LRPLNKinderen weerbaar maKen in uitdijend medialandschap

duidelijKe Kaders voor de onderbouw-vo

wat is er goed aan een goede leraar?

versmelten van leren en werKen

magazine over onderwijsen leerplanontwiKKeling

2012

-9

Zorgen dat de beroepsgroep de positie krijgt die ze verdient, heeft mijn prioriteit

Annet Kil

2 LRPLN 2007/1

Jan van den Akkeralgemeen directeur SLO

LRPLN 2012/9

Leraar: knuffeldier, pakezel, zwartepiet, of …?

LRPLN

Leraren figureren prominent in dit nummer van LRPLN, in interviews en columns. Ze staan ook vaak centraal in allerlei discussies in politiek en media. Soms worden ze getypeerd als de ultieme spelbepalers van de kwaliteit van het onderwijs. Soms worden ze aangemoedigd hun autonomie beter te benutten of zich als groep assertiever op te stellen. Ook zijn er pogingen hen te prikkelen met prestatiebeloning. Bovendien lijken er steeds meer taken en eisen bij te komen; naast de leervakken valt er vaak ook veel op te voeden. En ondertussen dreigen er nog steeds grote lerarentekorten in bepaalde sectoren. Hoe dan ook, er ligt een grote druk op leraren.

De politiek heeft ook ambitieuze voornemens voor leerprestaties geformuleerd. Zo circuleren er, naast de ongezond hoge nadruk op Citoscores, tegenwoordig ook streefcijfers voor scores op eindexamens en PISA-metingen. De lat moet hoger, luidt de (haast sleetse) beeldspraak. Wat zou die hoge lat van leerlingprestaties voor leraren betekenen? Hopelijk leidt het niet tot brandende hoepels waar leraren doorheen moeten springen. We kennen uit landen als Engeland en de Verenigde Staten voldoende treurig stemmende voorbeel-den van een overmatige afrekencultuur op leerprestaties. Scholen en leraren komen dan onder zo’n negatieve druk (er valt eigenlijk alleen maar iets te verliezen) dat er niet alleen demotivatie dreigt, maar ook de verleiding tot cheating to the test… dat een stuk beroerder is dan teaching to the test (je hoeft maar drie letters te verplaatsen).

Mooie idealen over brede vorming en maatwerk lijken dan ver achter de horizon. Zou het ook mogelijk zijn dat leraren aantrekkelijke uitdagingen krijgen voorgeschoteld, waar zij bij voorkeur in teamverband mee aan de slag kunnen? Dat zou rijke opbrengsten kunnen opleveren!

2012/9 LRPLN 3

9 COLUMNweteNsChap 19 COLUMNpraktijk 20 dUideLijkekadersvOOrde

ONderbOUw-vO 28 baLspOrteNzijNgOedvOOrde

herseNeN 31 COLUMNbeLeid 36 hetsChOOLreisje:debUsbLijft

LeegbijaaNkOMst 42 desChOOLjareNvaN

abdeLkaderbeNaLi 44 zOrgeNOverhettaaL-eN

rekeNNiveaU 47 desvaNsChOOLexaMeN 48 iCt-eCOsysteeMvOOrhet

ONderwijs 50 strip:peterdewit

EN VERDER

22 FOTOREPORTAGEPedagogisch medewerkers maken het verschil

4

Annet Kil, directeur Onderwijscoöperatie

inhOud

Hoogleraar Peter Nikken

10 kindEREn wEERbAAR mAkEn in uiTdijEnd mEdiAlAndschAP

14 ‘OndERwijskwAliTEiT is EEn TwEEkOPPiG mOnsTER’Jan van den Akker in gesprek met Jan Wiegers

38 OvER hET vERsmElTEn vAn lEREn En wERkEnJoseph Kessels

‘ZORGEn dAT dE bEROEPsGROEP dE POsiTiE kRijGT diE Zij vERdiEnT, hEEFT mijn PRiORiTEiT’

32 wAT is ER GOEd AAn EEn GOEdE lERAAR?Nico Verloop, voormalig hoogleraar-directeur van ICLON

4 LRPLN 2012/9

INTERVIEW

Auteur: Michiel ZonneveldFotograaf: Rogier Veldman

Annet Kil, directeur Onderwijscoöperatie

‘Zorgen dat de beroepsgroep de positie krijgt die zij verdient, heeft mijn prioriteit’

Zelfs in het onderwijs zijn er weinig mensen met zo’n volle agenda als Annet kil (52). de directeur van de eind 2011 opgerichte Onderwijscoöperatie onderhoudt een breed netwerk van vertegenwoordi-gers uit het onderwijsveld en het ministerie van Ocw. Ondertussen is ze de spin in het web van de leraren die bij het werk van de coöperatie zijn betrokken. Een afspraak over de rol en de ambities van haar organisatie is niet gemakkelijk te maken. uiteindelijk spreek ik haar achter het stuur van de auto, op weg naar haar werk.

Welke nieuwe rol moet de Onderwijscoöperatie gaan spelen? “Het is een initiatief van de verschillende onderwijsvakbonden, de vakinhoudelijke verenigingen van leraren en Beter Onderwijs Nederland. Kort gezegd richten we ons op drie dingen. In de eerste plaats op de ontwikkeling van de beroepskwaliteit in het onderwijs. We hebben het dan over de vraag hoe leraren hun bekwaamheid beschrijven, onderhouden en borgen. In de tweede plaats werken we aan de versterking van de positie en de zeggenschap van leraren. Het gaat daarbij dan vooral om, zoals wij dat noemen, het vergroten van de professionele ruimte. In de derde plaats willen we het nodige gaan doen om de status en het imago van het lerarenvak te verbeteren.”

2012/9 LRPLN 5

6 LRPLN 2012/9

Bent u zelf ook iemand uit die praktijk?“Ik ben mijn loopbaan in het onderwijs begon­nen als lerares Nederlands op een mavo. Ik heb twintig jaar met veel plezier les gegeven. Dat heb ik nog een tijd gecombineerd met mijn bestuur­lijke werk. Helaas is dat steeds lastiger gewor­den. Ervoor zorgen dat de beroepsgroep leraren de positie krijgt die zij verdient, heeft mijn prioriteit. Wil je dat voor elkaar krijgen, dan moet je als directeur ook tijd steken in het positioneren van die beroepsgroep in het onderwijsnetwerk.”

Op welke manieren moeten leraren een rol krijgen in het ontwikkelen van de vakbekwaamheid?“Een belangrijk instrument is de invoering van het landelijk lerarenregister. De afgelopen jaren zijn we daar mee begonnen; in 2012 wordt het opengesteld voor leraren in het po, vo en mbo. Zo’n register kan een heel belangrijke factor gaan worden. Als je je als leraar wilt inschrijven, moet je voldoen aan een aantal harde kwaliteits­eisen die de beroepsgroep zelf heeft geformu­leerd. Belangrijker is misschien wel dat leraren bij de inschrijving duidelijk moeten maken dat ze hun bekwaamheid willen onderhouden. Dat kan door het volgen van na­, om­ of bijscholing. Het register past in onze ambitie de ontwikkeling van de beroepsbekwaamheid te onderhouden, te normeren en te certificeren. Het is dus de beroepsgroep zelf die hier de regie in neemt.Verder hebben we een rol in het opstellen van de bekwaamheidseisen voor leraren. Die eisen zijn in 2006 vastgelegd bij de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (de wet BIO). Minstens een keer per zes jaar moet de beroepsgroep daarover zelf voorstellen doen aan de minister van OCW. Maart 2012 zullen die worden aangeboden. De Onderwijscoöperatie heeft in dat proces een leidende rol.”

Is het niet lastig om bij het opstellen van die eisen op één lijn te komen? Leraren kunnen toch van mening verschillen over welke eisen aan een leraar gesteld

U was hiervoor elf jaar lang de voorzitter van Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Wat is eigenlijk het verschil met de Onderwijscoöperatie? “Het grote verschil is dat de Onderwijscoöperatie van, voor en door de leraren is. We zijn ook echt de coöperatie van de verenigingen waarin de leraren zijn vertegenwoordigd.”

De onderwijsbonden, de vakverenigingen en Beter Onderwijs Nederland vormden toch ook al het bestuur van de SBL? “Dat klopt. Maar de SBL was een stichting, een heel andere rechtspersoon dus, en had daarmee ook een totaal andere manier van werken. De Onderwijscoöperatie is een vereniging waarin de stem van de leraren op alle niveaus doorklinkt. Dat organiseren we op verschillende manieren. Bij het bepalen van de koers is er een belangrijke rol voor de Lerarenadviesraad weggelegd. Het inhoudelijke werk wordt voor een groot deel gedaan door de Lerarencommissies. Het hoogste orgaan is de Algemene Leden vergadering die uit de leden van de aangesloten beroepsorganisaties bestaat. De voorzitter van het bestuur is Joost Kenston. Elf jaar geleden was hij de eerste die tot Leraar van het Jaar werd gekozen. In alle haarvaten van de coöperatie zitten dus mensen uit de dagelijkse onderwijspraktijk.”

U werkt met een relatief klein bureau van 7 fte. Is dat voldoende om een vuist te kunnen maken?“We hebben bewust gekozen voor een klein, maar sterk team. Nogmaals: het hart van de organisatie ligt bij de leraren. De taak van het bureau is het faciliteren, regisseren en coördine­ren van het werk van de Onderwijscoöperatie. We werken op alle niveaus samen met de medewerkers van de organisaties die zich bij de coöperatie hebben aangesloten.”

‘We houden ons in eerste instantie bezig met de bekwaamheidseisen’

2012/9 LRPLN 7

worden? Een deel van de achterban van Beter Onderwijs Nederland vindt nu bijvoorbeeld dat de bekwaamheidseisen teveel zijn afgestemd op het competentiegerichte onderwijs. “De coöperatie is inderdaad net zo pluriform als de beroepsgroep zelf. Onze ambitie is de leraren een stem te geven in het debat dat ook door de werkgevers, de verte­genwoordigers van de lerarenopleidingen en de politiek wordt gevoerd. Maar je kunt niet om het keiharde feit heen dat er aan het einde van de rit iets uitkomt dat een compromis is. Waar je dan in elk geval wel voor moet zorgen, is dat de argumenten van eenieder zijn gehoord.”

Verwacht u niet te botsen met de politiek? Die zal het laatste woord eisen als het gaat om de vakbekwaamheid van leraren. “Je moet niet vergeten dat de overheid verantwoordelijk­heid draagt voor het garanderen van de kwaliteit van het

onderwijs. Die verantwoordelijkheid is zelfs vastgelegd in artikel 23 van de Grondwet. We zouden ook niet moeten willen dat de overheid haar handen daar van aftrekt. Er is dus sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid. De beroeps­groep moet verantwoordelijkheid nemen en daarmee gezag creëren en verwerven als het om het thema beroepsbekwaamheid gaat. Je moet er dus voor zorgen dat de politiek, maar ook andere partijen als de onderwijswerkgevers niet om je heen willen.”

Een van de kabinetsplannen is het invoeren van prestatiebeloning. Bent u daar een voorstander van? “U spreekt mij aan als directeur van de Onderwijscoöperatie. Vanuit die rol heb ik geen mening over dit onderwerp. Ik kan wel zeggen dat de opvattingen over de prestatiebeloning in de achterbannen van de Onderwijscoöperatie verdeeld zijn. Invoering is nog niet aan de orde. Het kabinet wil hiermee eerst gaan experimen­teren en op basis van onderzoek komen tot politieke keuzes.”

Is het de ambitie van de Onderwijscoöperatie om zich ook bezig te houden met leerplanontwikkeling in onderwijs? “We moeten prioriteren: we houden ons in eerste instantie bezig met de bekwaamheidseisen. Die worden door de beroepsgroep opgesteld. Die eisen zijn vervolgens richting­gevend voor de curricula.”

En leerplanontwikkeling specifiek voor het primair, voortgezet en middelbaar onderwijs?“Daarin willen we zeker binnen afzienbare termijn een rol opeisen. Als professionele beroepsgroep rekenen we dat ook tot onze taak. Dat zou alleen al vanzelfsprekend moeten zijn, omdat bij het ontwikkelen van leerplannen de inbreng vanuit de praktijk in de klas niet mag ontbreken. Maar leerplanontwikkeling is ook heel relevant in de hele discussie over de professionele ruimte in de klas.”

Wat bedoelt de coöperatie precies met professionele ruimte? “Het gaat ons daarbij om een breed spectrum van onder­werpen. Dat leraren meer professionele zeggenschap krijgen over het pedagogisch en didactisch handelen en het curriculum. Dat je ze de beschikking geeft over geld en middelen om die professionele zeggenschap daadwerkelijk in te richten. Dat ze op school mee kunnen beslissen over beleid en visie. Maar vooral dat je leraren in staat stelt het onderwijs weer echt te laten draaien om het leren van kinderen en jongeren.”

Wat is de relatie tussen die professionele ruimte en leerplan­ontwikkeling? “Het lijkt me duidelijk dat als je leraren meer professionele zeggenschap wilt geven, ze ook in de discussie over curricula en eindtermen een rol dienen te spelen. Voor leraren is verder relevant dat ze tegelijkertijd de ruimte hebben om rekening te houden met de individuele behoeften van leerlingen. Hun professionaliteit ligt juist in de mogelijkheid maatwerk te leveren. Dat doe je door voor het onderwijs ook met halffabricaten te werken. Daarmee bedoel ik dat je wel dingen kunt vastleggen, maar leraren ook de ruimte laat om eigen keuzes te maken.”

U zei dat de Onderwijscoöperatie zich ook richt op de verbetering van het imago van de leraar. Op welke manier gebeurt dat?“Dat doen we onder andere met concrete activiteiten. Als SBL organiseerden we al de verkiezing ‘Leraar van het Jaar’. We kiezen er elk jaar drie: een leraar van het jaar uit het basisonderwijs, een uit het voortgezet onderwijs en een uit het beroepsonderwijs. Zij mogen zich een jaar lang ambassadeurs van het leraarschap noemen. Op ons oprichtingscongres op 1 oktober 2011 werden de winnaars door minister Marja van Bijsterveldt en staatssecretaris

8 LRPLN 2012/9

Halbe Zijlstra bekendgemaakt. Het is mooi om te zien hoe die uitverkiezingen elk jaar meer betekenis krijgen. Er is altijd veel aandacht van de pers voor en de winnaars zijn regelmatige gasten in praatprogramma’s op radio en televisie. Daar krijgen ze de kans op een positieve manier hun beroep te belichten. Een ander initiatief in dit kader zijn onze activiteiten op de Dag van de Leraar. Landelijk worden op steeds meer scholen op 5 oktober leraren in het zonnetje gezet en bedankt voor hun geweldige inzet en

werk. Dit jaar werden op die dag de drie Leraren van het Jaar met de onderwijsbewindslieden op het Torentje uitgenodigd voor een ontmoeting met premier Rutte.Verder is het streven naar een beter imago niet los te zien van onze overige activiteiten. Als we als beroepsgroep in staat zijn een gezaghebbende gesprekspartner te worden die staat voor het onderhouden en borgen van de beroeps­bekwaamheid, dan is dat goed voor het beeld van ons beroep. Net zo goed als het imago bijvoorbeeld samen­hangt met professionele ruimte en zeggenschap die docenten krijgen. Ook daar is nog een wereld te winnen.”

‘Onderwijs laten draaien om het leren van kinderen en jongeren’

2012/9 LRPLN 9

Tot voor kort was PISA voor de meeste mensen alleen een stadje in Italië met een scheve toren. Maar als ik nu het woordje PISA laat vallen tijdens ontmoetingen met Deense of Noorse collega’s uit het onderwijs, dan komt de stoom uit hun oren. Dat heeft te maken met de impact van de driejaarlijkse meting van kennis en vaardigheden die de OECD laat uitvoeren onder 15-jarige leerlingen. Die meting betreft de gebieden lezen, wiskunde en natuurwetenschap-pen en wordt gedaan in alle OECD-landen en in nog zo’n 40 andere naties. Dat programma heet officieel Programme for International Student Assessment, in afkorting PISA.Waarom hebben de Deense en Noorse collega’s zo’n moeite met PISA? Dat is een gevolg van het feit dat hun resultaten laag zijn in vergelijking met andere OECD-landen. Hun regeringen vinden het verontrustend dat de scores zo laag zijn en nemen dan maatregelen in de vorm van een strak toetsregime zonder zich te realiseren wat de negatieve gevolgen hiervan zijn.

