10BETER!

ONDERZOEKSPRIJS MASTER IN EDUCATION 2017

Magazine uitgegeven door

Fontys Opleidingscentrum

Speciale Onderwijszorg en

Fontys Hogeschool Kind en

Educatie

Jij maakt

het verschil!

MASTERLE

MASTEREN

MASTERL&I

➜

De waarde van professionalisering in het onderwijs Paul Rosenmöller

Het bleek dat mijn onderzoek ook anderen inspireerde 2Annelies de Hoop

Masteropleiding L&I, LE, EN 3

Taalontwikkelingsstoornissen in de praktijk 4Angela van der Vliet

Flipping the Classroom in relatie tot de taxonomie van Bloom 6Danielle Quadakkers

Het effect van het zelf gaan studeren is groot 8Guido Schoonbrood

Werken op de leerplek en leren op de werkplek 10Niko Adema

Teams geven aan dat de zorgvraag groter wordt 11Joany Krijt

De roep om meer mannen in het onderwijs 12Ilja van Santen

Samenwerking jeugdhulpverlening en school 14Judith Slabbers

Van leerkrachtgestuurd naar leerlinggestuurd leren 16Julia Kok-Bartelds

Samenwerken met kinderen met ASS en hun ouders 18Linda van de Hoef

De waarde van professionalisering op masterniveau 20Anko van Hoepen

‘Ons onderwijs is zo goed als deleraar in de klas’ 21Michel Rog

Interventieprogramma met duidelijke inbreng van leerling en ouders 22Marlou Blaas

Hoe bereiden we onze leerlingen voor op een leven lang leren…? 24Mascha Maljers

Ambulante begeleiders toerusten op HandelingsGericht Arrangeren 26Stefan de Crom

Opleiden met passie 28Henderijn Heldens, Anouke Bakx, Anouk Middelkoop-van Erp

DE WAARDE VAN PROFESSIONALISERING IN HET ONDERWIJS

Professionele, goed opgeleide leraren zijn

cruciaal voor goed onderwijs. Het is niet

alleen belangrijk dat leraren goed worden

opgeleid, maar ook dat zij voldoende

professionaliseringskansen krijgen en zich

kunnen blijven ontwikkelen. Door het

lerarentekort is er de laatste jaren veel

aandacht voor de kwantiteit, waardoor er

soms concessies zijn gedaan aan de kwaliteit

van leraren. Daarnaast blijkt uit cijfers dat de

vo-scholen de komende jaren te maken

krijgen met een oplopend tekort aan

eerste-graads leraren in met name de exacte

vakken en talen. De VO-raad is van mening

dat masteropgeleide leraren een belangrijke

bijdrage leveren aan het verbeteren van de

kwaliteit van het onderwijs en erkent de

behoefte aan meer masteropgeleide leraren.

In het Sector- akkoord VO hebben OCW en

VO-raad als doel gesteld dat de komende

jaren het aantal masteropgeleide leraren

substantieel wordt vergroot. Afgesproken is

dat in 2020 50% van alle leraren een

afgeronde masteropleiding (hbo/wo) heeft.

In 2015 lag dit aandeel op 37%. Omdat

diversiteit binnen het personeelsbeleid

belangrijk is, spreekt de VO-raad over zowel

hbo- als wo-masteropgeleide leraren.

Daarnaast kan diversiteit in zowel vak-

masters als brede masteropleidingen – zoals

de masters educational needs, leadership in

education en leren & innoveren – de school

verrijken.

Door bijvoorbeeld onderzoek te doen naar

de eigen onderwijspraktijk of betere

ondersteuning te geven aan leerlingen met

leerproblemen, kunnen masteropgeleide

leraren meerwaarde hebben voor zowel de

ontwikkeling van het lerarenvak als voor de

ontwikkeling van het team en de school,

Een groot deel van de extra masteropgeleide

leraren zal via de (zij-)instroom van nieuwe

leraren moeten komen. Wij pleiten voor

goede en voldoende mogelijkheden voor

leraren om een masteropleiding te behalen.

Belangrijk hierbij is de flexibiliteit van de

lerarenopleiding, zodat deze bijvoorbeeld

modulair en via blended learning gevolgd

kan worden. Dit kan helpen om een

opleiding en een baan beter met elkaar te

combineren.

Ook is het belangrijk dat de professionele

ontwikkeling van leraren aansluit bij het

strategisch beleid en de onderwijsambities

van de school. Investeren in de lange termijn

is cruciaal. Versterking van het strategisch

HR-beleid van scholen en stimuleren dat

schoolbesturen hbo- en wo- master-

opgeleide leraren aantrekken en behouden,

zijn onderdeel van zo’n lange-termijnvisie.

Paul Rosenmöller

Voorzitter VO-raad

“In 2020 moet 50% van alle leraren in het voortgezet onderwijs een afgeronde masteropleiding hebben.”

10BETER!

10XBETER! 1

10XBETER! is een

uitgave van Fontys

Opleidingscentrum

Speciale Onderwijszorg

& Fontys Hogeschool

Kind en Educatie

© juni 2017

Samenstelllng:

Jan van Balkom en Peter Laros

Redactie en eindredactie:

Van Balkom Tekst & Communicatie

www.janvanbalkom.nl

Fotografie:

Jacomijn Dijkers, Oosterhout

www.jacomijndijkers.nl

Vormgeving:

VORMME, Marleen Smits

Drukwerk:

Zalsman B.V., Zwolle

www.zalsman.nl

Opleidingscentrum

Speciale Onderwijszorg

Postbus 90900

5000 GA Tilburg

fontys.nl/oso

Hogeschool

Kind en Educatie

Postbus 347

5600 AH Eindhoven

fontys.nl/fhke

INHOUDSOPGAVE

COLOFON

➜➜➜➜

10XBETER! 3

Het opzetten en doen van onderzoek bezorgde me destijds veel twijfel en onzekerheid. Het was een lange zoektocht naar de goede onderzoeksvraag en betrouwbare instrumenten om motivatie meetbaar te maken. Ik twijfelde aan de waarde van mijn onderzoek. Het winnen van de Onderzoeksprijs voelde dan ook als een enorme waardering. En ook een aanmoediging om door te gaan. Het eerste wat ik deed was me inschrijven voor een congres over motivatie bij kinderen!

INTERNATIONALE INSPIRATIE…In de maanden erna bleek dat mijn

onderzoek ook anderen inspireerde. Een

student van de Hogeschool in Gent heeft

onderzoek gedaan met het Foto-interview

bij kinderen met DCD en heeft haar

onderzoek gepresenteerd op een Europese

ergotherapiecongres in Ierland. Ik heb ter

illustratie voor het congres de inspiratiefilm

ondertiteld in het Engels. Het is te vinden

op Youtube. In juli kwam er tot mijn ver-

rassing een verzoek uit Bonn (Duitsland)

om het Foto-interview te mogen gebruiken

bij het communiceren met kinderen in de

vluchtelingenopvang. Degene die er nu

mee werkt is er zo enthousiast over dat

ze het breder wil gaan inzetten. Dit heeft

er toe geleid dat Mytylschool Tilburg een

Duitse versie gaat produceren en ik een

train-de-trainerscholing ga opzetten voor

Duitse collega’s.

MASTERCLASS ‘VAN MOETIVATIE NAAR MOTIVATIE’Het Foto-interview is geen wondermiddel;

elke dag leer ik weer van de leerlingen

waar ik gesprekken mee voer. Ik laat me

verbazen door hun gedachtegang en ben

steeds weer verrast over hun eigen wensen

en oplossingen. Leerkrachten en therapeu-

ten bevragen me vaak over de gespreks-

technieken en hoe het Foto-interview in de

klas gebruikt kan worden.

In de vorm van een masterclass geef ik nu

verdieping in oplossingsgerichte gespreks-

technieken en laat ik toepassingen zien

van het gebruik van de vraagkaarten bij

gesprekken in de klas.

VAN ‘MOET NAAR MOED’Ik krijg veel vragen over het motiveren van

leerlingen. Hoe gaan we om met leerlingen

die steeds aansporing nodig hebben, of

weiger- of vluchtgedrag vertonen?

De erkenning van mijn onderzoek heeft

me gesteund om steeds weer in gesprek te

gaan met leerlingen en hun leerkrachten.

Samen zoeken naar hun eigen drijfveren,

passend bij hun mogelijkheden. Dat geeft

ze inzicht en moed dat leren niet alleen als

moeten ervaren hoeft te worden. Ze leren

vanuit eigen wensen en talenten voort te

bouwen en successen mogelijk te maken…

hoe klein ook. Dan kan ‘moetivatie’

motivatie worden.

Anje Ros

Jacqueline van Swet

2 Onderzoeksprijs 2017

MASTEROPLEIDING LEREN EN INNOVEREN

In deze Fontysopleiding zijn de nieuw-

ste inzichten op het gebied van leren en

innoveren samengebracht in de context

van de werkomgeving van de leraar. De

opleiding verhoogt de professionaliteit van

de leraar zodat hij in staat is om onderwijs-

vernieuwingen te begeleiden en om deze te

onderscheiden van trends, mythes en hypes

op onderwijskundig terrein.

De opleiding M LI richt zich op vier belang-

rijke rollen:

1. excellente leraar;

2. ondernemende ontwikkelaar;

3. reflective practitioner;

4. begeleider en gesprekspartner

voor collega’s.

De studieactiviteiten zijn nauw met de

directe beroepspraktijk verweven. Daardoor

lopen werk en huiswerk in elkaar over.

De opleiding ‘Leren en Innoveren’ is voor

leraren uit alle onderwijssectoren, die meer

zicht willen krijgen op het verloop van

leerprocessen en zich willen verdiepen in

het ontwerpen van uitdagend onderwijs.

Leraren die de master ‘Leren en Innove-

ren’ volgen, willen zich ook bekwamen of

versterken in het initiëren, implementeren

en begeleiden van zowel complexe als

eenvoudige onderwijsvernieuwingen in de

school of in de onderwijsorganisatie.

Student over de M LI:“De wil om het onderwijs te blijven ver-beteren en aan te passen aan de behoeften van de leerkrachten en de leerlingen is door deze studie nog groter geworden.”

Meer weten? Mail naar mli@fontys.nl

MASTEROPLEIDING LEADERSHIP IN EDUCATION

De 2-jarige deeltijd-master M LE is voor ambiti-

euze schoolleiders en leidinggevenden, die zich

verder willen professionaliseren tot excellent

(school)leider. Uw eigen onderwijspraktijk en

persoonlijke leiderschapsontwikkeling staan voor

ons centraal. Het programma wordt uitgevoerd

onder begeleiding van inspirerende docenten. U

leert het systematisch vaststellen, onderzoeken

en duurzaam verbeteren van leerresultaten en

leerprocessen. Door intensieve koppeling van

theorie aan reflectie op uw dagelijkse werk voert

u verbeteringen door in uw eigen onderwijsprak-

tijk. U ontdekt nieuwe inzichten in drijfveren,

gedragingen en de effecten hiervan voor uzelf

en voor uw medewerkers. U leert denken en

werken vanuit organisatieperspectief. De modu-

les zijn opgebouwd vanuit een inhoudelijke kern

met korte opdrachten waarin de kennisbasis

wordt verkend en praktijkverbindingen worden

gelegd. In de leergroepen wordt gewerkt aan

een complexe eindopdracht. Kritische beroeps-

situaties staan daarbij centraal. Vanuit verschil-

lende perspectieven wilt u nadenken over én

sturing geven aan waar het om draait: hoge

onderwijskwaliteit en effectieve leerprocessen.

Uiteraard bent u bereid buiten uw eigen mentale

kaders te kijken. Maar ook diep naar binnen, in

uzelf, om uw persoonlijk leiderschap te onder-

zoeken. Uw belangrijkste eigenschappen zijn

zelfsturing, een ondernemende, onderzoekende

houding, doorzettingsvermogen, plezier beleven

aan samen leren én een lerende, open houding.

Student over de M LE:

“De opleiding heeft de deur naar groter denken verder opengezet. Mijn professionele blik op het brede schoolgebeuren is daarmee verbreed en verruimd.”

Meer weten? Mail naar: mle@fontys.nl

MASTEROPLEIDING EDUCATIONAL NEEDS

Misschien sta je al enkele jaren voor de klas.

Dan weet je op welke punten je nog beter

wilt worden. En ook wat je wilt worden in

je school. Wat kan jouw rol worden in de

ondersteuningsstructuur van de school?

IB’er, AB’er, RT’er . De docenten van OSO

bieden je een nieuwe kijk op je eigen

kracht. De masteropleiding Educational

Needs is praktijkgericht. Je zoekt naar

verbetermogelijkheden in je eigen on-

derwijscontext. (Passend) onderwijs kan

immers altijd beter.

Wij helpen je bij het verkennen van actuele

theorie en deze vertalen in passende onder-

wijsvaardigheden. We gaan de dagelijkse

onderwijsdilemma’s niet uit de weg; met

een oplossingsgerichte houding zoeken

we naar perspectief. De opleiding sluit aan

bij jouw interesses of zoektocht naar beter

onderwijs. Daarbij staan leren en participe-

ren altijd centraal. Met een blik op de 21e

eeuwse vaardigheden ondersteunen we je

bij het integreren van theorie, praktijk en

persoon.

Je ontwikkelt een houding die ook voor jou

het dagelijks onderwijs tot een uitdaging

zal maken. Jij weet immers als geen ander

dat de leraar daarbij het verschil maakt.

De studie is flexibel te combineren met

je werk- en privéleven. En dat je gebruik

maakt van de Lerarenbeurs is voor jou en

voor de school een vanzelfsprekendheid.

Student over de M EN:“De mogelijkheden om je eigen keuzes te maken is zo groot. Het is een soort ‘snoepwinkel’ waar je uit mag pakken wat je nodig hebt om je werk elke dag weer beter te doen.”

Meer weten? Mail naar: oso@fontys.nl

Winnaar Onderzoeksprijs 2016 Annelies de Hoop:

HET BLEEK DAT MIJN ONDERZOEK OOK ANDEREN INSPIREERDE

‘Elke dag leer ik weer van de leerlingen’

M LEM LI M EN

ALLE INFORMATIE OVER STUDEREN BIJ FONTYS VIA WWW.FONTYS.NL

➜➜➜➜

4 Onderzoeksprijs 2017

‘Experience is the teacher of all things’

(Julius Caesar).

Om meer bekendheid te geven aan een taalontwikkelingsstoornis (TOS) en om ouders en professionals meer inzicht te geven in deze stoornis, ontwikkelde ik samen met mijn collega’s Hennie Sheilds en Rob Landa ‘Ervaar TOS’. Dit is een ervaringscircuit voor ouders, leerkrachten en andere professionals waarbij middels tien prikkelende opdrachten wordt ervaren hoe het is om een TOS te hebben. Voor de opleiding M (S)EN onderzocht ik hoe ouders het circuit beleven en of voldoende tegemoet gekomen wordt aan hun begeleidingsbehoeften.

Enige tijd geleden werd ik aangesproken door

een moeder van een kind met een taalontwik-

kelingsstoornis. Zij had het circuit gevolgd en

vroeg zich als ouder af of de ‘emotionele rol-

lercoaster’ die zij door het circuit ervaarde, erbij

hoorde en herkenbaar was voor andere ouders.

Ik had zelf inmiddels gemerkt dat ouders het

circuit anders beleefden dan leerkrachten.

Leerkrachten hebben een zakelijke relatie met

het kind waardoor het circuit indruk maakt,

maar niet emotioneel beladen is. Ouders zag

ik daarentegen na het volgen van het circuit

vechten tegen hun tranen en met hangende

schouders de auto instappen. Bij het circuit

wordt er vanuit gegaan dat door de ervaring die

deelnemers opdoen, zij voor zichzelf handvat-

ten ten aanzien van de begeleiding van het kind

ontwikkelen. Door het confronterende effect

van het circuit en de emotionele reacties van

ouders, betwijfelde ik of het doel van het circuit

behaald werd.

Het leidde tot de volgende onderzoeksvraag:

Hoekanikmijnhandelenalsbegeleider

vanhetcircuit‘ErvaarTOS’optimaal

afstemmenopdebehoeftenvanouders

vaneenkindmeteentaalontwikkelings-

stoornis?’’

