht voor zelfreflectie bin-

nen het team en er is aandacht voor de verbetering van de communicatie. Er lijkt een

kwaliteitsverbetering tot stand te komen door het denken in termen als Sociale Cohe-

sie. Vanuit deze visie kun je denken in kansen wanneer je het over typische problemen

hebt in de wijk waar de school staat.

Aanbeveling 3Zorg ervoor dat je de wijk, en dus de samenleving, in de school haalt en de openbare

school beter in de wijk neerzet/profileert. Zo kan er een win/win- situatie ontstaan in

plaats van eventuele botsingen. Breng mensen uit verschillende groepen samen in

een leergemeenschap onder leiding van een expert.

Kinderen geven aan dat ze zich bewust zijn van het feit dat ze in groepjes met elkaar

omgaan en deel uit maken van weer andere verbanden/groepen. Soms maken ze zich

zorgen over de Sociale Cohesie tussen deze groepen. Verder geven ze aan dat ze

overeenkomsten en verschillen waarnemen bij anderen of bij andere groepen mensen.

Ze zeggen dat het fijn is dat er regels zijn over hoe je met elkaar behoort om te gaan

én dat het goed is dat je kunt oefenen hierin. Soms maak je fouten en wanneer je iets

expres doet krijg je straf. ‘Dat hoort nu eenmaal zo!’


Aanbeveling 4Geef kinderen voldoende structuur en houvast met betrekking tot regels over waarden

en normen en gedrag en geef hen zelf ook veel ruimte en mogelijkheid te oefenen

hierin/hiermee. Laat leerkrachten zich bewust worden van hun grote rol hierin.

Aanbeveling 5Betrek bij de vorming van leerlingen hun ouders en geef hen een duidelijke positie in

het ontwerp, uitvoering en evaluatie van het curriculum daar waar het de cohesieve

vorming van hun kinderen betreft.

Ouders geven tijdens het interview aan betrokken te willen worden bij de ontwikkeling

van normen en waarden van hun kinderen in de schoolse situatie. Ouders kunnen

goed participeren in de voorbereiding van het curriculumontwerp (welke leerinhouden

worden onderwezen), tijdens de uitvoering van het curriculum op school (ondersteu-

ning bieden aan de leerkracht in de klassensituatie) en bij de evaluatie van het curricu-

lum (welke invloed heeft het curriculum op de ontwikkeling van het kind en leveren de

leerinhouden een functionele bijdrage aan de doelstellingen van de cohesieve school).

Hierdoor wordt de communicatie tussen school en ouders bevorderd en tegelijkertijd

kan de ontwikkeling van normen en waarden en de morele oordeelsvorming van kin-

deren in de thuissituatie worden voortgezet.

45

Bijlage 1

Portret Prinseschool te Enschede

De school is onderwijskundig ingericht volgens het Prinseschool-concept: een be-

drijfstijdenschool met tweetalig onderwijs (TTO,Nederlands en Engels) en Internatio-

nal Department. De school werkt samen met de Stichting Kinderopvang Enschede

in de buitenschoolse opvang. De school aan de Staringstraat - met onder meer een

speelplein en een gymnastieklokaal - voldoet aan de eisen van modern onderwijs. De

school is door het ministerie van OC&W erkend als elfde “Dutch International Primary

School”.

Omgang met elkaar

De Prinseschool is een van de elf Internationale Basisscholen in Nederland die door

het ministerie als zodanig is erkend (IGBO). De school gaat uit van een veilige en

goed georganiseerde omgeving voor leerlingen en docenten, hetgeen duidt op zowel

de veiligheid in en om het schoolgebouw als op de sociaal-emotionele context van de

school. Vanuit het internationale perspectief wil de school bijdragen aan respectvol

leren omgaan van kinderen met verschillen in culturen en nationaliteiten hetgeen in het

curriculum tot uiting komt. Zo krijgen leerlingen les in bemiddelingsvaardigheden (het

oplossen van conflicten en communicatie) en het omgaan met hun emoties -bijvoor-

beeld kwaadheid - zonder anderen te kwetsen.

Schoolwereld versus thuiswereld

Binnen de school wordt een hoge prioriteit toegekend aan de veiligheid van de leer-

lingen. De Prinseschool heeft procedures ontwikkeld om snel op onveilige situaties

te reageren. Ook ouders worden actief betrokken om voor leerlingen een veilige en

gezonde omgeving te waarborgen.