Bij die vergelijking tussen landen zijn kanttekeningen te plaatsen. PISA meet namelijk niet wat in het onderwijs aan bod is gekomen, de vragen zijn niet gebaseerd op het gemeenschappelijke deel van de curricula in de betreffende landen. Nee, de OECD baseert de metingen op kennis en vaardigheden die gewenst zijn voor iedereen aan het eind van de leerplichtige leeftijd. Gemiddeld is dat 15 jaar. Met die kennis en vaardigheden gewapend zou je als gewone burger voorbereid moeten zijn op de toekomst. Daartoe zijn zogenaamde literacy frameworks opgesteld voor lezen, wiskunde en natuurwetenschappen en daarover zijn de OECD-landen het eens geworden. PISA richt zich dus op de drie domeinen vanuit het perspectief van burgerschap en meet daarmee niet de staat van het onderwijs in zijn volle omvang. Aanvankelijk was het ook niet de bedoeling om de resultaten in ranglijsten te publiceren, maar in de media en bij politici krijgen de PISA-resultaten wel de betekenis van een wedstrijd tussen landen: Finland en Shanghai zijn top-of-the-world. Nederland staat in Europa hoog in de lijstjes maar in de wereld op circa plaats 10, hetgeen door sommigen wordt uitgelegd als een pluim op de hoed van docenten en door anderen als een teken van de droevige staat van het Nederlandse onderwijs. Door OCW worden de PISA-scores sinds kort gebruikt als meetbare doelen voor het beleid: elke drie jaar een paar

Harrie EijkelhofDirecteur van het Freudenthal Instituut

voor Didactiek van wiskunde en

natuurwetenschappenschevezaken

column wetenschap

2012/9 LRPLN 9

punten hoger scoren op elk van de vakgebieden, met als richtsnoer een plaats in de top-5.

Er is nog iets opvallends aan de hand met PISA. In de Europese Unie wordt zeer omzichtig omgegaan met afspraken over het onderwijs. Op tal van terreinen worden strakke afspraken gemaakt waar landen zich aan moeten houden omdat het grensoverschrijdende belangen betreft, zoals het milieu, immigratie en mededinging. Maar als het gaat om onderwijs wordt steeds gewezen op de autonomie van de landen waar niet aan getornd mag worden. Ik begrijp dat niet: enerzijds worden landen met elkaar vergeleken met PISA-normen waar men het over eens is, anderzijds mogen we geen afspraken maken over inhoud en kwaliteit van ons basis- en voortgezet onderwijs. Dat laatste lijkt me noodzakelijk willen we Europa een sterke positie in de wereld geven, maar ook als we binnen Europa mobiliteit van jonge mensen willen bevorderen.

Om misverstanden te voorkomen: ik voel niets voor een Europese didactiek en voor strakke voorschriften die inbreuk maken op de professionaliteit van docenten in basis- en voortgezet onderwijs. Ik heb er geen moeite mee dat landen hun onderwijs laten aansluiten op de culturele verworvenheden en dat zij verschillen in de manier waarop zij hun onderwijs inrichten. Maar waarom kunnen we geen curriculumafspraken maken over kennis en vaardigheden waarover in PISA-verband overeenstemming bestaat en daarnaast over kennis en vaardigheden die noodzakelijk zijn voor vervolgstudies? Vergelijking tussen landen wordt dan zinvoller. De resultaten zullen de nieuwsgierigheid wekken naar het onderwijs in andere landen en aanleiding geven nog eens goed te kijken naar het eigen onderwijs. Zo wordt samenwerking over de landsgrenzen heen bevorderd op een manier die minder vrijblijvend is dan nu in Europese projecten veelal het geval is. Ik verwacht dat dit op den duur zal leiden tot beter onderwijs in alle Europese landen. Ongerijmdheden zoals de relatie tussen PISA en het onderwijs moeten we rechtzetten, maar de toren van PISA mag van mij scheef blijven staan.

10 LRPLN 2012/9

Hoogleraar Peter Nikken

Kinderen weerbaar maken in uitdijend medialandschap

2012/9 LRPLN 11

Auteur: Marry DijkshoornFotografie: Rogier Veldman

“In die tijd, eind jaren tachtig, had je voor kinderen nog niet veel andere media dan radio en televisie. De interesse voor media, en dan vooral het effect daarvan op kinderen, was er wel. Zo wilden de programmamakers van Sesamstraat weten wat kleuters van hun programma vonden. Of ze meer van de poppen of van de mensen hielden. Voor mijn afstudeerproject ging ik met een videorecorder naar kleuterscholen om samen met de kinderen naar Sesamstraat te kijken. Dat vonden ze natuurlijk erg leuk. Aan het eind van de opname had ik een grapje gemaakt: Pino liep ineens achteruit. Dat was toen magie voor die kleuters. Uit mijn onderzoek bleek trouwens dat het een erg goed programma was en dat kleuters er dol op waren.”

“Inmiddels is het medialandschap natuurlijk totaal veranderd. Ik ben nu bezig een presentatie te maken voor OCW over mediaopvoeding van de jeugd; door ouders, maar ook door onderwijzend personeel, de professionele opvoeders. De media en de mediawetenschap groeien constant. Er wordt al veel onderzoek gedaan naar de invloed van media bij de opvoeding van kinderen, maar er komen voortdurend nieuwe inzichten bij. Het is bekend dat positieve en negatieve effecten sterk afhankelijk zijn van de omgeving waarin het kind opgroeit, niet alleen thuis, maar ook op school. We moeten ouders en leraren leren de kinderen zo goed mogelijk te begeleiden in hun mediagebruik. Vroeger werd al veel lesmateriaal gemaakt over bijvoorbeeld televisie­kijken. De lessenserie Anders TV kijken die in de jaren negentig op

Peter Nikken is bijzonder hoogleraar mediaopvoeding aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam en medewerker van het Nederlands Jeugdinstituut. Al tijdens zijn studie specialiseerde Nikken zich in jeugd en media. Hij studeerde zelfs af op het wereldberoemde jeugdprogramma Sesamstraat.

12 LRPLN 2012/9

kloof tussen de leerling en de leraar die op achterstand komt te staan. Basisschoolkinderen kijken veel naar Nickelodeon. Ik zou de onderwijzers willen adviseren om daar ook eens naar te kijken en de programma’s in de lessen te gebruiken. Je kunt ook leuke lesopdrachten over programma’s opstellen. Leg maar eens uit hoe een soap in elkaar zit, wat een cliffhanger is, hoe de reclame werkt. Als leraren zich in de leefwereld van kinderen verdiepen, is er al heel veel gewonnen. Dan kom je op het niveau van het kind en zal het zich serieus genomen voelen.”

“Ik zie tegenwoordig dat er veel aandacht is voor internet. Er worden al lessen gegeven over het gebruik van Google. Daarmee geef je de kinderen al een beetje mediawijsheid mee. Televisieseries en gamen krijgen echter totaal geen aandacht, terwijl kinderen ook daar de hele dag mee bezig zijn. Favoriete series worden besproken, YouTube­filmpjes gaan de hele klas door. Kinderen die gamen of erg actief zijn met Hyves, Facebook en Twitter leren veel over zichzelf. Ze leren wat goed en slecht is. Ze communiceren met elkaar en dat levert kennis op. Maak er gebruik van en sluit je lessen erop aan.”

“Ook zonder die begeleiding op school zijn kinderen zelf wel in staat te leren omgaan met de media. Dat hoeft boven­dien niet ten koste te gaan van hun schoolresultaten. Vooral de maaktaken kunnen ze goed combineren met muziek. Bij de leertaken is dat iets moeilijker, want dan moet je je concentreren op één ding. Multitasken is niet altijd mogelijk; een soap kijken terwijl je ingewikkeld huiswerk maakt, kan niet. In de praktijk leren kinderen dat zelf, maar het kan absoluut geen kwaad als de leraren daar ook aandacht aan besteden. Ze kunnen op oudergesprekken de ouders adviseren kinderen te leren dat ze eerst huiswerk maken en daarna pas naar een soap kijken. Als kinderen voortdurend slaperig zijn in de klas, hebben ze misschien te lang televisie gekeken of te lang gegamed. Daar kun je de ouders op wijzen, maar de verantwoordelijkheid daarvoor ligt bij hen. Je kunt niet achter de voordeur kijken, dat is privé­domein. Aan het cyberpesten, pesten via het internet, kunnen leraren wel iets doen. Het pesten begint op het schoolplein en wordt via de sociale media voortgezet. Als een leraar dat signaleert, kan hij ingrijpen. Daar zijn protocollen voor ontwikkeld.”

scholen werd gebruikt, werkte goed. Kinderen leerden hoe het nieuws in elkaar zit of een Amerikaanse politieserie. Wat is echt en wat niet, en hoe je bewuster en kritischer televisie kijken, zonder het plezier te verliezen. Nu kinde­ren internet hebben en actief zijn met sociale media, is er extra noodzaak om ouders en leraren te leren hoe je kinderen daarin kunt begeleiden. Het belangrijkste doel is nog steeds kinderen weerbaar maken, zodat ze in dat enorme medialandschap op eigen benen kunnen staan en in staat zijn bewust eigen keuzes te maken. De normatieve vragen, bijvoorbeeld hoe lang een kind per dag televisie mag kijken, moeten de ouders oplossen. De school kan kinderen stimuleren een kritische blik te ontwikkelen door met iets meer afstand naar de media te kijken. Het is ook erg belangrijk om de positieve kant van nieuwe media te benadrukken. Gebruik al dat audiovisuele materiaal dat we hebben in bijvoorbeeld de geschiedenislessen.”

“Rond het twaalfde jaar moeten kinderen in staat zijn op een verantwoorde manier met media om te gaan. Leer ze dat ze er van mogen genieten, maar zich er niet in moeten verliezen. Op dit moment is trouwens nog lang niet bekend welke effecten nieuwe media op de ontwikkeling van kinderen hebben. Er wordt bijvoorbeeld gezegd dat de hersenen van jongere kinderen die heel veel gamen veranderen en dat bepaalde gebieden in het brein zich sneller ontwikkelen. Het kan ook andersom zijn: juist kinderen met beter ontwikkelde hersengebieden, gaan gamen. Dat is een kip en het ei­discussie, we weten het nog niet.”

“Als ik op scholen kom, merk ik dat leraren de culturele wereld van hun leerlingen lang niet altijd kennen. Ze kennen de televisieprogramma’s niet waar kinderen naar kijken, ze kennen de favoriete websites niet, ze gamen niet. Ze komen daar niet aan toe of het is gebrek aan interesse. Dat is eigenlijk niet goed, want op die manier ontstaat een

‘Rond het twaalfde jaar moeten kinderen in staat zijn op een

verantwoorde manier met media om te gaan’

2012/9 LRPLN 13

“Het zou ook goed zijn als een leraar zich verdiept in games. Dat zijn vaak educatieve spelletjes waar je veel competenties mee kunt ontwikkelen. Het kan zelfs goed zijn voor je sociale vaardigheden. In een klas heb je altijd een paar kinderen die vooraan staan en een groep meelopers. Deze traditionele meelopers, vaak kinderen die wat minder taalvaardig zijn, kunnen misschien wel de vaardigheden ontwikkelen die je bij het gamen nodig hebt. Daardoor verandert de sociale cultuur in een klas en kunnen zij ook vooraan komen te staan. In games heb je heel duidelijke regels; als je je daaraan houdt, kom je in een volgend level. Dat sluit precies aan op de ontwikkeling van kinderen. Binnen die kaders kunnen ze veel experimenteren. Ik propageer hier niet dat leraren nu elke dag moeten gaan gamen, maar ik zou wel willen dat ze er iets meer kennis van nemen en interesse in tonen. Het onderwijs moet aansluiten bij de samenleving, de leefwereld van hun leerlingen, met de leraar in de coachende rol.”

“Het negatieve imago van de nieuwe media is naar mijn idee onterecht. Het wordt in de meeste gevallen veroorzaakt door een gebrek aan kennis, en gevoed door journalisten op zoek naar sensatie. Het vaak gehoorde argument tegen internetgebruik door kinderen is dat ze daar filmpjes voor boven de zestien jaar zien, met geweld en seks. Dat is van alle tijden, er is niets nieuws aan. Kinderen zijn nieuwsgierig, zoeken grenzen op, experimenteren graag. Het enige verschil met vroeger is dat al dat materiaal makkelijker te vinden is, je hebt een eigen televisie en PC op je kamer. Juist daarom is het belangrijk dat kinderen hun eigen verantwoordelijkheid leren nemen. Zelf ontdekken waar ze wel en waar ze nog niet aan toe zijn. Het sociale vangnet, de ouders en de leraren, is er om bij excessen in te grijpen. Voor ons is het nu zaak om te kijken hoe wij die ouders en leraren hierin zoveel mogelijk kunnen ondersteunen. De vraag is ook waar die taak primair ligt, bij de overheid, het onderwijs, of instellingen als het Centrum Jeugd en Gezin of de GGD.”

“Een goede eerste stap zou zijn als we leraren de instru­menten geven waarmee ze kinderen mediawijsheid leren ontwikkelen. Technisch kunnen ze al heel veel, maar het blijven kinderen, dus zetten ze in hun naïviteit privégege­vens op een onbetrouwbare site of geven ze geld uit in het Habbo Hotel. Ook moeten ze weten dat ze de filmpjes die ze op YouTube zetten nooit meer kunnen verwijderen. Die blijven altijd op het internet beschikbaar. Wat je twittert blijft altijd bestaan, iedereen kan het lezen. Dat moeten wij ze leren, en daarin hebben leraren een belangrijke rol.”

‘Leg maar eens uit hoe een soap in elkaar zit, wat een cliffhanger is,

hoe de reclame werkt’

“Onderwijskwaliteit is een veelkoppig monster”

Tweegesprek Jan Wiegers (Cito) en Jan van den Akker (SLO)

14 LRPLN 2012/9

tweegesprek

Auteur: René LeverinkFotograaf: Rogier Veldman

2012/9 LRPLN 15

Qua naamsbekendheid en omvang blijft slO achter bij cito. maar ze hebben als stelselpartners beide hun eigen rol en positie in het nederlandse onderwijs. slO aan de voorkant van het gebouw, cito aan de achterkant. Een tweegesprek over het wat, het hoe, de kwaliteit en de vraag wie de baas van het onderwijs is.

SLO en Cito zijn systeempartners, maken elk vanuit hun eigen discipline deel uit van het bestel. In welke mate hebben zij binnen dat bestel invloed op de kwaliteit van het onderwijs? Wiegers: “Onze invloed is indirect. Ik denk dat in dat opzicht SLO meer greep heeft op de kwaliteit, omdat zij bij uitstek over het wat gaan. Je kunt dan meer sturing geven. Wat betreft de kwaliteit van het onderwijs: op de basis­school doen wij op gezette tijden een periodieke peiling naar het onderwijsniveau. Die gaat over alle vakken die in het basisonderwijs gegeven worden. Laatst ging het over aardrijkskunde. Dan zetten wij in een persbericht dat veel leerlingen niet weten waar Utrecht ligt. Wij hebben een signaleringsfunctie die ertoe kan bijdragen dat de kwaliteit van onderwijs wordt verbeterd.” Van den Akker beaamt dat SLO en Cito een andere positie hebben in het onderwijs­stelsel: “Als het onderwijs een gebouw is, zitten wij bij de voordeur om doelen en inhouden te bepalen, althans voor zover de overheid daar regulerend in optreedt. De Nederlandse overheid is daar traditioneel vrij terughou­dend in. Bij de achterdeur probeert Cito op alle mogelijke manieren te meten in hoeverre datgene wat wenselijk werd geacht, ook gerealiseerd is. Onderwijskwaliteit is een veelkoppig monster. In de eerste plaats is de vraag: hebben we de relevante dingen te pakken? Daarnaast gaat kwaliteit over consistentie: wordt alles in samenhang geleerd? Is er een horizontale afstemming en een longitudinale door­loop? Een andere vraag: zijn de gestelde doelen überhaupt haalbaar? Dat ligt allemaal op het bord van SLO. Maar uiteindelijk is het van belang vast te stellen of de leerdoe­len ook bereikt worden, kortom een vraag naar de effectivi­teit van het onderwijs. Dat is het domein van Cito. Wij zijn dus inderdaad stelselpartners als het gaat om de kwaliteit van het onderwijs.”

Toetsing is een van de componenten in het ‘curriculumspinnen­web’ van Van den Akker’.“Klopt”, licht Van den Akker toe, “in zoverre dat je in de klaspraktijk zou willen dat leraren consistent zijn in de doelen die ze nastreven en in de manier waarop ze dat toetsen. We herinneren ons allemaal wel dat leraren soms iets heel anders toetsten dan wat in de les behandeld was.”

Kan Cito dat, op een andere schaal, ook overkomen? Wiegers: “Het klinkt misschien arrogant, maar dat zal niet snel gebeuren. Kijk naar de tussentijdse toetsen, de eind­toets, het centraal examen, daar doen we veel vooronder­zoek, omdat we willen weten of de gestelde vragen aansluiten bij de leerlingen, bij de geleerde stof en bij de moeilijkheidsgraad. Daaronder zit de psychometrie die de betrouwbaarheid en validiteit van vragen en daarmee de hele toets bewaakt.”