TOS: EEN ONZICHTBARE HANDICAPIn onze maatschappij is taal essentieel. Taal

is nodig om je persoonlijk te ontwikkelen

en een goede taalontwikkeling biedt meer

kansen in de samenleving. Wanneer je moeite

hebt met taal heeft dit consequenties voor

bijvoorbeeld je welbevinden, schoolloopbaan

en carrière (Schoon, Parsons, Rush and Law,

2010). Een goede taalontwikkeling is niet

vanzelfsprekend. Een taalontwikkelingsstoor-

nis (TOS) is een onzichtbare handicap waar

ongeveer 7% van alle vijfjarigen mee kampt

(Bishop, 2006).

EMOTIONEEL MAAR LEERZAAMOuders vulden voor en na hun deelname aan het

circuit een vragenlijst met stellingen in. Hieruit

blijkt dat ouders de stellingen na hun deelname

anders beoordelen dan voorafgaand aan hun

deelname. De grootste veranderingen zijn te zien

bij de stellingen ‘Ik weet genoeg van een TOS

om mijn kind te helpen’, ‘Ik weet tegen welke

belemmeringen mijn kind dagelijks aanloopt

door de TOS’, ‘Ik weet hoe ik mijn communicatie

kan aanpassen aan het taalniveau van mijn kind’

en ‘Ik houd in mijn handelen dagelijks rekening

met de TOS van mijn kind’. Na het volgen van

het circuit is een beduidend groter percentage

het (helemaal) eens met deze stellingen. Uit de

interviews komt naar voren dat drie van de vier

ouders tevreden zijn over de begeleiding. Eén

ouder ziet ruimte voor verbetering, met name

ten aanzien van meer persoonlijke begeleiding.

Alle ouders geven aan het waardevol te vinden

hun ervaring te delen met naasten én profes-

sionals. Tevens hebben zij behoefte aan een

vertaalslag naar de praktijk in de vorm van han-

delingsgerichte adviezen. Daarbij zou de begelei-

der van het circuit meer ondersteuning kunnen

bieden. Alle ouders ervaren dat het circuit impact

heeft en emoties losmaakt, maar dat het tevens

krachtig en leerzaam is: “de ervaring had ik niet willen missen, maar tegelijkertijd was het ook een heftige binnenkomer…”.

BIJDRAGE AAN KENNISONTWIKKELING EN PRAKTIJKONTWIKKELINGEén ouder geeft aan graag meer bekend-

heid voor TOS te willen, hetgeen één van de

redenen is geweest om mee te doen aan het

onderzoek. Het onderzoek lijkt bij te dragen

aan het vergroten van de bekendheid van TOS.

Bij ieder circuit heb ik uitleg gegeven over mijn

onderzoek, waarna ik geregeld werd aangespro-

ken door ouders en professionals met interesse in

de voortgang en resultaten. Ik heb de resultaten

van mijn onderzoek internationaal gedeeld in

een lezing op het congres van the International Association of Logopedics and Phoniatrics in

augustus 2016 in Dublin, Ierland. Dit heeft ertoe

geleid dat het circuit én de onderzoeksresultaten

internationale bekendheid hebben gekregen,

waardoor in de nabije toekomst Specific

10BETER!

BRONNENBishop, D. (2006). What causes specific language impairment in children? Current Directions in Psychological Science,

15, 217-221.

Schoon, I., Parsons, S., Rush, R., Law, J. (2010). Children’s Language Ability and Psychosocial Development: A 29-Year

Follow-up Study. Pediatrics, 126 (1), 73-80.

Vliet, A. van der. (2016). Ervaar TOS. Hoe beleven ouders het ervaringscircuit en welke begeleidingsbehoefte hebben zij?

Op te vragen via a.vd.vliet@auris.nl

Angela van der VlietLanguage Impairment (SLI – internationale term voor TOS) wereldwijd kan worden ervaren en

er meer bekendheid komt voor deze onzichtbare handicap. In november 2017 hoop ik mijn

onderzoeksresultaten te kunnen delen op het congres van the American Speech-Language and Hearing Association in Los Angeles.

TERUGBLIK OP DE OPLEIDINGOp verzoek van mijn werkgever heb ik de M (S)EN gevolgd. Aanvankelijk heb ik erg gewor-

steld met de opleiding, omdat ik wel in het onderwijs werkzaam was, maar geen achtergrond

als leerkracht had. De gesprekken met mijn studiebegeleider Anouk Middelkoop–van Erp heb

ik als zeer waardevol ervaren. Met haar enthousiasme over onderzoek doen en haar passie

voor de leerling met spraak-/taalproblemen, was ze mijn grootste motivator en inspirator.

Tevens heb ik tijdens de master veel steun gehad van mijn critical friend en collega Bjorn

Simmering. Waar wij aanvankelijk de spot dreven met het begrip ‘critical friendship’, was onze

friendship wel hetgeen mij door de master heeft genavigeerd.

MIJN PROFESSIONELE ONTWIKKELINGTijdens de eerste bijeenkomst van de M (S)EN werd de vraag ‘Ben jij een professional?’ gesteld.

Na het volgen van de master en vooral het verrichten van het onderzoek, durf ik deze vraag

volmondig met ja te beantwoorden. Ik ben kritischer op mijn eigen handelen en probeer

aannames zoveel mogelijk te voorkomen. Zelfreflectie staat centraal in mijn werkzaamheden.

Door het verrichten van dit onderzoek ben ik me meer bewust geworden van de emoties

van ouders en het effect van mijn handelen hierop. Deze leerervaring is bruikbaar in mijn

werkzaamheden als logopedist op een Audiologisch Centrum. Daarnaast heeft de master mijn

interesse voor het onderzoeksveld gewekt. Inmiddels ben ik werkzaam als onderzoeksassistent

bij een landelijk onderzoek waarin de ontwikkeling van kinderen met TOS gedurende twintig

jaar wordt gevolgd. De Fontys slogan ‘Denk Groter’ is dus zeker op mij van toepassing!

10XBETER! 5

‘WE KUNNEN HET NU BETER UITLEGGEN AAN DE OUDERS’

“Door het onderzoek van Angela hebben we handvatten gekregen om de ouders meer tegemoet te komen. Ruim 2 jaar geleden zijn we gestart met het uitzetten van ‘Ervaar TOS’, een belevingscircuit waarbij de deelnemers door middel van 10 prikkelende opdrachten ervaren hoe het is om een taal-ontwikkelingsstoornis te hebben.Al heel snel ontdekten we dat de beleving van ouders anders is dan die van de profes-sionals. Ouders bleken tijdens het doorlopen van het circuit en tijdens de nabespreking veel emotioneler betrokken te zijn. Ook wel begrijpelijk, want zij worden geconfronteerd met de problemen waar hun kind dagelijks tegenaan loopt. Om tegemoet te komen aan de behoeften van de ouders merkten we dat we op een andere manier moesten gaan begeleiden tijdens het circuit.De collega’s die het belevingscircuit be-geleiden zijn nu beter voorbereid om dat te doen. Dankzij de ervaringen van ouders die Angela voor haar onderzoek verzameld heeft, kunnen we hen tijdens deze ‘train de trainer’ onderbouwd vertellen en instru-eren hoe ze dit moeten aanpakken. We merken dat ouders dit zeer op prijs stellen en hierdoor met een beter gevoel naar huis gaan en betere handvatten hebben voor de toekomst.”

Rob LandaTeamleider Auris Dienstverlening Bergen op Zoom

TAALONTWIKKELINGS- STOORNISSEN IN DE PRAKTIJK

Ouders inzicht geven in de taal-ontwikkelingsstoornis van hun kindAngela van der Vliet, logopedist

Master (Special) Educational Needsa.vd.vliet@auris.nl

Figuur 1: Ervaar TOS - Koninklijke Auris Groep

Rob Landa

➜➜➜➜

10XBETER! 7

BRONNENGraham, C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. Handbook of distance education, 333-350.

Mazur, E. (2009). Farewell, lecture. Science, 323(5910), 50-51.

Quadakkers, D (2016). To Flip or not to Flip : Het toepassen van de principes van de taxonomie van Bloom, in relatie tot

Flipping the Classroom, door docenten van Fontys Hogeschool Bedrijfsmanagement, Educatie en Techniek.

Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can ‘Blended Learning’ Be Redeemed? E-learning, 2(1), 17-26.

Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted Classroom influences cooperation, innovation and task orientation.

Learning Environments Research, 15(2), 171-193. doi:10.1007/s10984-012-9108-4

Bij Fontys Hogescholen zijn in 2014 in het

kader van Fontys Inline Education (FINE)

een viertal innovatieprojecten gestart

op het gebied van blended learning. Dit

begrip kent veel definities maar de meest

gebruikte is dat het een combinatie van

offline (contact) en online (afstands)

onderwijs (Graham, 2013) is, waarbij tech-

nologie wordt ingezet (Oliver & Trigwell,

2005).

Bij Fontys Bedrijfsmanagement Educatie en

Techniek (Fontys BEnT) werd een van de

vier innovatieprojecten uitgevoerd en was ik

betrokken bij workshops die Fontys Educatief

Centrum (FEC) aanbood aan docenten die met

Flipping the Classroom aan de slag wilden.

FLIPPING THE CLASSROOMBij Flipping the Classroom worden de lagere

kennisniveaus van Bloom voorafgaand aan

de les aangesproken terwijl in de les de verdie-

ping wordt gezocht, de student actief aan het

werk wordt gezet en de hogere kennisniveaus

van Bloom worden aangesproken (Mazur, 2009;

Strayer, 2012). Op deze wijze wordt het traditi-

onele patroon van kennisoverdracht in de klas

en huiswerk buiten de klas omgekeerd, oftewel

Flipping the Classroom.

Indien een docent met Flipping the Classroom

aan de slag wil en zijn les wil ‘flippen’, zal

hij deze dusdanig moeten herontwerpen dat

de lagere niveaus (onthouden, begrijpen en

toepassen) voorafgaand aan de les worden

aangesproken.

VOORTRAJECTDoel van de workshops was docenten een

theoretische én praktische basis te geven be-

treffende het concept Flipping the Classroom

in relatie tot de taxonomie van Bloom. Ik heb

acht enthousiaste docenten weten te strikken

voor mijn onderzoek waarbij ik inzicht wilde

krijgen in de wijze waarop docenten te werk

gaan bij het herontwerp van hun lessen, de

wijze waarop ze het concept in de onderwijs-

praktijk toepassen en in hoeverre ze tegemoet

komen aan de principes van de taxonomie van

Bloom. Daarnaast wilde ik graag iets te weten

komen over de ervaringen van de docenten

(en de studenten) bij het toepassen van het

concept. Dit heb ik onderzocht door middel

van drie deelonderzoeken:

• Kwalitatief onderzoek van de lesvoor-

bereidingen.

• Kwalitatief onderzoek door middel van

individuele interviews.

• Kwantitatief onderzoek (digitale vragenlijst)

onder betrokken studenten.

RESULTATENUit het eerste deelonderzoek kwam naar voren

dat dankzij de aangeboden workshops het niet

moeilijk was om de juiste flip te maken. Alle

docenten pasten het concept, in relatie tot de

taxonomie van Bloom op de juiste wijze toe.

Herontwerp van de les hield voor de docenten

in dat ze hun leerdoelen herschreven hadden

om zo tegemoet te komen aan de principes

van het concept. Herontwerp hield verder

in dat de docenten voorafgaand aan de les

bewust tijd hadden ingebouwd zodat student

de theorie zelf tot zich kon nemen. Om

student daarna in de les actief aan de slag

te laten gaan en de verdieping op te zoeken,

hadden docenten activerende werkvormen

ingezet, bijvoorbeeld door inzet van een rol-

lenspel of opdracht waarbij de student in de

les aan de slag moest om aan een product te

werken met behulp van 3D software.

Alle docenten gebruikten ICT tools om na te

gaan of de studenten ook daadwerkelijk alle

beoogde niveaus van Bloom bereikt hadden.

Docenten gaven aan dat het herontwerp en

de voorbereiding van de les veel meer tijd in

beslag nam dan bij een traditionele les. Ze

hebben er bovendien veel in eigen tijd aan

gewerkt.

Over het algemeen waren docenten tevreden

over de gemaakte huiswerkopdrachten al

gaven docenten wel aan dat ze moeite hadden

met het omgaan met studenten die het

huiswerk vooraf niet gemaakt hadden.

De verwachting dat, door toepassing van het concept, de verdieping kon worden gezocht

in de les is bij alle docenten uitgekomen. De docenten merkten daarnaast op dat hun

rol in de klas bij het toepassen van Flipping the Classroom aan verandering onderhevig

was. Alle docenten gaven aan dat ze nu een meer coachende rol hadden, waarbij ze als

begeleider van het leerproces van de student optraden.

Het merendeel van de studenten vond dat het concept bijdroeg aan het beter verwerken

van de leerstof. Verder werd het concept door de meerderheid herkend aan het gebruik

van filmpjes voor de les en het feit dat in de les weinig tot geen theorie meer werd over-

gedragen.

Uit de kwalitatieve analyse van de open antwoorden van de respondenten kwam

naar voren dat de respondenten positief zijn over het concept. Ze vinden Flipping the

Classroom een fijne manier van leren die voor herhaling vatbaar is. Het direct toepassen

van de opgedane kennis in de les en het kunnen terugkijken van lessen om, voor een

tentamen, nogmaals kennis op te frissen worden als positief ervaren.

CONCLUSIES EN AANBEVELINGENFlipping the Classroom zorgt voor het opzoeken van verdieping in de les een actievere

houding van studenten en meer contact tussen docent en studenten. De docentrol

verandert van kennisoverdrager naar coach. Het concept goed toepassen kost, in

vergelijking met een traditionele les, in de voorbereiding wel veel meer tijd.

Studenten kenden beide concepten voorafgaand aan de les niet, maar herkenden ze over

het algemeen wel door het gebruik van filmpjes, andere indeling van de lestijd, actief

bezig zijn in de les en het opzoeken van verdieping (Strayer, 2009). Daardoor werden de

hoge kennisniveaus van Bloom aangesproken.

Voor Fontys Hogescholen kan een verbreding van de experimenten een boost geven aan

blended learning binnen opleidingen. Het geven van workshops, het bieden van onder-

steuning van docenten en facilitering in tijd, bij het herontwerp en het produceren van

materiaal is hierbij noodzakelijk.

PRAKTIJKWAARDE Bij het doorontwikkelen van de workshops, in het kader van de Medior Kwalifciatie

Onderwijs (MKO) trainingen Mediawijsheid, wordt nu nog sterker de nadruk gelegd op

het ‘niet zomaar inzetten van een ICT tool’ maar juist op het bewust inzetten van die

tools waarbij leerdoelen leidend zijn.

De waarde van het onderzoek voor mezelf is vooral gelegen in het feit dat ik veel geleerd

heb door zelf onderzoek te doen. Het doen van literatuuronderzoek, het leggen van

verbanden in een theoretisch kader, het formuleren van een hoofdvraag, het samenstel-

len van een interviewprotocol en een vragenlijst. Het uittikken van de interviews én het

analyseren zelf, bleek een hels karwei maar hebben me wel doen inzien dat onderzoek

doen leuk is als je maar op tijd de juiste focus vindt…

6 Onderzoeksprijs 2017

10BETER!

Danielle Quadakkers

FLIPPING THE CLASSROOM IN RELATIE TOT DE TAXONOMIE VAN BLOOM

To Flip or not to Flip

‘EEN BIJDRAGE AAN DE ONTWIKKELING VAN EEN VISIE RONDOM BLENDED LEARNING’

“Door de resultaten van het onderzoek van Daniëlle hebben wij het onderwijsaan-bod beter kunnen laten aansluiten op de wens en behoefte van de docenten. Zij wensen meer begeleiding bij het heront-werpen van het onderwijs. De docenten uit het onderzoek waren enthousiast over het Flipping-the-Classroomconcept als het gaat om de actievere houding van de student, de verdieping in de lesstof en het contact met de studenten. Het positieve effect wat wij als opleiding zien is dat de docenten een andere rol hebben aangenomen. Van ken-nisoverdrager naar persoon die studenten meer begeleidt in hun leerproces. We krijgen terug van studenten dat ze deze werkwijze als heel positief ervaren. Het onderzoek past binnen de ontwikkelingen van het instituut Bedrijfsmanagement, Educatie en Techniek (FHBEnT). Het online en offline onderwijs zorgt ervoor dat we als onderwijsinstelling in staat zijn om adequaat in te spelen op de vergaande digitalisering van de maatschappij en het onderwijs. Om deze flexibilisering te bereiken zullen we de docenten moeten facili-teren in tijd en middelen. Het onderzoek heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van een visie op de docent-professionalisering als het gaat om Blended Learning in het onderwijs bij Fontys Hogescholen.”