Competentieontwikkeling

De school stelt hoge verwachtingen aan de competentieontwikkeling van haar leerlin-

gen. Het leerproces van iedere leerling wordt nauwgezet gevolgd en het leerproces

wordt zo nodig hierop individueel aanpast. De competentieontwikkeling is gericht op

groei; verantwoordelijkheid nemen; samen spelen; leren. Alle leerlingen van de groe-

pen 1 t/m 8 krijgen Engelse les. In de Nederlandstalige afdeling is de verhouding 80 %

Nederlands en 20 % Engels.

Identiteitsontwikkeling

Er zijn vele redenen om voor de Prinseschool te kiezen; de belangrijkste is wel de

mogelijkheid van ‘Early English learning’ (vroegtijdig Engels leren). Kinderen worden

gestimuleerd een open houding te ontwikkelen. Centraal hierbij staan de begrippen

acties, gevoelens en gedachten. Acties: wat roept mijn gedrag op bij een ander op?

Gevoelens: omgaan met woede, agressie en machteloosheid. Gedachten: de leuke

dingen zien en mogelijkheden bedenken.

SES - Sociaal Economische Situatie van de school

De school staat in het centrum van de stad Enschede. De wijk is gemengd: gezinnen,

studenten, ouderen, alleenstaanden en verschillende nationaliteiten. Er zijn weinig

speelplekken in de buurt. Er is geen wijkgebouw, maar veel (toekomstige) nieuwbouw.

Er zijn weinig tot geen (georganiseerde) sportvoorzieningen, daarentegen zijn er wel

voorzieningen voor kunst en cultuur in nabijheid (binnenstad). De kinderen die op de

school zitten komen voor een groot gedeelte van buiten de wijk.


Portret Openbare Dalton Basisschool Het Stroink

Daltonbasisschool Het Stroink is een laagdrempelige openbare school in de wijk Stroi-

nkslanden. Het Stroink is een basisschool, die de kinderen de mogelijkheid biedt zich

door Daltononderwijs op een maximale manier te ontplooien. De kinderen worden te-

gelijkertijd voorbereid op een moderne, democratische en multiculturele samenleving.

Omgang met elkaar

Een belangrijke voorwaarde voor een goede relatie leerkracht - leerling is dat de leer-

ling zich thuis voelt in de groep en op school. De leerkrachten van Het Stroink leren de

kinderen om verantwoordelijkheid te dragen, zelfstandig te werken en eigen keuzes te

maken. Daarnaast wordt aandacht aan het leren samenwerken en aan de maatschap-

pelijke en levensbeschouwelijke waarden en normen van onze samenleving. Kennis

en respect van de buitenlandse culturen en religies is een belangrijk uitgangspunt voor

de omgang met elkaar. Binnen het onderwijs worden verschillende achtergronden be-

sproken en toegelicht. Bij de aanschaf van de diverse methodes wordt rekening ge-

houden met de mogelijkheden die de methodes bieden voor intercultureel onderwijs.


De school pretendeert op een open manier met ouders te communiceren. D.m.v.

weekbrieven, kinderweekbrieven, open-huis-avonden, rapportavonden, informele

contacten, oudergesprekken en een informatieavond worden de ouders op de hoogte

gesteld van de stand van zaken omtrent de kinderen, de school en wijkaangelegen-

heden. Het is uitdrukkelijk de wens van de school dat het klimaat van school aansluit

bij het pedagogische klimaat van thuis. Ook thuis zijn bepaalde regels waar het kind

zich aan moet houden. Ook thuis worden er dingen samen gedaan en heeft het kind

voor bepaalde zaken een eigen verantwoordelijkheid. Goed overleg tussen ouders en

leerkrachten zal maken, dat het kind zich “thuis” voelt op ODBS Het Stroink


Binnen het Daltononderwijs wordt een krachtig beroep gedaan op de drie principes:

verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerking.


ODBS Het Stroink is een openbare school. Openbaar onderwijs is toegankelijk voor

alle kinderen, ongeacht hun godsdienst of levensovertuiging. Er wordt aandacht ge-

geven aan de maatschappelijke en levensbeschouwelijke waarden en normen zoals

die voorkomen in de Nederlandse samenleving. Binnen de school wordt een krachtig

beroep gedaan op de drie principes (Daltononderwijs).