En de toets als onderdeel van het leerplan? “Een methode is gebaseerd op doelstellingen en op een leerplan. Bij zo’n methode heb je altijd oefenvragen. Dat is alleen maar om te kijken of de leerling de stof van dat onderdeeltje beheerst. Dat noemen wij in het jargon ‘formatieve toetsing’, oftewel diagnostisch. Maar aan het eind heb je het centraal examen. Dan gaat het niet alleen om kennis, maar ook om toepassing van die kennis, om vaardigheden. Dat is toetsing in bredere zin, waarin teruggekeken wordt naar de kerndoelen, de daarop gebaseerde examenprogramma’s en syllabi en ten slotte de examenvragen. Onze deskundigen zorgen ervoor dat er eenheid is tussen wat oorspronkelijk de bedoeling was en welke vragen in dat kader gesteld worden. Ons wordt wel eens gevraagd: gaat de kwaliteit van leerlingen achteruit? Daar kunnen wij bij een aantal vakken niet veel over zeggen. De examens leesvaardigheid Nederlands zijn minder betrouwbaar vanwege het feit dat deze examens een meer heterogeen karakter hebben dan de examens voor de moderne vreemde talen. Ze meten namelijk veel verschillende aspecten van leesvaardigheid en argumenta­tieve vaardigheden. Feitelijk zijn deze examens dan niet

16 LRPLN 2012/9

psychometrie, en daar is nu ict bijgekomen. En dat is dankzij die vrije rol die wij nu in Nederland op de markt hebben. Dan naar de gestelde vraag: er zijn absoluut verbanden tussen leerplanontwikkeling en toetsen, maar of dat allemaal in één organisatie moet, betwijfel ik. Ik denk dat enige afstand beter is, om de boel onder spanning te houden. Samenwerken, ja, intensief samenwerken, zeker, maar samengáán, daar zie ik op dit moment geen voor­delen van.” Van den Akker sluit zich hierbij aan: “Jan verwoordt het voortreffelijk. Eerst dat verschil in markt­positie. Ook SLO heeft in het verleden pogingen gedaan om de markt op te gaan. Dat is geen succes geworden. Het heeft vooral te maken met het product. Een leerplan is abstracter, diffuser dan een toets, en laat zich minder als handelswaar identificeren. En met eerstelijns ondersteu­ning van scholen kwamen we als door de overheid bekostigde organisatie in concurrentieconflicten met

allerlei plaatselijke aanbieders. We blijven dus in de tweede lijn en laten het op maat ondersteunen van scholen graag aan anderen over. We werken natuurlijk wél met scholen en leraren samen om allerlei dingen uit te proberen, in de poging daar lering uit te trekken, zodat ook andere scholen daarvan kunnen profiteren. Dit naast datgene wat we op stelselniveau de overheid adviseren. We hebben dus inderdaad een andere marktpositie dan Cito. Wat we wel zien, is dat de werkrelatie tussen ons steeds intensiever,

cito is expert in het ontwikkelen en afnemen van examens en toetsen. haar diensten en producten voor de onderwijs- en beroepspraktijk zijn gericht op moderne toetsvormen en volgsystemen. cito verzorgt trainingen en advieswerk en onderzoekt de kwaliteit van het onderwijs. cito werkt voor onderwijsinstellingen, overheden en het bedrijfs-leven in binnen- en buitenland. “waar slO aan het begin zit en cito aan het eind, zit het onderwijs daar tussenin. daarmee hebben wij een onlosmakelijke band met elkaar,” aldus jan wiegers, binnen de Raad van bestuur van cito verantwoordelijk voor onderwijs.

lang genoeg. Bij moderne vreemde talen is dat beter, omdat er aan het onderdeel ‘leesvaardigheid’ niet heel veel verandert of veranderd is. Verder gaat het bij de moderne vreemde talen om betrouwbare examens, met een hoge beoordelaarsovereenstemming. Dit is mede te danken aan het grote aandeel van de meerkeuzevragen en het vrij ‘gesloten’ karakter van de ‘open vragen’. Maar kijk naar geschiedenis. Dat vak heeft sinds de Commissie De Rooy een heel andere opzet. Dan kun je de examenresultaten niet meer vergelijken met die van vijf jaar geleden.”

Zouden de examenresultaten voor SLO een aanleiding kunnen zijn om kritisch naar het leerplan te kijken? Van den Akker: “Er is natuurlijk rondom het gehele examenproces veel interactie tussen SLO, Cito en het College voor Examens. In overleg wordt voor elk vak door alle partijen zo eens in de tien jaar gekeken of het examen­programma nog steeds voldoende actueel en relevant is. Opvallende trendbreuken in de examenresultaten zijn een aanleiding om tussentijds eens goed te kijken wat er aan de hand is.”

SLO en Cito opereren aan de voorzijde respectievelijk de achterzijde van het onderwijsgebouw. Zou het wenselijk zijn beide organisaties samen te brengen onder één dak?Wiegers: “Ik denk dat daar de beide marktposities te veel voor uiteenlopen. In 1999 is Cito verzelfstandigd. Daarvoor hadden wij een bestuur dat door de minister benoemd werd en was er dus een sterke bemoeienis vanuit de overheid. Vanaf de verzelfstandiging stopte ook de subsidiëring uitsluitend gericht op instandhouding en werd deze vervangen door een subsidiëring op basis van te verrichten activiteiten. Daarnaast kwam er de nadrukkelijke opdracht: ga de markt op, want wij vinden het belangrijk dat de scholen zelf klant bij jullie kunnen worden en dat zal bovendien flexibiliteit in het systeem brengen. We kunnen nu zeggen dat we die markt van toetsing met succes bewerkt hebben. Er zit bij ons veel voordeel in wat wij in jargon noemen het samengaan van markt en taak. Omdat wij als BV winst genereren, konden wij bijvoor­beeld tien jaar geleden een start maken met digitale examens, zonder daarvoor de hand bij het ministerie te hoeven ophouden. Dus de hele kwaliteitsborging rondom toetsing, onze core business, dat was tien jaar alleen

‘Waar SLO aan het begin zit en Cito aan het eind, zit het

onderwijs daar tussenin’

2012/9 LRPLN 17

helderder en vruchtbaarder wordt, waarbij het goed is dat er onderscheiden rollen zijn, waardoor je een soort professionele spanning in stand houdt. Als de beide stelselpartners samen met de overheid één blok zouden vormen, zou je vanuit het veld of de media de vraag kunnen verwachten wat daar allemaal bekokstoofd wordt. Het zou ook een te groot en log apparaat worden. Veel geslaagde voorbeelden van dergelijke combinaties zie ik trouwens ook niet in het buitenland.”

Wanneer is samenwerking tussen Cito en SLO vruchtbaar?Wiegers: “Als er vernieuwingsprojecten zijn die met inhoud te maken hebben. Kijk naar taal en rekenen en doorlopende leerlijnen. Dan komt er een commissie waar SLO vanuit haar inhoudelijke rol vaak het voortouw in krijgt, met medewerkers van Cito in een ondersteunende rol. Daar zijn legio voorbeelden van.”

Wie is de baas van het onderwijs? Wiegers vindt dat er ‘heel veel bazen’ zijn. “Maar als ik er één moet noemen: de Tweede Kamer, omdat onderwijs een publieke functie heeft, met een economisch en maatschap­pelijk belang voor de samenleving. De Tweede Kamer is de volksvertegenwoordiging die de belangen van goed onderwijs moet borgen.” Van den Akker is het hier mee eens: “Onderwijs is van eminent belang voor onze natie, voor de kracht van onze samenleving, voor onze economie, voor onze toekomst. In dat licht bezien is de minister erg belangrijk, maar anderzijds ook maar een passant. In de Tweede Kamer ballen alle maatschappelijke discussies zich samen, wat uiteindelijk tot oordeels­ en besluitvorming moet leiden. Voor de rest is het natuurlijk zeer diffuus.Je kunt ook zeggen: het onderwijs heeft zeventien miljoen bazen. Als het erop aankomt, is de leerling zelf de baas. Die kan zijn eigen leerproces en de resultaten daarvan voor een groot deel zelf bepalen. Daarnaast heeft de docent natuurlijk veel zeggenschap over wat er in de klas gebeurt. Eigenlijk is iedereen de baas.”

Beide organisaties zijn nadrukkelijk internationaal actief. In hoeverre kunnen zij daardoor beter opereren ten dienste van het Nederlandse onderwijs? Wiegers: “Onze knowhow zit in de psychometrie. Dat is een heel specialistische discipline. Onze meeste contacten

en uitwisselingen op dat gebied zijn internationaal. Daarnaast hebben we begin 2000 bewust de keuze gemaakt onze knowhow ook in het buitenland te gaan verkopen. Op dit moment komt de helft van onze inkom­sten van de Nederlandse overheid. In omvang willen we dat graag zo houden, maar verhoudingsgewijs mag dat aandeel wel minder worden, zodat we minder van die inkomsten afhankelijk zijn. De Nederlandse markt is voor ons wel zo’n beetje uitontgonnen. Willen wij dus de verhouding van taak en markt veranderen, dan moeten we naar het buitenland toe. We hebben nu twee kantoren in Duitsland, één in Turkije en één in Amerika. Op die manier proberen we daar onze kennis te vermarkten. Verder doen we veel vanuit ons hoofdkantoor, waar wekelijks buitenlanders te gast zijn voor een bezoek of een training. We hebben een internationale afdeling van zo’n vijftien medewerkers.”

Van den Akker kan zich voorstellen dat het op toetsingsgebied gemakkelijker is om enigszins acceptabele vergoedingen te krijgen voor je inspanningen dan in leerplanontwikkeling. “Klopt”, zegt Wiegers, “we hebben alleen problemen met uurtarieven als we werken voor grote partijen als de Wereldbank en OESO, omdat die lagere tarieven hanteren dan wij gewend zijn. In die gevallen accepteren wij het ontbreken van een marge, omdat zulke klanten voor ons aanzien belangrijk zijn. Voor de rest maken onze mensen gewoon hun uren, die vervolgens in rekening worden gebracht.”

Bij SLO ligt het volgens Van den Akker een beetje anders met de buitenlandse betrekkingen: “Wij kijken op drie manieren naar internationalisering. Kennis uit andere landen is altijd goed om te voorkomen dat je te veel geïsoleerd naar je eigen curriculumproblematiek kijkt.

18 LRPLN 2012/9

Andere landen hebben met dezelfde vraagstukken te maken. Als nationaal expertisecentrum fungeer je ook als uitkijkpost namens de Staat der Nederlanden: wat gebeurt er elders in de wereld? Welke relevante ontwikkelingen zijn er, maar ook: waarom mislukken dingen? Daarnaast werken we veel samen met collega­organisaties uit het buitenland, vaak binnen CIDREE, het Europees consorti­um van leerplaninstituten. Daar leren we altijd veel van. Professionele kennisuitwisseling dus. De derde buiten­landse activiteit is het inzetten van onze curriculumexperti­se in landen die niet over zulke kennis beschikken. Daarbij lopen wij echter al gauw tegen een bekostigingsprobleem aan, hoewel dit werk bijdraagt aan onze eigen expertise. Juist om nationale meerwaarde te hebben, moet je ook internationaal actief zijn.”

De trends in onderwijsland zijn back to the basics en opbrengst­gericht werken. Welke impact heeft dat op het werk van toetsenmakers en leerplanontwikkelaars?Wiegers: “Back to the basics, rekenen en taal dus, maakt voor ons niet zoveel uit. Dat is de wat­vraag en daar gaan wij niet over. We maken de gevraagde toetsen en hebben er verder geen oordeel over. Dat ligt anders bij opbrengst­

gericht werken. Dit kabinet, en het vorige ook al een beetje, is gericht op accountability, verantwoording afleggen. In die ontwikkeling bestaat het gevaar dat de resultaten van onze toetsen oneigenlijk gebruikt worden. Niet om de

vorderingen van leerlingen vast te stellen, maar om scholen op af te rekenen. Kijk bijvoorbeeld naar de tussentijdse diagnostische toets. Dat is een hulpmiddel voor scholen om leerlingen gerichter van dienst te kunnen zijn. Maar beschouw het niet als een examen voor de school of de docent. Over de eindtoets hebben wij zelfs een persbericht uitgedaan waarin we zeggen dat we geen voorstander zijn van een en dezelfde verplichte eindtoets voor alle leerlingen. Wij vinden dat dit een vrije keus moet zijn. Zo proberen wij ook in opbrengstgericht werken een onafhankelijke rol te spelen waarin wij naar eer en geweten proberen in te vullen wat goed is voor de gebrui­ker. Zo zijn wij onlangs een interessante opdracht van de Rijksoverheid misgelopen in het kader van een inburge­ringsexamen, omdat wij vonden dat de toegemeten tijd voor de toets te kort was om een voldoende betrouwbare uitspraak te kunnen doen of iemand wel of niet ingebur­gerd is.”

Van den Akker: “De kern van curriculumontwerp is opbrengstgericht werken. Dat is weten waar je heen wilt. Goed onderwijs staat of valt met de notie dat je weet wat je leerdoel is. Een heldere doeloriëntatie is de essentie van het leerplandenken. Er zijn rondom opbrengstgericht werken allerlei andere connotaties ontstaan, waarbij heel sterk wordt geconcentreerd op de basics. Vrijwel niemand is er tegen dat daar iets aan gedaan wordt, dat de lat wat hoger komt te liggen. Het risico is dat dit alle aandacht naar zich toe zuigt, dat de rest verschraalt. In onze samenwerking met het ministerie wijzen we op dat gevaar en laten we zien dat rekenen en taal ook heel goed bij andere vakken versterkt kunnen worden, wat ook weer goed is voor de kwaliteit van die vakken. Ik vind het een voortreffelijk idee om een kwaliteitsslag te maken in rekenen, taal en Engels, maar zorg dan wel dat je ook op andere gebieden wat meer ambities formuleert zonder die direct verplichtend op te leggen. Daartoe zal nu een eerste aanzet worden gegeven in de vorm van kennisbases voor de ‘overige’ vakken. Wat er moet, moet volstrekt duidelijk zijn. Maar probeer ook de helderheid te vergroten van wat allemaal kan en mag.”

‘Wat er moet, moet volstrekt duidelijk zijn. Maar probeer ook de

helderheid te vergroten van wat allemaal kan en mag’

Rogier HilbrandieLeerkracht groep 6/7/8 en leerkracht Plusklas

op OBS Kromme Akkers in Garnwerd

terugkijkendoptienjaaronderwijscarrière

column praktijk

Als je aan de opleiding tot leraar basisonderwijs begint, sta je er niet bij stil: carrière maken in het basisonderwijs, is dat mogelijk? Ja, ooit directeur worden van een school, denk je dan. Inmiddels heb ik ervaren dat er veel mogelijkheden zijn in het basisonderwijs. Mogelijkheden die je zelf moet creëren. De bekroning ‘Leraar van het Jaar 2007’ heeft me zeker ook geholpen en verder gebracht, bepaalde deuren voor me geopend. Maar meer nog mijn eigen inzet en plezier in de dingen die ik doe. Als ik ergens over mijn vak mag komen spreken, doe ik dat dan ook met erg veel plezier. Een verhaal uit de praktijk, waarmee je mensen probeert te prikkelen en te inspireren.

Als beginnende leraar is het hard werken om je hoofd boven water te kunnen houden. Je merkt dat de praktijk complexer in elkaar steekt dan je van tevoren kon bedenken. Dat je tijdens je opleiding toch bepaalde kennis niet hebt opge-daan. Daarom heb ik door mijn deelname aan de Commissie Kennisbases Pabo geprobeerd mijn steentje bij te dragen aan de advisering over wat een beginnende leraar minimaal moet weten. En dat is best veel.

In mijn eigen lesgeven liep ik er vooral tegen aan dat we veel weten en doen met kinderen die minder presteren. Maar wat kun je en moet je doen met de kinderen die veel meer kunnen? Gaandeweg kwam ik er achter dat er nog maar weinig leerkrachten zijn die je op dit gebied verder kunnen helpen. En wat doe je dan?In eerste instantie begon ik met de kinderen samen. Waar liggen hun capaciteiten, hoe benutten we die en hoe kunnen ze zelf meer leren? Samen creëerden we hun onderwijs op maat. Maar er bleven vragen onbeantwoord. Drie jaar geleden werd mij gevraagd of ik me binnen het schoolbe-stuur verder wilde verdiepen in het onderwijs aan excellente leerlingen. Dit was voor mij de kans om me weer verder te ontwikkelen. Zo begon ik met het lesgeven aan geselecteer-de kinderen die meer kunnen, onze excellente leerlingen.

Gelukkig is er tegenwoordig meer aandacht voor deze leerlingen en ontstaan er langzamerhand steeds meer initiatieven. Net als aan de onderkant hebben ook onze excellente leerlingen een stuk begeleiding nodig. We zullen het werk moeten aanpassen, maar misschien nog wel belangrijker: we moeten ze goed begeleiden om ze daad-

2012/9 LRPLN 19

werkelijk wat te leren. Dat iedereen zich zal moeten inzetten om ergens te komen en dat het altijd gebeurt met vallen en opstaan. Door vroeg te signaleren in de basisschool kunnen we deze kinderen gedurende hun schoolloopbaan het beste begeleiden. Dit vraagt dus van iedere leraar dat hij vroegtij-dig herkent, erkent en aan de slag gaat.

Niet elke leraar hoeft alles te weten, als je maar weet waar je sterke kanten liggen en open staat om van elkaar te leren. Binnen een organisatie kun je op deze manier breed onderwijs bieden aan al je leerlingen. Ook leerkrachten blijven naar school gaan om te leren. Door je eigen capaciteiten te benutten en deze te delen met anderen kun je toch echt meer betekenen in het onderwijs dan je van tevoren had kunnen bedenken.