Paul Dirckx is werkzaam bij Fontys Educatief Centrum (beroeps)onderwijs & bedrijfsleven (FEC)

Danielle QuadakkersMaster Leren & Innoverend.quadakkers@fontys.nl

Paul Dirckx

‘ONDERZOEK DOEN IS LEUK IS ALS JE MAAR OP TIJD DE JUISTE FOCUS VINDT’

➜➜➜➜

8 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 9

10BETER!

BRONNENDeci, E., Ryan, R. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and

Well-Being. American Psychologist, 55, 68-78.

Dweck, C. (2006). Mindset. New York: Random House.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analysis, relating to achievement, London, Routledge.

Schoonbrood, G. (2016). Een evaluatieonderzoek naar procesreflectie. Onderzoeksverslag MLE. Eindhoven: Fontys Hoge-

scholen.

Shute, V. (2008). Focus on Formative Feedback, Educational Testing Service, Princeton

Er is en wordt veel geschreven over de

kracht van kennis delen in het onderwijs.

Reeds langere tijd zien we dat scholen

steeds meer inzetten op samenwerkend

leren en zelfreflectie, zowel op leerkracht-

als leerlingniveau. De leerkrachten prik-

kelen de leerlingen hierin, zodat deze uit-

gerust worden met `skills` die zij vermoede-

lijk nodig gaan hebben in hun leven.

Goed reflecteren is nog niet zo eenvoudig.

Als leidinggevende van een basisschool deed ik

onderzoek naar dit verschijnsel. Uit interne ana-

lyses bleek namelijk dat leerkrachten behoefte

hadden om hun handelingsrepertoire op het

gebied van goed reflecteren sterker te maken.

Hoe kan ik daar als leidinggevende een bijdrage

aan leveren? Een mooi onderwerp voor een

praktijkgericht onderzoek.

SCHOOL OP WEG NAAR EEN PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAPVoor een compleet beeld moet worden gezegd

dat de school waar ik het onderzoek uitvoerde,

recent had gekozen voor de ontwikkeling naar

een professionele leergemeenschap. In de kern

betekent dit dat je je als team voortdurend

ontwikkelt en onderzoekt hoe je gezamenlijke

doelen kunt bereiken.

Dit vraagt durf; dus eigenaarschap zo laag

mogelijk in de organisatie en niet in de laatste

plaats, goed kunnen reflecteren. Als leiding-

gevende kijk je natuurlijk naar de ontwikkeling

van de organisatie en vind je het belangrijk dat

leerkrachten hun persoonlijke krachten en kwa-

liteiten goed kennen. Wat voor de leerlingen

geldt, geldt ook voor leerkrachten.

Er leek zich een mogelijke win-win-kans voor

te doen.

SAMEN IN GESPREK BLIJVENVoor mijn onderzoek ontwikkelde ik een kennis-

training `procesreflectie` voor het team. Ik was

nieuwsgierig naar de invloed van een dergelijke

training op de opvattingen en percepties van de

leerkrachten over het begrip procesreflectie. Uit

het literatuuronderzoek blijkt dat het in gesprek

blijven met de leerling over hun werk het mees-

te effect heeft op de leerresultaten. (Hattie,

2009) Zeker wanneer je wilt dat leerlingen zelf

leren nadenken en keuzes kunnen maken over

hun `leren`, dan is het handig dat leerkrachten

hen hierin effectief helpen. Maar wat ligt er aan

goede procesreflectie ten grondslag?

MEER EIGENAARSCHAP EN GROTE(RE) BETROKKENHEIDDe kennistraining richtte zich op voorwaarden

om goed met leerlingen te kunnen reflecteren

op hun werk. Onderzoekers noemen thema`s

die van groot belang en zelfs voorwaardelijk

zijn.

Als eerste moet het onderwijsaanbod cyclisch

georganiseerd worden. Ook is het ondersteu-

nen en bevorderen van autonomie van de

leerling een sleutelfactor bij het komen tot

meer zelfregulerend leren. (Deci & Ryan, 2000)

Het bewustmaken van onbewust gedrag is een

derde thema wat leerkrachten kunnen inzetten:

metacognitieve vaardigheden. Nadenken over

het nadenken. Als vierde wordt genoemd het

uitdagen en stimuleren van leerlingen vanuit

een positieve groeimindset. De overtuiging uit-

spreken dat zij tot grote prestaties in staat zijn

en dat er ook fouten gemaakt mogen worden;

immers dit hoort bij leren. Samenwerken is een

werkvorm die leerkrachten kunnen inzetten,

waardoor leerlingen met, van en aan elkaar

kunnen leren. Tot slot wordt een goed klas-

senmanagement en samenwerken met de juiste

differentiatie op verschillende niveaus gevraagd.

Bovenstaande thema`s kunnen aldus leiden tot

Guido Schoonbrood

‘HET EFFECT VAN HET ZELF GAAN STUDEREN IS GROOT’

Reflecteren kan je leren!

effectieve procesreflectie. En dat kan weer leiden tot meer eigenaarschap en betrokkenheid.

Het vergroot de kans op betere leerresultaten. En wat misschien nog het belangrijkst is, is

dat leerlingen worden uitgerust met vaardigheden die de huidige en toekomstige samenle-

ving van hen vraagt.

KENNIS DELEN EN KRITISCH DENKEN Voorafgaande aan de kennistraining is digitaal een stellingenlijst aangeboden. Deze richtte

zich op opvattingen over het begrip procesreflectie. Na de training volgde, gedurende 6

weken, de fase van oefening met de opgedane kennis. Hierna werd dezelfde stellingenlijst

nogmaals aangeboden en tot slot zijn er interviews afgenomen ter controle en nuancering

van de verzamelde data. De resultaten laten zien dat leerkrachten vooraf al een zekere

waarde toekennen aan de thema`s cyclisch werken, autonomie, metacognitieve vaardig-

heden, klassenmanagement en groeimindset. Door de kennistraining en zeker door het

praktisch kunnen oefenen met de opgedane kennis is deze waarde toegenomen. `Metacog-

nitieve vaardigheden` worden nu beter begrepen en kunnen gemakkelijk worden geplaatst.

Het begrip `groeimindset` was eerder relatief onbekend.

Het cyclisch werken werd voorheen als vanzelfsprekend beschouwd, dus hier was weinig

verschuiving te zien. Voor klassenmanagement en het samenwerken vindt men dat dit zeker

in relatie staat tot goed kunnen reflecteren, vanwege het interactieve karakter en dat hier-

mee het lesaanbod beter kan worden afgestemd op elke leerling.

Positief opmerkelijk is het feit dat men zich, als deelnemer aan het onderzoek, ook bewuster

is geworden van de algehele organisatieontwikkeling. Vooral het waarom van de ontwikke-

ling van de professionele leergemeenschap is duidelijker geworden en men ziet de meer-

waarde van kennis delen, kritisch denken en zelf-reflecteren, zowel voor de leerlingen als

voor zichzelf.

SIDE-EFFECT EN DE WIN-WINVanuit het perspectief als leidinggevende is dit laatste een prachtig side-effect van het

onderzoek. Bij een begrip als reflecteren hoort natuurlijk ook een kritische zelfreflectie. Het

hele onderzoeksproces heeft mijn bewustzijn van professionaliseren vergroot, maar ook ben

ik me er beter van bewust geraakt dat iedereen zijn eigen tempo en tijd nodig heeft om te

ontwikkelen. En mijn eigen drive is niet meteen die van de collega. Het effect van het zelf

gaan studeren is groot en zette evengoed meer in beweging dan gedacht. In het hele proces

zie ik een parallel met het leerproces van de leerlingen. De kracht van het delen van kennis,

het maken van fouten, het krijgen van inzichten, geïnspireerd raken door bevlogen docen-

ten, het vergroten van het bewustzijn en bovenal het reflecteren op je eigen kunnen. Voor

mij een absolute meerwaarde van het studeren, het leren. De tijd en energie die je er instopt

is zeker noemenswaardig, maar staat tegelijkertijd in schril contrast met de groeikansen voor

jezelf, je collega`s, maar vooral voor de leerlingen. Immers daar doen we het voor. Hoe mooi

is leren! Voor iedereen.

‘DOOR DIT ONDERZOEK GAAT DE SCHOOLONT-WIKKELING VERDER..’

Op integraal kindcentrum ‘Het Podium’ ligt het eigenaarschap van de schoolontwikkeling zo laag mogelijk in de organisatie. Guido legt in zijn onderzoek de focus op het verhogen van de resultaten begrijpend lezen bij de groepen 5 van onze school. Bij de uitgevoerde inter-venties stonden de thema’s metacognitief denken, cyclisch werken, klassenmanage-ment en autonomie centraal. Het professio-neel repertoire van de leerkrachten is daarbij uitgebreid. Het onderzoek brengt ons hiermee een stap verder op weg naar een profes-sionele leergemeenschap. Niet alleen maar ‘willen’, maar daadwerkelijk voor de gewenste verandering ‘kiezen’. De effecten van de interventies betekenden een vergrote kennis van leerprocessen, een versterkt bewustzijn van het eigen professioneel handelen en een vergrote betrokkenheid en veranderbereid-heid. Leerkrachten hebben bij de interventies ervaren dat zij voor een groot deel bepalend zijn voor de leerontwikkeling van de kinderen. De combinatie kennistraining ‘procesreflec-tie’ voor de leerkrachten en het inoefenen in de groep versterkte het effect. Ook in het schooljaar 2016-‘17 gaat de schoolontwik-keling verder. Nu met de focus op rekenen. Daarbij wordt ‘met en van elkaar geleerd’. Guido legde in zijn onderzoek de nadruk op zelfsturing en self-efficacy bij de leerkrachten. Zij halen niet alleen kennis, maar brengen ook kennis.

Eric Graafmans

Guido SchoonbroodMaster Leadership in Education guido.schoonbrood@lpsnet.nl

Eric Graafmans

‘WAT LIGT ER AAN GOEDE PROCES- REFLECTIE TEN GRONDSLAG?’

➜➜➜➜

10 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 11

BELANG VAN BINDING MET DE SCHOOL EN MET DE LEERLINGEN

Joany Krijt (1971) is rector van het

Comeniuscollege waarvan de hoofdves-

tiging staat in Capelle aan den Ijssel. ‘Haar’

school telt 3000 leerlingen en die krijgen

onderwijs op zes locaties. Allemaal in de

regio Rotterdam. “We bieden op Comenius

een breed aanbod van onderwijs. Van basis/

kader tot 2-talig VWO.” Na een boeiende

carrière in de personeelsvakorganisatie (ze

was voorzitter van CNV Onderwijs) zit ze nu

zogezegd ‘aan de andere kant van de tafel’.

Aan het schoolplan voor de komende 5

jaar op Comenius wordt momenteel de

laatste hand gelegd. In dat plan krijgen de

zorgen die ze had als vakbondsbestuurder

betekenis. Want hoewel de leerbehoef-

ten - en daarmee de leerlingen centraal

staan - weet rector Krijt als geen ander

dat de docent het allemaal maar moet

waarmaken in de klas. “In onze professio-

nele leergemeenschap leggen we daarom

de verantwoordelijkheid zo laag mogelijk in

de organisatie. Het zijn juist de docenten die

mee moeten denken over welke zaken van

belang zijn in de klas.

RICHTEN – INRICHTEN – VERRICHTENHet Comeniuscollege onderscheidt in de

professionele leergemeenschap drie lagen.

Het is aan de directie om de kwaliteit en

de vorm van het onderwijs te richten. Het

schoolplan is in die zin letterlijk richtingge-

vend. Vervolgens heeft de school te maken

met 6 locaties. “Op die plekken gaan de

vestigingsdirecteuren met hun teamlei-

ders en de teamleiders met hun docenten

nadenken hoe die ‘inrichting-kaders’ het

best vertaald kunnen worden naar het

gewenste onderwijs.” En vervolgens komen

we dan bij de docenten die elke dag in

direct contact met de leerlingen staan.

“Zij verrichten daar de onderwijskundige

handelingen die er werkelijk toe doen. Zij

moeten – en zeker met de toenemende di-

versiteit – hun volle aandacht aan hun werk

kunnen schenken. En dat kan alleen als zij

als onderwijsprofessional erkend worden.

Erkenning van hun professionaliteit geeft

hen de intrinsieke motivatie om elke dag

weer te pieken.”

Joany heeft er enkele jaren voor uit

getrokken om deze ‘ideale’ leergemeen-

schap naar wens vorm te geven.

KANSENSCHOOLZe noemt haar school graag een kansen-

school. “Ons onderwijs is gericht op de

potenties van alle leerlingen. Daarom zitten

ze hier letterlijk niet in een hokje. Het zijn

heterogene groepen die aan de leerlingen

de mogelijkheden bieden om te laten zien

wat ze kunnen en wat ze willen. Dat zijn

drijfveren die hen vaak in staat stellen boven

zichzelf uit te stijgen.”

Leerkrachten die naast kennis van hun vak

ook kennis hebben van leermoeilijkheden

en van leermogelijkheden van de leerlingen

spelen hierbij een belangrijke rol. “Er wordt

op ‘het Comenius’ voortdurend gesproken

over professionalisering. Het kader daartoe

is geformuleerd in het schoolplan. Daarin

vinden we houvast om de scholing

planmatig op te zetten. Hoe beter we erin

slagen om de docenten te binden aan de

school hoe sterker zij een bijdrage willen

leveren aan het geheel.” Daarnaast biedt

het persoonlijke professionaliseringsbudget

aan elke individuele docent de mogelijkheid

om een stapje hoger te komen. “We stellen

ons hier voortdurend de vraag wat een

professionele leergemeenschap nodig heeft

om optimaal te functioneren.” legt mw Krijt

uit. “Vakmensen hebben we hier voldoende.

In tijden van Passend onderwijs is er vooral

vraag naar masters in educational needs,

naar innovatie en naar educational leader-

ship.” Joany Krijt is er dan ook trots op dat

er op het Comeniuscollege een pedagogisch

klimaat heerst waarbij ‘kansen krijgen’ net

zo belangrijk is als ‘kennis opdoen’.

BLIJVEND PROFESSIONALISEREN

We hebben als in een vergrootglas

kunnen kijken, kunnen doen. We hebben

verbanden kunnen leggen met wat we al

geleerd hebben. De theorie is opgerakeld

en gekoppeld aan het echte werk met

en voor kinderen bij wie de ontwikke-

ling ingewikkeld verloopt. Het was een

intensieve leerervaring vanwege ontwik-

kelende kinderen en vanwege mezelf.

Bovenstaande is een samenvatting van

enkele ervaringen van minor-zorg studenten

die we in de afgelopen vier jaar mochten

begeleiden. Van de toenmalige 30 studenten

die tien weken lang vier dagen per week

op onze speciale school voor basisonder-

wijs (SBO) met veel ingewikkelde kinderen

kwamen leren en werken.

Een veelvoud van zulke ervaringen kan

gegeven worden. Zie het als bewijs dat

werkend leren groei oplevert. Groei als

vakvrouw en vakman, groei als mens.

Terugkijkend op deze samenwerking zie ik

dat blijvend professionaliseren noodzaak is

om ook als school bij te blijven en liever nog,

om vóór te gaan lopen. Blijvend professiona-

liseren voor persoonlijke groei en groei voor

de school waar je werkt.

GROEI BINNEN DE EIGEN SCHOOLTe vaak wordt de kracht onderschat die de

leraren (en andere professionals) kunnen

mobiliseren bij het intern ontwikkelen.