SES Sociaal economische situatie van school

De bewoners van de wijk waarin de school is gehuisvest variëren in leeftijd en inko-

men; ouders kampen in hun gezinnen met probelemen. De bewoners worden door

de school pro-actief benaderd. Binnen de wijk wordt gestreefd naar een goede sa-

menwerking tussen zorgorganisaties in de wijk; bewoners worden uitgenodigd voor

deelname aan leer-/werkprojecten. Ook op vele andere manieren worden zij begeleid

bij verbetering van hun sociaal economische positie.

47

Portret La Res te Enschede

De basisschool La Res is een Brede School, waar de kwaliteit voor leerlingen hoog in

het vaandel staat. Er is sprake van de juiste leerlingbegeleiding en een taalcoördinator

om leerlingen en leerkrachten te begeleiden. Het is een basisschool die zich ook ori-

enteert op ontwikkelingen om deze kwaliteit nog meer inhoud en vorm te geven. Zo is

basisschool La Res een adaptieve school die BAS gecertificeerd is, over de nieuwste

lesmethoden beschikt en een combinatie zoekt tussen het ZIN in LEREN, het uitdagen

van leerlingen, relatie en prestatie.

Omgang met elkaar

Op de La Res wordt het Oeps! blad gebruikt. Wanneer je iets doet wat niet mag,

komt je naam op het bord met 1 streepje erachter. Heb je 3 streepjes, dan krijg je

een oeps! Daarom wordt gevraagd wat er gebeurde, waar het gebeurde en wie er bij

waren, wat ging er mis en wat doe ik de volgende keer? Hiermee leren de kinderen te

reflecteren op hun eigen gedrag. Voor bepaalde dingen krijg je zonder waarschuwing

een Oeps en dit weten de leerlingen. Dit is bijvoorbeeld bij: slaan, schoppen, Turks

praten en de leerkracht uitschelden.


De relatie schoolwereld versus thuiswereld wordt duidelijk aan de hand van het vol-

gende fragment: “De Laares wordt dé wijk voor nieuwe en huidige bewoners. Rust en

intimiteit op loopafstand van het centrum van Enschede. De Laares wordt kleinschalig

en overzichtelijk. Met alle basisvoorzieningen in de buurt”, (bron: website La Res).


Belangrijk bij de competentieontwikkeling van de leerkrachten is het vermogen om de

kernkwaliteiten van iedereen te leren kennen. IPB is hiervoor een belangrijk instrument

gebleken. Docenten hebben ten aanzien van hun competentieontwikkeling een duide-

lijke groei doorgemaakt.


De leerlingen van De La Res maken kennis met verschillende achtergronden en cul-

turen van leeftijdgenoten. De identiteitsontwikkeling vindt plaats vanuit het perspectief

van actief burgerschap en het bevorderen van sociale integratie in een multiculturele

samenleving. Burgerschap vraagt tegelijkertijd het vermogen van leerkrachten en leer-

ling om te reflecteren op het eigen handelen en een respectvolle houding demonstre-

ren met zorg voor de omgeving waarin men leeft.

SES Sociaal economische situatie van school

De La Res is een kleine oudere wijk, die pal tegen het centrum ligt. Deze ligging biedt

mogelijkheden om via nieuwe economische ontwikkelingen het gebied te revitaliseren.

Een mix tussen laagdrempelige kleinschalige activiteiten en commercieel hoogstaan-

de activiteiten en commercieel hoogstaande investeringen moet de wijk maken tot een

broedplaats van nieuwe initiatieven. De wijk wordt op basis van innovatieve samenwer-

king tussen gemeente, woningbouwcorporaties en projectontwikkelaars en in nauwe

samenspraak met de bewoners integraal gerevitaliseerd. De integrale revitalisering

van de wijk vormt een structurele verbetering van de leefbaarheid in de wijk. In de

revitalisering willen partijen nadrukkelijk aandacht besteden aan de mogelijkheid om

bedrijvigheid te combineren met wonen. Een verbetering van de omgevingskwaliteit

maakt integraal onderdeel uit van het plan. Bij de ontwikkeling van de wijk is gekozen

voor een open planproces, waarbij de bewoners vanaf de beginfase betrokken zijn.

