JEROEN DIJSSELBLOEM: TIJD VOOR SLOW POLITICS ADOLESCENTIE HOEFT GEEN PROBLEEM TE ZIJN JAMES KENNEDY OVER BURGERSCHAP SHARON DIJKSMA: EIGENLIJK VOND IK SCHOOL WEL LEUK EXPLOSIEVE DIGITALE ONTWIKKELING TAAL EN REKENEN MEER TOETSEN DOEKLE TERPSTRA: RELATIE TUSSEN ONDERWIJS EN ARBEIDSMARKT VERGT PERMANENT ONDERHOUD

LRPLNMAGAZINE OVER ONDERWIJSEN LEERPLANONTWIKKELING

MA

GA

ZIN

E OV

ER O

ND

ERW

IJS EN LEER

PLA

NO

NTW

IKK

ELING

LRPLN

Wie oude kennis koestert en voortdurend nieuwe vergaart, mag een leraar van anderen zijn.

(Confucius)

2008

-3LRPLN

3Heim Meijerink

Pleidooi voor meer overheidsregie

� LRPLN 2007/1

LRPLN

Samenhang. Een belangrijk woord vandaag de dag in het onderwijs. We hebben de mond vol over doorlopende leerlijnen. Niet alleen over leerjaren, maar ook over de grenzen van de diverse onderwijssectoren heen. Naast die verticale samenhang zien we graag horizontale afstem-ming tussen vakken en leergebieden, en niet te vergeten binnen een vak. Maar het streven naar samenhang staat soms op gespannen voet met een ander hedendaags trefwoord: diversiteit. Recht doen aan verschillen in achtergronden en behoeften in onze steeds diversere samenleving veronderstelt ruime keuzemogelijkheden.Twee wensen strijden dus om voorrang: enerzijds gezamenlijke referentiekaders, anderzijds differentiatie.De gevolgen van die tweestrijd zien we terug in de aard van leerplannen. Het onderwijs heeft vaak te lijden onder overladen en verbrokkelde programma’s. Samenhang is echter gebaat bij heldere keuzes. Niet alles kan tegelijker-tijd; scherpere prioriteitstelling van leerdoelen is gewenst. Dat geldt allereerst voor de landelijke regelgeving in eindtermen, kerndoelen, examenprogramma’s e.d. Overeenstemming bereiken over wat nu écht de harde kern van de leerdoelen zou moeten zijn, is een uiterst lastige kwestie.Ook op het niveau van de school moeten soms inhoude-lijke knopen worden doorgehakt; niet alle smaken kunnen worden bediend. Als dat moeilijk blijkt, kunnen partijen zich nauwelijks verschuilen achter landelijk knellende kaders. Vergelijkenderwijs is Nederland een land met nog steeds veel inhoudelijke ruimte voor scholen en leraren, soms meer dan zij zich realiseren. Kortom, er is volop ruimte voor inhoudelijke differentiatie om recht te doen aan diversiteit. Overigens blijkt het dan wel prettig als er een overzicht is van veelbelovende voorbeelden van hoe andere scholen en lerarenteams met die dilemma’s omgaan en hoe hun leerplan er uit ziet.Als landelijk expertisecentrum ziet SLO het als een kernuitdaging bij te dragen aan al die vormen van samenhang en diversiteit. Dat vereist veel overleg en samenwerking met allerlei partners. En ook intern, zo hebben we geconstateerd, valt er nog de nodige winst in samenhang te boeken… Kortom, we overleggen wat af met ons allen. In de hoop dat de leerlingen daar uiteindelijk profijt van hebben!

Jan van den Akkeralgemeen directeur SLO

LRPLN is een uitgave van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO)Redactieadres: Postbus 2041, 7500 CA Enschede t 053-484 08 40. e. redactie-lrpln@slo.nl

LRPLN nummer 3 is gemaakt door:Redactie: Jessica van der Veen, Enno de Witt (eindredacteur)

Met bijdragen van:Jan van den Akker, Sander Bais, Wim de Boer, Sandra Bos, Maarten Dessing, Jeroen Dijsselbloem, Jasper Enklaar, Marry Dijkshoorn, Richard van der Graaf, Truus Groenewegen, Jo Kloprogge, Nienke Nieveen, Jeroen van der Spek, Jessica van der Veen, Michiel Westenberg, Enno de Witt, Jacq Zinken, Michiel Zonneveld

Fotografie en beeldmateriaal:Dick van Aalst, Eric Brinkhorst, Jiri Buller, Cees Elzinga, Hollandse Hoogte, i-Stockphoto, Ministerie van OCW, Hans Oostrum, Rogier Veltman, Ben Vulkers, SLO, Stock.xchng

Strip: Berend VonkCoördinatie & ontwerp: Axis Media-ontwerpers;Sjoerd Brinkers, Gerlin Fokke, Theo van Leeuwen, Eric van der WalDruk: Drukkerij Salland de Lange, DeventerDistributie: LRPLN wordt gratis verspreid onder personen die zich in Nederland beleidsmatig bezighouden met onderwijs en leren.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, film of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van SLO. LRPLN is naar beste weten en zorgvuldig samengesteld. SLO is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave.

Colofon

LRPLN is een uitgave van SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Meer LRPLN?Surf dan naar www.slo.nl/lrpln

Aan- of afmelden?Weet u nog iemand die LRPLN zou willen ontvangen, meld deze persoon dan aan via www.slo.nl/lrpln

Wilt u LRPLN niet meer ontvangen, dan kunt u dat ook doorgeven via www.slo.nl/lrpln.

20

9 columnwetenschap 14 Driegesprek 18 toekomstDigitaleleermiDDelen 30 DejeugDvantegenwoorDig 34 columnpraktijk 35 Deinktpot 41 slomeetschina 46 financieringschoolboeken 49 senaatsteuntgratisschoolboeken 50 verhuizingslo 51 columnbeleiD 52 DekickvanDeolympiaDes 55 Deevan.... 56 websitesDigitaleschoolborDen 58 overvijftigjaar

en verder

fotoreportageStedelijk Gymnasium Leiden

4 pLeIDooI Voor Meer oVerHeIDSregIeHeim Meijerink wil meer toetsen

InHouD

26 “DIJSSeLBLoeM aVant La Lettre”Hans van der Molen zet Onderbouw-vO op de rails

2008/3 LRPLN �

44 MIJn SCHooLtIJDSharon dijksma vond school wel leuk

37 DoeKLe terpStra:relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt vergt permanent onderhoud

“BurgerSCHap IS een ZorgenKInDJe In neDerLanD”

10

James Kennedy: rol voor kerk en staat

� LRPLN 2008/3

INTERVIEWAuteur: Jasper EnklaarFotograaf: Ben Vulkers

In januari bracht de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen een rapport uit met een groot aantal aanbevelingen aan de bewindslieden van OCW over het taal- en rekenonderwijs: duidelijke niveaubeschrijvin-gen, meer en beter toetsen, werken aan de deskundigheid van de leraar en een sterkere regie door de overheid.

Pleidooi voor meer overheidsregie

De Expertgroep stond onder voorzitterschap van Heim Meijerink, oudgediende uit het onderwijs. Hij is op veel plekken en in veel functies actief geweest, maar voorlopig is dit zijn laatste kunstje. Meijerink (bijna 65) was al een tijdje met FPU en vond dat na een lange loopbaan in het onderwijs wel prima. Na zijn laatste project, het opzetten van Onderbouw-VO in 2005, had hij duidelijk gezegd dat het zijn laatste opdracht was, dat hij er daarna mee zou stoppen. Zijn vrije tijd zou hij gaan besteden aan kunst en cultuur. Het liep toch weer anders…

“Ik heb een jaar niks gedaan”, vertelt Meijerink. “Dat beviel me uitstekend. Ik deed van alles. Dus toen ze me vroegen om de Expertgroep voor te zitten, heb ik echt getwijfeld. Maar ja, ze hebben me toch overgehaald.” Dus nu ligt er het lijvige rapport, met soms harde conclusies en stevige aanbevelingen, over de aanpak van rekenen en taal in het basis- en voortgezet onderwijs.