Leraren die, samen werkend, hun eigen

pedagogische ‘gereedschappen’ laten zien

en daardoor de figuurlijke gereedschapskist

van een collega aanvullen. Met een nieuw

tangetje, een priem, een nippeltje, een

sleutel met een aparte maat. Zelf kijk ik met

grote voldoening terug op de mooie ontwik-

kelingen van leraren die samen werkend

vanuit authentieke kwaliteiten in het

omgaan met specifiek ingewikkeld gedrag,

elkaar aanvullen, beïnvloeden, laten groeien.

Op schoolniveau is dat gelukt in het zoeken

naar een soort bandbreedte in gedragsmo-

dus van de professionals, waardoor kinderen

groeiende congruentie ervaren in acties en

reacties van teamleden.

PAST DE (POST)HBO OOK ZO MOOI ALS DE HIERVOOR GENOEMDE IN-SERVICE GROEI PAST?Als je het van twee kanten goed doet wel:

breng behoeften in kaart, weet wat je kunt

bieden, weet wat je wilt vragen, vraag je

af wat de toekomst nodig heeft, formuleer

daar opleidingsvragen omheen en bouw

daarop je opleidingsaanbod.

Essentieel voor succes is de dialoog tussen

vragers en aanbieders. Dat is geen zaak van

de professionals (van de opleidingen en op

de scholen) alleen, maar in het samenspel

van alle betrokkenen en organisaties. Dat

is geen sinecure. Een hbo-masteropleiding

in samenwerking met scholen voor speciaal

(basis)onderwijs koppelt op een krachtige

wijze opleiden en ervaren. Ik zie dat het

werkt. Het heeft toekomst, potentie en zin!

Van harte wens ik de Fontys educatieve

opleidingen én de praktijk hierbij veel succes

in die veelbelovende samenwerking!

Joany Krijt

Niko Adema

Niko Adema, directeur SBO Noorderlicht te Tilburg:

‘WERKEN OP DE LEERPLEK EN LEREN OP DE WERKPLEK’

Joany Krijt, rector van het Comeniuscollege

‘TEAMS GEVEN AAN DAT DE ZORGVRAAG GROTER WORDT’

➜➜➜➜

12 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 13

10BETER! ‘ILJA HEEFT EERLIJK

GEKEKEN NAAR WAT HELPT’

De pabo van de Leidse Hogeschool werkt goed samen met de scholen die in hun werkgebied liggen. “Het streven naar een grotere gemêleerdheid op de opleiding is een belangrijk streven. Dat moet vervolgens ook leiden tot meer mannen in het onderwijs. We weten uit onderzoek en ervaring dat een gemengd team zorgt voor betere resultaten. Al met al is het nog een kwetsbaar proces. Veel mannen beginnen aan de opleiding, maar gaan uiteindelijk niet in het onderwijs werken. Het onderzoek van llja heeft ons een flinke stap verdergezet in het ontwikkelen van een community aan de opleiding. Daarbij heeft ze naast de (mannelijke) studenten ook de slb’ers, het management en het lectoraat betrokken. Ze functioneert als een soort teamcoach om alle aandacht te richten op het gezamenlijke doel. Haar enthousiasme heeft daarbij een belangrijke rol gespeeld. Manne-lijke studenten voelen zich gehoord en meer eigenaar van hun opleiding. Dit straalt ook op het werkveld af. Tijdens open dagen komen er nu zelfs mannelijke leerkrachten van de samenwerkende scholen om aan potentiele studenten uit te leggen dat werken in het onderwijs een goede zaak is. Niet alleen Ilja is gegroeid door de opleiding, maar ook de hele faculteit is er beter van geworden.” Jan Jaap Hubeek, onderwijsmanager Pabo Leiden

BRONNENMasselink, R. & IJbema, J. (2011). Het waarderend werkboek, Appreciative Inquiry in de praktijk. Nieuwerkerk aan den

IJssel: Gelling Publishing.

Santen van, I. (2016). Leidse meesters, aanpakken om motivatie & studiesucces van mannelijke pabostudenten aan te

pakken. PGO in het kader van de opleiding master Educational Needs. Tilburg: Fontys OSO.

Belfi, B. E., Levels, M., & van der Velden, R. K. W. (2015). De jongens tegen de meisjes: een onderzoek naar verklaringen

voor verschillen in studiesucces van jongens. ROA Reports, (005).

De roep om meer mannen in het onderwijs

is een actueel vraagstuk waar in de media

veel over gezegd wordt. Wat mij betreft

gaat het om de roep om meer diversiteit

in lerarenteams in het basisonderwijs. Een

doel dat alleen bereikt kan worden met

meer diversiteit in de instroom op pabo’s.

Deze diversiteit is nodig om tegemoet te

kunnen komen aan verschillende behoef-

ten en leerstrategieën van jongens en

meisjes.

Het onderwerp ligt gevoelig. Met de wens

om meer meesters voor de klas te krijgen

mag het niet de bedoeling zijn om de

vrouwelijke leerkrachten te diskwalifice-

ren. Ook ligt de focus in de discussie vaak

op het negatieve imago van de opleiding,

het beroep en het lage salaris. Die nadruk

werkt het oplossen van het probleem al-

leen maar tegen. Op de pabo van Hoge-

school Leiden gaat de aandacht naar wat

wél werkt.

De instroom van mannelijke studenten is

gelukkig gegroeid. Sinds drie jaar is 25-30%

van de studenten op de pabo Leiden in het

eerste jaar een man. Helaas verlaat 60% van

de mannelijke studenten die in het studiejaar

2014-2015 is gestart de opleiding binnen

hetzelfde studiejaar. Slechts 4% van de man-

nelijke studenten heeft binnen dat jaar het

propedeusediploma behaald tegen 20% van

de vrouwen. Verontrustende uitstroomcijfers;

tijd voor een onderzoek.

‘ONDERZOEK DOEN VROEG MIJ OM INTUÏTIE EN OVERTUIGINGEN OM TE ZETTEN IN NIEUWSGIERIGHEID EN AFSTAND.’

OP ZOEK NAAR DE SUCCESFACTORENBij analyse van deze uitstroomcijfers blijkt dat

de meeste mannelijke studenten die wél zijn

doorgegaan naar het tweede jaar, de sportvari-

ant doen. Ze kunnen vanuit hun passie voor

sport, de basisscholen in beweging zetten om

een ’gezonde school’ te worden en te blijven.

Het uitvalpercentage van mannen in de sport-

klas was 40% (minder dan de eerder genoem-

de 60%). Maar wat zijn de succesfactoren?

OVER STUDIESUCCES EN BETROKKENHEID

De verschillen tussen jongens en meisjes wor-

den deels biologisch bepaald door verschillen

in de hersenontwikkeling en de hormoonhuis-

houding, maar ook door maatschappelijke

opvattingen die al dan niet bewust gehanteerd

worden. Welke verklaringen ook aangedragen

worden, de vraag is hoe docenten naar deze

verschillen kunnen handelen, zonder ze te

sterk te benadrukken. Zo kan identificatie met

rolmodellen helpen bij het vormen van een

zelfconcept. Binnen de pabo of stage kan een

(mannelijke) docent of mentor (leerkracht op

de stageschool) een belangrijk rolmodel zijn.

Omdat tijdens de adolescentie de identiteit

gevormd wordt, kan dat vooral in die fase

invloed hebben. Een andere verklaring voor

studiesucces is betrokkenheid. Hoe meer de

student in de sociale gemeenschap is opgeno-

men, hoe kleiner de kans dat hij uitvalt (Belfi,

Levels & van der Velden, 2015). Naarmate de

studenten beter contact hebben met studiege-

noten en docenten, integreren zij beter binnen

de academische en sociale systemen van

hun leeromgeving. Betrokkenheid zorgt voor

meer integratie en integratie zorgt voor meer

betrokkenheid.

VERGROTEN VAN KRACHTENTijdens mijn onderzoek gaf ik studenten een

volwaardige stem. De doelgroep bepaalt wat

werkt voor hun motivatie en studiesucces. De

methodiek die mij aansprak was appreciative

inquiry (AI), oftewel waarderend onderzoek.

AI focust op het vergroten van krachten, leren

van het verleden en het ontwikkelen van

successen (Masselink & Ijbema, 2011). Uit-

gangspunt bij deze participerende manier van

onderzoeken is dat onderzoek en verandering

samengaan. Alleen al het uitspreken van wat

goed gaat en hoe de toekomst op de opleiding

eruit kan zien, heeft een positief effect op deze

toekomst. De AI-methode bestaat uit vier stap-

pen (zie figuur 1): Discovery, Dream, Design

en Destiny. De manier van vragen zet aan tot

dromen, fantaseren en wat toekomstvisies voor

de betrokkene kan betekenen.

Ilja van Santen

‘DE ROEP OM MEER MANNEN IN HET ONDERWIJS’

‘Leidse Meesters’ aan het woord

De onderzoeksvraag:

Welke aanpakken op het gebied van twee kernthema’s ‘begeleiding tijdens studie

& stage’ en ‘betrokkenheid’ dragen bij aan de motivatie en het studiesucces van

mannelijke pabostudenten?

VAN DISCOVERYFASE TOT DESTINYFASETien mannelijke pabostudenten en dertien studieloopbaanbegeleiders hebben meege-

werkt aan mijn onderzoek. In de discoveryfase heb ik in waarderende interviews gevraagd

naar ervaren successen en kwaliteiten van de mannelijke pabostudenten. Deze positieve

ervaringen hebben in de dreamfase geleid naar de dialoog over hoe de toekomst eruit zou

kunnen zien. In de designfase zijn de studieloopbaanbegeleiders bevraagd over de moge-

lijke aanpakken om die gedroomde toekomst te kunnen verwezenlijken. In de destinyfase

zijn afspraken gemaakt voor implementatie van gezamenlijke voorstellen. Een aantal

concrete acties zijn hieruit voortgekomen:

ACTIE 1: BEGELEIDING TIJDENS STUDIE & STAGEAllereerst wordt ingezet op het bieden van autonomie- en structuurondersteuning, zowel

in studie-, als stagebegeleiding. Later in de opleiding kan sturing afnemen via gedeelde

sturing naar zelfsturing. In de communicatie werkt het voor mannelijke studenten als do-

centen direct zijn, humor gebruiken, duidelijk zijn in hun feedback en niet te veel praten.

In de stage krijgt elke mannelijke student ten minste één semester een mannelijke mentor.

De studieloopbaanbegeleiders motiveren en verbinden vanuit een gedeelde passie voor

sport en gezondheid.

ACTIE 2: BETROKKENHEIDOm de betrokkenheid te vergroten worden klassen zo divers mogelijk samengesteld waar-

door en balans ontstaat. Ze ondernemen veel groepsvormende activiteiten buiten school.

Op initiatief van deelnemende studenten is, tijdens het onderzoeksproces de community

‘Meer Leidse meesters’ opgericht, die activiteiten organiseert om de binding tussen stu-

denten te vergroten. Ook is er een ontmoetingsplek gerealiseerd met een tafeltennistafel.

Dit onderzoek belicht een klein deel van de beïnvloedende factoren om studiesucces te

vergroten, er zijn zeker meer factoren te onderzoeken. Een nadeel van waarderend onder-

zoek is dat de output lastig is te generaliseren in een andere setting dan deze onderzoeks-

situatie.

RECHT DOEN AAN SEKSEVERSCHILLENMijn drijfveer komt voort uit persoonlijke ervaringen als moeder van twee jongens,

die fantastische meesters (en juffen) hebben gehad. Ik begon aan de master omdat ik

onderzoek wilde doen en behoefte had aan verdieping rondom veranderingsprocessen

in het onderwijs. Onderzoek doen vroeg mij om intuïtie en overtuigingen om te zetten

in nieuwsgierigheid en afstand. Ik wil graag nog benadrukken dat ik me kritisch opstel

tegen datgene wat op een voorkeursbehandeling zou kunnen lijken voor de mannelijke

studenten. In het onderwijs is het wenselijk om aan te sluiten bij individuele behoeften,

maar het is lastig om het (pabo)onderwijs zo in te richten dat je recht doet aan seksever-

schillen zonder ze uit te vergroten. Ik heb er vertrouwen in dat de aanbevolen aanpakken

niet alleen werken voor mannelijke studenten, maar voor alle studenten!

Ilja van SantenMaster (Special) Educational NeedsSanten.van.i@hsleiden.nl

Jan Jaap Hubeek

➜➜➜➜

14 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 15

10BETER! ‘JUDITH BRACHT VEEL

PARTIJEN MET ELKAAR IN CONTACT’

“Het onderzoek van Judith komt precies op tijd. De situatie op onze school vroeg om een heldere verbinding tussen school, jeugdhulp-verlening en gemeente. Met haar ervaring in de jeugdhulpverlening kende zij de juiste sta-keholders om op een laagdrempelige manier in te steken. Zij kent ook de (korte)lijntjes en dat maakt de samenwerking meteen effectief. Het sluit aan bij de transitie Jeugdzorg en de ontwikkelingen die momenteel plaatsvin-den in het kader van de wet op het passend onderwijs. Terecht zegt ze dat de school geen eiland is.

Snelle acties zijn geboden en dan is het goed om de weg te weten in het netwerk in en rond de school. Judith ging ook te rade bij de personen zelf; de jongeren. Deze werden betrokken en aan hen werd gevraagd wat zij nodig hadden om de problemen op te lossen. Haar aanpak is ook niet onopgemerkt gebleven binnen de gemeente Venlo. Op meerdere locaties komt er nu kansrijke samenwerking tussen school en andere disci-plines tot stand. Verder is de samenwerking met het lectoraat van Fontys OSO om onderzoekenderwijs de volgende stappen te zetten van groot belang. Daarmee ontstaat een mogelijkheid om het beeld van de problematiek onder jongeren op verantwoorde wijze te bekijken als een uitdaging.

Trui Schambergen, zorgcoördinator Blariacumcollege te Venlo

BRONNENMinisterie van Veiligheid en Justitie. (2015). Actie-leerprogramma Aanpak Jeugdgroepen. Den Haag: Ministerie van Veiligheid en Justitie.

Ministerie van Volksgezondheid Welzijn en Sport. (2014). Rijksoverheid, samenhang transitie jeugdzorg en invoering passend

onderwijs. Opgeroepen op november 20, 2015, van http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/jeugdhulp/document

Minkman, M., Ahaus, K., & Huijsman, R. (2010). Het Ontwikkelingsmodel voor Ketenzorg. Management en Organisatie, 26.

Nederlands Jeugd Instituut. (z.d). School en wijk verbonden. Opgeroepen op januari 17, 2016, van http://www.nij.nl

Slabbers, J. (2016). onderwijs en jeugdzorg met elkaar verbonden. Opgeroepen op maart 31, 2017, van HBO Kennisbank:

http://www.hbokennisbank.nl

Van Swet, J. (2014). Leerkracht in Samenwerken. Lectorale rede. Tilburg: Fontys Hogescholen.

In 2014 heb ik mijn baan in de jeugdzorg

opgezegd, me ingeschreven voor de op-

leiding master SEN en ben voor 2 dag-

delen in de week op een onderwijsinstel-

ling voor VMBO HAVO VWO gestart; mijn

leerwerkplek.

Omdat deze onderwijsinstelling midden in een

wijk ligt waar veel overlast is van een jeugdgroep,

is ze door de gemeente Venlo uitgenodigd om

deel te nemen aan het ALP-project. ALP staat

voor Aktie- en Leerprogramma Aanpak Jeugd-

groepen en beoogt een systeemgerichte aanpak

om onderwijs, buurt-, jeugd- wijkteams, justitie

etc. met elkaar te verbinden. Het uitgangspunt

van het project is: onderlinge verbindingen

maken door middel van kennis- en informatie-

overdracht en op zoek gaan naar een gezamen-

lijke visie en interventies. Namens de onderwijsin-

stelling kreeg ik de kans om te participeren in het

kernteam van het ALP-project. De bijeenkomsten

van de kerngroep bleken waardevol. Enerzijds

werd door de koppeling van informatie een pro-

bleem rondom een jeugdige helder en overzich-

telijk. Anderzijds merkten we dat we, enkel door

elkaar te leren kennen, sneller gebruik maken van

elkaars expertise buiten de bijeenkomsten om.