20 LRPLN 2012/9

Nederland scoort de laatste jaren in internationale onderwijsstatistieken minder goed dan in het verleden. De leerprestaties moeten omhoog, vindt minister Van Bijsterveldt, en daarom heeft ze actieplannen opgesteld om de onderwijsresultaten te verbeteren. Een van de voor­genomen maatregelen in het voortgezet onderwijs, vastgelegd in het actieplan ‘Beter Presteren’, is de invoering van een verplichte diagnostische toets in het schooljaar 2014­2015 voor Nederlands, Engels en rekenen/wiskunde aan het eind van de onderbouw (2 vmbo, 3 havo en 3 vwo). SLO beschrijft in samenspraak met het onderwijsveld wat leerlingen dan moeten kunnen en weten: de zogeheten ‘tussendoelen’, gebaseerd op de huidige kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus voor taal en rekenen en het Europees Referentiekader Moderne Vreemde Talen. Voor de overige vakken zullen ­ naast de globale kerndoelen ­ meer gedetailleerde, richtinggevende kernprogramma’s worden ontwikkeld.

Auteur: Brigit KooijmanFotograaf: Jan Schartman

Monique van der Hoeven is manager onderbouw-vo van SLO. Enkele dagen voor het gesprek met LRPLN is een grote enquête van start gegaan onder docenten en vak-experts over de nieuwe tussendoelen. “Negentig procent van alle leraren Nederlands, Engels en wiskunde hebben we

Duidelijke kaders voor de onderbouw-vo

bereikt met de enquête, dat vind ik een geweldige score. Het betekent uiteraard niet dat ze ook allemaal zullen reageren, maar wie wil kan zijn mening geven. Uit alle reacties verzamelen we de belangrijkste bespreekpunten, waarna een tweede consultatieronde volgt, in de vorm van een expertmeeting eind 2011.”

Veel vragenFundamentele kritiek op de concept-tussendoelen verwacht Van der Hoeven niet, omdat SLO al een paar jaar bezig is met het formuleren van leerdoelen voor de onderbouw; een flink deel daarvan is eerder met vakdeskundigen besproken. “De 58 globale kerndoelen die in 2006 zijn ingevoerd ter vervanging van de oude, specifiekere kerndoelen - met onder andere de bedoeling om scholen meer vrijheid te geven hun curriculum zelf in te vullen - zijn ruim geformu-leerd en bovendien voor alle niveaus gelijk. Daarbij gaat het bij de huidige kerndoelen niet om leerdoelen, maar om een aanbodverplichting. Nergens is vastgelegd wat leerlingen aan het eind van de onderbouw zouden moeten weten. We krijgen dan ook altijd veel vragen van scholen die twijfelen of ze wel de juiste stof aanbieden en toetsen, omdat in de bovenbouw soms blijkt dat leerlingen niet op het goede niveau zitten. Vandaar dat wij ‘suggesties voor tussen-

2012/9 LRPLN 21

doelen’ zijn gaan formuleren. Voor de zogeheten door-stroomrelevante vakken, Nederlands, Engels en wiskunde, monden die uit in door de minister vast te stellen tussen-doelen, als basis voor de diagnostische tussentijdse toets. Voor de overige vakken worden het richtinggevende kernprogramma’s, in het actieplan ‘kennisbases’ genoemd.”

Meer maatwerk“Kennelijk hebben wij de tijdgeest goed aangevoeld, want wij zijn óók al langer bezig met talentontwikkeling en hoogbegaafdheid, een van de speerpunten uit de actie-plannen van de minister. Daarnaast hebben we een aantal projecten, waarin we met scholen werken aan handreikingen voor het diagnosticeren en begeleiden van zowel cognitief getalenteerde leerlingen als de leerlingen die juist extra

ondersteuning nodig hebben. Die projecten gaan we met het oog op de actieplannen versneld uitbreiden. Want het is duidelijk dat scholen meer zullen moeten differentiëren en meer maatwerk moeten gaan leveren.”

Juiste formuleringTerug naar de tussendoelen en de kernprogramma’s. Die laatste hebben zoals gezegd een andere status dan de door de minister vast te stellen tussendoelen. “We zijn nog in gesprek met het ministerie over hoe die kernprogramma’s er precies uit komen te zien. Hoogstwaarschijnlijk worden er ook leerdoelen geformuleerd, maar dan als richtlijn. Naast het uitzetten van deze landelijke kaders geven we scholen tweedelijns advies over mogelijke invullingen van het curriculum, in de vorm van vakoverstijgende projecten bijvoorbeeld. Ook bieden we handreikingen aan scholen die willen weten hoe je op de juiste manier een curriculum indikt, om - met het oog op het schoolprofiel - tijd over te houden voor andere vakken.”Bij de tussendoelen voor Nederlands, Engels en wiskunde worden waar mogelijk vijf niveaus onderscheiden: vmbo-b, vmbo-k, vmbo-g/t, havo en vwo. “Het kiezen van de juiste formulering is geen sinecure, ook al zijn we daar expert in”, vertelt Van der Hoeven. “Vooral bij de ‘vaardigheidsvakken’ Engels en Nederlands is het lastig de verschillen tussen de niveaus helder te formuleren - dat is soms gewoon niet mogelijk. Neem het vak Nederlands voor het vmbo. Volgens het huidige referentiekader moeten alle leerlingen van eind vmbo voor Nederlands op niveau 2F zitten. De verschillen

per niveau zitten in het type opdrachten dat de leerlingen krijgen en in het soort teksten dat ze lezen. Het gaat onder andere om abstractieniveau en woordgebruik, zaken die je bijna niet in doelen kunt formuleren omdat ze niet echt meetbaar zijn.”

Duidelijke kadersEen commissie van docenten en vakdeskundigen zal onder voorzitterschap van het College voor Examens aan de hand van de tussendoelen een toetswijzer ontwikkelen voor Engels, Nederlands, rekenen en wiskunde; deze vormt de basis waarop de diagnostische tussentijdse toets wordt ontwikkeld. Van der Hoeven: “Na de invoering van de nieuwe kerndoelen in 2006 was het een beetje stil geworden rond de onderbouw-vo. We zijn blij dat die nu overal weer

op de agenda staat. In de onderbouw geef je leerlingen een basis voor de rest van hun leven en voor hun verdere school-

specialisatie. Je haalt hun talenten naar boven, zodat ze weten waar ze goed in zijn. Duidelijke kaders van wat leerlingen moeten kennen en kunnen, zijn daarbij zeker behulpzaam. Maar soms heb ik het idee dat de politiek verwacht dat de resultaten nu automatisch omhoog zullen gaan en dat is natuurlijk niet zo. Integendeel, het risico bestaat dat het onderwijs verschraalt, omdat scholen in hun streven naar goede toetsresultaten alleen nog maar toewerken naar de geformuleerde eisen. Gelukkig zijn alle betrokkenen zich bewust van dit risico. Ik hoop dat zo’n toets ook echt alleen gebruikt wordt zoals bedoeld: om het niveau te verhogen, om achterstanden weg te werken en om excellente leerlingen te bieden wat ze nodig hebben.”

In het middenIdealiter helpen de nieuwe kaders om meer met elkaar na te denken over wat we willen met het onderwijs, meent Van der Hoeven. Bijvoorbeeld als het gaat over allerlei opvoed-kundige en educatieve taken. “Obesitaspreventie, is dat een taak voor de scholen? Op vakniveau is het goed om duidelijk te hebben wat kinderen moeten kunnen en kennen, zonder dat we de zaak dichttimmeren. Voorheen hadden we alleen de globale kerndoelen, daarmee zaten we aan de ene kant van de slinger, met heel veel autonomie voor de scholen en weinig landelijke kaders. Wat ik niet zou willen, is dat slinger nu helemaal de andere kant op gaat, dat we bij wijze van spreken met zijn allen tegelijk dezelfde bladzijde omslaan. Ik vertrouw erop dat we ergens in het midden uitkomen.”

Duidelijke kaders voor de onderbouw-vo

22 LRPLN 2012/9

Pedagogisch medewerkers maken het verschil

Jaarlijks volgen bijna 400 peuters van zeer veel verschillende nationaliteiten voor- en vroegschoolse educatie (VVE) via de Utrechtse welzijnsorganisatie Cumulus Welzijn. De voor-scholen, verspreid over 16 locaties in Utrecht en Zeist, zijn voornamelijk gevestigd in achterstandswijken en verbonden aan basisscholen. Sterker nog, de meeste locaties bevinden zich in een lokaal van de basisschool en dat is volgens teamleider Spel & Ontwikkeling Wilma Francken en VVE-coördinator Nel van Loon niet voor niets. “Op deze manier leren de toekomstige leerlingen het schoolgebouw en alle gewoonten en gebruiken op die school spelenderwijs kennen.”

Het verschil tussen voorschoolkinderen en kinderen die niet op een voorschool hebben gezeten is groot. Niet alleen wat betreft de woordenschat, maar vooral om hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Zij zijn gewend aan samen spelen, samen delen. Zij kennen de regels en gebruiken en stromen daardoor soepeler het basisonderwijs in. Dat levert veel winst op wanneer zij in groep 1 beginnen.

Auteur: Erna EkkelkampFotograaf: René Fokkink

FOTOREPORTAGE

‘Al ben je theoretisch nog zo goed onderlegd, bij VVE gaat het vooral om de liefde voor het vak’

2012/9 LRPLN 23

24 LRPLN 2012/9

2012/9 LRPLN 25

Verschil in didactiekDe samenwerking tussen Cumulus en de betreffende basisscholen is hecht. Er wordt veel energie gestoken in de doorgaande lijn met school. Zo wordt regelmatig samen vergaderd om thema’s en leermethoden op elkaar af te stemmen. Dat betekent dat er binnen Cumulus niet altijd volgens dezelfde didactiek gewerkt wordt. “Op een aantal locaties werken we met Kaleidoscoop, waarmee kinderen kennis verwerven door actief betrokken te zijn bij mensen, materialen, gebeurtenissen en ideeën. Op andere locaties werken we met Puk & Ko, een VVE-programma waarin taal, rekenen, motoriek, spel, woordenschat spelenderwijs aan bod komen. Via thema’s brengen we de wereld bij de kinderen binnen. Een pop met de naam Puk speelt een belangrijke rol binnen dit programma. Hij fungeert als intermediair tussen het kind en de buitenwereld”, vertelt Van Loon. “Op onze voorschoollocatie in Zeist werken we met Piramide, een soortgelijk programma dat daar op de basisschool ook wordt gebruikt.”

Pedagogisch medewerker bepaalt de sfeerVolgens Van Loon is de houding van de pedagogisch medewerkers minstens zo belangrijk als het type program-ma. “Al onze pedagogisch medewerkers zijn gecertificeerd en worden voortdurend bijgeschoold. Daarnaast doen wij aan coaching on the job, speciale begeleidingsuren waarbij zij worden gecoacht. Maar al ben je theoretisch nog zo onderlegd, het gaat vooral om de liefde voor het vak en om de manier waarop je als pedagogisch medewerker met de kinderen én hun ouders omgaat”, weet Francken. “Dat komt ook telkens weer uit landelijke onderzoeken. De wijze waarop een pedagogisch medewerker het VVE-programma uitvoert is van groot belang voor het eindresultaat. De houding van de pedagogisch medewerker bepaalt de sfeer in de groep en de beleving van het kind en de ouders. De pedagogisch medewerker maakt het verschil.”

26 LRPLN 2012/9

Warmte en aandachtDe nadruk binnen de voorscholen van Cumulus ligt - naast het actief stimuleren van de ontwikkelingsbehoeften van de kinderen - op het bieden van veiligheid, warmte en aandacht. De locaties zijn ingericht met accessoires uit verschillende culturen, zodat ieder kind zich er thuis voelt. Ook worden er familiewanden ingericht, waarop de peuters foto’s van familieleden mogen plakken. “We besteden veel aandacht aan ouderbetrokkenheid. In veel culturen hebben ouders niet of nauwelijks contact met school, hier leren ze dat het normaal is om een school binnen te lopen en belangstelling te tonen voor de belevingswereld van hun kind. Tweemaal per week is er een spelinloop, worden de nieuwe thema’s toegelicht en er zijn regelmatig ouderbijeenkomsten in het kader van voorlichting.”

OnderzoekFrancken en Van Loon ervaren hun werk als zeer zinvol. “Kinderen komen vanaf 2,5 jaar vier dagdelen per week bij ons. In die tijd volgen we hun ontwikkeling en stimuleren hen waar nodig. We proberen opbrengstgericht te werken, maar we realiseren ons ook dat de kritieke leerperioden niet bij ieder kind tegelijkertijd voorkomen. Het resultaat is daardoor dus moeilijk meetbaar”, erkent Francken. “Desondanks heeft de voorschool zeker resultaat. We krijgen van veel leraren uit groep 1 terug dat er een wereld van verschil zit tussen kinderen die de voorschool hebben doorlopen en kinderen die dat niet hebben gedaan. We nemen deel aan een werkgroep ‘Opbrengstgericht werken’ in samenwerking met de Universiteit Utrecht om zelf onder-zoek te kunnen doen naar de resultaten. Verder participeren we in de SLO-pilot ‘Doorgaande lijnen Rekenen’ op een van onze voorscholen samen met een basisschool.”

KwaliteitskaartenOp dit moment is de organisatie bezig met het ontwikkelen van kwaliteitskaarten, instrumenten om de kwaliteit op de groep vast te leggen en de pedagogisch medewerkers op maat te coachen. “Het eerste deel gaat over de inrichting,

2012/9 LRPLN 27

de planning voor het programma en het kind-volgsysteem. Het tweede en derde deel gaan achtereenvolgens over pedagogische en educatieve vaardigheden”, verklaart Van Loon. Medewerkers weten zo precies waaraan ze moeten voldoen en waar verbeterpunten liggen. In de toekomst kunnen de kwaliteitskaarten tevens functioneren als zelfbeoordelings instrument, waarvan de resultaten met ons worden besproken. Zo kunnen we nog meer kwaliteit leveren.”

VrouwenberoepHet werken op een voorschool is volgens het duo jammer genoeg een typisch vrouwenberoep. Dat geldt althans voor hun organisatie. Het totale team van 45 pedagogisch medewerkers, de 3 zorgconsulenten, 2 VVE-coördinatoren, 3 teamleiders en 1 manager telt slechts 1 mannelijke pedagogisch medewerker. Dit is dan ook een punt waaraan Cumulus wil werken, want volgens Francken en Van Loon is een man als rolmodel ook heel belangrijk voor kinderen. “Dat geldt ook voor hun benadering van de kinderen. Vrouwen ervaren jongens al snel als druk, terwijl mannen dat heel anders zien”, weet Van Loon. “Op de locatie waar onze mannelijke collega werkt, is zijn invloed duidelijk te zien: de bouwhoek is goed gevuld en thema’s worden net even op een andere manier aangeboden. Het zou mooi zijn als meer mannen voor dit beroep zouden kiezen.”

28 LRPLN 2012/9

INTERVIEW

Auteur: Marry DijkshoornFotograaf: René Fokkink

de 42-jarige Youri mulder is assistent-trainer bij Fc Twente, waar hij zelf als prof speelde, en voetbalanalist bij de nOs. hij pleit voor het simultaan ontwikkelen van zowel mentale als fysieke vaardigheden die elkaar kunnen versterken. de opleiding van jonge voetballers wordt in zijn visie een stuk beter aangepakt dan toen hij zelf actief was als speler.

‘Balsporten zijn goed voor de hersenen’

Assistent­trainer FC Twente Youri Mulder blijft zijn spelers uitdagen

2012/9 LRPLN 29

“Mijn eerste drie levensjaren heb ik doorgebracht in Brussel. Ik kan me daar zelfs nog iets van herinneren. Mijn ouders hadden mij op een kinderdagverblijf gedaan, dat was daar heel normaal, en ik weet nog dat ik daar ‘s middags sliep. Ik kan me ook nog herinneren dat we door de straten van Brussel liepen met een groepje kinderen, eendjes voerden. Brussel was in die tijd een stad met een enorm cultureel leven, heel anders dan het provinciale Amsterdam. Mijn ouders verkeerden in de culturele kringen en gingen veel uit. Als zij naar een restaurant gingen, sliep ik wel eens in de auto. Zoiets is nu ondenkbaar, toen was dat gewoon. Iedereen deed dat. Daarna zijn we naar Bussum verhuisd en heb ik op de Montessorischool gezeten. Daar ben ik lid geworden van voetbalclub SDO, ik was ongeveer zes jaar. Voor de eerste wedstrijd die ik moest spelen was ik ontzet­tend nerveus, ik kon er niet van slapen. Eenmaal op het veld was het een enorme teleurstelling. Er stonden misschien twintig ouders langs de lijn, terwijl ik was gewend aan de wedstrijden van Anderlecht en Ajax, waar mijn vader speelde voor zo’n dertigduizend toeschouwers. Ondanks dat heb ik de wedstrijd goed gespeeld. Het voetbal heb ik natuurlijk van huis uit meegekregen. Ik heb altijd gevoet­bald. Niet alleen in een club, ook op schoolpleintjes en op straat, iedere middag tot het donker werd.”