2008/3 LRPLN �

� LRPLN 2008/3

Basale vaardighedenDe zorg om de kwaliteit van het onderwijs was Meijerinks belangrijkste drijfveer om naar eigen zeggen ‘met hart en ziel’ met de basale vaardigheden van taal en rekenen aan de gang te gaan, “zeker toen ik steeds scherper in de gaten kreeg wat er aan de hand was”. Bij die kwaliteit gaat het toch ook vaak om de kwaliteit van de leraar, zegt de FPU-er, die vorige week maandag toch weer een keer voor de klas stond: een les voor een organi-satie die postacademische leergangen ontwikkelt over ‘de ideale docent’: “die bestaat niet en dat heb ik daar gedemonstreerd”.“Het leraarschap is belangrijk, maar de professionaliteit van de leraar is gebrekkig. Daar mankeert het een en ander aan in Nederland. Dat weten we eigenlijk wel, maar het is meteen het lastigste probleem om aan te pakken. De ellende rond de lerarenopleidingen, dat komt steeds maar niet goed. Ik weet hoe weerbarstig het is, want ook ik heb twintig jaar geleden vuile handen gemaakt.”Ondanks alle veranderingen en verbeteringen die er wel degelijk zijn bij de lerarenopleidingen, is het nog steeds moeilijk om een andere, meer deskundige leraar op te leiden, stelt Meijerink. Het verbeteren van de nascholing gaat ook niet zo goed: “Maar ja, wie gaat daarover? Dat zijn nascholingsinstituten die werken onder marktomstandig-heden. Zij moeten hun eigen broek ophouden en doen dus vooral de dingen die geld opleveren. Dat zijn niet de pure didactische variatie, de vakmatige deskundigheid en het ambachtelijke van het beroep”. Toch zit daar wel de kern van het probleem, vindt Meijerink: “In ons rapport hebben we de kernvraag - wat moeten leerlingen in de verschillende stadia kennen en kunnen - heel aardig beantwoord. Daar is helaas de minste aandacht voor. Daarnaast is er de hoe-vraag: hoe krijg je voor elkaar dat dit ook goed gaat functioneren. Rond die vragen vormen de leraren het centrum. Als er wat terecht moet komen van wat wij in ons rapport schrijven, dan draait het echt om de leraren. Daar zijn evidente proble-men en tekorten”.

InteractieHet rapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’ is goed ontvangen. Meijerink is er zelf ook wel tevreden over, hoewel hij eigenlijk vindt dat zijn expertgroep te weinig tijd had om het onderwerp te behandelen. De minister kwam in het voorjaar met zijn vraag, zodat met alle voorbesprekingen, voorbereidingen en vakanties pas na de zomer echt gestart kon worden. Tussen september en december moest het gebeuren.

Waarom liet Meijerink zich toch weer overhalen? Mis-schien was het de zorg voor de kwaliteit van het onderwijs die hem zo aan het hart gaat. “Dat is wat me eigenlijk door mijn hele loopbaan heen heeft beziggehouden: de kwaliteit in de klas. Wat doen we met de leerlingen in de klas? Welke factoren maken dat een kind daar leert?” Het zijn vragen die Meijerink zich al snel stelde, nadat hij na zijn studie Nederlands had gekozen voor het onderwijs. Hij stond als leraar voor de klas, was rector van een school, directeur van een lerarenopleiding en - na een uitstapje bij een educatieve uitgeverij - hoofdinspecteur voor het voortgezet onderwijs.

2008/3 LRPLN �

Een van de eerste dingen die Meijerink vastlegde - nog voor de Expertgroep goed en wel begonnen was - was de raadpleging van het veld in een grote conferentie in het najaar. Die interactie met de praktijk vindt Meijerink zeer waardevol. Bij de Taakgroep Basisvorming was hij er in geslaagd om in zorgvuldige samenwerking met scholen en organisaties in het veld nieuw beleid te ontwikkelen. Die aanpak paste hij, in sterk afgeslankte vorm, ook toe bij de aanpak van de Expertgroep. “Hadden we meer tijd gehad, dan hadden we vooral de interactie met het veld beter kunnen doen. We hadden meer scholen en leraren kunnen raadplegen over toegespitste kwesties. Nu hebben we één grote raadplegingsconferentie gehouden. Daar hadden we 300 mensen uit alle sectoren en drie uur tot onze beschik-king. We moesten hen noodgedwongen tamelijk algemene vragen voorleggen.”

ColumnistentaalUit het rapport doemt af en toe een somber beeld op over het onderwijs in Nederland. De geciteerde cijfers over lees- en rekenvaardigheid stemmen niet hoopvol. Toch wil Meijerink wel wat relativeringen aanbrengen bij dat donkere beeld. “Toegegeven, als je deze vaardigheden niet beheerst, ben je behoorlijk gehandicapt in je verdere loopbaan. Maar onderwijskwaliteit is veel meer. Bovendien doen we het internationaal behoorlijk goed. We zitten nog steeds in de kopgroep, al zakken we wat af.”Een relativering is ook op zijn plaats voor wat Meijerink de ‘columnistentaal’ noemt, met kreten als ‘ze leren tegen-woordig niks meer’. “De columnisten hameren steeds op hetzelfde aambeeld. De publieke opinie heeft zich de moppercultuur van de lerarenkamer eigen gemaakt. De gangbare opinie is geworden dat ‘het onderwijs in elkaar dondert’. Dat zeggen grote groepen mensen. Maar gevraagd naar het onderwijs van hun eigen kinderen geeft men een 7,5 of 8. Er is veel aandacht voor wat misgaat en weinig voor wat goed gaat.”Toch is er wel degelijk reden tot zorg, erkent ook Meijerink: “Recent onderzoek van de inspectie bevestigt onze gegevens dat de zorgelijke groep groter is onder de leerlingen vanaf twaalf jaar in de onderste regionen van het schoolgebouw. Dan heb je het over de basisberoepsgerichte leerweg, de leerwegondersteuning en de praktijkschool. Vooral de taalvaardigheid schiet daar tekort, over rekenen hoor je minder. Het echte onderwijsprobleem in Nederland zit aan de onderkant van het scholenbouwwerk. Daar zitten de risicoleerlingen die uitvallen, die veel maatschappelijke onvrede en kosten opleveren. Dan praat je niet meer over lage percentages”.

De Expertgroep heeft verschillende niveaus gedefinieerd. Het tweede fundamentele niveau is het zogenaamde ‘burgerschapsniveau’, een beheersingsniveau dat maat-schappelijk gewenst is. Dat is ook echt het minimum, vindt Meijerink. “Dit heb je nodig om te kunnen functione-ren in je schoolloopbaan en in je maatschappelijke loopbaan. Maar ja, dan spreek ik een bobo uit de kringen van het beroepsonderwijs, die zegt: als het een goede loodgieter, glaszetter of ziekenverzorger is, dan maakt het toch niet uit dat ze geen staartdeling kunnen maken of geen foutloos briefje kunnen schrijven. Tja, wat moet je dan zeggen?”

toetsenBij de ontvangst was er veel commentaar op de suggesties om meer te toetsen. Dat was volgens verwachting, zegt Meijerink, want in Nederland zijn we ‘allergisch’ voor toetsen. “Maar als je de beheersing van de basale vaardig-heden behoorlijk wil bewaken, kan dat niet anders dan door landelijke, valide toetsen. We raken hier de zwakke plek bij de bewaking van de basale vaardigheden: die toetsen we gewoon niet goed! Ik ben zelf ook opgeschoven in het denken over toetsen. Want ik heb nu - meer dan voorheen - gezien dat grote groepen kinderen al vrij vroeg de boot missen. Dat wordt niet bijgespijkerd of ingehaald op 12- tot 15-jarige leeftijd. Dan moeten we dat dus strenger aanpakken, met betere, passende toetsen en een scherp leerlingvolgsysteem.”Op dit gebied moet de autonomie van scholen dan maar worden ingeperkt, zegt de Expertgroep. “Wie gaat namens de samenleving over deze eisen? Het ligt niet voor de hand dat schoolbesturen en sectorraden dat doen. Zij zijn vooral belangenbehartiger van de sector en bestuurlijke gremia. Dat de minister het doet, ligt wel voor de hand, maar die hebben we door het autonomiebeleid op afstand gezet. Toch loopt het voor grote groepen leerlingen mis. Wil je dat echt verbeteren, dan moet je een duidelijk overheidsvoor-schrift hebben, dat ook te handhaven valt. Daarnaast moeten we gaan werken aan de deskundigheid van de leraren.”