SCHOOL IS GEEN EILANDEen betere samenwerking tussen jeugdhulpverle-

ning en school kan een positieve bijdrage leveren

aan het nieuwe stelsel. Het Nederlands Jeugd In-

stituut bevestigt vanuit onderzoek dat het onder-

wijs een medeverantwoordelijkheid heeft voor de

maatschappelijke omgeving en als partner gezien

kan worden in de lokale ontwikkeling.

ALS JE DOET WAT JE DEED, KRIJG JE WAT JE HADTijdens het onderzoek bleek dat er met

een andere blik naar bestaande werkwijzen

gekeken dient te worden. Minkman (2010)

omschrijft dat de doorbreking van bestaande

werkwijzen en het aangaan van samenwer-

kingsverbanden kan leiden tot betere zorguit-

komsten. Het meest geïnspireerd werd ik door

het boek ‘Leerkracht in Samenwerking’ (2014)

van Jacqueline van Swet. Dr. Van Swet is lector

bij Fontys OSO. Zij maakt in haar onderzoek

duidelijk dat leerkrachten niet alleen belangrijk

zijn voor het leren, maar voor de totale ontwik-

keling van het kind. Leerkrachten kunnen hun

invloed optimaal benutten als zij zich realiseren

dat zij ’in the front line’ liggen en samenwer-

ken met anderen die op hun beurt en op hun

terrein eveneens een belangrijke positie heb-

ben in het netwerk rondom de leerling.

OP ZOEK NAAR EEN STRUCTURELE OPLOSSINGEn zo ontstaan de eerste ideeën voor een

locatie binnen het onderwijs, waar jongeren

en docenten voor welke vraag dan ook, advies

kunnen vragen aan de aanwezige professio-

nals: het Jongeren Service Punt.

Dit heeft geresulteerd in de volgende onder-

zoeksvraag:

Hoe kan een Jongeren Service Punt (JSP)

op onderwijsinstelling X een duurzame

bijdrage leveren aan het antwoord op

hulpvragen van jongeren in de wijk.

Om de vraag te beantwoorden is gekozen voor

een ontwerponderzoek. Het doel hiervan is het

ontwikkelen en ontwerpen van een nieuwe en

systematische werkwijze om de samenwerking

tussen professionals te verbeteren waardoor

(hulp)vragen van jongeren sneller en effectie-

ver beantwoord kunnen worden.

Om te komen tot een effectief en bruikbaar

ontwerp, maak ik de keuze voor een kwalita-

tief onderzoek waarmee ik door middel van

vragenlijsten en focusgroepen behoeften en

verwachtingen peil van zowel de jongeren als

de professionals.

TWEE ONDERZOEKSVRAGEN NADER TOEGELICHTA. Wat is de behoefte bij leerlingen aan

een JSP op locatie onderwijs

1. Van de ondervraagde leerlingen (73) in

de leeftijd tussen 14 en 16 jaar, vinden

53 leerlingen een locatie op het onder-

wijs geschikt, omdat o.a:

• het makkelijk bereikbaar is

• het een centrale plek is

• daar de meeste jongeren zijn

20 jongeren geven aan dat het een slechte

locatie is met als belangrijkste reden dat ze

bang zijn om gezien te worden.

B. Biedt de samenwerking ontwikkelings-

kansen aan jongeren?

2. De uitkomst van de vraag aan professio-

nals op het gebied van de samenwerking

laat zien dat in totaal 90,91% van de

respondenten (22) aangeeft dat samen-

werking een positief effect heeft op

Judith Slabbers

SAMENWERKING JEUGDHULP-VERLENING EN SCHOOL

(hulp)vragen / ontwikkelingskansen van jongeren. Een meerderheid hiervan (50%) is

van mening dat het veel invloed heeft.

HET ONTWERPAnalyses van dit onderzoek, maken duidelijk

dat bij de ontwikkeling van een locatie

onder andere de volgende punten in acht

dienen te worden genomen:

• locatie op onderwijsinstelling als vind-

plaats lijkt geschikt;

• creëren van werkplek voor professionals en

• aanwezige professionals:

- Jongerenwerker, voor het contact

leggen met de jongeren. Door hun

taak en functie in de wijk kennen veel

jongeren de jongerenwerker waardoor

er al een basis van vertrouwen is.

- Jongeren als professionals met de functie

van rolmodel.

Zowel de jongerenwerkers als de jongeren kunnen ondersteuning bieden op het gebied

van activiteiten gericht op jongeren. Uit de focusgroep van de jongeren blijkt dit drempel-

verlagend te werken.

‘TIJDENS DE OPLEIDING LEERDE IK MET EEN ANDERE BLIK NAAR BE-STAANDE WERKWIJZEN TE KIJKEN.’ZEVEN MAANDEN LATERTijdens het praktijkonderzoek ben ik, in samenwerking met een collega, met expertise jon-

gerenwerk, een Jongeren Service Punt (JSP) gestart op mijn leerwerkplek. In het kader van

het preventief jeugdbeleid ben ik door de gemeente Venlo gevraagd om mee te denken in

de (door)ontwikkeling van het bestaande informatie- en adviespunt voor jongeren. Inmid-

dels zijn er in Venlo 3 locaties geopend van het JSP binnen het voortgezet onderwijs. Er is

nog een weg te gaan, maar het begin is gemaakt.

Judith Slabbers werkte 21 jaar als ambulant gezinsbegeleidster in de jeugdzorg.

Ze werkte met gezinnen waar complexe opvoedingsvragen aan de orde van de dag

waren. Omdat de problemen zich vaak op verschillende leefgebieden afspeelden, waren er

meerdere organisaties bij de hulpverlening van 1 gezin betrokken. Vanuit alle partijen leek

er weinig sprake te zijn van échte samenwerking. Daarnaast werd het onderwijs voor haar

gevoel te weinig betrokken in het hulpverleningsproces van de jeugdige. Onder andere

het gemis aan deze samenwerking en de nieuwsgierigheid naar het onderwijs, heeft haar

doen besluiten om de master (special) educational needs te gaan volgen.

Judith Slabbers Master (Special) Educational Needsjudithslabbers@ymail.com

Trui Schambergen

Figuur 1. Samenwerken (Slabbers, 2015)

➜➜➜➜

16 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 17

10BETER!

BRONNENLaurillard, D. (2013). Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology: Routledge.

Manlove, S., Lazonder, A. W., & Jong, T. D. (2006). Regulative support for collaborative scientific inquiry learning.

Journal of Computer Assisted Learning, 22(2), 87-98.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological develop-

ments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.

Zohar, A., & David, A. B. (2008). Explicit teaching of meta-strategic knowledge in authentic classroom situations.

Metacognition and Learning, 3(1), 59-82.

Het onderzoeksartikel ‘Zelfregulerend leren bij onderzoekend leren’ is op te vragen door middel van een mail aan

j.kok@eenbes.nl

Op Brede school De Wentelwiek is in één

jaar tijd een ingrijpende omslag gemaakt

van traditioneel onderwijs in de zaakvak-

ken naar onderzoekend leren. De methode

Topondernemers is ingevoerd en daarnaast

hebben alle leerlingen van groep 6 t/m 8 een

eigen onderzoek gedaan. Over dat onder-

zoek hebben ze een kort verslag geschreven

en ze hebben het onderzoek gepresenteerd

met een product. Dat kon bijvoorbeeld een

prezi of een muurkrant zijn maar ook een

kleiwerkstuk of een tekening.

Bij onderzoekend leren wordt van de leerlingen

verwacht dat zij zelf actief op zoek gaan naar

de antwoorden op een vraag of probleem.

Daarbij ontdekken ze kennis en vaardigheden die

daarvoor nodig zijn. Er vindt dus een verschuiving

plaats van leerkrachtgestuurd naar leerling-

gestuurd leren. Maar dat is juist lastiger in een

context die meer ruimte biedt voor individuele

activiteiten. Hoe kun je dan die zelfregulatie van

kinderen bij het onderzoekend leren stimuleren?

INSTRUCTIE IN ONDERZOEKSVAARDIG-HEDENUit literatuur blijkt onder andere dat het helpt

om de leerlingen te ondersteunen in het stellen

van meer specifieke deelvragen. Zo kunnen ze

namelijk makkelijker tot een plan van aanpak

komen om de hoofdvraag te beantwoorden.

Daarnaast is het van belang dat leerlingen leren

welke strategieën ze kunnen gebruiken door

expliciete instructie te geven in het gebruik van

die strategieën. Het lijkt tegenstrijdig om meer

instructie te geven, als je wilt bereiken dat leerlin-

gen meer zelfgestuurd werken. Maar in feite geef

je ze zo het juiste gereedschap om zelf aan de

slag te kunnen.

LEERLINGEN GAAN MEER GEMOTIVEERD EN DOELGERICHT AAN HET WERK TIJDENS HET UITVOEREN VAN HUN EIGEN ONDERZOEK.

LESSENSERIEDit heeft geleid tot het ontwerpen van een

lessenserie, waarin belangrijke vaardigheden of

strategieën bij de verschillende fasen van onder-

zoekend leren worden aangeleerd. Daarbij zijn de

fasen aangehouden uit het model voor onderzoe-

kend leren van het Education Development Cen-

ter (EDC-model): leervraag formuleren, onderzoek

ontwerpen, onderzoek uitvoeren, concluderen

& reflecteren en presenteren. Bij elke fase wordt

de leerlingen aangeleerd wat de fase inhoudt en

waarom, hoe en wanneer het gebruikt wordt.

Tijdens deze lessen wordt er uitleg gegeven maar

ook samen geoefend. Daarna passen de leerlin-

gen dit zelf toe bij hun eigen onderzoek onder

begeleiding van de leerkracht.

BEGELEIDINGBij onderzoekend leren is het moeilijk om te an-

ticiperen op de begeleidingsbehoefte van leerlin-

gen. Uit literatuur blijkt dat je leerlingen het beste

kunt ondersteunen met behulp van dynamische

scaffolds. Dat houdt in dat er hulp op maat wordt

gegeven zowel om de metacognitieve activiteiten,

de cognitieve activiteiten als de betrokkenheid te

bevorderen. Deze hulp wordt steeds meer afge-

bouwd als de verantwoordelijkheid overgedragen

wordt aan de leerling. Om deze begeleiding te

kunnen bieden, is er een informatieve bijeen-

komst gehouden voor de betrokken leerkrachten

over dynamische scaffolding.

MIJN ONDERZOEKSVRAAG LUIDDE: In hoeverre draagt het geven van expliciete

instructie in onderzoeksvaardigheden en het

aanbrengen van dynamische scaffolding bij

aan positieve ervaringen van leerlingen en

leerkrachten met betrekking tot het toepas-

sen van de processen van zelfregulerend

leren bij het onderzoekend leren in de groe-

pen 6 t/m 8 in het primair onderwijs?

MEER MOTIVATIE EN DOELGERICHTHEIDUit de resultaten van het onderzoek kan gecon-

cludeerd worden dat zowel de leerlingen als de

leerkrachten ervaren hebben dat leerlingen meer

gemotiveerd en doelgericht aan het werk gingen

tijdens het uitvoeren van hun eigen onderzoek.

De kinderen vinden het belangrijk dat ze zelf

hun leervraag mogen kiezen, dat ze bewust hun

aandacht bij het werk houden en dat het resul-

taat een omvangrijk, mooi en inhoudelijk goed

werkstuk is.

Volgens de leerkrachten is het voornaamste dat

de leerlingen ondersteund worden bij het opstel-

len van een passende leervraag. Dat bleek het

moeilijkst te zijn maar ook van groot belang om

richting te geven aan het onderzoek. Verder zijn

ze positief over de motivatie en het doelgericht

werken maar vinden ze dat leerlingen betere

resultaten zouden kunnen behalen.

Julia Kok-Bartelds

VAN LEERKRACHTGESTUURD NAAR LEERLINGGESTUURD LEREN

Lessen in onderzoekend leren

Bij andere aspecten van zelfregulerend leren zijn geen positievere ervaringen gevonden. Leerlin-

gen lijken bijvoorbeeld niet bewust te proberen om de beschikbare tijd zo effectief mogelijk te

benutten. Ook denken leerlingen en leerkrachten verschillend over het doorzettingsvermogen

van leerlingen op momenten dat het moeilijk wordt. Leerlingen vertellen dat ze het opnieuw

proberen als er iets niet lukt, terwijl de leerkrachten juist aangeven dat zij daar veel bij moeten

aanmoedigen.

OP DE GOEDE WEG

Het gebruik van de aangeleerde strategieën dient regelmatig herhaald en geëvalueerd te wor-

den. Daarnaast moeten de leerkrachten dynamische scaffolding blijven bieden gedurende het

onderzoeksproces.

Verder is het goed om leerlingen aan te moedigen om bewuster met de beschikbare tijd om te

gaan door aantekeningen te maken in een logboek of door ze te helpen met het maken van

tijdsplanningen. Ook is het verstandig om de zelfreflectie van leerlingen te stimuleren bijvoor-

beeld door meer aandacht te besteden aan feedback of door formatieve assessments in te

voeren. Ten slotte zou het samenwerken bewuster ingezet kunnen worden. Samenwerken kan

namelijk helpen bij het stellen van specifieke doelen. En door de discussies die kunnen ontstaan

over de gevonden resultaten wordt het reflecteren weer gestimuleerd.

Naast de resultaten van het onderzoek zelf, heeft het uitvoeren van een onderzoek mij per-

soonlijk ook veel gebracht. Ik heb een kritische, reflectieve houding ontwikkeld en veel kennis

opgedaan. Daarnaast ben ik vaardiger geworden in het leggen van verbanden en in het onder-

bouwen van redeneringen op basis van onderzoeken van anderen. Voor het steeds opnieuw

vormen en bijstellen van mijn eigen onderwijsvisie zal dit altijd van belang blijven.

Julia Kok-BarteldsMaster Leren & Innoverenj.kok@eenbes.nl

‘HET HELE TEAM IS ONDERZOEKEND GEWORDEN’

“In de visie van onze school hebben de termen Betrokkenheid en Vindingrijkheid veel betekenis. Het is begrijpelijk dat de studie van Julia naar de mogelijkheden van onderzoekend leren alles te maken heeft met Vindingrijkheid. In gesprekken met haar werd duidelijk dat ze toe was aan een verdieping van haar vak als leerkracht. En gelukkig maakt dan de Lera-renbeurs het makkelijk om die kans te nemen. Je kunt wel zeggen dat de opleiding Leren & Innoveren een soort co-productie is geworden. Met haar masteropleiding heeft ze onderzoek de school in gehaald, we hebben de gewoonte ontwikkeld om bij vernieuwingen en veran-deringen niet alleen te onderzoeken of deze passen bij onze visie, maar ook te kijken wat er vanuit onderzoek al bekend is. Zo werken alle expertisegroepen op onze school. Binnen de zaakvakken vinden we een onder-zoekende houding bij de leerlingen van groot belang. Onderzoekend leren biedt kansen om met onze leerstof zo goed mogelijk aan te sluiten bij het kind. De volgende stap voor ons wordt het onderzoeken of en hoe we deze werkwijze ook kunnen inzetten bij andere vakken. Het is vanzelfsprekend dat we Julia raadplegen in dat proces. Maar bij alles geldt dat we het samen doen. In dat opzicht zijn we een echte professionele leergemeenschap.”