Zulke jongetjes worden tegenwoordig al vroeg gescout. Was dat in jouw tijd ook zo?“Minder dan nu, maar wij speelden tegen Ajax, en daar zaten de talentvolle spelers natuurlijk wel. Heel veel clubs hebben nu een jeugdopleiding, Utrecht, AZ, Almere, Heerenveen, hier bij FC Twente. Daarvoor gingen de talenten allemaal naar Ajax. Ik niet trouwens, ik heb tot mijn achttiende bij SDO gespeeld. Ik had het wel geweldig gevonden als ik toen gescout was en naar een jeugdopleiding had gemogen. Ik wilde niets liever dan voetballen, iedere dag, en dat deed ik natuurlijk ook, maar op zo’n opleiding kun je toch gerichter trainen. Spelenderwijs, het plezier in voetbal blijft centraal staan, maar het competitieve element is daar iets groter. Hoewel ik competitief genoeg was. Ik kon echt ziek worden als ik verloor met straatvoetbal.”

Op de jeugdopleiding worden de jongens en meisjes niet alleen fysiek getraind, er is ook veel aandacht voor hun persoonlijke ontwikkeling. Vind je dat belangrijk?

“Natuurlijk is dat belangrijk en je merkt het effect daarvan ook. Veel voetballers hebben nu een vwo­opleiding afgemaakt, dat komt door die begeleiding. Schoolresultaten worden goed in de gaten gehouden. Dat was bij mij echt anders. Door al dat voetballen kwam mijn school in het gedrang. Ik heb het vwo wel afgemaakt, maar met zesjes. Op de jeugdopleiding gaat dat veel gestructureerder. Dat is ook erg belangrijk om de ouders van de kinderen mee te krijgen.

Een jeugdopleiding kan alleen succesvol zijn als ­ naast de sportieve ontwikkeling ­ ook de schoolresultaten centraal staan. Die twee elementen versterken elkaar: als je goed bent op school, als je snel kunt denken en schakelen, helpt je dat in het veld. Voetballen doe je ook met je hoofd. Als je een bal aangespeeld krijgt, moet je bliksemsnel reageren, je moet gelijk weten wat je moet doen, je moet het spel overzien. Op school leer je je hersenen te trainen. Een club die beide elementen in zijn jeugdopleiding optimaal begeleidt, heeft het voor elkaar. Van de leerlingen van de jeugdopleiding wordt minder dan de helft profvoetballer, die andere helft heeft dan gelukkig een goede schoolopleiding om op terug te vallen. Het is trouwens voor profvoetballers ook erg goed om je intellectueel te blijven ontwikkelen, om eens een goed boek te lezen. Het is de combinatie.”

En andersom, heeft de sportieve ontwikkeling ook een positief effect op de mentale?“Bij technische balsporten natuurlijk wel. Als je twee balletjes in de lucht gooit en je probeert ze kruiselings op te vangen, moet je daar eerst op trainen. Na oefening zal het lukken, maar dan is er dus iets in je hersenen gebeurd. Bal­ en teamsporten zijn heel goed voor de coördinatie, niet alleen fysiek, ook in je hersenen. Je krijgt zoveel prikkels te verwerken. Dat is ook de meerwaarde van gymnastiek. De hele dag hardlopen zal misschien wat minder effect op het brein hebben, maar uitdagende en afwisselende gymnastieklessen zijn goed voor je algemene ontwikkeling. Door sporten voel je je goed, je traint ook je brein, en door teamsporten ontwikkel je je sociale vaardigheden. Je moet alleen je gymlessen wel leuk maken, veelzijdig, uitdagend

‘Routine moet je zien te voorkomen, daar sterft het brein van af’

30 LRPLN 2012/9

Computerspelletjes zijn ook goed om je brein en coördinatie te trainen, maar voor voetballers minder geschikt. Je richt je blik voortdurend op één punt, terwijl je in het veld juist ook naar rechts en links moet kijken. Je moet alles zien.”

Wat ben je zelf het liefst: trainer of speler?“Trainer, maar ik heb het trainersvak nog niet helemaal uitontwikkeld. Ik heb bij Schalke ‘04 een tijdje als interim­hoofdtrainer gewerkt, dat is totaal anders dan assistent­trainer. Ik vond dat ontzettend leuk, omdat je je nog bewuster bent van wat je doet. Je moet over alles nadenken. Een voetballer speelt toch ook op intuïtie, speelt in een roes, de trainer overziet het hele spel. Mijn carrière als voetballer is voorbij, na tien jaar vond ik het ook genoeg. Ik kreeg last van de tunnelvisie waar je als speler in terecht komt. Als trainer moet je nadenken over het hele proces, dat is uitdagender.

Maar ook het educatieve element in het trainerschap is aantrekkelijk: hoe maak je spelers beter. Wij proberen dat elke dag te bedenken. Hoe maak ik ze scherp, hoe hou ik ze er bij? Door een uitdagende training worden spelers echt beter.

De begeleiding nu is heel goed, naast de gewone trainingen worden er ook voortdurend ontwikkelingsgesprekken en evaluaties gehouden. We blijven werken aan de ontwikke­ling van de spelers van FC Twente, we willen een topclub in Nederland worden.”

en prikkelend. Trefbal vinden alle kinderen leuk, is ook een hele goede training, je moet overal op letten, maar er zijn meer oefeningen te verzinnen. Spelenderwijs leer je het meest. Blijf vooral innovatief.”

Doe jij dat ook bij je trainingen?“Wij bij FC Twente proberen zoveel mogelijk afwisseling in de training te houden. Routine moet je zien te voorkomen, daar sterft het brein van af. De moeilijkheidsgraad moet ook steeds verder omhoog. Als wij twee dagen dezelfde training geven, merk je het meteen. De spelers verliezen hun aandacht en interesse, het prikkelt niet. Soms moet je op routine trainen, sommige technieken moet je blijven oefenen, maar dan leg je de lat weer steeds iets hoger. Je maakt het moeilijker. Je laat de spelers bijvoorbeeld in een kleinere ruimte spelen, dan moeten ze alerter reageren dan in een grotere ruimte, of je laat ze trainen met een klein balletje, dat is ook moeilijker. Het gaat er om dat je spelers steeds weer moet laten nadenken, zo hou je ze scherp.

‘Schoolresultaten worden goed in de gaten gehouden’

2012/9 LRPLN 312012/9 LRPLN 31

Myra KoomenWethouder Werk & Inkomen

in Enschede

kinderenalsrolmodelinenschedesewijken

column beleid

Dierenarts, piloot en chirurg. De kinderen uit de traditionele Enschedese volkswijken Pathmos en Stevenfenne draaiden er niet omheen, toen zij bij een video-opname over de wijk gevraagd werden naar hun toekomstplannen. Hartverwarmend jeugdig enthousiasme, waarbij het de grote uitdaging is om het te behouden. Ik ben ervan overtuigd dat dit kan, maar alleen door krachtig samen te werken met het bedrijfsleven en het onderwijs. Een uitdaging die we in Enschede vol passie aangaan en waarover ik u graag meer wil vertellen, met de genoemde wijken als voorbeeld.

Het toekomstperspectief van kinderen en jongeren is van grote invloed op de ontwikkeling van sociaal zwakkere wijken als Pathmos en Stevenfenne. Dat merk ik als wethouder Werk & Inkomen en stadsdeelwethouder van Enschede-West steeds weer. Vooral in deze wijken kunnen kinderen als geen ander hun familie en sociale contacten inspireren om in actie te komen en deel te nemen aan de samenleving. Het enthousiasme en het goede voorbeeld van de jeugd geeft hen vaak het beslissende duwtje in de rug.

Binnen de wijken Pathmos en Stevenfenne wordt dan ook nadrukkelijk gefocust op het aanbieden van onderwijs op maat. Er is bijvoorbeeld aansluiting gevonden bij de Weekendschool ‘Toppers op Zondag’, waarbij kinderen uit een minder kansrijke omgeving de kans krijgen hun horizon te verbreden op educatief, sociaal-cultureel en maat-schappelijk gebied. Daarnaast wordt er gewerkt aan een integraal aanbod van onderwijs, opvang en welzijn in de wijken, zodat jongeren zo goed mogelijk zijn voorbereid op de toekomstige arbeidsmarkt. De Brede School West - de verbindende factor in het stadsdeel - speelt hierbij een belangrijke rol.

Uiteraard kijken we nadrukkelijk naar de lange termijn. Met de verwachte toekomstige behoefte aan personeel in verschillende branches - zoals zorg, techniek, logistiek en horeca - zijn er volop mogelijkheden om de volgende generatie maximale kansen te bieden op een baan en een goede toekomst. Vraaggerichte scholing speelt hierbij een sleutelrol. Om het ontwikkelen een boost te geven, is dit najaar de zogenoemde Talentenestafette georganiseerd. Samen met vertegenwoordigers uit bedrijfsleven en onderwijs is tijdens dit tweedaagse congres actief gezocht naar manieren om de talenten van kinderen te ontdekken, te ontwikkelen en te laten aansluiten op de vraag van werkgevers. Deze nauwe samenwerking heeft verrassende nieuwe inzichten en concrete plannen opgeleverd, waarmee we vol vertrouwen aan de slag gaan om de wijken van binnenuit te versterken. De kinderen verdienen het!

Een ‘spagaat’ noemt Verloop de combinatie van het aansturen van een instituut en het verrichten van weten-schappelijk werk: “Het is wel eens raar om bijvoorbeeld tot tien uur te knokken over financiering, en om vijf over tien een afspraak te hebben met een promovendus.”

ToevalIn de loop van zijn carrière heeft Verloop het onderwijs van alle kanten bekeken, beschouwd en beoefend. Kweekschool, onderwijzer, onderzoeker bij de K.U. Nijmegen en Cito. Van 1991 tot 2010 hoogleraar-directeur van ICLON, dat onder zijn leiding groeide van 25 naar de huidige 110 mede-werkers: “Je rolt soms vanzelf en haast toevallig in een bepaalde richting. Ik herinner me een OCW-bijeenkomst eind jaren zeventig, ik meen over de integratie van de pedagogische academie en de opleiding tot kleuterleidster, dat ik tegenover Jan van den Akker van SLO zat. Hij had een bordje ‘leerplanontwikkeling’ voor zich staan, en ik ‘onderwijsresearch’. We realiseerden ons allebei dat dit net zo goed andersom had kunnen zijn, want twee jaar eerder waren we studiegenoten.”

Wat is er goed aan een goede leraar?Nico Verloop nam onlangs afscheid als hoogleraar­directeur van ICLON, het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing van de Universiteit Leiden. Hij begeleidt nog een tiental promovendi, en dan is het klaar; de voltooiing van een carrière van ruim dertig jaar in het hart van de onderwijsontwikkelingen.

32 LRPLN 2011/8

SlimmerWat was in al die jaren en in al die verschillende hoedanig-heden de leidende gedachte? “Ik ben altijd gefascineerd geweest door de spanningsverhouding tussen enerzijds de theoretische kennis die bestaat op terreinen als (vak)- didactiek en onderwijspsychologie en anderzijds de praktijkkennis die docenten in de loop van hun beroeps-loopbaan op grond van hun ervaring opbouwen. In die prak-tijkkennis zitten uiteraard ook componenten van de kennis die tijdens de opleiding en latere professionalisering is opgedaan, maar dat is als het ware gecombineerd met de ervaringskennis. Die cumulatie van kennis, in de meest ruime betekenis, leidt er in feite toe dat goede docenten in de loop van hun carrière in de klas steeds slimmer te werk gaan. Een belangrijke vraag is dan hoe je meer greep zou kunnen krijgen op die praktijkkennis, hoe je kunt voor-komen dat die kennis verdwijnt op het moment dat de docent ermee stopt, en hoe je dat vervolgens zou kunnen combineren met de theorieën vanuit de (vak)didactiek en de onderwijspsychologie. Ik weet ook wel dat je dit niet zo maar in een boekje kunt zetten en dat dergelijke kennis

Auteur: René LeverinkFoto: Marc de Haan

interview

2012/9 LRPLN 33

deels onbewust is, maar er moet toch meer over te zeggen zijn dan ‘dat moet je maar in de praktijk leren’. Veel van mijn promovendi zijn bezig geweest met praktijkkennis-onderzoek: wat gebeurt er nou precies als een docent bijvoorbeeld leesvaardigheidsonderwijs geeft of met onderwerpen uit de scheikunde bezig is? Wat maakt het verschil? De laatste jaren er is een hausse aan onderzoeken geweest die proberen die praktijkkennis in kaart te brengen, als deel van de onderwijskundige kennisbasis. Weerbarstig, maar ook fascinerend.”

ProfessionaliteitWie is de baas van het onderwijs? “Uiteindelijk het parle-ment natuurlijk. Maar het onderwijs is een functionaliteit van de samenleving. We zouden dus eigenlijk met z’n allen de doelen en de inhoud moeten vaststellen, en afspreken wat wij bepalend vinden voor de kwaliteit. Maar dat werkt uiteraard niet zo, behalve op zeer generiek niveau, bij het vaststellen van eindtermen, maar iedereen weet dat je daar nog heel veel kanten mee op kunt. De belangrijkste factor in

die hele discussie is volgens mij dan ook de professionali-teit van de docenten. Naarmate die meer in huis hebben en hoger en beter zijn opgeleid, kun je met een gerust hart meer aan die docenten overlaten. In dat opzicht is het verheugend dat er de afgelopen vijf jaar veel meer aandacht is gekomen voor de professionaliteit van docenten. Ik geloof dat het een oprecht streven is van de politiek om het onderwijs terug te geven aan de docenten en hun weer een centrale rol te geven in het hele krachtenveld. Je ziet het ook in het actieplan Leraar 2020: veel meer geld voor professio-nalisering, beroepsregister voor docenten… het is voor een deel natuurlijk retoriek, maar er zit wel de gedachte achter dat de docent de professionalisering weer in eigen hand moet nemen. Dat vind ik een goede ontwikkeling, die het gevolg is van de ervaring dat allerlei innovaties in de soep liepen doordat die bedacht waren door iemand anders dan de leraren. Die knikten braaf, gingen naar de bijscholings-cursus en bleven vervolgens doen wat ze altijd deden. Het bekende verhaal.”

34 LRPLN 2012/9

RennenVerloop heeft de afgelopen decennia een uitholling van het leraarsvak gezien: “Er is jarenlang op bezuinigd. Op de opleidingen, op de uitvoeringssituatie. Het was voorname-lijk rennen met de tong op de schoen, en voor een deel is dat nog steeds zo. Kijk naar de illusie dat we vervolgens wel eens even konden uitzoeken wat effectief onderwijs is. Er zitten op zich best aardige dingen in die evidence-based benadering, maar je moet niet denken dat je alleen nog maar tegen de docent hoeft te zeggen: kijk, zo werkt het en zo moet je het dus doen. Dat is in strijd met de professio-naliteit van de docent. Bovendien blijken de resultaten van het onderzoek op dat terrein behoorlijk tegen te vallen. De effectieve variabelen laten zich lastig identificeren en zijn meestal helemaal niet generiek. De professionaliteit zit veel te ingewikkeld in elkaar, er zijn te veel verschillen tussen leerlingen en lessituaties. Daarom zou je in de eerste plaats moeten investeren in de professionaliteit van de docent. Die moet perfect opgeleid zijn, ruim de gelegenheid hebben om te trainen, tijd hebben voor verdieping en in staat zijn om zijn eigen werk kritisch te onderzoeken, in plaats van zoals nu voornamelijk als een dolle van de ene klas naar de andere te moeten rennen.”

TrendsIn zes, zeven jaar tijd is de trend in het onderwijs omgesla-gen van het nieuwe leren naar opbrengstgericht werken. Hoe moeten onderzoekers daarmee omgaan? “Ontwikkelingen in het onderwijs hangen sterk samen met de tijdgeest. Het nieuwe leren kwam direct voort uit het postmodernisme en het daaraan gerelateerde constructivis-me van de jaren tachtig en negentig, waarin niets vastlag, iedereen alles zelf moest bepalen en leerlingen hun eigen kennis maar moesten construeren, met als ultieme karika-tuur de docent in een rol als goedkeurend knikkende coach. Daarna kwam in de maatschappij een tegenbeweging op gang, back to the basics, geen flauwekul, en ontstond in het onderwijs de behoefte om gedetailleerd af te spreken wat er geleerd moest worden. De rol van onderwijsresearch is niet om eens even uit te maken of het nieuwe leren ‘goed’ is of niet, maar er door het aanreiken van inzichten en concepten toe bij te dragen dat docenten in élke maatschappelijke constellatie verstandig kunnen opereren.” Onderwijs-kundige en vakdidactische theorieën zijn er niet in de eerste

plaats om voorschriften voor het handelen van docenten te produceren, maar om docenten te helpen ‘meer te zien’ in dezelfde lessituatie. Het is de docent die uiteindelijk de keuzes moet maken.