(Bron:’De La Res’, www.project.vrom.nl )


Portret De Bonkelaar te Almelo

De openbare Dalton basisschool De Bonkelaar ressorteert met negen andere basis-

scholen en een speciale school voor basisonderwijs onder het bevoegd gezag van de

bestuurscommissie Openbaar Primair Onderwijs Almelo (OPOA). De school heeft in

totaal vijfendertig leraren, waarvan er negentien in deeltijd werken. Locatie aan de Os-

senkoppelerhoek. De wijk ligt ten zuidwesten van Almelo en telt ruim 7.500 mensen.

Relatief oude wijk met (20%) vooroorlogse woningen, (24%) naoorlogse woningen en

(56%) woningen uit de periode 1960-1970. Westelijke deel van de wijk kenmerkt veel

stedelijke buurtjes met goed betaalbare woningen en appartementen. Het oostelijke

deel van de wijk is meer laagbouw en zijn meer eigen woningen.

Omgang met elkaar

De school stelt zich expliciet tot doel dat leerlingen zich binnen de groep begrepen,

veilig en gelukkig voelen. Vanuit de drie Daltonprincipes: verantwoordelijkheid, zelf-

standigheid en onderlinge samenwerking. Kinderen leren met elkaar rekening te hou-

den. De gegeven vrijheid stelt hoge eisen aan verantwoordelijkheid. Een veilig klimaat

is hierbij gewenst.


Belangrijk binnen het pedagogische klimaat van de school zijn de ouders. Letterlijk:

‘De school stelt zich ten doel het begeleiden van kinderen op weg naar volwassenheid.

Dit in samenwerking met de ouder’s. De ontwikkelingen in de school vinden plaats in

nauwe samenhang en in nauwe samenwerking met de omgeving van kind en ouders

én met anderen. Elke leerling heeft recht op: “huisnabij onderwijs”. Dit is een vorm

van onderwijs die steeds meer wordt georganiseerd rond de behoeften van leerlin-

gen, ouders en sociale omgeving. Vanuit de Daltonwerkwijze appelleert de school aan

zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerken van leerlingen en de gevolgen

ervan voor de thuissituatie. De school wil samen met de ouders werken aan de ont-

wikkeling van de kinderen. Ouders zijn voor De Bonkelaar een belangrijke partner.

Een goede samenwerking met de ouders en een grote betrokkenheid is van groot

belang voor de ontwikkeling van alle kinderen. Om de betrokkenheid van ouders te

waarborgen werkt de school met een aantal zelfstandig opererende oudergroepen:

natuurouders, themaouders, ouderraad, mr-leden. Pedagogisch en didactisch worden

ouders bij de school betrokken door middel van de wekelijkse taakbrief de schriften-

map, voorlichtingsavonden, periodesluitingen etc.


De taak van de leerkracht is: ‘Van leiden naar begeleiden’. Om aan leerlingen meer

verantwoordelijkheid voor hun eigen leren over te dragen, is een andere manier van

“onderwijzen” noodzakelijk: sturing en begeleiding geven aan het zelfstandig leren on-

der eigen verantwoordelijkheid.


Actief burgerschap en sociale integratie hebben binnen De Bonkelaar directe raak-

vlakken met het leerplan en consequenties voor de omgang tussen leerlingen en le-

raren, het pedagogisch klimaat en de schoolorganisatie. Actief burgerschap en soci-

ale integratie maken wezenlijk deel uit van de pedagogische opdracht van de school.

De school besteedt aandacht aan de sociale vaardigheden en omgangsvormen van

de leerlingen (Pravoo). In school worden een tiental afspraken/gedragsregels gehan-

teerd, zodat iedereen zich in en om de school veilig kan voelen. Wekelijks wordt er

een thema gekozen aan de hand van de “bakjesaanpak” (Pravoo). Hierbij wordt in de

groep een bepaald sociaal-emotioneel aspect centraal gesteld. Als basis onder het

veiligheidsbeleid worden die gedragsregels gehanteerd.