“De publieke opinie heeft zich de moppercultuur van de lerarenkamer

eigen gemaakt”

Met de strengere, duidelijke aanpak zijn ook de leraren geholpen, die vaak wel willen, maar niet kunnen, volgens Meijerink: “Je hoeft leraren niet uit te leggen dat deze vaardigheden een voorwaarde zijn voor verdere maatschap-pelijke ontplooiing. Maar het onderwijs is volgestopt met allerlei maatschappelijke opdrachten. Het is dus niet zo gek dat de leraren door de bomen het bos niet meer zien en dat ze in de beperkte tijd moeilijk prioriteiten kunnen stellen”.Bij de veldraadpleging bleek al dat leraren veel begrip toonden voor de voorstellen van de Expertgroep, meer dan de besturen. Daar zit een risico, ziet Meijerink. “Leraren zeggen dat de minister het nu maar moet invoeren, zodat ze weten waar ze aan toe zijn. Maar de bestuurders zeggen: dat zullen wij eens rustig gaan bekijken, daar gaan wij over. Maar kwaliteit bewaken doen ze niet, de school-besturen in het PO en VO. Waar blijft het interne toezicht? Wij vinden dat het een bovensectorale kwestie is, die goed geregeld moet worden. Het staat op gespannen voet met de autonomiegedachte. Dat maakt Den Haag wat aarzelend. De minister moet nu zijn verantwoordelijkheid nemen, anders gaan sectoren toch weer hun eigen gang - ook al is dat met goede bedoelingen. Een knellend ‘rijksleerplan’ past niet bij Nederland, maar bij dit onderwerp en dit probleem kan het geen kwaad een wat grotere overheidsrol te hebben.”

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen

Staatssecretaris mevrouw van Bijsterveldt heeft in mei 2007 de expertgroep doorlopende Leerlijnen Taal en rekenen ingesteld, die op haar verzoek heeft beschreven wat leerlingen op het gebied van taal en rekenen moeten kennen en kunnen. deze zogenoemde basiskennis en basisvaardig-heden zijn door de expertgroep gekoppeld aan overgangen in het onderwijs; van primair onderwijs tot instroom in het hoger onderwijs. Hoewel per sector reeds kerndoelen en eindexamenprogramma’s voor taal en rekenen waren beschreven, bleek juist met name de aansluiting tussen schoolsoorten een probleem te zijn.

Het resultaat van de expertgroep doorlopende Leerlijnen Taal en rekenen is beschreven in het rapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’. Het bevat een verkorte weergave van de niveaubeschrijvingen voor taal en rekenen van primair onderwijs tot hoger onderwijs. daarnaast bevat dit rapport onder andere een referentiemodel (in relatie tot

het onderwijsstelsel), de consequenties van de niveau-beschrijvingen voor de lerarenopleidingen en een aanzet voor implementatie. daarbij wordt beschreven welke ver-antwoordelijkheid scholen hebben in het taal- en rekenbeleid en hoe zij met de beschrijvingen kunnen omgaan. de afzonderlijke delen (‘Over de drempels van taal’ en ‘Over de drempels van rekenen’) bevatten de gehele beschrijvin-gen voor respectievelijk taal en rekenen met een uitgebreide verantwoording over de aanpak en de gemaakte keuzen.

U kunt deze rapporten downloaden op www.taalenrekenen.nl of bestellen bij SLO, afdeling verkoop, bereikbaar per telefoon: 053-484 03 05 of via e-mail: verkoop@slo.nl.

• Over de drempels met taal en rekenen: € 29,95 • Over de drempels met taal. de niveaus voor de taal-

vaardigheid: € 19,95• Over de drempels met rekenen. Consolideren, onder-

houden, gebruiken en verdiepen: € 24,95

� LRPLN 2008/3

2008/3 LRPLN �

de Parlementaire Commissie dijsselbloem concludeerde dat ‘de overheid haar kerntaak - het zeker stellen van deugdelijk onderwijs - ernstig heeft verwaarloosd’. die overheid had ‘de invulling van de onderwijsdoelen in hoge mate aan anderen overgelaten en nagelaten voldoende toezicht te houden op onderwijsresultaten’. dramatisch, maar niets nieuws voor leraren en ouders, die al jarenlang hoofdschuddend langs de zijlijn stonden. dat was het middelbaar onderwijs en nu rijst de vraag: wanneer zal het universitaire onderwijs door parlementaire enquêteurs bezocht worden?

Ook daar vindt onder het motto vernieuwing een bedenke-lijke koppelverkoop plaats van bezuiniging, privatisering/deregulering en commercialisering. de toverwoorden zijn multidisciplinair, multicultureel, communicatie, cognitie, klimaat, en met dertien universiteiten die elk vijf experimen-ten doen in deze richting loopt het nationale aanbod eigengereide combibachelors stevig op. een zondvloed dient zich aan van unieke opleidingen die per definitie onvergelijkbaar zijn en waarvan de kwaliteit dus ongrijpbaar is. Missers en klappers. Hoe softer, hoe meer zieltjeswinst, dat wel, en daarom leidt de verbreding in ieder geval ook tot een warmer academisch klimaat, waarbij de meedogenloze goed of fout tentaminering plaats moet maken voor eigentijdse zelfwerkzaamheid. Het regent Wiki-werkstukken, -essays en -presentaties die direct aansluiten bij de grote mensenwereld. In het Walhalla der welvaart heerst het primaat der communicatieve vaardigheden. Inhoud sucks. niet de waarheid maar kijkcijfers maken de dienst uit... ook in het hoger onderwijs is het goede tijden, slechte tijden.

Ambitieuze adolescenten smachten naar iets nieuws en dan stoppen we ze die veel-te-veelbelovende flyers in hun hand. Het eerste jaar staat redelijk beschreven maar de rest heeft de denktank nog niet helemaal uitgedacht. voorlopig is er nog het voordeel van de twijfel, want de CrOHO, de keuringsdienst van hoger onderwijswaren, is nog niet langs geweest. Wat je leert moge vaag zijn, maar de kansen op de arbeidsmarkt worden er niet minder om, tenminste als je de glossy folders moet geloven. Wie zou niet het beleid willen uitstippelen van multinationals, adviseur willen zijn bij de verenigde naties of een eigen talkshow op hoog niveau gaan draaien? Uitgesloten is het niet, want er staat zelfs een foto bij.

Sander Bais,Prof. F.A. Bais

Institute for Theoretical Physics

Universiteit van Amsterdam

column wetenschap

neven, nichten en vriendenkroost, hierbij ongevraagd een studiekeuzeadvies van een ouwe rot. Kijk naar de inhoud van een studie en minder naar de vorm. Laat mooie verhalen voor wat ze zijn en probeer er achter te komen wie er doceren en waar die mensen voor staan. en er is niks mis met een studie wiskunde, medicijnen, nederlands of werktuigbouw. Het doet me denken aan de legendarische voetbalclub Juventus die al sinds voetbalheugenis in de Italiaanse Serie A speelt en respectvol La vecchia Segnora wordt genoemd. deze ‘Oude dame’ blijkt een lang leven beschoren, langer waarschijnlijk dan dat van de gemiddelde multiculturele, multidisciplinaire, multimediamieke europese eendagsbachelor aan een onzer hooggeleerde instituties.

windowdressing

�0 LRPLN 2008/3

Scholen in het primair en voortgezet onderwijs zijn sinds februari 2006 verplicht tijdens de lessen aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Toenmalig Minister van Onderwijs Maria van der Hoeven omschreef het burgerschap destijds als: ‘De bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’. Hoe de scholen invulling geven aan de uitvoering van de wet liet Van der Hoeven in het midden. Ruim twee jaar na de invoering blijkt dat scholen weinig nieuwe initiatieven ontplooien om burger-schapsvorming nadrukkelijker onder de aandacht van de leerlingen te brengen. ‘We doen als school al jaren wat deze wet beoogt’ is daarbij een veelgehoord argument.

“Deze wet is ook heus geen doorbraak, hoor”, constateert James Kennedy, hoogleraar Nederlandse geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam. “Je hebt te maken met het onvermogen van ministers om harde eisen te stellen aan scholen. Dus wordt er een beleid gemaakt dat per definitie makkelijk uit te voeren is. Burgerschap is natuurlijk geen losstaand vak. Het is meer een proces van bewustwording, een manier van in het leven staan. Hoeveel waarde deze wet echt heeft, zal pas blijken als de kinderen van nu volwassen zijn.”