Dikke docentenFrits van Oostrom zegt: we moeten toe naar dunnere boeken en dikkere docenten. Eens? “Absoluut. Methodes, studiewijzers en andere hulpmiddelen dienen te vaak om het gebrek aan professionaliteit van docenten te compense-ren. Het gaat erom dat je mensen voor de klas hebt die zowel inhoudelijk zeer veel verstand hebben van hun vak, als een goede lerarenopleiding hebben gehad en zich verder

blijven professionaliseren. Dan kun je heel veel aan die beroepsgroep overlaten. Politici draaien graag aan para-meters die ze in de hand hebben, daar wordt het allemaal op gestuurd. In de huidige universitaire studies bijvoor-beeld het aantal contacturen, de docent-studentratio, de slaagpercentages, en dergelijke. Die kunnen allemaal prima in orde zijn, terwijl het tegelijk inhoudelijk en didactisch een waardeloze opleiding is. Zo kan een docent alles keurig volgens het boekje doen, en toch een slechte leraar zijn.”

AcademiciHoe komen we aan voldoende academici voor de klas? Verloop: “Afgelopen jaar stroomden bij ICLON 160 studenten in en nog eens zestig voor de nieuwe minor-variant, die inhoudt dat een student tijdens zijn bachelor na een half jaar lerarenopleiding een tweedegraads bevoegd-heid krijgt, waarbij het wel de bedoeling is dat die student in zijn master doorgaat voor eerstegraads. De scholen zijn overigens heel tevreden over die variant. De vakkennis van deze docenten is aanzienlijk hoger dan die van de reguliere tweedegraders. Ze hebben een vwo-achtergrond en twee en een half jaar vakinhoud op de universiteit gehad. Al met al gaat het in 2011 om 220 academici die uiteindelijk als

‘Naarmate docenten meer in huis hebben en hoger en beter opgeleid

zijn, kun je met een gerust hart meer aan die docenten overlaten’

2012/9 LRPLN 35

eerstegrader voor de klas willen staan, en dat is veel te weinig. Het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs is bedoeld om leerlingen in te wijden in en voor te bereiden op de wereld van de wetenschap, kritisch onderzoek op basis van deskundige nieuwsgierigheid. Het is niet goed om dat over te laten aan docenten die niet bekend zijn met die wereld. Dat heeft niets met elitair te maken, vwo-leerlingen hebben gewoon recht op ook academici voor de klas. In dat opzicht zou de crisis wel eens een gunstig effect kunnen hebben. In tijden van economische onzekerheid zoeken meer academici de existentiële beschutting van het onderwijs.”

KwaliteitsimpulsEn de academische pabo? “Een goede ontwikkeling. Vwo-leerlingen voelen zich op de pabo vaak weinig uitgedaagd, stoppen er daarom mee of gaan pedagogiek doen. Dankzij de academische pabo blijven ze behouden voor het onderwijs en kunnen ze zorgen voor een flinke kwaliteitsimpuls. Heel goed, al is het natuurlijk niet de bedoeling dat ze vervolgens binnen de kortste keren op school weer doorschieten naar een managementfunctie. Zaak is dan dus wel dat ze op school naar hun opleiding, kwaliteit en inbreng betaald worden.”

LeerplanontwikkelingMoet de leraar leerplankundige zijn? “Als je vindt dat de leraar de tijd moet krijgen om zich te professionaliseren, zijn eigen onderwijs te analyseren en zichzelf steeds te verbeteren, dan zullen er in het kader daarvan altijd projecten zijn waarmee die leraar aan het werk kan. Een van de voor de hand liggende thematieken is dan natuurlijk curriculumontwerp en herziening van curriculumonder-delen. Als je investeert in de professionalisering van de docent, moet die niet alleen gaan over de didactiek van het lesgeven in engere zin, maar ook verbreed worden naar het curriculaire aspect. Op die manier komt de docent in de positie waarin hij het leerplan kan aanpassen, veranderen en naar zijn hand zetten. De curriculaire expertise van de docent bepaalt in hoeverre hij gebruik kan maken van wat er beschikbaar is. Leerplanontwikkeling maakt deel uit van onze lerarenopleiding, maar niet erg uitvoerig. Vergeet niet dat we maar één jaar voor de hele opleiding hebben, waarvan de studenten de helft in de school doorbrengen.

De echte leerplankundige vaardigheden verwerft een docent toch vooral in zijn beroepsuitoefening, maar dan zal daar-voor, zoals gezegd, wel tijd vrijgemaakt moeten worden. De taak van SLO is daarbij om te zorgen voor leerplankaders inclusief voorbeeldmateriaal. Leerplankunde is een te specialistische en tijdrovende materie om aan het veld over te laten. Een chirurg hoeft ook niet zijn eigen mri-apparaat te bouwen. Op het gebied van de vakdomeinen verandert alles zo snel, dat het goed is om per vak alle leerplanexper-tise bij elkaar te brengen en te zorgen dat dat kaders voor vakleerplannen oplevert.”

De moeite waardWat ziet de afgezwaaide hoogleraar-directeur als interessan-te onderzoeksthema’s voor de komende jaren? “Er komt steeds meer aandacht voor de vakgerichte kant van praktijkkennis, in ons onderzoeksprogramma meestal aangeduid met de term pedagogical content knowledge, en dat is een goede zaak. En verder denk ik dat we in de toe-komst in ons onderzoeksprogramma steeds meer context-aspecten zullen meenemen. We zijn sterk gericht op individueel gedrag en cognities van docenten, en daar moeten we vooral mee doorgaan, maar daarnaast moet je je realiseren dat het doen en laten van docenten ook in sterke mate bepaald wordt door de omgeving. Of docenten bijvoorbeeld bepaalde vernieuwingen overnemen wordt niet alleen bepaald door hun ‘objectieve’ waardering voor de ideeën daarachter, maar ook door hun inschatting van de moeite die het zal kosten om het in te voeren, het ‘afbreuk-risico’ dat dat met zich meebrengt, de ingeschatte kwali-teitsverbetering van het betreffende deel van het onderwijs, de blijvende ondersteuning die zij vanuit de schoolleiding en het team verwachten, et cetera. Die mechanismen werken bij die docenten overigens maar voor een klein deel bewust. Samen met Walter Doyle van de Universiteit van Arizona, die regelmatig een paar maanden op het ICLON verblijft, zijn we bezig om te kijken of we dit soort variabe-len kunnen incorporeren in het lopende praktijkkennis-onderzoek.”

Auteur: Sandra BosFoto: Istockphoto

Het schoolreisje lijkt iets van na de Tweede Wereldoorlog, maar al in de eerste jaren van de twintigste eeuw maakten de hogere klassen van de lagere school uitstapjes. Het Nationaal Onderwijsmuseum in Rotterdam heeft in de collectie een velletje papier met een handgeschreven programma van een schoolreisje van 20 juli 1926. Deze notities geven een aardig beeld van een schoolreisje aan het begin van de twintigste eeuw. De avond voor het schoolreisje moesten de leerlingen limonade van school halen. De volgende ochtend om zes uur zou de klas vertrekken. Het was een zeer drukke dag. De kinderen bezochten Utrecht en Zeist voor een rondwandeling, en konden zich uitleven in de speeltuin in Maarn. Daarna voerde de reis terug naar Zeist voor het beklimmen van de Piramide van Austerlitz en kwam er met een rondrit in Utrecht een eind aan de dag. Het programma wordt gevolgd door een aantal ‘regels van de reis’. Zo mocht uiteraard de ’s avonds opgehaalde

Voor de een is het Duinen Zathe in Appelscha, voor de ander is het Koningin Julianatoren in Apeldoorn of het Dolfinarium in Harderwijk. Iedereen heeft zo zijn eigen herinneringen aan de schoolreisjes van vroeger. Eén herinnering delen we allemaal: na een lange dag kwam de bus ‘leeg’ terug bij school.

limonade niet thuis voor vertrek worden gedronken. De leerlingen moesten voor drie maaltijden brood bij zich hebben. Zoet snoepgoed was uit den boze. De kinderen mochten een klein beetje geld bij zich hebben en wie onderweg iets wilde kopen, mocht dat uitsluitend onder toezicht doen. Ze moesten netjes in de rij lopen en tijdens het vervoer in trein, tram en auto de armen en handen binnenboord houden. De grote kinderen werden geacht het goede voorbeeld te geven en ‘Meneer Dorst en Juffrouw Moeheid’ mochten thuisblijven.

Prettige dagDe reisjes varieerden van een dagje naar het strand (in 1922 nog zonder zwemkleding) tot aan de bossen bij Harderwijk of een tripje per trein naar Arnhem, waar een leerzaam boottochtje over de Rijn werd gevolgd door een speeltuin-bezoek. Toen al was educatie van minder groot belang dan de kinderen een prettige dag te bezorgen.Ineke Strouken, directeur van het Nederlands Centrum voor Volkscultuur: “Arnhem was slechts een van de vele reis-bestemmingen. Ook de dierentuin was favoriet. Het Leeuwarder Auto Bedrijf organiseerde in het begin van de jaren twintig schoolreisjes die aanvankelijk niet verder gingen dan Appelscha of Paterswolde, maar enkele jaren

het schoolreisje: de bus blijft leeg bij aankomst

36 LRPLN 2012/9

2012/9 LRPLN 37

het schoolreisje: de bus blijft leeg bij aankomstlater ging men ook wel naar ‘het vliegterrein Schiphol’. Er was nog geen Afsluitdijk, dus kinderen moesten al om vijf uur ’s ochtends in de bus zitten en kwamen pas ’s avonds om elf uur weer thuis.”De kosten voor het schoolreisje werden betaald door de ouders. In die tijd waren de verschillen tussen arm en rijk voelbaarder dan tegenwoordig. Kinderen van wie de ouders het niet konden betalen gingen niet mee, herinnert een 86-jarige zich. Soms betaalden de ouders die het breder hadden wat extra, weet Strouken: “Zoals Joh. Kievit het beschrijft in Dik Trom en zijn dorpsgenoten: ‘Dik gaf elke week vijf centen, zodat op zijn kosten een arm kind mee mocht. Dat vond Dik een prettig idee.’ In sommige grote steden ijverden de onderwijzersbonden voor een speciaal Fonds voor Schoolreisjes, zodat ook de arme kinderen mee konden.”

LespakkettenTegenwoordig is het schoolreisje booming business. In de loop van de twintigste eeuw is het aantal speeltuinen, pretparken, dierentuinen en musea aanzienlijk gegroeid. Een stadswandeling is allang geen schoolreisdoel meer. Sommige parken bieden ter voorbereiding een lespakket aan. Zo heeft bijvoorbeeld De Efteling een sprookjesles-

pakket dat aansluit op het bestaande lesprogramma. Het Archeon biedt speciaal voor vmbo-leerlingen een boekje met allerlei wetenswaardigheden, en voor gymnasiasten een dagprogramma dat aansluit op de lessen Latijn en Klassieke Culturele Vorming.Om overzicht te bieden in het enorme aantal schoolreisbe-stemmingen, richtte Wim Verhagen in 1991 het Nationaal Schoolreis Magazine op. Hij constateerde dat op veel scholen jaarlijks dezelfde schoolreisbestemmingen werden gekozen, omdat ze in eerdere jaren succesvol waren gebleken. Door het aanbod te bundelen in een magazine, hadden de scholen ineens de reisbestemmingen voor het uitkiezen. Het magazine bestaat uit artikelen die achter-grondinformatie geven over de provincies, en biedt de diverse attractieparken advertentieruimte. Op vrijwel alle bestemmingen kunnen er extra arrangementen worden besproken, zoals een rondleiding of een versnapering. Zo spelen de diverse attracties in op de wensen en behoef-ten van de schoolreizigers. Het schoolreisje zelf is in de afgelopen eeuw niet wezenlijk veranderd. Een gezellig dagje uit met de hele klas, dat staat na al die tijd nog steeds voorop.

Met dank aan het Nationaal Schoolreis Magazine.

Auteur: Nienke NieveenFotograaf: Hugo Rompa

INTERVIEW

Joseph Kessels

38 LRPLN 2012/9

Over het versmelten van leren en werken

2012/9 LRPLN 39

Terugkijkend op meer dan 35 jaar ervaring: Wat is uw kijk op hoe bedrijven leren?“Er is veel veranderd in de wereld van het bedrijfsleven, zeker ook als het om het opleiden van personeel gaat. Toen ik 35 jaar geleden, nog tijdens mijn studententijd, begon als opleidingskundig adviseur werd ik vooral gevraagd mee te werken aan de opzet van interne scholingsprogramma’s van grote bedrijven. Over het algemeen ging het om scholing waarvoor geen reguliere beroepsopleiding bestaat, zoals de opleiding tot NS-conducteur of de opleiding tot papiermaker binnen de papierindustrie. In de loop der jaren zijn veel van de routinematige werkzaamheden die veel fysieke arbeid vergen óf geautomatiseerd óf uit kostenoverwegingen naar het buitenland verplaatst. De werkzaamheden die overble-ven werden kennisintensiever. Ook de man of vrouw aan de papiermachine kreeg andere verantwoordelijkheden: naast storingen signaleren en afhandelen, ook meedenken over hoe storingen voorkomen kunnen worden.”

En daarvoor is een andere vorm van opleiden nodig?“Jazeker, het was niet langer de vraag hoe we het gat moesten overbruggen tussen wat medewerkers wel en niet kunnen, om ze zo snel mogelijk productief te laten zijn. De kern kwam te liggen op de vraag hoe medewerkers innova-ties in het eigen werk kunnen uitdenken en doorvoeren. De papiermaker uit het voorbeeld was lange tijd gewend om signalen van storingen niet door te geven. In tegendeel: hij hoorde de storing aankomen door het geluid dat de machine

“Ik ben ervan overtuigd dat mensen meer potentieel hebben dan hun werk­omgeving in de regel toelaat om tot ontwikkeling te komen”. Joseph Kessels, oprichter van internationaal adviesbureau Kessels & Smit en hoogleraar Human Resource Development aan de Universiteit Twente is recentelijk benoemd tot hoogleraar Opleidingskundig Leiderschap bij het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Met LRPLN blikt hij terug op zijn ruime ervaring met leren in het bedrijfsleven en mogelijke vertaalslagen daarvan naar het onderwijs.

begon te maken en wist dat na tien minuten de machine helemaal zou vastlopen. Afspraak was dat hij de storings-dienst zou bellen als de machine vastliep. Zelf mocht hij niets doen dan toekijken en koffie drinken. Door de kennis en kunde van deze medewerker serieus te nemen, zijn knowhow in te zetten bij het voorkomen en afhandelen van storingen, en de medewerker verantwoordelijkheid te geven voor de hele machine, werd het productieproces uiteindelijk verbeterd. Het gaat erom medewerkers kennisproductiever te laten werken. Het werken en het leren versmelten als het ware. De werkomgeving is daarmee ook een leeromgeving geworden.”

En dat stelt de opleidingskundig adviseur voor andere vragen?“Als het werk meer het karakter krijgt van leren en ontwikke-len, dan moet de werkomgeving ook ingericht worden als leeromgeving die uitnodigt tot vernieuwing. De vragen die daarbij naar boven komen, zijn van geheel andere aard dan voorheen: want, hoe richt je een optimale werkomgeving in die uitnodigt te leren? Hoe benut je talenten, enthousiasme en nieuwsgierigheid van mensen? Hoe zorg je voor autono-mie en zelfsturing? Welke rol hebben managers hierin?”

Over het versmelten van leren en werken

‘Het gaat erom medewerkers kennisproductiever te laten werken’

40 LRPLN 2012/9

Wat is een begin van het antwoord?“Om met het management te beginnen: misschien heb je wel helemaal geen managers nodig. Het management-concept past veel meer bij het klassieke efficiency-denken. Waarom zou iemand, veelal een man die hiërarchisch boven de rest staat, moeten bepalen wat de anderen gaan doen? Dit druist in tegen het beeld van de autonome professional. Vormen van gespreid leiderschap passen veel beter bij deze vorm van werken. Leiderschap is daarbij niet uitsluitend gekoppeld aan de sterke man of vrouw aan het hoofd, maar verdeeld over de kenniswerkers. Zij gaan daarbij uit van ieders sterkte. De één is misschien goed in het nauwkeurig analyseren van problemen en werkt daaraan. Een ander, die voor creatieve wendingen kan zorgen, pakt die handschoen op. Weer een ander die goed is met centen doet de boekhou-ding. Deze verdeling van verantwoordelijkheden wordt volledig geaccepteerd. Voorwaarde is en blijft dat alle betrokkenen elkaar volledig kunnen vertrouwen. Het verantwoordelijkheidsgevoel van allen is hierbij een groot goed, daar draait het om. Medewerkers die in een kennis-maatschappij deze verantwoordelijkheid niet wensen te nemen, zijn in mijn ogen een beetje arbeidsongeschikt.”

In hoeverre is deze aanpak in het Nederlandse bedrijfsleven gemeengoed?“Deze aanpak kom je vooral tegen in bedrijven die het echt moeten hebben van innovaties. Zo werkt Thales voor hun innovaties voor radar- en communicatiesystemen met innovatieve teams die zelfsturend kunnen werken aan vernieuwingen. Ze worden daarin met rust gelaten. Het klassieke productiewerk is echter meer hiërarchisch ingericht. Maar ook hier zie je verschuivingen. Bij een moderne brouwerij werken bijvoorbeeld nog maar een handjevol mensen in het feitelijke productieproces. Dat zijn wel allemaal mensen met een enorme technische knowhow en belangstelling voor het proces, die ingrijpen als het gestandaardiseerde proces in gevaar dreigt te komen. Door belangstelling en nieuwsgierigheid aan te wakkeren en een plek te geven in het werk ontstaan mooie doorbraken.”