49

Portret Europaschool Hengelo

De Europaschool is een school voor Openbaar Onderwijs De school is gesitueerd

in het centrumgebied van Slangenbeek. Kinderdagopvang, multifunctioneel centrum,

gezondheidscentrum en peuterspeelzalen bevinden zich naast de school. Mede hier-

door heeft de school zich ontwikkeld tot een kantoorurenschool. De school stelt zich

ten doel de kinderen zo goed mogelijk te begeleiden en in te spelen op de individuele

behoeften van het kind.

Omgang met elkaar

Kinderen van verschillende richtingen leren door met elkaar om te gaan en met elkaar

op een democratische wijze te discussiëren. Als voorbereiding op de maatschappij

waarin zij zich later moeten kunnen redden, tussen anderen. In de dagelijkse praktijk

wordt d.m.v. kringgesprekken, klassenvergaderingen, thema’s en in het omgang met

elkaar, gesproken over normen en waarden. Hierbij houden we o.a. rekening met:

verdraagzaamheid; verantwoordelijkheid; rekening houden met de omgeving; respect

voor anderen en jezelf; iedereen gelijk behandelen; betrokkenheid; solidariteit; behulp-

zaamheid; beleefdheid; grenzen kennen. Ten slotte heeft de school plezier voor leer-

lingen binnen het onderwijs hoog in het vaandel staan.


De school is van mening dat de ouders de eerst verantwoordelijken zijn voor de opvoe-

ding van hun kinderen. Opvoeden doe je als school samen met de ouders. De school

ziet het onderwijs als een onderdeel van de maatschappij. In deze maatschappij heb-

ben mensen verantwoordelijkheden voor elkaar. Wederzijdse openheid en betrokken-

heid tussen school en ouders is essentieel. Ouders hebben dan ook recht op inzage in

de prestaties en vorderingen van hun kind.


Om op de hoogte te blijven van de nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs worden de

leerkrachten bijgeschoold. Jaarlijks spreekt het team af aan welke cursussen het team

of de individuele leerkrachten zullen deelnemen.


De school is een openbare school. Openbaar onderwijs is volgens de Europaschool

ontmoetingsonderwijs. Het openbare betekent dat de school toegankelijk is voor alle

kinderen, zonder onderscheid naar ras, geloof, levensovertuiging of maatschappelijke

positie van de ouders. Het is een ontmoetingsplaats van veel inzichten en overtuigin-

gen, zonder indoctrinatie en zonder discriminatie. ‘Niet apart, maar samen!’ Samen

naar één school, waar leerlingen met verschillende achtergronden elkaar ontmoeten

en met elkaar omgaan door kennis te nemen van elkaars cultuur. De openbare school

is niet eenzijdig, afzijdig of onzijdig, maar veelzijdig.

SES Sociaal economische situatie van de school

De school heeft een hoofdgebouw en een dependance. Beide gebouwen staan in de

nieuwbouwwijk Slangenbeek. Deze wijk groeit nog steeds. Een groot gedeelte van de

huizen is vrijstaand. In de wijk wonen veel gezinnen waarvan beide ouders een inko-

men hebben, of waarvan één van de ouders een meer dan modaal inkomen heeft. Het

zijn veelal autochtone bewoners (weinig allochtone gezinnen).


Bijlage 2 Interviewvragen leerlingen

Inleiding

• Je zit in een klas met veel verschillende kinderen. Welke verschillen bedoel ik?

• Vertel mij eens hoe je die verschillen in jouw klas terug ziet, wat is jouw gevoel daar

bij?

Levensbeschouwing

• Hoe vind je het om over verschillen tussen mensen te praten?

• Waarom vind jij dit?

• Als jullie het in de klas hebben over verschillen tussen mensen, hoe gaat dat dan?

Wat doen jullie? Wat doet de juffrouw/meester?

• En hoe is dit bij jou thuis?

• Zou je hier meer over willen weten, waarom wel of waarom niet?

• Lees je wel eens over verschillen tussen mensen? Of zie je wel eens wat op tv/

internet over verschillen tussen mensen?

• Wat vind jij ervan dat mensen verschillen?

• Hoe voel je je als er over andere kinderen en over jezelf wordt gepraat? Gaat dit

dan ook over verschillende tussen de kinderen?

• Hoe voel je je als je over andere culturen en over je eigen cultuur praat?

(Evt. het kind laten verwoorden wat zijn/haar cultuur is.)