Toch is Kennedy wel blij dat het onderwerp ‘burgerschaps-vorming’ met deze wet weer eens op de kaart werd gezet: “Hoewel het zeker niet dramatisch is, vind ik burgerschaps-vorming eigenlijk een zorgenkindje in Nederland”. Als Amerikaan heeft Kennedy (45) een heel andere burger-schapscultuur leren kennen in zijn jeugd. Voor hem bestaat burgerschap uit drie lagen. “De term burgerschap of burgerschapsvorming is niet in één zin te omschrijven”,

Burgerschapsvorming is de laatste jaren van groot belang geworden in Nederland en met name in het onderwijs. Scholen zijn immers verplicht met het thema aan de slag gegaan om de jeugd te doordringen van het nut van participatie in de maatschappij. Maar hebben deze inspanningen het gewenste effect? Zou Nederland niet het Amerikaanse voorbeeld moeten volgen of de blik weer moeten richten op de kerk? De Amerikaanse hoogleraar James Kennedy geeft zijn visie over wat burgerschap is en wat het eigenlijk voorstelt in de Nederlandse samenleving.

stelt Kennedy. “De eerste laag is wat iemand in zijn of haar de naaste omgeving doet. Zorgzaam zijn voor de buren bijvoorbeeld. Ten tweede is het ook je actief opstellen in de ‘civil society’. Tot slot is er het nemen van politieke verantwoordelijkheid. Dus gaan stemmen tijdens verkiezin-gen, maar ook passief of actief bezig zijn met de politiek zelf en je inzetten voor de rechten van anderen en opkomen voor de rechten van jezelf.”

StaatsideologieDie derde laag van burgerschap baart professor Kennedy met name zorgen in de Nederlandse maatschappij. “Nederland heeft geen staatsideologie zoals in Amerika”, verklaart de Amerikaan. “Dat is het land van de onbegrens-de mogelijkheden waar je als Amerikaan dankbaar voor en trouw aan moet zijn. Als je in Nederland probeert te duiden wat burgerschap is, komt het altijd wat vlak over. Het is nauwelijks te onderscheiden van goed gedrag. De sociale kanten van burgerschap zijn ruim vertegenwoordigd in deze samenleving, maar het heeft geen politieke of ideologische inhoud. Zeker op politiek terrein hoor je bij de Nederlander: de politiek en de rechtstaat zijn niet mijn verantwoordelijkheid. Dat is heel zwak ontwikkeld in Ne-derland. Toch zijn de politieke kanten van burgerschap meer naar voren gekomen sinds het begin van de jaren negentig. Mede dankzij de identiteitsvraagstukken in eigen land en door de Europese nadruk daarop. We staan er dus bij stil en proberen het stelselmatig vorm te geven.”Hoewel Kennedy ook gecharmeerd is van het ontbreken van een staatsideologie, ziet hij toch een aantal nadelige gevolgen: “Over burgerschap denken in politieke termen van ‘ik strijd voor een politiek goede zaak’, zoals in Amerika, is niet aan de orde.

Godsdienst en staatsideologie kunnen het tij keren

“Burgerschap is een zorgenkindje in Nederland”

2008/3 LRPLN ��

Auteur: richard van der GraafFotograaf: rogier veltman

INTERVIEW

“Het ‘op de barricaden staan’ vormt geen onderdeel van de Nederlandse

samenleving”

�2 LRPLN 2008/3

Er is ook geen sterk politiek stramien van dissident zijn in Nederland. De hele Amerikaanse geschiedenis staat voor, of het nou waar is of niet, mensen en individuen die in verzet zijn gegaan om onrecht te beëindigen en op te komen voor hun rechten. Het ‘op de barricaden staan’ vormt geen onderdeel van de Nederlandse samenleving. Hooguit het verzet tijdens de Tweede Wereldoorlog, maar dat is te lang geleden. In de jaren zestig hebben de mensen zulke acties voor het laatst gezien”.

problemenHet ontbreken van ‘de derde laag’ van Kennedy kan volgens hem gevolgen hebben voor de jeugd: “Een probleem kan zijn dat leerlingen geen goed idee hebben van wat van hen verwacht wordt in de samenleving. Op termijn kunnen ook de reikwijdte en mogelijkheden van burgerschap niet doorsijpelen. Dat is - denk ik - het grootst mogelijke probleem. Daar tegenover staat dat burgers op een gevarieerde manier invulling geven aan hun burgerschap. Institutionele diversiteit kan een belangrijke basis zijn om de derde laag bij te brengen. Maar alle scholen zijn precies hetzelfde. Dan krijg je minder variatie in goede burgers”.

Kennedy verwacht niet dat Nederlanders zich ooit zullen ‘bekeren’ tot een staatsideologie: “Ik ben heel sceptisch over het vermogen van de Nederlander om dat te ontwikkelen. Mensen denken van ‘kom nou, doe niet zo gek’. Er zijn ook mensen die bezorgd zijn over de komst van een ‘ideologie’ als het nationalisme, maar ik denk dat het zijn grenzen heeft in Nederland. In beginsel staat de Nederlander er wel open voor, maar verzinnen wat dat zou moeten zijn of iets waarmee iedereen het eens zou zijn gaat niet zo snel. Het is niet zo zeer een felle afwijzing, maar een gelaten gevoel van ‘het zit niet in ons’. Waarom zou de Nederlander ook? Economisch en sociaal is er niet veel te klagen. In vergelij-king met de rest van de wereld zijn er weinig misstanden. Omdat er weinig te klagen is, lijkt politieke opstandigheid overdreven. De samenleving is wel kritisch, bijvoorbeeld tegenover krakers of Geert Wilders, maar er is geen burger-schapsstramien waardoor mensen waakzaam zijn en politiek onrecht bestrijden”.

Vorming op alle niveausWat is er dan voor nodig om alle lagen van Kennedy’s burgerschapsvorming te ontwikkelen? “Je moet een vorming hebben die participatie op die drie niveaus aanmoedigt. Dat gebeurt deels door de ouders en de scholing, maar ook denk ik dat betrokkenheid bij groepen zorgt voor een belangrijke basis voor participatie. Met

groepen bedoel ik politieke partijen, sportverenigingen en godsdiensten. Groepen waarin mensen zich vrijwillig stelselmatig inzetten voor anderen. Als je lid bent van een kerk, dan is de kans groter is dat je ook lid bent van een politieke partij of actief bent bij organisaties als Amnesty International. Bij een sportvereniging komen mensen gewoon om te sporten en is burgerschapsvorming een bijkomstigheid. Vaak is het niet de bedoeling van zulke verenigingen, maar ze zijn toch wel vormend. Daarom zijn ze niet zozeer belangrijk in wat ze beogen, maar meer in het effect dat ze hebben.”

actiever dankzij de kerk Voor een optimale vorming qua burgerschap geeft Kennedy de voorkeur aan de kerk: “Daar kies je niet voor, daar ben je in geboren. Het gaat van jongs af aan. Die mensen zijn actiever dan niet-kerkelijke mensen. Eén van de redenen daarvoor is ook dat kerkelijke organisaties veelal door de samenleving worden aangewezen als instanties die iets kunnen doen. Mensen die actief betrokken zijn bij maat-schappelijke instanties, zijn ook actiever omdat dat vanuit hun lidmaatschap wordt verwacht. Het is de aard van de kerk om ervoor te zorgen dat mensen actiever worden”.

2008/3 LRPLN ��

Die aard verschilt wel per soort godsdienst of stroming. Zo participeren de gematigde tot vrijzinnige protestanten het meeste in de maatschappij: “Waarschijnlijk zijn dat vooral mensen die hun godsdienst in eerste instantie zien als hun moreel maatschappelijke verantwoordelijkheid. Wat betekent het om gelovig te zijn? Dat betekent bijvoorbeeld dat ze bij een voedselbank moeten werken. Dat is een reden waarom ik denk dat het sterker bij hen ontwikkeld is. Het opleidingsniveau, ook een belangrijke indicatie voor burgerschapsvorming, is bij deze groep vaak hoger dan gemiddeld. Het uitdragen van een soort verantwoordelijk-heid jegens de samenleving zie je bij orthodox-protestanten in en buiten Nederland minder. Die zijn meer gericht op het handhaven van hun eigen gemeenten. Bij migranten-godshuizen zie je een ander vorm van activisme die vooral gericht is op het helpen van eigen mensen. Ook een vorm van burgerschapsactiviteit, maar dan vooral intern. Dat maakt het echter niet minder belangrijk”.

Toch pleit Kennedy niet voor het opnieuw leven inblazen van de vroegere verzuilde maatschappij: “Want daar weten we niet zo veel van. Een van de interessantste vragen is wat historisch de verhouding is geweest tussen de verzuiling en burgerschap in educatieve zin. Sommige onderzoekers denken dat de verzuiling zo op de eigen groep gericht was, waardoor er nauwelijks sprake was van goed burgerschap. Je kan ook zeggen dat het bewust levensbeschouwelijke groeperingen waren die een zekere visie daarop hadden. Ik vermoed dat er een verschil is tussen de katholieken en protestanten. De laatste groep had meer aanleg voor burger-schap, omdat ze zich van oudsher meer verbonden voelde met de Nederlandse staat. Maar ook onderling bij de protestanten waren er grote verschillen in de mate waarop dat werd gearticuleerd. Ik hoopte dat daar meer onderzoek naar was gedaan, maar dat is nog niet gebeurd”.