Yvonne Betting: directeur van basisschool De Wentelwiek te Nuenen

Yvonne Betting

‘VOOR HET STEEDS OPNIEUW VORMEN EN BIJSTELLEN VAN MIJN EIGEN ONDERWIJSVISIE ZAL DEZE STUDIE ALTIJD VAN BELANG BLIJVEN’

➜➜➜➜

18 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 19

10BETER! ‘DE MASTERSTUDIE

LEVERDE LINDA EXTRA KENNIS EN COMPETENTIES’

“Het is belangrijk om leerkrachten de ruimte te bieden om opleidingen te volgen. Dankzij de Lerarenbeurs is dat tot nu toe heel goed mogelijk. Je merkt altijd dat de leerkracht er zelf enthousiast van wordt. Je haalt er ook vernieuwingen mee de school in. Linda heeft als specialisme gedrag onderzocht hoe je om kunt gaan met kinderen met autisme. Ze gaat samen met de collega’s op zoek naar oplossingen en mogelijkheden om kinderen te begeleiden in hun ontwikkeling. Dank zij de kennis die ze opdeed tijdens de studie is zij de juiste persoon om samen te zoeken naar een aanpak. Op die manier leren we op de ‘Graaf-Jan’ de specifieke onderwijs-behoeften begeleiden. We zijn er niet op uit om het stempel ‘autisme’ op te plakken. Voor heel veel kinderen geldt dat aandacht voor structuur werkt. Ieder kind heeft zijn eigen behoeften en Linda is degene die samen met de leerkracht, het kind en de ouders op zoek gaat hoe we tegemoet kunnen komen aan die behoeften. We zijn een Vreedzame School en dat gaat verder dan ‘gedrag’. Bij ons staat het kind centraal. Op de ‘Graaf-Jan’ is ieder kind welkom. We wegen daarbij wel goed af of we het kind die aandacht en begeleiding kunnen geven die het nodig heeft.

Eric van der Wal, directeur Graaf Jan van Montfoortschool

BRONNENStevens, L. (1997). Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanage-

ment Primair Onderwijs.

Baat, M. de & Moerkens, M. (2013). Naar meer wenselijk gedrag op de basisschool. Wat werkt? Utrecht: Nederlands

Jeugdinstituut.

Cauffman, L. & Dijk, D. J. van (2014). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Amsterdam: Boom Lemma.

Hoef, Linda van de., (2016) Zullen we samen verder gaan? PGO Master (Special) Educational Needs. Tilburg: Fontys OSO.

https://www.hbo-kennisbank.nl/record/oai:repository.samenmaken.nl:smpid:63635

Als RT‘er en individueel begeleider op de

reguliere basisschool ‘Graaf Jan’, ervaar ik

dat wij als volwassenen vaak de interventies

bedenken voor het kind.

Een leerkracht kan ideeën voor interventies

baseren op kennis en ervaringen.

De ouders daarentegen, kennen het kind al zijn

hele leven en hebben ook kennis en ervaringen

opgedaan. Het kan zijn dat leerkrachten en

ouders tegen dezelfde dingen aanlopen, maar

het kan ook zijn dat leerkrachten en ouders

een totaal ander beeld van het kind hebben.

Maar over wie gaat het nu eigenlijk? Juist …

om het kind! Wat heeft het kind zelf voor ken-

nis en ervaringen opgedaan? Wat gaat er goed

en hoe komt het dat dit goed gaat? Vraag het

eens aan het kind zelf! Als autismespecialist

ervaar ik dagelijks dat ook kinderen met een

autismespectrumstoornis (ASS), prima in staat

zijn om mee te denken met wat voor

hen werkt.

Hoeveel waardevolle kennis en ervaringen

hebben we bij elkaar, als we samen (ouders,

leerkracht en kind) verder gaan?

EEN OPLOSSINGSGERICHTE ZOEKTOCHTVanuit dit uitgangspunt wilde ik de volgende

vraag onderzoeken:

Op welke wijze kan ik ouders, leerkrach-

ten en het kind met ASS ondersteunen

en begeleiden in het samen zoeken en

inzetten van passende interventies vanuit

de oplossingsgerichte benadering, met als

doel de ontwikkeling van het kind thuis en

op school te bevorderen?

RELATIE, COMPETENTIE EN AUTONOMIEAllereerst heb ik veel gelezen over samenwer-

ken met ouders, ondersteuningsbehoeften van

ouders en leerkrachten, onderwijsbehoeften

van kinderen met ASS en oplossingsgericht

werken.

Ik heb mij verdiept in de basisbehoeften van

een kind: relatie, competentie en autonomie

(Stevens, 1997) en hoe wij tegemoet kun-

nen komen aan deze behoeften. Het is van

belang om in te zetten op een goede band,

het kind te zien als mede-eigenaar en hem

daadwerkelijk laten meedenken en meebeslis-

sen over zijn ontwikkeling. Door het inzetten

van kwaliteiten en het aanleren van deelvaar-

digheden vanuit succeservaringen, voelt het

kind zich competent. Deze oplossingsgerichte

manier van werken en gespreksvoering heb ik

ingezet in mijn onderzoek (Cauffman & Van

Dijk, 2014).

STAP VOOR STAPOm een duidelijk beeld te krijgen van wat er

bij deze kinderen al goed ging en wat nog

beter kon, heb ik ouders en leerkrachten een

lijst met belemmerende en stimulerende fac-

toren laten invullen en daarover een gesprek

gevoerd. Daarna volgde het gesprek met het

kind, waarbij de startvraag was wat het kind

al goed kon, gevolgd door de vraag wat het

kind nog zou willen leren op school en thuis.

Al pratende kwamen we op kleine haalbare

deelvaardigheden, het inzetten van dingen die

al lukten, successen en mogelijke interventies.

De uitkomsten van dit gesprek zijn vervol-

gens besproken met ouders en leerkrachten,

waarbij hun wensen gekoppeld werden aan de

leerdoelen van het kind. Er is een taakverdeling

gemaakt en gekeken wat het kind, de ouders

en de leerkrachten nodig hadden om de geko-

zen interventies uit te voeren.

EEN BREDE AANPAKWekelijks besprak ik met het kind de succes-

sen, leerde vaardigheden aan, hielp met het

maken van stappenplannen en bedachten we

samen hoe het nog beter kon.

Bij één kind hebben we zijn interesse voor

muziek ingezet tijdens het aankleden thuis

en tijdens het zelfstandig werken op school.

Beide interventies bleken goed te werken.

Het inzetten van muziek heeft geholpen om

deze routines in te slijpen. Maar wat nog veel

mooier is, is dat deze aanpak voldaan heeft

aan zijn behoeften aan relatie, competentie en

autonomie.

Bij een ander kind ontdekten wij dat hij veel

baat had bij visuele ondersteuning in de vorm

van pictogrammen per deelvaardigheid. We

hebben pictogrammen ingezet in de klas bij

het leren omgaan met uitgestelde aandacht,

maar ook thuis bij het aankleden. Wat was hij

trots dat beide vaardigheden hem steeds beter

zelfstandig lukten!

Linda van de Hoef

SAMENWERKEN MET KINDERENMET ASS EN HUN OUDERS

Iedere 6 weken was er een groot overleg met ouders en leerkrachten. Tijdens die gesprek-

ken bespraken we de successen en richtten we ons vooral op wat er voor gezorgd had dat

iets was gelukt. Daarnaast keken we wat nog beter kon en wat daarvoor nodig was.

Op deze manier zijn het kind en de ouders intensief betrokken geweest bij het kiezen,

passend maken en inzetten van interventies. Ik heb ervaren dat ouders iets voor leerkrach-

ten kunnen betekenen, maar leerkrachten ook voor ouders.

De brede aanpak (De Baat & Moerkens, 2013) waarbij de uitvoering van interventies

plaatsvindt op school en thuis en individueel, door een nauwe samenwerking tussen

ouders, kind en leerkrachten, werkt!

Tijdens mijn onderzoek besefte ik dat er op de Graaf Jan een unieke situatie is gecreëerd,

waarbij ik structureel ruimte binnen de remedial teaching heb om kinderen met specifieke

onderwijsbehoeften te begeleiden door gesprekken te voeren, deelvaardigheden aan te

leren en te ondersteunen bij interventies.

DROMEN VERWEZENLIJKENOp 25 okt`16 stemde de kamer voor instemmingsrecht van ouders op het handelingsge-

deelte van het ontwikkelingsperspectief. Het gaat hierbij om het verwachte uitstroomni-

veau van het kind en welke ondersteuning het kind daarbij nodig heeft (Balans, febr`17).

Vanuit mijn overtuiging en op basis van mijn onderzoek ben ik ervan overtuigd dat dit ver-

der gaat dan alleen een handtekening van ouders. Ik droom van een SAMENleving waarin

we tegemoet komen aan elkaars behoeften aan relatie, competentie en autonomie!

Naast deze droom, ben ik bezig om een andere droom te verwezenlijken. Tijdens de

masteropleiding heb ik mij vooral gefocust op autisme. Tijdens de modules autisme ben

ik geïnspireerd door Ilonka van der Sommen. Ik voelde een steeds sterker wordende

wens om meer te kunnen betekenen voor kinderen met ASS. Daarnaast kreeg ik inzicht

en handvatten hoe ik tegemoet kan komen aan hun behoeften. Er ontwikkelde zich een

sterke drive om mijn ideaal te verwezenlijken wat voorzichtig vorm krijgt in de start van

mijn eigen praktijk als autismespecialist.

Linda van de Hoef,Master (Special) Educational Needslinda.vandehoef23@gmail.com

Eric van der Wal

‘ZULLEN WE SAMEN VERDER GAAN?’

➜➜➜➜

20 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 21

Alle leerlingen verdienen goed onderwijs.

Om dit te kunnen bieden is het van belang

dat scholen de kwaliteit van hun onderwijs

blijven verbeteren. De circa 130.000 leraren

in het primair onderwijs spelen hier een

belangrijke rol in. Zij kunnen het verschil

maken en juist daarom is het van belang dat

ook zij zich, net als hun leerlingen, blijven

ontwikkelen. Professionalisering vraagt om

voortdurende investeringen om het beste

onderwijs te kunnen bieden aan ieder kind.

Hoger opgeleide leraren kunnen hier een

belangrijke bijdrage aan leveren.

De PO-Raad is dan ook groot voorstan-

der van meer hoger opgeleide leraren. Zij

brengen onderzoekende vaardigheden de

school in en kunnen wetenschappelijke

kennis en de dagelijkse onderwijspraktijk

met elkaar verbinden. Daarom zien we

hoger opgeleide leraren dan ook als een

welkome aanvulling binnen de leraren-

teams. In onze visie is er binnen een team

een goede mix van kennis, vaardigheden

en specialismen aanwezig. Waar de ene

leraar goed is in het lesgeven aan kinderen

met speciale behoeften, kan een ander

onderzoekende vaardigheden met zich

meebrengen en een bijdrage leveren aan

schoolontwikkeling. De PO-Raad streeft naar

diversiteit binnen de lerarenteams.

Zo ontstaan er betere loopbaanmogelijk-

heden en meer variatie in taakverdeling.

Het bieden van verschillende opleidings-

routes voor startende leraren en mogelijk-

heden voor huidige leraren om zich verder

te scholen, zijn in het kader van professiona-

lisering en diversiteit in het personeelsbeleid

van scholen onontbeerlijk.

AANTREKKELIJK BEROEPBovendien draagt dit bij aan een beter car-

rièreperspectief en de aantrekkelijkheid van

het beroep leraar. En dit is, zeker met het

oog op het lerarentekort, hard nodig. Het

lerarentekort is nu al merkbaar, maar vanaf

2020 zal dit ernstige vormen aannemen.

Hier ligt dan ook een van de grootste

uitdagingen voor het onderwijs de komende

jaren. Hoe maken én houden we het beroep

leraar aantrekkelijk? Dit kan bijvoorbeeld

door te zorgen voor een betere beloning,

maar ook het bieden van ontwikkelings- en

doorgroeimogelijkheden geven een positieve

impuls aan het beroep én de sector. Het

volgen van een masteropleiding, zoals die

worden beschreven in dit magazine, is niet

alleen goed voor het bevorderen van door-

groeimogelijkheden maar zorgt ook voor

het aanleren van kennis die ten gunste van

schoolontwikkeling ingezet kan worden.

Anko van Hoepen

Ons onderwijs is zo goed als de leraar in

de klas. Dat is vijf jaar op rij de eerste zin

geweest waarmee ik mijn inbreng bij de

begrotingsbehandelingen van OCW ben

begonnen. En om goede leraren te krijgen

hebben we goede lerarenopleidingen nodig.

Dat vergt een bereidheid van de overheid

te investeren in opleidingsmogelijkheden

voor leraren en deze ook ruimhartig te

faciliteren. Maar het vergt van leraren ook

de bereidheid zich te blijven ontwikkelen.

Als leermeesters van hun leerlingen het

goede voorbeeld geven. De bereidheid zelf

ook weer de schoolbanken in te gaan. En ik

denk dat dit ook hard nodig is.

Van alle denkbare interventies die de

overheid kan plegen, zien we dat vooral het

investeren in opleidingsniveau van leraren

en het bieden van voldoende tijd en ruimte

voor lesvoorbereiding en evaluatie het

meest behulpzaam zijn bij het verhogen

van de kwaliteit van het onderwijs. In dat

licht mogen wij ons achter de oren krabben

dat internationaal vergelijkende onderzoek

blootlegt dat het opleidingsniveau van de

Nederlandse leraar gemiddeld genomen

achterblijft bij dat van veel buitenlandse

collega’s. Met het Actieplan LeerKracht in

2008 zijn er structurele middelen vrijgeko-

men voor de lerarenbeurs. Een mogelijk-

heid voor leraren om zelf te kiezen voor

een bachelor- of masteropleiding om het

kennisniveau te verbreden of te verdiepen.

Een geweldige impuls om de kwaliteit van

het onderwijs te verbeteren en leraren te

faciliteren bij een leven lang leren.

VOORTDUREND KENNIS BIJSPIJKERENMaar tot mijn verbijstering is er bijna ieder

jaar sprake van onderuitputting van de

beschikbare opleidingsbudgetten. Er blijft

gewoon geld liggen! Juist in een tijd dat

het onderwijs wordt geconfronteerd met

vele uitdagingen, zoals passend onderwijs,

en nieuwe inzichten in leren en innoveren,

moet er ruim baan zijn voor leraren om

kennis bij te spijkeren. Onze kinderen

verdienen het dat leraren goed geëqui-

peerd voor de klas staan. Dat vraagt om

een overheid die zorgt voor middelen en

scholen de mogelijkheid geeft om tijdelijke

vervanging te regelen. Dat vraagt om een

stimulerende schoolleiding en leraren die

initiatief willen nemen.

En het vraagt om uitstekende lerarenop-

leidingen die een rijk en passend aanbod

bieden aan masteropleidingen. Deze extra

bagage zal uiteindelijk leiden tot nog betere

leraren, en dus nog beter onderwijs voor

onze kinderen.

Anko van Hoepen, vicevoorzitter PO-Raad:

‘KENNIS TEN GUNSTE VAN SCHOOL- ONTWIKKELING’

Michel Rog, onderwijsspecialist CDA-fractie Tweede Kamer:

‘ONS ONDERWIJS IS ZO GOED ALS DE LERAAR IN DE KLAS’

Michel Rog

‘DOOR HET BIEDEN VAN ONTWIKKELINGS- EN DOORGROEIMOGELIJKHEDEN HOUDEN WE HET

BEROEP LERAAR AANTREKKELIJK.’

INVESTEREN IN OPLEIDINGSNIVEAU VAN LERAREN IS HET MEEST BEHULPZAAM BIJ HET VERHOGEN VAN DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS.

➜➜➜➜

22 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 23

10BETER!

BRONNENAmato, P. R. (2000). The consequences of divorce for adults and children. Journal of Marriage and the Family, 62,

1269-1287. doi:10.1111/j.1741-3737.2000.01269.x

Broek, A. van den, Valk, I. van der, Doorn, M. van, Spruijt, E., Dekovic, M. & Meeus, W. (2013). KIES voor het kind! Bevin-

dingen van het effectonderzoek naar Kinderen in Echtscheiding Situatie (KIES) in de basisschoolleeftijd.

Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 369-379.

Blaas, M. (2016). Onder de LOEP. Een studie naar een vraaggestuurd interventieprogramma voor jongeren in

echtscheidingssituaties (PGO, Fontys Hogeschool). Te verkrijgen via blaas.m@2college.nl.

Valk, I. van der, Muijselaar, M., Doorn, M. van, Broek, A. van den, Wijsbroek, S., Meeus, W., Dekovic, M. (2013).

Veel jongeren ervaren scheidingsleed. Jeugdkennis, 7, 1-6.