Lukt het bedrijven om innovatief te zijn in deze economisch barre tijden?“Zo’n recessie heeft zijn weerslag op de innovativiteit van bedrijven. Ze worden conservatiever, er is een roep om een

sterke leider en kenniswerkers van weleer houden zich gedeisd of verlaten het bedrijf uit protest tegen de klassieke bedrijfsvoering. Het enorme aantal zzp-ers is een teken aan de wand. Op dit moment zijn er ongeveer een miljoen zzp-ers en dat aantal zal naar verwachting binnen twee jaar verdubbelen. Veel van deze medewerkers keren organisaties de rug toe om zich vervolgens in te laten huren bij dezelfde organisaties. Dit zie je bijvoorbeeld in de verpleegkunde waar op dit moment veel verpleegkundigen opstappen om een maatschap te starten. Op een beroepsbevolking van zeven miljoen is het MKB met haar vele innovatieve, flexi-bele, bedrijfjes een in stilte opkomende speler om rekening mee te houden.”

U bent nu via uw hoogleraarschap Opleidingskundig Leiderschap nadrukkelijker dan voorheen betrokken bij ontwikkelingen in het onderwijs. Wat kan de school leren van het bedrijfsleven?“Als er ergens een plek is waar leren en ontwikkelen centraal staan, dan is dat het onderwijs. Hier verwacht je sterke opvattingen over hoe leerlingen en leraren zich het beste kunnen ontplooien. Echter, wanneer ik de onderwijssector vergelijk met het bedrijfsleven, dan zie ik deze opvattingen binnen scholen minder terug dan ik op grond van het kernproces van de school zou veronderstellen.”

Het denken over leren staat in het onderwijs op een laag pitje? Hoe komt dat?“De school wordt er niet voor beloond. De dwang die uitgaat van centrale sturing via Cito-scores en slagingspercentages moedigt niet aan om eens fris naar het onderwijs te kijken. Het omgekeerde gebeurt op veel scholen. Er wordt gericht geleerd voor de Cito-toets en via huiswerkinstituten getraind voor eindexamens. Een prikkel om het onderwijs over een andere boeg te gooien, gaat er niet van uit.”

En andere redenen?“Het primaire proces van scholen is gericht op leren. Maar

‘Door belangstelling en nieuwsgierigheid aan te wakkeren

ontstaan mooie doorbraken’

2012/9 LRPLN 41

leraren soleren daar in. Leraren werken in hun eentje, veilig met de deur dicht. Dit nodigt niet uit tot teamwerk, samen het onderwijsleerproces vormgeven. Het gevoel leeft dat het werk in de klas het belangrijkst is en dat de rest daar eigenlijk afbreuk aan doet. Deze opvatting lijkt behoorlijk diep geworteld en raakt daarmee de cultuur van de school. Ik zou graag wat doen aan het bevorderen van de leercultuur van scholen en daar horen ook opvattingen bij over het leren en ontwikkelen van mensen.”

Waar start je? Een school is niet hetzelfde als een bedrijf.“Nee, dat wil ik ook niet zeggen. Ik zie in ieder geval een groot verschil in klanten. In de dienstverlening, zoals de gezondheidszorg, zijn de klanten over het algemeen ook volwassenen. Hier is het flink wennen dat deze klanten ook gaan terugpraten. Dat ze bijvoorbeeld via internet informatie opzoeken over bijwerkingen van een medicijn en die informatie meenemen naar het artsbezoek. Kortom, de klanten zijn mondig en wensen respectvol behandeld te worden. In het onderwijs - zeker onderwijs aan jonge kinderen - is geen sprake van een gelijkwaardige positie met volwassen docenten. Dat betekent alleen niet dat leerlingen geen volwaardige burgers zijn, dat ze geen meningen en wensen hebben. Via een veilig leerklimaat waarin alle individuen - ook de jongste leerlingen- zich erkend voelen, krijgen deze ideeën en wensen een plek en kan het leren een grote vlucht nemen.”

Als leraren een belangrijke spil vormen bij het vormgeven van onderwijsontwikkeling, welke rol is er dan weggelegd voor de schoolleiding?“Mede door de centrale aansturing vanuit het ministerie is het zelflerend en zelfsturend vermogen binnen scholen onderontwikkeld geraakt. Het kan jaren, misschien wel generaties, duren voordat scholen de geboden ruimte zullen benutten. Van groot belang is in ieder geval dat de schoollei-ding heldere opvattingen heeft over de kant waarop het onderwijs zou moeten opgaan. Zij moeten de inhaalslag inzetten en ondersteunen.”

Vanuit het onderwijsbeleid komt veel op scholen af (opbrengstgericht werken, vakvernieuwing, talentontwik­keling, zorgdragen voor ononderbroken leerlijnen, digitali­sering van leermiddelen, etc.). Wat zou u de schoolleiding adviseren?“Veel bestaande scholen zitten in de puberteit. Daarom zou ik scholen adviseren eerst na te gaan waar binnen de school de sterktes liggen, waarin leraren uitblinken en wat de school speciaal maakt. Vervolgens kunnen ze kijken hoe de beleidspunten ondersteunend zijn aan het gekozen profiel en hoe dit in het primaire proces kan terugkomen. Opbrengstgericht werken heeft pas zin als je een scherpe, gedeelde opvatting hebt over de soort opbrengsten waaraan jij met je team wilt gaan werken.”

42 LRPLN 2012/9

Abdelkader Benali (36) is schrijver en presentator van het literaire televisieprogramma Benali boekt. Hij verhuisde als vierjarige van zijn geboorteland Marokko naar Nederland.

‘Verhalen vertellen’

Auteur: Marry DijkshoornFoto: Tessa Posthuma de Boer

INTERVIEW

De schooljaren van Abdelkader Benali

Wat is uw achtergrond?“Ik ben geboren in Marokko en opgegroeid in Rotterdam. Mijn vader was zoon van een keuterboer, mijn moeder dochter van een ondernemende man die al jong naar Frankrijk was gegaan.” Bent u ook in Marokko naar school geweest?“Mijn vader heeft wellicht nog een paar jaar op een platte-landsschooltje en/of in een moskee lessen gehad. Ik ben ontsnapt aan het harde onderwijssysteem van het Marokkaanse platteland.”

Wat is uw oudste herinnering aan Nederland?“Ik zou eerder spreken van een kabbelende stroom van indrukken, kleuren en stemmen; temperatuurswisselingen ook en het wennen aan de nieuwe ruimtes die onze lichamen in gingen nemen. Het arbeidershuisje waar we in kwamen te wonen, maakte op ons de indruk van een houten alkloof, van binnen gescheiden door glas-in-lood schuifdeuren waar ik op een dag, na van opwinding niets beters te weten, in een razernij van rondrennen tegenaan knalde. Mijn vader had een parkietje in huis gehaald. Soms werd het losgelaten, dan vloog het vrij rond op zoek naar een grotere vrijheid dan wij te bieden hadden. Een paar dagen later was het vogeltje weg. De vraag waar het naartoe is gegaan, houdt me nog altijd bezig.”

Wat is uw oudste herinnering aan school?“Wat aan de herinnering voorafging was opwinding, en een zekere angst en rusteloosheid. Daar zouden de dingen naar me toe komen, maar wat er zou komen, daar had ik geen idee van. Verrassend genoeg liep ik alleen naar school, waar een docente mij opwachtte. Ze speelde gitaar en moet ons - met die muziek over onze hoofden heengestrooid - naar binnen hebben geloodst.”

Wat vond u van de lagere school?“Er was een groot respect voor de kinderen, dat ik niet kon rijmen met de ongedurigheid en geborneerdheid die sommigen uitstraalden. Waarschijnlijk had ik een gereser-veerder beeld van mijn klasgenoten dan strikt genomen nodig was, versterkt door de nieuwheid van alles. De docenten noemden wij meesters en juffen. Ze wisten zich geliefd te maken met hun gulle lach, hun verhalenvertellers-talent en hun onbekommerdheid. Waarmee ik bedoel dat ze ons, en mij in het bijzonder, het gevoel gaven dat het leven ons goed gezind en zoet was.”

Op wat voor lagere school zat u? Hoe zagen de klassen eruit?“Een mooi vroeg twintigste eeuws gebouw dat een hbo had gehuisvest; brede marmeren trap, steen, grote ruiten, licht dat binnenviel en door langs onze gezichten te strijken veel meer het idee van tijd voorstelde dan de witte klok boven de deur. Daarvan dacht ik altijd dat wanneer ik door de deur ging naar huis, hij ophield met tikken. Het schoolgebouw was afgeschermd van de buitenwereld door een grote stalen deur, waarachter het binnenplein zich aandiende. Dat was een universum op zich, alleen doorbroken door het gehijg en gekreun van de jongens die in de boksschool naast het gebouw aan het trainen waren.”

Las u toen al veel? Wat voor boeken?“Prentenboeken natuurlijk, die ik las met mijn ogen niet met mijn verstand, omdat ze een beroep deden op je vermogen tot zien. Daardoor werd ik geprikkeld, nieuwsgierig gemaakt naar de woorden die ik, toen ik ze ook had geleerd, nog hoger ging achten dan de beelden zelf, omdat wat ze openbaarden beeldender was dan het sterkste beeld. Er was een boeken-hoekje in de kleuterschool. Op de gang van de middelbare school lagen in boekenkasten boeken te verstoffen, te wachten op lezers. Boeken hebben - met dat oneindige geduld om te wachten - een charme waar ik graag aan toegaf.”

Waar liggen de kiemen van uw schrijverschap?“Schrijvers stimuleerden me te schrijven; dus de kinderboe-kenschrijvers, de Paul Biegels, de Midas Dekkers’ en de Anke de Vriezen. Onze juffen en meesters waren verhalenvertel-lers. Ik meende geen onderscheid te moeten zien tussen binnenwereld en buitenwereld, het liep in elkaar over. Het een versterkte het ander of kon het ook verzwakken, maar dat laatste ontkende ik. Ik meen dat ik daar wijs in ben geweest.”

Welke middelbare school heeft u bezocht? “Ik bezocht een grote middelbare school waar ik veel heb geleerd, maar me ook heb verveeld, belazerd, onthecht, anoniem en ook zeer gewaardeerd gevoeld. Maar ik denk dat de eerste paar jaren een grote cultuurschok zijn geweest. Op de middelbare school werd de wereld ontdekt, maar het puberen ging me niet makkelijk af.”’

Was u een goede leerling?“Ik was op mijn hoede. Ik wilde zoveel mogelijk leren en zo min mogelijk veranderen. Ik was me sterk bewust van mijn kracht en onderschatte mijn zwaktes. Ik was erg selectief in het aandacht schenken aan de oefenstof, wat zeker in mijn nadeel is geweest. Een aantal docenten, vooral zij die politiek geëngageerd waren, voor wie het doceren ook een levensvervulling leek te zijn, maakte diepe indruk op mij. Ik zag ze als povere heiligen, de laatste pelgrims, de laatste echte meesters. Ze leerden me als een muildier buigen voor de oefenstof om die op mijn steeds sterker wordende rug te dragen.”

Welke rol zou literatuur moeten spelen op school?“Literatuur is verhalen vertellen en een van de manieren om kennis te verwerven over mens en maatschappij. Niet de mens van de politiek, de wetenschap of het bedrijfsleven, maar de mens met zijn verbazingwekkende vermogen om de wereld met prachtige betekenis te laden.”

2012/9 LRPLN 43

44 LRPLN 2012/9

De referentieniveaus voor taal en rekenen zijn sinds augustus 2010 een feit. Het referentiekader moet er aan bijdragen dat de prestaties van leerlingen bij taal en rekenen verbeteren en dat de drempel tussen sectoren wordt geslecht. SLO heeft daarbij een belangrijke rol. ”We laten zien wat leraren kunnen doen om leerlingen voor te bereiden op de veranderde eisen.”

‘Zorgen over het taal­ en rekenniveau’

Werkenderwijs referentieniveaus invoeren

“Als dit soort signalen bij elkaar komen, dan moet je iets doen als verantwoordelijk bewindspersoon.”

De onderwijsminister stelde de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen onder leiding van Heim Meijerink in. Die beschreef de referentieniveaus voor taal en rekenen, om daarmee doorlopende leerlijnen van primair tot hoger onderwijs en uitstroom naar de arbeidsmarkt te creëren. Het geheel van niveaus wordt het referentiekader genoemd. Het gaat om basiskennis en -vaardigheden die voor alle leerlin-gen van belang zijn. Voor taal zijn er vier basisniveaus beschreven. Er zijn fundamentele niveaus waaraan iedere

De referentieniveaus voor taal en rekenen kwamen er omdat de toenmalige bewindslieden van het ministerie van OCW het taal- en rekenniveau wilden verhogen. Nederland daalde enigszins in de PISA-rankings en de bewindslieden wilden af van de zesjescultuur. Een andere reden was de slechte scores van pabo-studenten. “Studenten konden niet goed spellen en rekenen en zakten voor de taal- en rekentoets. Dat gaf veel maatschappelijke onrust”, zegt Ria van de Vorle, programmacoördinator doorlopende leerlijnen bij SLO. Ook uit rapporten van de Onderwijsinspectie bleek het niet goed te gaan met taal en rekenen, vult Jaco Bron aan. Hij is programmacoördinator samenhang in het leerplan bij SLO.

2012/9 LRPLN 45

leerling moet voldoen en streefniveaus voor leerlingen die wat meer aankunnen. Ze gaan over mondelinge taalvaardig-heid; lezen; schrijven; en begrippenlijst en taalverzorging. Voor rekenen zijn drie niveaus vastgelegd: drie fundamente-le kwaliteiten die gericht zijn op basale kennis en inzichten, en drie streefkwaliteiten die voorbereiden op meer abstracte wiskunde. In de wet staat omschreven wat leerlingen aan het eind van een opleiding moeten kennen en kunnen (zie schema op pagina 48). 2F wordt ook wel het burgerschaps-niveau genoemd, het niveau waaraan iedere Nederlander moet voldoen om in de maatschappij te kunnen functione-ren. Het grote voordeel is dat er nu een set doelen ligt over alle sectoren heen, vindt Bron: “Zo is het duidelijk waar het heen moet met taal en rekenen en kan er daadwerkelijk invulling worden gegeven aan een doorlopende leerlijn.”

Taalenrekenen.nlDe rol van SLO is het inhoudelijk vormgeven van de wettelijke eisen, door het referentiekader te vertalen naar de praktijk van leraren. Met deze concretiseringen laat SLO zien wat leraren kunnen doen om leerlingen voor te bereiden op de veranderde eisen. Deze uitwerkingen zijn ook beschik-baar voor examen- en methodemakers. SLO heeft daarnaast bekeken of de niveaus in de lesmethodes zitten en hoe de referentieniveaus zich verhouden tot de huidige examenpro-gramma’s.

Een centrale rol speelt de website www.taalenrekenen.nl, waarop tussendoelen, uitwerkingen van leerlijnen, regel-geving en alle producten betreffende de referentieniveaus van andere organisaties staan. SLO coördineert en beheert de activiteiten op deze site, waarvan OCW de eigenaar is. Alle samenwerkingspartners leveren input voor de website, zodat de bezoeker een overzicht wordt geboden van beschikbaar materiaal ter ondersteuning van de invoering van de referentieniveaus. Verder vervult SLO het voorzitterschap van het program-merings- en instellingenoverleg met de landelijke onderwijs-ondersteunende instellingen, de sectorraden en de steun-punten voor taal en rekenen. SLO organiseert de bijeenkomsten, coördineert de agenda en overlegt met het ministerie en andere partners. De instellingen stemmen een aantal keer per jaar de activiteiten af en het ministerie vertelt wat de plannen zijn.

Remmende voorsprongIn het mbo ontstond al in een vroeg stadium (2009) activiteit rond de referentieniveaus, onder andere doordat de minister een centraal examen voor taal en rekenen invoerde. Van de Vorle: “Daardoor geldt in het mbo nog steeds alle hens aan dek. Er zijn scholen die zich zorgen maken over de examens, door de pilotexamens hopen ze daar een beter beeld van te krijgen. Om het taal- en reken-niveau omhoog te krijgen, wordt er op alle mbo-niveaus hard gewerkt. De huidige mbo-leerlingen hebben het vereiste niveau nog niet in hun vooropleiding gehad, omdat de referentieniveaus toen nog niet waren ingevoerd.”Het voortgezet onderwijs kampte met de wet van de remmende voorsprong, denkt Bron. “Ze dachten: we hebben al een centraal examen, die rekentoets lossen de wiskundeleraren wel voor ons op. Maar niets is zo moeilijk als iets inpassen in een bestaand systeem. Waar moeten de lesuren voor rekenen worden gevonden en hoe valt de rekentoets in te passen in het examensysteem?”