“Het is niet zo dat Nederlanders volledig achteloos worden opgevoed. Er is een basis voor goed gedrag, voor zorgen voor elkaar en het idee van samen verantwoordelijkheden dragen. Maar dat is geen ideale basis voor burgerschap. Er zijn bepaalde dingen die ontbreken. Mijn kritiek is dat er geen uitdaging is voor individuen om echt opvallende dingen te doen. Geen aanmoediging tot bijzondere vormen van dienstbaarheid aan anderen. Al mag je niet verwachten

dat iedereen dat gaat doen. Burgerschap vormt een aanknopingspunt voor het kritisch aanspreken van mensen dat ze meer zouden kunnen doen.”

grillig karakterVolgens Kennedy krijgen het vrijwilligerswerk en de mantelzorg in Nederland een steeds grilliger karakter: “Mensen doen meer waar ze zelf zin in hebben. Maken het wel of niet af en gaan door met een volgend project. Ze moeten zich er goed bij voelen, anders doen ze het niet. Dat is niet per se een probleem, maar wel opvallend. In Amerika zie je veel filantropen of vrijwilligers die echt veel hebben gedaan om iets te bewerkstelligen. Wat ze daarover zeggen, is bijna een sjabloon geworden: ‘Dit land heeft me zoveel gegeven en ik wil nu iets teruggegeven’. Een Amerikaan voelt zich verplicht iets te doen voor mensen die hem ook veel hebben gegeven. Een voorbeeld van mijzelf. Toen ik een jaar of twintig geleden naar Georgetown University in Washington D.C. ging, moest ik 15.000 dollar per jaar betalen voor mijn onderwijs. Dat geld is mij kwijtgescholden door een fonds, gefinancieerd door alumni die er vroeger zelf van hebben geprofiteerd. Dit fonds heeft mij veel gegeven, dus nu is het mijn beurt iets terug te geven. In Nederland ben ik zo’n systeem nooit tegengekomen”.

School als oefenplaatsOndanks de bedenkingen van Kennedy over de wijze waarop, staat burgerschapsvorming toch in de belangstel-ling in Nederland. Met name in het onderwijs. Volgens sommigen is de invoering van burgerschapsvorming in het onderwijs geslaagd als scholen zich bewust zijn van hun rol als oefenplaats van goed burgerschap, en als hun onderwijs en schoolcultuur die rol optimaal ondersteunen. Professor Kennedy heeft daar een andere kijk op: “Ik vind dat tweede punt wel erg veel gevraagd. Dat bereik je nooit, ongeacht welk systeem er wordt gebruikt. Wat is immers optimaal? Dat is heel moeilijk te toetsen en te bereiken. Dit criterium leidt alleen maar tot frustratie van alle partijen. Het eerste punt is wel aardig, maar in welke mate proberen de scholen zich bewust te worden van hun rol als oefen-plaats? Toch vind ik dat een haalbaar criterium, zij het één dat niet voor de hand liggend is en dat tegelijkertijd door scholen op hun eigen manier kan worden bereikt. Dat vind ik een mooie toets”.

“Als je in Nederland probeert te duiden wat burgerschap is, komt

het altijd wat vlak over”

�� LRPLN 2008/3

“We staan aan het begin van een explosieve ontwikkeling,” zegt Toine Maes zodra hij in het zaaltje in De Eenhoorn in Amersfoort het woord krijgt. “Het aanbod van digitale leermiddelen neemt in de toekomst gigantisch toe. En de vraag gaat zich daaraan ook aanpassen.” Maar de directeur van Kennisnet waarschuwt voor al te hooggespannen verwachtingen. Maes: “Natuurlijk, de lesmethoden veranderen en leraren krijgen een grotere gereedschapskist tot hun beschikking. Er wordt straks ook - nog meer dan nu al het geval is - door de leerlingen in groepjes gewerkt. Maar het blijft bij relatief kleine stappen. De ontwikkelin-gen in het basis- en voortgezet onderwijs gaan nu eenmaal traag. Het klaslokaal ziet er bijvoorbeeld niet veel anders uit dan 30 tot 40 jaar geleden, en over tien jaar zal de inrich-ting in grote lijnen nog hetzelfde zijn”. Tegenover hem zit Jan van den Akker te knikken. “De meest zichtbare verandering in de komende tien jaar is het digitale schoolbord dat straks in elke klas staat”, zegt de directeur van SLO. “Verder verwacht ik dat er nog wel wat computers in de klassen bij komen. Waarschijnlijk niet eens zo gek veel meer dan nu.”Jaap van Loon, kiest voor een andere invalshoek. “Ook ik denk dat de fysieke omgeving waarin leerlingen les krijgen

DRIEGESPREKAuteur: Michiel ZonneveldFotograaf: Rogier Veltman

Een explosieve digitale ontwikkeling

Over voor- en nadelen van ICT in de klas

De ICT-revolutie stopt niet bij de voordeur van de school. Daarover zijn Toine Maes van Kennisnet, Jaap van Loon van uitgeverij ThiemeMeulenhoff en Jan van den Akker van SLO het eens. De leermiddelen van de toekomst zijn daarom volgens hen in toenemende mate digitaal. Maar hoe snel en hoe ver gaat die ontwikkeling? Een gesprek tussen drie directeuren.

ongeveer hetzelfde blijft”, begint de directeur van de educatieve uitgeverij ThiemeMeulenhoff. “Maar ik voorzie dat vier ontwikkelingen een belangrijke invloed op het onderwijs zullen hebben. De eerste is die van de technolo-gie. Als je bedenkt wat er op het gebied van de ICT, de mobiele telefonie en de combinatie daarvan allemaal mogelijk is geworden, dan kun je er niet omheen dat dit gevolgen heeft voor het onderwijs. Die ontwikkelingen gaan letterlijk dwars door de schoolmuren heen. Op de tweede plaats heeft het onderwijs met een generatie te maken die met het internet is opgegroeid. Het vreemde is, dat er in de onderwijswereld nog weinig aandacht is voor de invloed die dat heeft op de manier waarop jongeren leren. De derde factor is het lerarentekort. Dat lost het extra geld van het kabinet echt niet op. Het betekent dat er op een andere manier moet worden lesgegeven op school. Digitale leermiddelen kunnen daarin essentieel zijn. Tot slot zijn de komende tien jaar grote doorbraken in de ontwikkeling van de neurowetenschappen te verwachten. Daardoor krijgen we een veel beter inzicht in hoe we leren. Ik denk dat ook dat uiteindelijk leidt tot een grotere inzet van ICT.” Van den Akker: “Dat klinkt plausibel. Toch moeten we wel kritisch blijven op de meerwaarde van het gebruik van ICT

2008/3 LRPLN ��

vlnr: Jan van den Akker, Jaap van Loon, Toine Maes

�� LRPLN 2008/3

in het onderwijs. Interessant is dat uit sommig onderzoek onder de zogeheten Einsteingeneratie blijkt, dat er veel jongeren zijn die zeggen: ‘Laat het internet nu iets voor thuis zijn, en laat de school voor een zeker evenwicht zorgen.’ Dat zou pleiten voor een systeemscheiding, waarin de school de gestructureerde leeromgeving is. Dat is op zijn minst een prikkelende relativering”.

Wordt de invloed van nieuwe techniek niet overschat? De doorbraak van de televisie was ook ingrijpend. Toch speelt schooltelevisie een marginale rol. Van Loon: “Wat we dankzij de televisie wel weten, is dat onze hersenen erg veel van bewegende beelden houden. Daar kun je in het onderwijs nog beter gebruik van maken. Door de computer kunnen we op een interactieve manier met bewegende beelden werken. Je kunt je bijvoorbeeld voorstellen dat er een simulatieprogramma wordt gemaakt van de bloedsomloop van een mens. Dan kunnen leerlin-gen waarnemen wat er allemaal gebeurt als iemand een hartinfarct krijgt. En het is dan vervolgens mogelijk om in te zoomen op wat er in de lever of de longen gebeurt. Een kind dat dat heeft gezien, en ermee heeft gewerkt, weet zijn hele leven alles over de bloedsomloop. Het werkt als onderwijsmethode veel beter dan het lezen van twee hoofdstukken in zo’n biologieboek vol met statische plaatjes. En ook een kind dat dyslectisch is, kan het allemaal volgen”. Van den Akker: “Zulke visualiseringen zijn inderdaad een voorbeeld waarin digitale leermiddelen een potentiële meerwaarde hebben”.