Waarden en normen

• Inleidende vraag:

• Weet je wat waarden en normen zijn en kun je het uitleggen? Laten uitleggen en

anders zelf verwoorden.

• Wat zijn de waarden en normen in de klas? Wat doen jullie hiermee en wat doet de

juffrouw/meester?

• Wat vind je ervan als hier over gepraat wordt? Hoe voel je je hierbij?

• Lees je hier wel eens over? Of zie je wat op tv/ internet?

• Wil je het hier vaker over hebben? Of juist minder?

Samen zijn/doen en groepsgevoel

• Inleidende vraag:

Weet je wat groepsgevoel is en kun je het uitleggen? Laten uitleggen en anders zelf

verwoorden.

• Is er in jouw leven sprake van groepsgevoel? Waar?

• Vertel eens iets over jouw klas?

• Vind je de groep waarin je zit een fijne groep of niet?

(Doorvragen; Speel je met iedereen? Sta je open voor alle kinderen? Is er sprake

van groepsgevoel? Wat zou er kunnen veranderen of juist niet?)

• Wat vind je ervan om feesten te vieren? (Doorvragen: Met wie vind jij dit leuk of juist

niet? Wat voor een feest vind jij het leuk of juist niet?)

• Doe jij wel eens iets voor een ander?

• Waarom doe jij dit?

• Wat voor een gevoel geeft jou dit?

• Waar heb je dat geleerd?

• Hoe voelt het als een ander iets voor jou doet? (Waarom doet hij/zij dit?)

51 Major-minor maakt meer mogelijk 51

Bijlage 3 Interviewvragen ouders

• Vindt U levensbeschouwing een belangrijk onderwerp? Waaruit blijkt dat?

• Kunt U vertellen wat U van het vak levensbeschouwing vindt op de school van Uw

kind(eren)?

• Kunt U eens vertellen hoe U thuis omgaat met datgene wat het kind met levensbe-

schouwing op school heeft geleerd?

• Kunt U iets vertellen van Uw ervaringen met dit project?

• Wat is er volgens U, door dit project, verandert op school? Wat betreft de leerlingen,

ouders en leerkrachten.

• Merkt U dat andere ouders dezelfde gevoelens hebben over dit vakgebied?

• Heeft U het gevoel dat U bij dit project betrokken bent bij de vorming van Uw kind?

• Vindt U dat Uw kind gegroeid is in het respect voor andere leerlingen? Wordt U daar

blij van?

• Merkt U dat deze school een oefenplaats is waarin waarden en normen worden

besproken? Heeft U hiervan voorbeelden? Hoe voelt U zich bij deze voorbeelden?

• Wat verandert dit onderwerp bij U?

52Met lef een cohesieve basisschool ontwikkelen!52

Bijlage 4 Interviewvragen kartrekkers

Interviewvragen RAAK project Sociale Cohesie voor de docenten/kartrekkers

Over het project• Zou u mij kunnen vertellen wat u verstaat onder Sociale Cohesie? Wat vindt van het

belang van deze thematiek/hiervan?

• Kunt u mij vertellen wat uw gevoel daarbij is?

• Kunt u mij vertellen wat de reden is dat de school mee doet aan het ‘raak’- project?

Wat is uw gevoel hierbij?

• Kunt u mij vertellen wat de reden is dat u mee doet als kartrekker aan het ‘raak’-

project? Wat vindt u hiervan? Wat is uw taak en hoe voelt dit?

• Wat waren uw verwachtingen omtrent het project? En zijn die uitgekomen? Waarom

wel /niet? Hoe voelt dit?

• Wat kunt u vertellen over de doelstellingen van het project? Wat is uw mening hier-

over?

In de klas: Heeft u een eigen klas?• Wat doet u persoonlijk met betrekking tot levensbeschouwing of levensbeschouwin-

gen in uw klas? Hoe komt dit? Wat voelt u hierbij?

• Wat doet u persoonlijk met betrekking tot waarden en normen in uw klas? Hoe komt

dit? Wat voelt u hierbij?

• Doet u persoonlijk iets aan Sociale Cohesie binnen de klas? Hoe komt dit? Hoe

voelt dit?

Nu en in de toekomst• Wat is er tot nu toe gebeurd wat betreft Sociale Cohesie binnen de school? Hoe

komt dit? Hoe voelt dat?