Als zorgcoördinator van een middelbare

school ben ik dagelijks betrokken bij de

begeleiding van leerlingen met een hulp-

vraag. De manier hoe wij als professionals

naar leerlingen kijken en de bereidheid

die er is om te investeren, is bepalend voor

obstakels die leerlingen ervaren. Daarbij is

wisselwerking tussen betrokkenen belang-

rijk in de ondersteuning van ondervonden

belemmeringen bij leerlingen.

Het aantal echtscheidingen in Nederland is al

jaren stabiel; één op de drie huwelijken strandt.

Echtscheidingen blijken een risicofactor voor het

ontwikkelen van emotionele en gedragsmatige

problemen onder jongeren (Van der Valk et al.,

2013).

Steun uit de omgeving, ook vanuit de school,

en toegang tot therapeutische interventies

binnen school worden gezien als beschermende

factoren voor leerlingen in of na echtscheidings-

situaties. LOEP, Lotgenoten Over Echtscheidings-

Perikelen, is een door mij ontwikkeld vraagge-

stuurd interventieprogramma voor leerlingen in

echtscheidingssituaties.

ERKENDE INTERVENTIESIn Nederland bestaan er vier erkende

interventieprogramma´s voor kinderen die te

maken hebben (gehad) met een echtschei-

ding. De vier erkende interventies zijn: Jes! Het

brugproject, Kinderen in Echtscheiding Situaties

(KIES), Dappere Dino’s en Ouderschap Blijft.

KIES is het enige interventieprogramma dat

inspeelt op de problemen van jongeren tussen

12 en 18 jaar. Het KIES-programma heeft naam

in het primair onderwijs, maar nog nauwelijks in

het voortgezet onderwijs. Hier zijn verschillende

redenen voor. Ten eerste zijn scholen in het

voortgezet onderwijs vaak groter, waardoor er

minder direct contact met en kennis van leerlin-

gen is. Daarnaast zijn jongeren terughoudend in

het zoeken van hulp bij echtscheidingen. Toch

blijkt dat jongeren contact waarderen en dat ze

het prettig vinden om ervaringen met lotgeno-

ten te bespreken.

De probleemstelling voor dit onderzoek luidt:

Waar hebben leerlingen in of na echtschei-

dingssituaties op school X behoefte aan,

op welke manier kan dit vertaald worden

naar het vraaggestuurde programma ‘LOEP’

en hoe draagt dit bij aan de preventie van

gedragsproblematiek en bevordering van

het emotioneel welbevinden van deze

leerlingen?

OP ZOEK NAAR EEN VERBETERDE AANPAKKenmerkend voor een ontwerponderzoek is

dat er een praktijkprobleem gesignaleerd wordt

en door middel van onderzoek een verbeterd

ontwerp ontwikkeld wordt dat het probleem

zou moeten oplossen. Om in te spelen op de

behoeften van leerlingen is het van belang

om leerlingen te betrekken bij dit onderzoek.

Om rekening te kunnen houden met moge-

lijke verschillen door leeftijd is gekozen om de

leerlingen van 13 en 14 jaar te betrekken in het

onderzoek. Om de eerdergenoemde wisselwer-

king mogelijk te maken, zijn naast leerlingen

ook hun ouders en hun mentoren betrokken bij

het onderzoek.

HET BELANG VAN EDUCATIEVE PROGRAMMA’SLeerlingen lopen tegen verschillende belem-

meringen aan. Uit de interviews blijkt dat deze

leerlingen het contact tussen ouders en het

contact met ouders belangrijk vinden. Indien dit

contact verstoord is of wordt, wordt dit als een

belemmering ervaren. Naast de behoefte aan

een beter contact tussen en met ouders onder-

vindt een deel van deze leerlingen moeilijkhe-

Marlou Blaas

‘INTERVENTIEPROGRAMMA MET DUIDELIJKE INBRENG VAN LEERLING EN OUDERS’

Jongeren in echtscheidingssituaties

den op het gebied van concentratie. De concentratieproblemen doen zich zowel in de klas

als thuis tijdens het maken van huiswerk voor. Voor de leerlingen in dit onderzoek geldt dat

de meisjes in toenemende mate internaliserend gedrag en de jongens in toenemende mate

externaliserend gedrag hebben vertoond sinds de echtscheiding. Ondanks de uiteenlopende

wensen van de deelnemers in deze groep lijkt de aanbeveling vanuit de literatuur wense-

lijk: het is belangrijk om educatieve programma’s voor deze kinderen te ontwikkelen en te

evalueren.

PROGRAMMA OP MAATGesteld kan worden dat ‘LOEP’ een passend interventieprogramma voor de betrokken

school is. Deze vorm van gepaste begeleiding heeft ertoe geleid dat de kinderen minder

gedragsproblemen ondervinden en dit heeft geresulteerd in een verhoogd welbevinden en

verbeterde prestaties bij de deelnemende kinderen. Hoewel uit de behoeftebepaling blijkt

dat er nauwelijks verschillen zijn tussen de wensen van deelnemers aan KIES en de betrok-

ken kinderen, maakt LOEP de stap om deel te nemen kleiner door kinderen te benaderen.

Daarnaast is de screening een mogelijkheid om te weten te komen waar de precieze be-

hoeften liggen, waardoor een programma op maat gerealiseerd kan worden.

BEHOEFTE AAN MEER ‘BAGAGE’ BIJ DOCENTENHoewel het programma lijkt te voldoen, is het wenselijk om te gaan kijken naar de vraag die

terugkomt van de mentoren. LOEP is een interventie voor leerlingen in echtscheidingssitu-

aties waar het emotioneel welbevinden verhoogd kan worden. Echter, de interventie biedt

ruimte voor zestien leerlingen uitgaande van twee LOEP-trainingen per jaar. Aangezien een

op de drie leerlingen te maken krijgt met echtscheidingen zou het wenselijk zijn mentoren

te voorzien van die bagage die nodig is om deze kinderen van ‘eerste hulp’ te voorzien.

Mentoren geven terug dat ze momenteel onvoldoende kennis en vaardigheden hebben om

hier mee om te kunnen gaan. Mogelijk zou een vervolgonderzoek zich nader kunnen richten

op welke kennis en vaardigheden van belang zijn voor mentoren en hoe de school hierin

zou kunnen voorzien.

EYEOPENERHet is voor mij een ‘eyeopener’ geweest om te zien hoe goed lotgenotencontact voor

jongeren werkt; gewoon het hart mogen luchten zonder dat er een pasklaar antwoord is.

Ik heb geleerd om zonder oordelen in een gesprek te staan en in te spelen op behoeften van

leerlingen zonder dat ik een oplossing had of er een oplossing was.

De stiltemomenten met leerlingen hebben ervoor gezorgd dat ook ik mijn kwetsbaarheid

heb moeten tonen. Het is fijn dat ook komend schooljaar de LOEP-training breder uitgezet

zal gaan worden in de school. Ik vind het mooi om te zien dat de opleiding het ons, profes-

sionals, mogelijk maakt ons verder te mogen ontwikkelen als mens!

‘DE SCHOOL IS VOOR VEEL LEERLINGEN EEN VEILIGE PLEK’

“Het onderzoek van Marlou is erg waardevol voor de leerlingen van onze school. Er zijn behoorlijk wat leerlingen die te maken hebben met echtscheidingssituaties. Dat betekent in het leven van de leerling vrijwel altijd veel emotie en verdriet. Vaak uit zich dat in ander gedrag. Het is belangrijk dat docenten dit gedrag weten te plaatsen. Voor de leerling zelf is het van grote betekenis dat hij of zij leert reflecteren op hetgeen er gebeurt. Dat zorgt voor rust. Dat de school deze mogelijk-heid biedt, maakt het voor de leerling ook een veilige plek. Thuis is het immers vaak niet prettig. De sessies die ze met de leerlingen doet, zijn er ook op gericht op het contact met de ouders te herstellen. Als in de dagelijkse gang van zaken voldoende rust en overzicht is gekomen dan brengt dat meestal ook wat meer emotioneel evenwicht. En dat komt dan het leren weer ten goede.Marlou is een natuurlijke zorgcoördinator. Het zit in haar aard. Ze is erg betrokken op de leerlingen en daarom zoeken ze haar ook graag op als het even niet lukt. Door de studie heeft ze meer tools in handen gekregen om dit op een professionele manier te doen.

Adrienne van Pelt, teamleider 2College Cobbenhagenlyceum te Tilburg

Marlou BlaasMaster (Special) Educational Needsmarlou.blaas@gmail.com

Adrienne van Pelt

➜➜➜➜

10XBETER! 2524 Onderzoeksprijs 2017

10BETER! ‘MASCHA BLIJFT EEN

ECHTE ‘MONTESSORIAAN’

“Een specifiek onderwijsconcept door ontwikkelen in de context van de omgeving kan een directeur niet alleen, daarvoor zijn kartrekkers nodig. Mascha heeft tijdens de opleiding, na een gedegen theoretische aanpak, een aanpak ontwikkeld die in de middenbouw praktisch wordt toegepast. Door te werken aan de leerhouding van de leerlingen beklijft het leren beter. Er ligt nu een meer gestructureerde aanpak. Mascha is iemand die ervan houdt om dingen uit te proberen; tijdens de opleiding heeft ze de middelen ontdekt om daar een bruikbaar ontwerp voor te maken. De werkwijze vloeit nu bij wijze van spreken van-zelfsprekend de rest van de school in. Haar affiniteit ligt op het gebied van ict. Ze werkt nu aan de ontwikkeling van een digitale portfolio. En die moet ook aansluiten bij het concept van Aquamarijn. ‘Montessori’ zit bij haar in elke vezel. Dat willen we ook niet anders; de helft van de ouders kiest immers voor onze onderwijskundige en opvoedkun-dige principes. Het is goed dat ook kinderen uit de wijk naar onze school komen. Onze populatie is een goede afspiegeling van de stad. ‘Omgaan met verschillen’ is ook hier een uitdaging. Het is daarom heel fijn dat er collega’s zijn die geschoold zijn in het omgaan met specifieke onderwijsbehoeften. Het is goed dat we hier allemaal bereid zijn om te leren.”

Vincent Bosma, directeur Montessorischool Aquamarijn in ’s Hertogenbosch

BRONNENMaljers, M. (2016). Zelfregulering en betrokkenheid in het basisonderwijs. PGO Master Leren & Innoveren.

Eindhoven: Fontys Hogescholen https://drive.google.com/file/d/0B1nRYAOvMEp7SGg4c1dJMDVBdjg/view?usp=sharing

Onderwijsraad. (2015). Meerjarenagenda 2015-2020, werkprogramma 2016. Den Haag.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Ohio

Het wordt steeds belangrijker dat we ons

hele leven blijven leren en steeds nieuwe

kennis en vaardigheden opdoen (Onder-

wijsraad, 2015). Mensen veranderen steeds

vaker van baan of functie als gevolg van

tijdelijke contracten, verdwijnende banen

en nieuwe mogelijkheden. Door de snelle

ontwikkelingen op het gebied van digita-

lisering en internationalisering wordt van

iedereen flexibiliteit en lerend vermogen

verwacht.

Het basisonderwijs is de ideale plek om te

starten met ‘leren te leren’. Leerlingen leren

om zelf actief op zoek naar informatie te gaan

en hun kennis op te bouwen vanuit hun eigen

beginsituatie. Daarbij wordt aandacht besteed

aan het leerproces, de leermotivatie en het

gebruik van leerstrategieën.

Uiteindelijk zijn ze in staat om hun eigen

leerproces te starten, te organiseren en vol te

houden. Dit zelfregulerend leren vertoont veel

overeenkomsten met de betrokkenheid bij het

leerproces (de inzet die een leerling toont om

de stof te begrijpen).

METACOGNITIEVE VAARDIGHEDENOm zelfregulerend te kunnen leren, heb je

metacognitieve vaardigheden (zoals plannen,

leerdoelen bepalen, organiseren en evalueren)

nodig.

De meeste kinderen leren eenvoudige me-

tacognitieve vaardigheden op een spontane

manier van hun ouders, vrienden en leerkrach-

ten. Veel kinderen hebben daarnaast metacog-

nitieve instructie van de leerkracht nodig om

deze vaardigheden verder te ontwikkelen. Veel

leerkrachten hebben nog niet genoeg kennis

en vaardigheden om deze metacognitieve

instructie goed te integreren in hun lessen.

MONTESSORI-ONDERWIJSIn het montessorionderwijs leren kinderen

door zelf te doen, zelf te ontdekken en zelf te

ervaren. Ze zijn medeverantwoordelijk voor het

werk en leerkrachten stimuleren hen om actief

bij te dragen aan hun eigen leerproces. De

betrokkenheid van leerlingen bij het leerproces

is hierdoor groot. Een leerkracht is begeleider

van het leerproces en coach van zijn leerlingen.

Door de leerling iets boven zijn niveau aan te

spreken, zoekt de leerkracht de zone van de

naaste ontwikkeling op, waardoor het kind in

ontwikkeling komt.

DRIE FASEN VAN ZELFREGULERINGIn het eerste jaar van de M LI heb ik een on-

derwijsontwerp gemaakt waarin het geven van

metacognitieve instructie geïntegreerd werd

in het Kosmisch thema ‘Nederland nu en in

de Middeleeuwen’. Leerlingen uit de midden-

bouw (groep 5/6) maken hierbij een presen-

tatie over een zelfgekozen onderwerp binnen

het Kosmisch thema en worden in meer of

mindere mate gestuurd door de leerkracht bij

het werken aan de presentatie. Werkbladen

passend bij de drie zelfregulatiefasen van

Zimmerman (2002) worden gebruikt om de

metacognitieve vaardigheden aan te bieden en

in te oefenen.

De drie fasen van zelfregulering die de

Amerikaanse onderzoeker Zimmerman

beschreef, bieden de leerkracht houvast bij het

geven van metacognitieve instructie. De drie

fasen geven tevens structuur aan elke opdracht

die de leerling moet doen.

Fase 1: Oriëntatie-/Planningsfase In deze fase is het activeren van de voorkennis en het stellen van doelen belangrijk. Leerlingen geven hierbij antwoord op de vragen “Wat moet ik doen?”, “Wat weet ik al?”, “Wat wil ik weten?” en “Hoe ga ik het doen?”.

Fase 2: Uitvoeringsfase In deze fase gaan de leerlingen aan de slag volgens het plan dat ze opgesteld hebben. Centraal staan de vragen “Gebruik ik mijn plan?”, “Wat doe ik eerst en wat doe ik daarna?”. Ze gaan op zoek naar nieuwe informatie om een antwoord op hun vragen te vinden. Als ze het antwoord op hun vragen gevonden hebben, presenteren ze dit aan de klas en/of aan de leerkracht. Het plan kan in deze fase ook bijgesteld worden als het nodig is.

Fase 3: Evaluatie-/ReflectiefaseIn deze fase wordt gecontroleerd of de gevonden antwoord juist zijn en hoe het hele proces verlopen is. Van de evaluatie- en reflec-tiefase kunnen ook twee aparte fasen gemaakt worden. De leerlingen geven bij de evaluatie antwoord op de vraag “Ben ik tevreden met mijn werk?” en bij de reflectie op de vraag “Wat zou ik de volgende keer anders doen?”. De leerkracht helpt de leerlingen bij het evalueren en het reflecteren op het proces.

Mascha Maljers

‘HOE BEREIDEN WE ONZE LEERLINGEN VOOR OP EEN LEVEN LANG LEREN…’Trainen van metacognitieve vaardig-

heden in het basisonderwijs

In het tweede jaar heb ik het onderwijsontwerp uitgevoerd in groep 5/6 op Montessori-

school de Aquamarijn, mijn werkplek. In dezelfde periode heb ik ook mijn praktijkonder-

zoek uitgevoerd. Om te weten te komen of de betrokkenheid van leerlingen samenhangt

met de mate van zelfregulering, heb ik de volgende onderzoeksvraag opgesteld:

In hoeverre worden de mate van zelfregulering en de cognitieve betrokkenheid

van leerlingen beïnvloed door het integreren van metacognitieve instructie in de

leeromgeving?