Dan moeten de docenten wel meedoen.Maes: “Dat is precies de reden dat ik niet al te optimistisch ben over het tempo waarin het gebruik van digitale leermiddelen wordt geïntroduceerd. Ik weet zelfs niet of je veel kunt verwachten van de docenten die nu van de universiteiten en de PABO komen. Hoewel ze zelf van de internetgeneratie zijn, passen ze zich doorgaans snel aan de cultuur in het onderwijs aan. Zij krijgen ook niet de ruimte de inrichting van het onderwijs te bepalen. De hele tendens in het onderwijs is juist weer dat de docenten op de bok worden gezet, dat zij degenen zijn die het leerproces bepalen en zich ook primair verantwoordelijk achten voor de overdracht van kennis. Digitale leermiddelen worden dan eerder als een bedreiging dan als een kans gezien. Het wachten is dus niet alleen op een aanpassing van de docentenopleidingen, maar ook op een cultuurverandering op de scholen”.Van Loon: “Toch wil ik optimistisch zijn. Uiteindelijk is er voor een docent niets leuker dan een leerling iets ingewik-

kelds bijbrengen. Docenten zien nu bijvoorbeeld al hoe enthousiast leerlingen gebruik maken van de computers die in de klas staan. De leerlingen willen er allemaal op werken. Ze blijven zelfs nog achter het scherm zitten als de bel gaat”.

Zijn docenten niet bang dat ICT hun rol uitholt? Van den Akker: “Het valt ook niet te ontkennen dat ICT hen in eerste instantie kwetsbaarder maakt. Toch kun je hopen dat docenten snel de kansen gaan zien die de nieuwe leermiddelen bieden. Het digitale schoolbord is een voorbeeld van een innovatie die hun positie juist versterkt. Je kunt opeens veel meer leerbronnen te voorschijn toveren, en dat op een heel dynamische en aantrekkelijke manier. Tegelijkertijd zijn ze wel de regisseur van wat er in de klas gebeurt. Het is niet voor niets dat het digitale

2008/3 LRPLN ��

schoolbord in Engeland en nu hier aan een razendsnelle opmars bezig is”.Van Loon: “Ik ben het ermee eens dat ICT de positie van docenten kan versterken. De meerwaarde van de docent zal vooral in het intermenselijke gaan zitten, in de begeleiding van leerlingen. Bovendien zullen ze merken dat ICT hun positie ook nog op een andere manier kan versterken. Het wordt namelijk veel eenvoudiger om de ontwikkeling van hun vak bij te houden”. Maes: “Toch zullen er docenten blijven die niet mee willen doen. De vraag die je moet beantwoorden is hoe je hen dan toch beweegt om het te gaan gebruiken”.Van Loon: “Waarom zou je dat willen? Je kunt het ook aan leraren overlaten welke middelen ze in de klas willen gebruiken. Ze zullen dan merken dat digitale middelen ze in staat stellen hun tijd effectiever te gebruiken. Bijvoor-beeld bij het inoefenen van woordjes Frans of het leren oplossen van vergelijkingen met een onbekende. Je kunt ook denken aan een simulatiespel waardoor scholieren leren hoe erosie werkt. Digitale leermiddelen kunnen verder gebruikt worden voor leerlingen die moeite hebben met bepaalde lesstof. Je moest eens weten hoeveel tijd er nu in remedial teaching gaat zitten. En nogmaals: het lerarentekort zal een stok achter de deur zijn”.Van den Akker: “Ik denk dat je docenten en scholen in hoge mate vrij kunt laten in de keuze van de leermiddelen. Dat is overigens geen pleidooi voor vrijblijvendheid. Docenten moeten uiteindelijk beoordeeld worden op het resultaat dat ze halen”.

Kan de positie van de docent niet worden versterkt doordat docenten dankzij ICT beter in staat zijn zelf lesmateriaal te maken?Van Loon: “Het is mogelijk dat een docent in de klas het bestaande lesmateriaal gaat aanvullen. Dat gebeurde in het verleden natuurlijk ook al, maar het wordt gemakkelijker”.Maes: “Maar we moeten ook realistisch blijven. Ik denk dat veel leraren simpelweg geen tijd hebben om zelf lesmateri-aal te maken. Maar de digitalisering biedt ze wel andere mogelijkheden”. Van den Akker: “Ze kunnen bijvoorbeeld een grotere rol krijgen bij het zoeken naar geschikt lesmateriaal, en ook makkelijker materiaal uit verschillende lesmethoden met elkaar combineren”.

In hoeverre is de digitalisering een bedreiging voor de bestaande grote educatieve uitgevers?Van Loon: “In elk geval niet in de zin dat we overbodig worden doordat docenten al het lesmateriaal zelf maken. Wij blijven natuurlijk onderwijsmethoden aanbieden. Docenten kunnen die overnemen, maar ook een deel ervan gebruiken of aanvullen met ander lesmateriaal”.

Verwachten jullie dat zich met de opkomst van de digitale leermiddelen nieuwe concurrenten op de markt van de uitgevers gaan manifesteren?Van Loon: “Hoe de markt er precies uit gaat zien, valt moeilijk te voorspellen. Er komen wellicht meer concurren-ten. Maar ik ga er niet vanuit dat onze positie wordt verzwakt. Voor ons is de digitalisering van de leermiddelen een mogelijkheid het aanbod te verbreden”.Maes: “Er komt een periode waarin een groot aantal aanbieders zich aandient. Maar na die fase waarin 1000 bloemen bloeien, vindt er ongetwijfeld een schifting plaats”.

Hoe garandeer je als overheid de kwaliteit van het aanbod? Is er geen regelgeving nodig?Van den Akker: “Het is de vraag of er zulke regels gesteld moeten worden. Kennisnet en SLO zijn wel bezig met het ontwikkelen van hulpmiddelen om digitale leermiddelen makkelijker te ontsluiten. Ook komen er indicatoren voor de bruikbaarheid van materiaal, mede op basis van gebruikersoordelen. Leermateriaal dat kwalitatief onder de maat is, zal dan eerder wegvallen”.

Worden leermiddelen goedkoper? Maes: “Het zou een illusie zijn om dat te denken. Uit onderzoek blijkt dat de kosten juist omhoog gaan”.Van den Akker: “Nee, de introductie van digitaal leren levert geen bezuinigingen op. Het uitgangspunt moet zijn dat digitaal leren nieuwe mogelijkheden biedt en dat we leerlingen en studenten tekort doen als die niet worden benut”.

“De meerwaarde van de docent zalvooral in het intermenselijke gaan zit-ten, in de begeleiding van leerlingen”

�� LRPLN 2008/3

de Onderwijsraad geeft de Tweede Kamer een advies over digitale leermiddelen en ICT in het onderwijs. Kennisnet werkt aan een nieuw programma in opdracht van OCW, op basis van het amendement van van dijk, waarbij een inventarisatie gemaakt wordt van het reeds aanwezige (digitale) lesmateriaal op de scholen. digitale leermiddelen kunnen rekenen op grote belangstelling, de verwachtingen zijn hoog.

Auteur: Wim de BoerFotograaf: eric Brinkhorst

Is er toekomst voor digitale leermiddelen?Beschouwing op digitale leermiddelen

Met ICT kunnen leraren zelf leermiddelen ontwikkelen.de veronderstelling is dat deze digitale leermiddelen eenvoudiger gedeeld kunnen worden. Het geld dat de scholen in het kader van de ‘gratis’ schoolboeken voor de aanschaf van leermiddelen te besteden hebben, kunnen ze ook inzetten voor het zelf maken van leermiddelen. Maar wat weten we nu eigenlijk over het gebruik van digitale leermiddelen? Laten we eerst eens kijken wat er nu al op het gebied van leermiddelen bekend is, en welk aandeel digitale leermiddelen daarin hebben. vervolgens richten we ons op de vraag, welke toekomst er is voor digitale leermiddelen:gaan leraren meer digitale eermiddelen gebruiken of zelf ontwerpen.