• Is dat veranderd nadat het project gestart is? Of is dit altijd al zo geweest? Hoe komt

dat?

• Wat zou u zelf persoonlijk nog willen bereiken wat betreft Sociale Cohesie binnen

de klas, maar ook binnen het team en de school? Waarom dit en wat is uw gevoel

hierbij?

• Wilt u de ouders erbij betrekken of juist niet en wat is daar dan precies de reden

van? Hoe voelt u zich hierbij?

53

Bijlage 5 Interviewvragen managers

• Om welke reden bent u in dit project gestapt?

• Welke doelstellingen heeft dit project volgens u?

• Wat is er op uw school tot nu toe gebeurd?

• Kunt u beschrijven hoe dit is gegaan?

• Wat betekent dit voor u zelf/welk gevoel heeft u daarbij?

• Waar was uw school bij de start van dit project al sterk in?

• Hoe ervaren anderen dit project? (ouders)

• Als u dit project opnieuw zou kunnen starten wat had u dan anders gedaan?

• Welke nieuwe inzichten, vaardigheden en houdingen heeft u gekregen?

• Welke nieuwe inzichten, vaardigheden en houdingen ziet u dat uw team heeft ont-

wikkeld?


Bijlage 6 Referenties

Boerkamp, R. A. & Ebskamp, J.G.J. (2005). Een waardevolle leraar. Baarn: HB-Uit-

gevers.

Braster, J.F.A. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen: Wolters-

Noordhoff.

Fieldmanual (1998). Op 23 september 2005 opgehaald URL:

http://ccs.mit.edu/lh/intro.html

Fullan, M. (2001). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass.

Groot, T. de, Kuindersma, H. & Witteveen, P. (2000). Kerstmis vieren op verschillende

manieren. Leeuwarden: Centrum voor Levensbeschouwing.

Heb ’t lef (2009). In juni opgehaald 2009 URL: www.hebtlef.nl

Kleiner, A. & Roth, G. (1996). Field Manual for a Learning Historian, Reflection Lear-

ning Associates INC.

Kohlberg, L. (1969), Stage and sequence. The cognitive developmental approach to

socialization. In: Goslin, D.A. (Ed.), Handbook of Socialization Theory, Rand Mc-

Nally, Chicago, IL, 347-480.

Kvale, S. (1996). InterViews: an introduction to qualitative research interviewing. Lon-

don: Sage.

Maarschalkerweerd, A. (2000). De identiteit van het openbaar onderwijs. In: VOO-

reeks 45.

Almere: VOO.

Senge, P. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a

Learning Organization. New York: Doubleday Currency.

Strauss, A. and Corbin, J. (1994). Grounded Theory methodology: An overview, In:

Handbook of Qualitative Research (Denzin, N., K. and Lincoln, Y.,S., Eds.). Sage

Publications, London, 1-18.

Smit, F. (2008). Ouders en innovatief onderwijs. Ouderbetrokkenheid en ouderpartici-

patie op scholen met vormen van ‘nieuw leren’. Onder red.: Frederik Smit, Geert

Driessen, Roderick Sluiter & Mariël Brus - Nijmegen: ITS: Radboud Universiteit

Nijmegen.

Vereniging Openbaar Onderwijs (2009). ‘Daarom! Openbaar onderwijs verbindt’, bro-

chure uitgegeven door VOO & VOS/ABB 2009.

Vroom, H.M. (2008). Verschil in mensbeeld. In: Pedagogiek, 28e jrg., nr. 1, 2008.

Wildemeersch, D. & H. Ritzen (2008). Learning Histories and Curriculum Innovation in

Vocational Education and Training. The Case of a Dutch Community College.

In: Journal of Transformative Education, 2008; 6; 68. San Francisco: Sage Pu-

blications.

Winter, M., de (2005). Democratieopvoeding versus de code van de straat. Rede uit-

gesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op de facultaire Lan-

geveldleerstoel, aan de Universiteit Utrecht, op 20 juni 2005.

55

Met lef een cohesieve school ontwikkelen · Hogeschool Edith Stein/OCT Hengelo Het overnemen uit...

Documents

Transcript of Met lef een cohesieve school ontwikkelen · Hogeschool Edith Stein/OCT Hengelo Het overnemen uit...