Uit de diagnostische toetsen van Cito bleek dat er met name in het vmbo echt iets moet gebeuren. Van de Vorle: “Vooral in de basis- en kader beroepsgerichte opleidingen wordt flink geïnvesteerd in rekenonderwijs en hetzelfde gebeurt bij de havoleerling die geen wiskunde in zijn profiel heeft. Hoe scholen de referentieniveaus invoeren is heel wisselend. Sommige havo- en vwo-scholen stellen een taal- en rekencoördinator aan, andere denken de achter-stand gaande de rit op te lossen met bijvoorbeeld een uurtje rekenen in het vierde leerjaar.”

Voor het basisonderwijs brengt het referentiekader de minst grote verandering met zich mee. Er komen geen doelen bij, de referentieniveaus kunnen worden gezien als specificering. Maar ook hier is nog werk aan de winkel. Een kwart van de leerlingen stroomt op groep 6-niveau uit bij technisch lezen, blijkt uit eerder onderzoek van Cito. “Dan kun je je vragen stellen over het onderwijsrendement”, vindt Bron. “Gelukkig

Auteur: Jaan van AkenFotograaf: Jan Schartman

‘Door flinke investering in taal en rekenen is het niveau in groep 8 omhoog gegaan’

46 LRPLN 2012/9

blijkt uit de laatste Cito-meting dat het niveau in groep 8 omhoog is gegaan. Dat komt doordat scholen de afgelopen jaren flink investeren om het niveau te verhogen.” Doorlopende leerlijnenBelangrijke doelen van de referentieniveaus zijn het creëren van doorlopende leerlijnen van primair onderwijs tot hoger beroepsonderwijs en het vergemakkelijken van de over-dracht tussen sectoren. De overdracht van gegevens gebeurde tot nu toe naar eigen inzicht. Van basisscholen wordt vanaf 2015 verwacht dat zij objectieve en gevalideerde gegevens over de referentieniveaus overdragen aan het voortgezet onderwijs. Bron: “Voorheen begonnen ze op middelbare scholen vaak bij nul, omdat kinderen van verschillende basisscholen afkomstig zijn en men niet wist wat er al bekend was. Bij taal en rekenen kun je nu eenvou-diger aansluiten bij het kennisniveau van leerlingen”.

Lastiger is het om daadwerkelijk doorlopende leerlijnen te realiseren. De beoogde betere aansluiting is nog niet op orde, stellen Bron en Van de Vorle vast. Dat komt doordat veel activiteiten voor het referentiekader in eerste instantie gericht zijn op de eigen sector en die niet overstijgen. Daarom startte SLO op verzoek van OCW pilots op de overgangen van sectoren, te weten: vve-po, po-vo, vmbo-mbo, mbo-hbo, havo-hbo. In deze pilots staat de vraag centraal hoe scholen en leraren vorm en inhoud geven aan (aansluitend) schoolbeleid dat leidt tot verhoging van de

kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs door middel van doorlopende leerlijnen. SLO monitort de pilots en kan zo aanbevelingen doen over het invoeringsproces. In het begin hadden middelbare scholen bijvoorbeeld behoefte aan een eenvoudig toetssysteem voor leerlingvorderingen, vertelt Van de Vorle.

Een ander punt is dat scholen meer behoefte hebben aan duidelijke uitwerkingen van de richtlijnen voor toetsen en examens. “De doorsnee leraar wil veel en heeft het druk. Hij vindt het best dat er wat verandert, mits er een lesmethode en duidelijke kaders voor de toets zijn die hij kan gebrui-ken”, geeft Bron aan. “Bij de inwerkingtreding van de wet moesten die echter nog ontwikkeld worden. We moeten de niveaus echter werkenderwijs invoeren. Daardoor weet niemand op voorhand hoe de rekentoets eruit ziet. Ik snap dat scholen dat willen weten. Daar wordt dan ook hard aan gewerkt.” Het College voor Examens heeft daarbij een centrale rol en maakt gebruik van inhoudelijke expertise van SLO en Cito. De huidige stand van zaken is dat voor het mbo alle materialen en uitwerkingen van toetsen beschikbaar zijn en de pilots met examens draaien. In het vo zijn reken-toetswijzers beschikbaar, maar nog geen oefenmateriaal. In dit voorjaar starten de examenpilots. In het primair onderwijs zal de eindtoets in fases aangepast worden aan de referentie-niveaus.

Nadat ervaring is opgedaan met de referentieniveaus zal er een moment komen om de referentieniveaus te actualiseren, verwacht Van de Vorle. “We werken met cycli van vijf tot zeven jaar en het is goed dan de inhoud bij te stellen. Hoe staat het er dan voor? Als het goed is, hebben de referentie-niveaus dan al hun eerste vruchten afgeworpen en is het niveau aantoonbaar gestegen.”

‘Bij taal en rekenen kun je nu eenvoudiger aansluiten bij het kennisniveau van leerlingen’

1F

2S

3S

3F

4F

4F

1S 2F

Algemeen maatschappelijk niveau

Drempels

Toewijzing aan sectoren

Taal1F en 1S: primair en speciaal onderwijs1F: praktijkonderwijs2F: mbo, 1, 2, 3, vmbo3F: mbo 4, havo4F: vwo

Rekenen1F en 1S: primair en speciaal onderwijs1F: praktijkonderwijs2F: mbo 1, 2, 3, vmbo3F: mbo 4, havo, vwo

2012/9 LRPLN 47

Vanaf de invoering van de tweede fase in 1998/1999 bestaat in het Nederlandse onderwijssysteem de term schoolexamen, meestal afgekort met de letters SE. Het schoolexamen is in het leven geroepen om ­ wat het toetsen betreft ­ meer aan te sluiten bij het onderwijs in de schoolpraktijk, om onderdelen te kunnen toetsen die moeilijker via een (schriftelijk) centraal examen te meten zijn (vaardigheden, praktijkwerk) en om een school­profilering een plek te geven in het examen. Een practicum bij scheikunde en een mondeling examen bij Frans lenen zich bijvoorbeeld niet voor centrale (schriftelijke) toetsing. Binnen het schoolexamen krijgen deze toetsvormen wél een plek.

VoorschriftenDe voorschriften die de overheid voor het schoolexamen heeft opgesteld, zijn beperkt in aantal. In de examenpro-gramma’s en in het eindexamenbesluit staat het volgende:• Het schoolexamen bevat in de bovenbouw van vmbo,

havo en vwo minimaal de toetsen voor die onderdelen van het examenprogramma die niet in het centraal examen (CE) getoetst worden.

• De school dient een examenreglement te hebben waarin beschreven staat hoe het schoolexamen georganiseerd is. Hierin wordt ook beschreven hoe de herkansing van schoolexamens geregeld is.

• De school moet jaarlijks een programma van toetsing en afsluiting opstellen waarin wordt vastgelegd welke onderdelen van het examenprogramma in het schoolexa-men worden getoetst, welke inhoud in de verschillende onderdelen van het schoolexamen aan de orde komt, op welke wijze getoetst wordt en wanneer.

• Het schoolexamen moet, uitzonderingen daargelaten, voor aanvang van het eerste tijdvak van het centraal examen afgerond zijn.

• Voor aanvang van het centraal examen moet de school aan elke leerling laten weten welk cijfer of welke cijfers hij heeft behaald voor het schoolexamen, hoe de vakken beoordeeld zijn waarvoor geen cijfer wordt vastgesteld en hoe het sector- of profielwerkstuk is beoordeeld.

• De resultaten van het schoolexamen worden uitgedrukt in cijfers tussen de 1 en de 10. Bij vakken die ook een centraal examen hebben, wordt het schoolexamencijfer op één decimaal nauwkeurig uitgedrukt.

De S van schoolexamenKeuzevrijheidOver alles wat niet in het examenbesluit is opgenomen, moeten scholen zelf een beslissing nemen. Ten aanzien van de inhoud gaat het dan om de volgende zaken:• Het SE kan ook onderdelen bevatten die ook in het CE

getoetst worden. • In het schoolexamen mogen ook zogenaamde schooleigen

onderwerpen getoetst worden. Dat zijn onderwerpen die niet in het examenprogramma beschreven staan, maar die de school belangrijk genoeg vindt om in het schoolexamen op te nemen. Voorbeelden zijn een speciale spellingsmodule voor leerlingen die naar de pabo willen of het deelnemen aan een olympiade voor biologie of aardrijkskunde.

Ten aanzien van de organisatie van het schoolexamen moet de school de volgende vragen beantwoorden:• Wanneer begint het schoolexamen? Worden alle schoolexa-

mentoetsen in het examenjaar afgenomen of ook in de voorexamenklassen (bijvoorbeeld 4H, 4V, 5V)?

• Wat is de inhoud van de herkansingsregeling? Wat stelt de school vast over het aantal of de frequentie van herkansingen?

• Hoe zwaar wegen de afzonderlijke toetsen die in het schoolexamen bij de berekening van het uiteindelijke schoolexamencijfer voor een vak meetellen?

• Hoeveel toetsen worden er per vak gegeven en op welke manieren wordt er getoetst?

Kwaliteit examensHoewel er geen aanwijzingen zijn dat de kwaliteit van de schoolexamens op scholen te wensen over laat, wordt die kwaliteit regelmatig ter discussie gesteld. Dat komt omdat de cijfers die voor het schoolexamen worden behaald nogal eens hoger liggen dan de cijfers voor het centraal examen. Dit verschil in resultaten wordt als belangrijk criterium voor de kwaliteit van het schoolexamen gebruikt. Als dat verschil, gemeten over drie schooljaren, bij alle vakken gemiddeld 0,5 punt of meer is, is dat aanleiding voor de onderwijsinspectie om maatregelen te nemen. Het is sterk de vraag of het focussen op het verkleinen van dit verschil ook een kwaliteits-verbetering van het schoolexamen tot gevolg zal hebben. Optimalisering van de kwaliteit van beide examens wordt afzonderlijk opgepakt. Zo hoopt men de kwaliteit van het centraal examen te verbeteren door de slaag-zakregeling te verzwaren. Voortaan wordt van leerlingen geëist dat het gemiddelde van alle centraal examencijfers een voldoende is.

Auteurs: Hans de Vries, Hetty Mulder

48 LRPLN 2012/9

Mobiele technologie zou een doorbraak voor het gebruik van ICT in het onderwijs kunnen betekenen, maar er is meer nodig.

In LRPLN 8 sprak ik de veronderstelling uit dat mobiele technologie de doorbraak van ICT in het onderwijs kan betekenen. Op zich is dat geen vreemde veronderstelling, omdat de beschikbaarheid van ICT een voorwaarde is voor het gebruik ervan. Mobiele technologie schept de mogelijk-heid dat iedere leerling altijd en overal gebruik kan maken van ICT. Dat zou een enorme vooruitgang zijn, omdat uit de Vier in Balans Monitor 2011 van Kennisnet blijkt dat op dit moment in het onderwijs één computer per vijf leerlingen beschikbaar is. Die computers staan dan ook nog vaak in computerlokalen, in de mediatheek of op laptopkarren. Op de gemiddelde school is het voor leraren een heel gedoe om met een klas met ICT aan de slag te gaan: van tevoren een laptopkar of computerlokaal reserveren, tussen twee lessen door snel naar het computerlokaal gaan of de laptopkar ophalen enz. Het zou zoveel makkelijker worden als alle leerlingen hun computer gewoon in hun tas hadden zitten. Maar dat is niet voldoende. Er zal in het hele ICT-ecosysteem voor het onderwijs nog veel verbeterd moeten

worden om ICT optimaal te kunnen gebruiken. ICT is immers een belangrijk instrument voor de leraar om het onderwijs beter, efficiënter en meer op maat van de leerling te maken.

Toegankelijkheid van digitaal materiaalEen voorbeeld van een noodzakelijke verbetering is het vergroten van de toegankelijkheid van digitaal materiaal. Als scholen gebruik willen maken van digitaal materiaal van uitgevers en andere instellingen, krijgen ze meestal te maken met een veelheid aan inlogcodes en inlogprocedu-res. Dat werpt een drempel op voor het gebruik van die materialen. Het zou mooi zijn als de toegang tot het digitale materiaal één keer goed geregeld wordt en dat vervolgens de deuren naar het digitale materiaal open gaan zonder elke keer de juiste sleutel aan een grote sleutelbos te moeten vinden. Het lijkt erop dat dit probleem nu opgelost is. Het programma ECK2 (Educatieve Content Keten) dat begin 2011 van start is gegaan, levert een bijdrage aan de verbetering van het ICT-ecosysteem voor het onderwijs. In ECK2 werken de GEU (Groep Educatieve Uitgevers), Kennisnet en SLO samen.

Auteur: Hans de VriesIllustratie: Istockphoto

ICT­ecosysteem voor het onderwijs

2012/9 LRPLN 49

Vindbaarheid van digitaal materiaalEen ander punt waaraan binnen ECK2 gewerkt wordt, is de verbetering van de vindbaarheid van digitaal leermateriaal. Wie nu bijvoorbeeld op het Leermiddelenplein of bij Wikiwijs zoekt naar digitaal leermateriaal, zal merken dat het resultaat van zijn zoekopdracht minder nauwkeurig is dan gewenst. Dat komt omdat iedere aanbieder zijn eigen termen gebruikt om zijn materiaal te metadateren. Als verschillende aanbieders bijvoorbeeld een les over fietsen aanbieden en de ene aanbieder metadateert die les met de term ‘fiets’, de ander met ‘tweewieler’, de derde met ‘rijwiel’ en een olijke vierde met ‘stalen ros’, dan krijgt een leraar die de zoekterm ‘fiets’ gebruikt een onvolledig resultaat. Door afspraken te maken over de termen die bij het metadateren (ook wel labeling genoemd) worden gehanteerd, worden de zoekresultaten beter. Als een leraar bijvoorbeeld een zelf gemaakte les in Wikiwijs aanbiedt, wordt hem gevraagd een aantal kenmerken (metadata) aan dat materiaal mee te geven, zoals doelgroep, vakgebied enz. De inhoudelijke metadatering van leermateriaal moet zo goed mogelijk aangeven bij welke leerinhoud en welke leerdoelen van een vak het materiaal aansluit. Binnen ECK2 wordt voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs

momenteel getest of de beschrijvingen van de leerinhouden die SLO heeft gemaakt daarvoor geschikt zijn. Dat gebeurt voor een tweetal vakken. Als de bevindingen positief zijn, wordt in 2012 ook gewerkt aan een set inhoudelijke metadata voor de andere vakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

50 LRPLN 2012/9

LRPLN is een uitgave van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkelingRedactieadres: Postbus 2041, 7500 CA Enschede t 053-484 08 40. e. redactie-lrpln@slo.nl

LRPLN nummer 9 is gemaakt door:Redactie: Jan van den Akker, Ria Benamirouche, Rob Dieleman, Annette Thijs, Jessica van der Veen, Enno de Witt.

Met bijdragen van:Jaan van Aken, Sandra Bos, Marry Dijkshoorn, Harrie Eijkelhof, Erna Ekkelkamp, Rogier Hilbrandie, Brigit Kooijman, Myra Koomen, René Leverink, Hetty Mulder, Nienke Nieveen, Hans de Vries, Michiel Zonneveld.

Fotografie en beeldmateriaal:René Fokkink, Marc de Haan, Istockphoto, Tessa Posthuma de Boer, Hugo Rompa, Jan Schartman, Rogier Veldman.

Strip: Peter de Wit, ComicHouse.nl.

Coördinatie & ontwerp: Axis Media-ontwerpers; Eric van der Wal.

Druk: Drukkerij Roelofs bv, Enschede.Distributie: LRPLN wordt gratis verspreid onder personen die zich in Nederland beleids matig bezighouden met onderwijs en leren.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, film of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van SLO. LRPLN is naar beste weten en zorgvuldig samengesteld. SLO is niet aansprake-lijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave.

ISSN-nummer: 1875-7472

Colofon

LRPLNKinderen weerbaar maKen in uitdijend medialandschap

duidelijKe Kaders voor de onderbouw-vo

wat is er goed aan een goede leraar?

versmelten van leren en werKen

magazine over onderwijsen leerplanontwiKKeling

ma

ga

zin

e ov

er o

nd

erw

ijs en leer

pla

no

ntw

iKK

eling

LRPLN

2012

-9LRPLN

Zorgen dat de beroepsgroep de positie krijgt die ze verdient, heeft mijn prioriteit

Annet Kil

Als ik zou willen dat je het begreep, had ik het wel beter uitgelegd.

Johan Cruijff, voetballer en trainer (1947)

9

LRPLN is een uitgave van SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Meer LRPLN?Surf dan naar www.slo.nl/lrpln

Aan­ of afmelden?Weet u nog iemand die LRPLN zou willen ontvangen, meld deze persoon dan aan via www.slo.nl/lrpln

Wilt u LRPLN niet meer ontvangen, dan kunt u dat ook doorgeven via www.slo.nl/lrpln.

2012/9 LRPLN 59

LRPLN

Als ik zou willen dat je het begreep, had ik het wel beter uitgelegd.

Johan Cruijff, voetballer en trainer (1947)