Wat is een leermiddel?een leermiddel kent een didactische structuur en opbouw en heeft een educatief doel: de ondersteuning van het

leerproces. een leermiddel is dus iets anders dan een bron, bijna alles kan immers als bron voor leren ingezet worden. denk aan een fiets. die geeft vele mogelijkheden tot leren: een project, een webquest en een hoofdstuk in een lesboek zijn voorbeelden van leermiddelen die de fiets als thema kunnen hebben. In het primair onderwijs (PO) en voortgezet onderwijs (vO) spelen leermiddelen een belangrijke rol. Leermiddelen kunnen gezien worden als de dragers van het curriculum. Zo worden niet alleen de landelijk vastgestelde doelen afgedekt door lesmethoden, maar zijn leerlijnen, didactiek en evaluatie vaak opgenomen in de methoden. Uit onderzoek van SLO naar de inzet van leermiddelen in PO en vO over 2007 (de leermiddelenmonitor) blijkt dat leraren tenminste tweederde van de lestijd gebruik maken van methoden. deze zijn afkomstig van de educatieve uitgevers, die daarbij al jaren ICT aanbieden. dat begon eind jaren tachtig met proefwerken op een diskette. na de cd-rom met

2008/3 LRPLN ��

extra oefeningen en instrumenten in de jaren negentig, is er nu sprake van ‘mixed media’ methoden. Zo staat naast het papieren tekstboek een digitaal werkboek, maar het tekstboek kan ook via een PdF worden aangeboden. nieuwe uitgevers komen met nieuwe digitale leermiddelen, zonder onderscheid tussen tekst en werkboek: ze zijn een geïnte-greerd geheel.

Gebruik van digitale leermiddelenHoeveel ICT gebruikt het onderwijs en waarvoor? In de vier in Balans Monitor 2007 is gekeken naar het gebruik van ICT in het onderwijs. een interessante uitkomst van het onderzoek is dat terwijl leraren tevreden zijn over het aandeel binnen methoden, 70% toch behoefte heeft aan meer bruikbaar digitaal lesmateriaal. de helft van de leerlingen bezoekt de websites van uitgevers voor extra materialen, maar slechts 7% is een regelmatige gebruiker. de leermiddelenmonitor maakt verder duidelijk, dat de leraar gemiddeld meer dan 70% van de lestijd met papierenleermiddelen werkt, en dat de lesmethoden als basis dienen. Andere leermiddelen worden bijvoorbeeld gebruikt om beter aan te sluiten bij de leeromgeving van leerlingen of omdat de methode volgens de leraar niet genoeg biedt. Leraren vinden het gebruik van andere leermiddelen dan de methode ook prettig. Ze maken daarom zelf materialen (met name in het vO) of gebruiken leermiddelen die anderen beschikbaar stellen (met name in het PO). deze worden vaak gebruikt in projecten, en zijn meer verrijkend en verdiepend. Als de leermiddelen digitaal zijn, vindt de leraar die via het internet. Aanpasbaarheid en beschikbaarheid zijn de belangrijkste voorwaarden voor de uiteindelijke keuze. dat zoeken op internet kost relatief veel tijd en gebeurt nog betrekkelijk weinig, gemiddeld enkele keren per maand. Algemene zoekmachines als Google worden het meest gebruikt.

Steeds meer digitale leermiddelenKennisnet bekijkt hoeveel digitale leermiddelen er eigenlijk zijn. de afgelopen jaren zijn er al meerdere initiatieven geweest. een daarvan is het koppelen van verschillende leermiddelendatabases in het edurep project. Het idee is dat de informatie over beschikbare (digitale) leermiddelen via een zoekinterface voor leraren beschikbaar is, waardoor ze sneller kunnen zoeken en betere resultaten vinden. een voorbeeld is www.samenzoeken.nl. Het groeiende aanbod van leermiddelen komt de laatste tijd ook van de scholen zelf. Groepen vO-scholen maken taakuren vrij voor leraren die digitale leermiddelen ontwikkelen. deelnemende scholen kunnen daarvan gebruik maken, zie bijvoorbeeld www.inhetonderwijs.com/showcontent/. In het PO zijn het

met name enthousiaste leraren die zelf een website maken en daarop hun eigen gemaakte leermiddelen plaatsen. de leermiddelen van deze websites worden nog lang niet allemaal opgenomen in de bij edurep aangesloten leer-middelendatabases. dit verklaart wellicht waarom leraren die leermiddelen zoeken meestal gebruik maken van Google, en niet van daarvoor speciaal ingerichte leermiddelen-zoekmachines.

Toekomst van digitale leermiddelenWelke toekomst is er voor de digitale leermiddelen? een belangrijke voorwaarde is dat digitale leermiddelen meer-waarde bieden . In onderzoek naar de invoering van digitale schoolborden in het PO en SO, kwam uit observaties naar voren dat het digitale schoolbord de leraar onder andere meer mogelijkheden biedt met betrekking tot het visualise-ren van zaken, de toegang tot (internet)bronnen en het nieuwe interactieve lesgeven. de invoering van het bord is bovendien zeer succesvol omdat het aansluit bij de leerom-geving en de manier van lesgeven. voordat leraren meer gebruik maken van digitale leermiddelen, moeten ook de effectiviteit en gebruiksvriendelijkheid gewaarborgd zijn. Bovendien zijn toegang tot computers in de klas en een eigen computer per leraar van groot belang.

Interessante uitdagingenIn hoeverre biedt de school de leraar de mogelijkheid om ICT te gebruiken? Uit de leermiddelenmonitor 2007 blijkt, dat het aandeel digitale leermiddelen groter is in scholen die werken aan vakkenintegratie en waar actief leren centraal staat. Ik vermoed dat leraren kiezen voor digitale leermidde-len om beter te kunnen differentiëren, actiever onderwijs te geven, meer vanuit vakoverstijgende projecten te werken, beter op actualiteit te kunnen aansluiten en/of meer eigen ideeën in de leermiddelen kwijt te kunnen. dat vraagt dan wel om een digitale leeromgeving die leraren ondersteunt in het selecteren, organiseren, aanpassen of ontwerpen van de leermiddelen. de leermiddelenmonitor laat zien dat steeds meer leraren in het vO gebruik maken van een elektronische leeromgeving (>40%), maar dat het aandeel leermiddelen binnen de eLO nog beperkt is (<25%). dat kan en zal de komende jaren groeien, maar er liggen dus interessante uitdagingen ten aanzien van het optimaliseren van de fysieke en digitale leeromgeving, de toegang tot en het overzicht van beschikbare digitale leermiddelen, en competenties van leraren om deze leermiddelen zelf te ontwerpen.

Stedelijk Gymnasium Leiden Modern met traditie

20 LRPLN 2008/3

Stedelijk Gymnasium Leiden Modern met traditie

2008/3 LRPLN 2�

Auteur: Jeroen van der SpekFotograaf: Hans Oostrum

FOTOREPORTAGE

Het Stedelijk Gymnasium Leiden is het grootste zelfstandige gymnasium van Nederland. De klinkende naam van de school - het gymnasium hoort al jaren tot de beste scholen van Nederland - trekt leerlingen uit de wijde omgeving. Portret van een hechte gemeenschap waar moderne leermiddelen en tradities hand in hand gaan en waar excelleren mag. “Als je hier ergens in uitblinkt, word je niet direct met de nek aangekeken.”

Het is donderdagochtend kwart over tien als een zoemer het einde van de eerste pauze inluidt. een sonoor geluid, een paar seconden later gevolgd door een doodse stilte. Geen geroezemoes en geschuifel op de gang, slaande deuren of gegil op het schoolplein. “dit is niet helemaal representatief”, zegt Bart vieveen, plaatsvervangend rector. “Het is toetsweek en de leerlingen moeten op tijd terug zijn in hun lokaal. Maar ik weet uit ervaring: er zijn heel wat scholen waar het een stuk rumoeriger aan toe gaat.”Het Stedelijk Gymnasium Leiden is een gymnasium avant la lettre. de school is gehuisvest in een klassiek, bakstenen gebouw met borstbeelden in nissen. Zoals het een oud gymnasium betaamt, kent het Stedelijk de nodige tradities. de leerlingenvereniging USA (Uno Sumus Animo, oftewel ‘wij zijn een van geest’) vierde onlangs haar honderdjarige bestaan. Leerlingen van de vierde klas voeren jaarlijks een Griekse tragedie op en buitenschoolse activiteiten zoals biologie-olympiades en kangoeroes (wiskundewedstrijden) kunnen steevast op de warme belangstelling van de leerlingen rekenen. datzelfde geldt ook voor de vele internationale uitwisselingsprojecten waaraan de school deelneemt. vieveen: “vorig jaar heeft een groep Hongaarse leerlingen zich in het kader van een uitwisselingsprogramma op onze school over het toneelstuk ‘de Koopman van venetië’ gebogen en het geanalyseerd op uitingen van antisemitisme. dat was een heel boeiend en leerzaam proces”.