Voor de start van het Kosmische thema heb ik vragenlijsten afgenomen bij leerlingen en

leerkrachten. Hiermee werd de beginsituatie op het gebied van zelfregulering en betrok-

kenheid vastgesteld. Gedurende 7 weken werd in de middenbouw gewerkt aan het thema

‘Nederland nu en in de Middeleeuwen’. In de laatste 4 weken werd er door de leerlingen

gewerkt aan presentaties over een zelfgekozen onderwerp binnen het thema. Na afloop

van het thema heb ik de vragenlijsten weer afgenomen.

Uit het onderzoek (Maljers,2016) blijkt dat de zelfregulering van leerlingen toeneemt als

metacognitieve instructie geïntegreerd in het Kosmisch thema wordt aangeboden, maar

het effect wordt groter als de metacognitieve instructie ook verweven wordt in de rest van

de leeromgeving.

De drie fasen van Zimmerman kunnen namelijk worden toegepast op elke les en binnen

elk vakgebied. Van het oplossen van een rekenvraagstuk tot het schrijven van een verhaal;

van het voorbereiden van een presentatie tot het bouwen van een knikkerbaan; de drie

fasen van zelfregulering kunnen altijd doorlopen worden.

Dankzij de resultaten van het onderzoek heeft de integratie van metacognitieve instructie

een duidelijke plek gekregen in het Kosmisch onderwijs op onze school. Daarnaast is mijn

visie op leren en innoveren in de afgelopen twee jaar veel scherper geworden. Ik kijk met

een onderzoekende houding naar alle aspecten van het onderwijs en begeleid collega’s

in hun ontwikkeling. In mijn rol als bouwcoördinator zoek ik telkens naar de volgende

stap die we kunnen zetten op weg naar een lerende organisatie, een organisatie die nooit

stopt met leren.

Mascha Maljers Masteropleiding Leren en Innoverenmmaljers1975@gmail.com

Vincent Bosma

➜➜➜➜

26 Onderzoeksprijs 2017 10XBETER! 27

10BETER! ‘DE AANBEVELINGEN UIT

DIT ONDERZOEK ZIJN ALS VANZELFSPREKEND OVERGENOMEN’

“Er is geen enkele andere factor die zo bepalend is voor het leren van leerlingen als de kwaliteiten van leerkrachten. De uitdaging voor elke medewerker van ons kennisexperti-secentrum is om leerkrachten kansrijk te laten kijken naar alle leerlingen en in het bijzonder naar leerlingen met gedrag dat anders is. Het onderzoek van Stefan de Crom draagt expliciet bij aan de onderzoekende houding van de collega’s. Bij het onderzoeken vormen de vier dimensies Data, Duiden, Doelen en Doen (4D) de kapstok waaraan alle activitei-ten worden opgehangen. Een kader dat KEC Onderwijs tot een lerende organisatie maakt.Anno schooljaar 2016-2017 worden onze Begeleiders Passend Onderwijs als niet meer weg te denken deskundigen gezien. Zowel binnen kennis-/expertisecentrum als daarbui-ten (in de samenwerkingsverbanden). Door het Handelingsgericht arrangeren eigen te willen maken en hierin steeds beter te (willen) worden zal dit bijdragen tot een professionele ondersteuning binnen het onderwijs waardoor steeds meer leerlingen in het regulier onderwijs kunnen acteren. Kennisdeling en uitwisseling van ervaringen is binnen Het Driespan aan de orde van de dag. De aanbevelingen vanuit dit onderzoek zijn dan ook als vanzelfsprekend overgenomen en worden in de dagelijkse praktijk uitgevoerd.”

Ivo van Riel, Regiodirecteur Het Driespan, Etten Leur

BRONNENAlgera, M. (2013). Handelingsgericht arrangeren: tweede evaluatie van een pilot in samenwerkingsverband Unita.

Rotterdam: CED-groep.

Crom, S.J.A. (2016). Handelingsgericht arrangeren in het samenwerkingsverband. PGO MLE. Eindhoven Fontys Hoge-

scholen.

Dijk, S. van & Rijnberg, S. (2015). Arrangeer samen. 8 aanraders. Dordrecht: Instondo.

Meijer, W. (2015). Begeleiding van leerkrachten. Een verwaarloosd aspect bij de invoering van Passend Onderwijs,

Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 5-14.

Pameijer, N. & Beukering, T. van (2015). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs. Een praktijkmodel voor

diagnostiek en advisering. Den Haag: ACCO

De wet op het Passend onderwijs heeft tot

doel beter afgestemd onderwijs te bieden

voor álle leerlingen. Professionals die-

nen hun rolopvatting van ‘signaleren en

verwijzen’ naar ‘onderwijs passend maken’

te wijzigen. Hiertoe zijn samenwerkings-

verbanden opgericht die ieder een eigen

procedure hanteren voor het aanbieden

van Passend Onderwijs. In de regio gebrui-

ken de meeste samenwerkingsverbanden

het groeidocument als middel en de prin-

cipes van handelingsgericht arrangeren

(HGA) (Pameijer & Van Beukering, 2015) als

model. De vraag is hoe rust ik de ambulant

begeleiders binnen het expertisecentrum

toe op deze taak?

Volgens Meijer (2015) dient met de invoe-

ring van Passend Onderwijs een verandering

plaats te vinden op het niveau van attitude

en gedrag. Intern begeleiders en leerkrachten

in het regulier onderwijs krijgen daarmee de

mogelijkheid om de onderwijsleersituatie voor

leerlingen, die dit nodig hebben, te beïnvloe-

den. De ambulant begeleiders van het exper-

tisecentrum hebben in schooljaar 2014-2015

per samenwerkingsverband kennisgemaakt

met de verschillende (groei)documenten die

hiervoor beschikbaar zijn. Voor de nieuwe

wijze van werken, dienen alle betrokkenen af

te stappen van het medische denken en het

denken in problemen naar denken in mogelijk-

heden ofwel sociaal denken, en van indiceren

(op basis van criteria) naar handelingsgericht

arrangeren (HGA). Met andere woorden het

gezamenlijk bedenken en uitvoeren van een

aanpak die voor een leerling, de leerkracht(en)

en de ouders werkt. Een aanpak op school en

soms ook thuis.

OP ZOEK NAAR HET BEST PASSENDE HULPARRANGEMENTZonder samenwerking is HGA niet mogelijk.

Het proces is cyclisch van aard en vindt plaats

volgens een bepaalde systematiek, namelijk;

gegevens verzamelen en analyseren, doelen

opstellen, plannen uitvoeren en evalueren (zie

figuur 1.). Een en ander wordt beschreven in

het groeidocument en komt samen in het mul-

tidisciplinair overleg. Het arrangeren gebeurt

volgens Algera (2013) vraag- en oplossings-

gericht en is integraal van aard.

Succesfactoren voor het arrangeren zijn vol-

gens Van Dijk & Rijnberg (2015):

• er is niet één oplossing; er zijn er altijd

meer

• betrek ouders er vanaf het begin bij

• begin met de actie die het snelst een

succeservaring oplevert

• denk niet in aanbod maar in acties

• wacht niet te lang

VAN DENKEN IN PROBLEMEN NAAR DENKEN IN MOGELIJKHEDENGezien het feit dat het proces van HGA met

ingang van schooljaar 2015-2016 een feit is en

de ambulant begeleiders hierin geen ervaring

hebben opgedaan, is er sprake van urgentie

om hen vanuit hun positie in het samenwer-

kingsverband een training te bieden die hen

ondersteunt bij deze nieuwe werkelijkheid. De

focus van dit praktijkgerichte onderzoek lag

daarom op de onderzoeksvraag:

Wat is de invloed, van het aanbieden van

een korte training aan ambulant begelei-

ders, werkzaam binnen één samenwer-

kingsverband, op de opvattingen over het

handelingsgericht arrangeren?

Er is bewust gekozen om de interventie te

laten plaatsvinden binnen dit specifieke sa-

menwerkingsverband, omdat hier de meeste

ambulant begeleiders betrokken zijn bij het

arrangeren, het samenwerkingsverband het

arrangeren breed wil laten landen en omdat

inhoudelijk meegedacht kon worden over de

interventie.

INGREDIËNTEN VOOR EEN EFFECTIEVE TRAININGIn het literatuuronderzoek zijn thema’s als;

vóór Passend Onderwijs, handelingsgericht

werken, HGA (middels het groeidocument),

HGA: hoe doe je dat? en Wat betekent

HGA voor de ambulant begeleider? aan bod

gekomen. Daarnaast, meer praktisch, zijn de

volgende onderwerpen verkend; gespreksvoe-

ring binnen HGA, de implementatie van HGA

en hoe ziet een effectieve training eruit?

Stefan de Crom

‘AMBULANTE BEGELEIDERS TOERUSTEN OP HANDELINGS-GERICHT ARRANGEREN’

Van indiceren naar arrangeren

DE TRAINING IN DE PRAKTIJKDe training is aangeboden aan ambulant begeleiders door twee ervaren trainers van

een externe begeleidingsdienst. Om de training inhoud te geven zijn gesprekken met de

trainers gevoerd over onder andere de beginsituatie van ambulant begeleiders aangaande

HGA. Daarnaast is een plan van aanpak met doelen opgesteld. Het onderzoek dat volgde

was kwalitatief van aard en richtte zich op de opvattingen over HGA van ambulant bege-

leiders. Hiertoe is gebruik gemaakt van een reflectieverslag dat de deelnemers gedurende

de training konden bijhouden en is een semi-gestructureerd interview afgenomen.

TRAINING OMZETTEN IN GEDRAG EN HANDELENIn algemene zin kan geconcludeerd worden dat de training als positief is ervaren; am-

bulant begeleiders kunnen de uitgangspunten over het algemeen in voldoende mate

benoemen en zijn in staat om de uitgangspunten in de praktijk om te zetten in gedrag en

handelen. Daarnaast hebben de ambulant begeleiders een duidelijk beeld van de perspec-

tiefwisseling ten opzichte van de ‘oude situatie’ (van indiceren) en kunnen ze goed aange-

ven wat er nog nodig is op persoonlijk, organisatorisch en samenwerkingsverband niveau

om het proces HGA te optimaliseren. Daarnaast geeft het implicaties voor het vervolg en

voor eventuele toekomstige trainingen.

‘IK HEB MEZELF BETER LEREN KENNEN’Ik ben gedurende het zoeken naar concepten, lezen van literatuur, verwerken van onder-

zoeksresultaten en trekken van conclusies in een flow geraakt. Het heeft geleid tot een

product waar ik trots op ben. Tijdens dit proces heb ik mezelf verder leren kennen als een

zeer gedreven en doortastende professional, die graag dingen goed doet en uitgaat van

bewezen theorieën. Ik gun mijn collega’s eenzelfde gevoel. In het dagelijkse werk ervaren

zij waarschijnlijk al dat ik de onderzoekende houding tracht te stimuleren. Dit door vaak

door te vragen en hen te stimuleren om te vragen naar feedback en de praktijkcontext

met al haar vooronderstellingen kritisch te analyseren en hierop te reflecteren. Praktisch

gezien adviseer ik collega’s om hun gedrag en functioneren te laten evalueren door ouders

en leerkrachten. Daarnaast vraag ik frequent om onderbouwing en onderliggende concep-

ten. Hierbij is het model ‘Cyclus van ontwikkeling en leren door leerkrachten’ (figuur 2.),

voor mij een waardevol model en ‘kapstok’, waarbij reflectie en dialoog een must zijn.

Stefan de Crom werkt als leiding-

gevende bij Stichting Het Driespan.

Een instelling voor, onderwijs aan

kinderen met een ernstige gedrags-

stoornis en/of psychiatrische stoor-

nis in de regio West-Brabant.

Stefan de CromMaster Leadership in Educations.j.a.decrom@hotmail.com

Ivo van Riel

bovenschoolse pool met deskundigen onderwijs en jeugdhulpAB-ers (SBO en SO), schoolpsychologen/orthopedagogen, (school) maatschappelijkwerk, jeugdartsen + jeugdverpleegkundigen, procesregisseurs CJG, hulpverleners

Figuur 1. Cyclus handelingsgericht werken en zorgroute

binnen de school

➜➜➜➜

‘MASTER-OPGELEIDEN IN DE SCHOOL STAAN VOORAAN BIJ INNOVATIE EN NEMEN HUN COLLEGA’S DAARIN MEE’

Onze maatschappij is in beweging. Dat

vraagt van de onderwijsprofessional dat hij

meebeweegt en eventueel ‘tegenbeweegt’

als dat nodig is. De MLI’er (master Leren en

Innoveren) is in staat om trends in de

maatschappij en het onderwijs te onder-

scheiden van hypes en mythes en hij kan de

juiste keuzes maken als het gaat om

onderwijsvernieuwing. De MLI’er initieert

onderwijsvernieuwing, geeft hier vorm aan

en begeleidt zijn of haar schoolteam hierbij.

Daarbij vormt steeds het leren en ontwik-

kelen van de leerling of student het

uitgangspunt: hoe maken we onderwijs

nog beter zodat de leerling/student

optimaal is voorbereid voor zijn of haar rol

in de maatschappij van de toekomst? De

MLI’er maakt het verschil in het onderwijs!

Dr. Anouke Bakx is lector Leren & Innoveren en

academic director aan de Masteropleiding Leren

en Innoveren.

‘LEERLINGEN, OUDERS EN COLLEGA’S WORDEN ‘MEEGENOMEN’ IN DE ONTWIKKELING VAN ONZE STUDENTEN’

Onze studenten in de M EN zie je groeien

tijdens de opleiding. Ze gaan op zoek naar

verandering en verbetering bij zichzelf in

hun onderwijspraktijk. Ze worden gevoed

door theorie, praktijkgericht onderzoek én

samenwerking met collega’s en medestu-

denten. Ze tonen lef door kritisch te

reflecteren en stil te staan bij datgene wat

de leerling vraagt van hen. Gedurende de

opleiding ervaren de studenten hoe zij zich

ontwikkelen door ‘nieuwe’ vragen te

stellen, te leren onderbouwen en dilemma’s

uit te spreken. Het werkveld geeft dit vaak

ook terug aan hen; leerlingen, ouders en

collega’s worden ‘meegenomen’ in de

ontwikkeling van onze studenten. Als

docent is het een boeiend proces om

professionals in het onderwijsveld hierbij te

mogen begeleiden. Dat voelt als een eer!

Anouk van Middelkoop-van Erp MEd is docent

aan de masteropleiding Educational Needs van

het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.

28 Onderzoeksprijs 2017

M LEM LI M EN

Anouke Bakx Anouk Middelkoop-van Erp

Henderijn Heldens

‘INZETTEN OP INTRINSIEKE MOTIVATIE VAN LERAREN EN SCHOOLLEIDERS’

Werken in het onderwijs is de laatste jaren

behoorlijk complex geworden. Dit heeft te

maken met de voortdurende veranderingen

in de maatschappij en de veranderende

eisen die aan goed onderwijs (terecht)

worden gesteld. Voor leraren en school-

leiders is het daarom belangrijk om zich

continu te blijven ontwikkelen. De

masteropleidingen van Fontys zijn specialist

in het leren omgaan met de hoge mate van

complexiteit waarmee je te maken krijgt als

je werkt aan schoolontwikkeling en

innovatie. Wij doen dit onder andere door

het versterken van het hogere orde denken

bij leraren en schoolleiders en dit te

combineren met het leren toepassen van

actuele kennis in de eigen schoolpraktijk.

We zetten daarbij in op de intrinsieke

motivatie van leraren en schoolleiders die

hoort bij een sterke professionele identiteit.

Uiteindelijk profiteert dan niet alleen de

student zelf van de opleiding, maar leert het

hele team mee. Onze opleidingen geven

echt een impuls aan schoolontwikkeling én

aan professionalisering op hoog niveau.

Dr. Henderijn Heldens is docent Master Leren en

Innoveren, docent Master Leadership in Education

aan de Fontys Hogeschool Kind en Educatie

Opleiden met passie

10XBETER! 29

10BETER!

Staand v.l.n.r.: Stefan de Crom, Ilja van Santen, Angela van der Vliet, Linda van de Hoef, Julia Kok, Daniëlle Quadakkers.

Zittend v.l.n.r. Guido Schoonbrood, Marlou Blaas, Judith Slabbers, Mascha Maljers.

➜➜➜➜

13.M.4316.04.16

➜