22 LRPLN 2008/3

Het Stedelijk Gymnasium Leiden behoort tot de oudste gymnasia van nederland. de Latijnse School, in naam de voor-ganger van het gymnasium, opende al in 1324 haar deuren. Op het Stedelijk Gymnasium - de geschiedenis van de huidige school gaat terug tot 1838 - kregen uiteenlopende Bn-ers als Max van der Stoel, hoogleraar Frits van Oostrom en dJ Armin van Buuren hun klassieke scholing. Ondanks de huidige grootte - de school gaf onlangs het startsein tot de bouw van een nieuwe nevenvestiging - is het Stedelijk erin geslaagd z’n intieme sfeer te behouden. Het gymnasium vormt nog altijd een hechte gemeenschap, waarin de onder-linge betrokkenheid groot is. vieveen: “Leerlingen uit de vijfde klas kunnen zich opgeven als hulpmentor. Ze helpen de eersteklassers hun weg te vinden in de dagelijkse schoolpraktijk, assisteren bij introductiedagen of helpen met huiswerk. dat is echt een gewilde taak. Als we een intekenlijst in de hal ophangen, is die dezelfde dag vol”.

2008/3 LRPLN 2�

2� LRPLN 2008/3

Inmiddels is het Stedelijk Gymnasium uitgegroeid tot het grootste zelfstandig gymnasium van nederland. een opmerkelijk gegeven, want het zelfstandige gymnasium leek in de jaren tachtig nog ten dode opgeschre-ven. de meerwaarde van klassieke talen stond sterk ter discussie en ook het aantal leerlingen en ouders dat overtuigd was van het belang van een klassieke opvoeding, liep snel terug. de laatste jaren zit het Stedelijk Gymnasium weer fors in de lift. Logisch, vindt Annemarie Thomassen, rector van de school. “een gymnasium behelst veel meer dan het leren van klassieke talen. Leerlingen maken kennis met culturen die aan het huidige europa ten grondslag liggen. Ze leren zelfstandig denken, verdiepen zich in de grondbeginselen van de filosofie, trainen hun analytisch denkvermogen en oriënteren zich op kunst en cultuur. dat is een ontwikke-ling waar je de rest van je leven op verder kunt bouwen.”

Het Stedelijk Gymnasium trekt leerlingen uit de wijde omgeving. Het gymnasium heeft dan ook een reputatie waar andere scholen alleen maar jaloers op kunnen zijn. In het jaarlijkse elsevier-onderzoek staat het Stedelijk steevast bij de beste zes scholen van nederland. de onderwijs-inspectie kende de school onlangs zelfs het predikaat ‘excellent’ toe. die naam trekt leerlingen met ambitie aan. “er heerst hier een uitdagend klimaat”,

zegt Thomassen. “Het is eerder uitzonde-ring dan regel dat leerlingen eindexamen doen in het minimaal vereiste vakkenpak-ket. de meeste leerlingen kiezen er extra vakken bij. Ze doen examen in twee verschillende profielen of volgen naast het schoolprogramma extra lessen op de universiteit in het kader van pre-University College. Als je hier ergens in uitblinkt, word je niet direct met de nek aangekeken.”

2008/3 LRPLN 2�

Auteur: Jacq ZinkenFotograaf: Ben Vulkers

INTERVIEW

“Dijsselbloem avant la lettre”

In het Zwolse kantoor van de projectorganisatie heerst een weldadige rust. Wie mocht denken dat die toe te schrijven is aan het feit dat het werk er bijna op zit, vergist zich. Veel mensen zijn het land in, want daar moet het in de filosofie van Onderbouw-VO gebeuren: in het veld. Van der Molen constateert dan ook tevreden: “Toen er van alles moest, gebeurde er weinig. Nu er niets meer moet, gebeurt er heel veel”. De projectleider geeft een voorbeeld: “Bij de basisvor-ming hebben de scholen de kont tegen de krib gegooid. Nu de overheid de scholen vrij laat in hun keuze, zie je dat ze allerlei bewegingen maken om te zorgen dat ze meer recht doen aan de leerling. Misschien zijn wij wel een beetje Dijsselbloem avant la lettre. Want wij hebben steeds gezegd tegen de school: u gaat er zelf over”. De projectorganisatie kreeg bij de start drie opdrachten mee:1. Scholen informeren over de nieuwe wetgeving voor de

onderbouw;2. Scholen stimuleren daar gebruik van te maken;3. Monitoren of scholen er gebruik van (gingen) maken en

de staatssecretaris daarover informeren.

Van der Molen: “Dat informeren speelde in de eerste anderhalf, twee jaar een belangrijke rol, maar toen was het

wel gebeurd. Voor het stimuleren geldt: dat moet sowieso maar een beperkte tijd duren. Of er komt niks op gang, en dan heeft het om die reden geen zin ermee door te gaan, òf het proces is goed op stoom, en dan kun je met een gerust hart terugtreden. Dat laatste is volgens ons het geval. Monitoren zou natuurlijk wel door kunnen lopen, want het is goed een beetje de vinger aan de pols te houden. Maar daar hoef je geen projectorganisatie voor te hebben, dat kun je overal onderbrengen”. De projectorganisatie Onderbouw-VO is door het ministe-rie in het leven geroepen. Van der Molen: “Voor het veld zijn we onmiskenbaar een deel van de overheid, maar ik denk dat ze ons toch meer zien als de organisatie waar ze met allerlei vragen over de onderbouw terechtkunnen. Onze positie is in die zin wat lastig, dat we niet op de stoel van de ondersteuning zitten. We zitten ook niet op de stoel van de regelgever, we vallen er net een beetje tussenin”.

De vragen waar scholen mee kwamen en komen zijn feitelijk, en hebben te maken met het heel grote gebied van schoolontwikkeling. Voorbeelden zijn: ‘We willen met projecten gaan werken; hoe zetten we die goed op’ of: ‘Er is besloten met leergebieden te werken, maar welke gaan we dan invoeren, kennen jullie voorbeelden?’

De projectorganisatie Onderbouw-VO is aan zijn laatste jaar bezig. Projectleider Hans van der Molen kijkt tevreden terug op wat er in vier jaar bereikt is. Het fundament is gelegd. Op onderdelen is, al dan niet blijvende, ‘nazorg’ gewenst. Maar dat moeten vooral anderen doen.

2008/3 LRPLN 2�

2� LRPLN 2008/3

In de praktijk gaat het er daarom vooral om veel informatie te verstrekken en veel uitwisseling tussen scholen tot stand te brengen. De projectleider: “Dat kun je fysiek doen: bij elkaar brengen in congressen, in conferenties, grootschalig of kleinschalig. Of op papier, in ons eigen magazine, waarin mensen voorbeelden van andere scholen kunnen lezen”. Van der Molen is vooral enthousiast over de LOC-scholen (Leraren Ontmoeten Collega’s): “Dat vinden wij een geweldig mooi concept en het is een sterk instrument gebleken. Voor leraren is het belangrijk te zien hoe leraren en leerlingen aan het werk zijn. Zo krijgen ze een beeld bij alle dingen die in de prachtige visienotities staan”. Volgens Van der Molen zijn op deze manier rond de 150 van de pakweg 1060 vestigingen in het VO bereikt. Dat hadden er meer kunnen zijn: “Waar we echt last van gehad hebben is de 1040-uren kwestie. Die LOC-scholen liepen de eerste twee jaar goed, vervolgens kwam die 1040-maatregel en zag je het bezoekersaantal teruglopen. Gelukkig komt het nu weer een beetje terug”. Bij de activiteiten van Onderbouw-VO is SLO ook betrok-ken. Van der Molen wijst erop dat het werken met kerndoelen een echte leerplanactiviteit is en dat SLO dan al heel snel om de hoek komt kijken: “We volgden een aantal projecten van scholen die we via SLO ook hebben gesteund bij de uitwerking van de ideeën, zoals bij leergebieden of bij leerpleinen. Het leverde die scholen veel op; ze konden nagenoeg gratis gebruikmaken van de expertise van SLO. Maar het leverde ons ook heel veel op, bijvoorbeeld materiaal dat we weer onder scholen konden verspreiden. We hebben wel gemerkt dat het denken in termen van een leerplan een beetje uit scholen is weggezakt. Soms gebeuren er vrij lichtzinnige dingen, maar meten of die daadwerkelijk het leren van leerlingen versterken, gebeurt niet in alle gevallen. Dat is een van de eisen die je aan leerplanontwikkeling mag stellen: je moet weten wat het opbrengt”. Van der Molen is ervan overtuigd dat Onderbouw-VO goed gefunctioneerd heeft als smeerolie. Over de concrete uitwerking op de werkvloer houdt hij zich meer op de vlakte. Hooguit signaleert hij een paar zaken die uit de monitoring blijken: “Als je kijkt naar de keuzes van scholen, kun je onderscheid maken tussen vmbo aan de ene kant en havo/vwo aan de andere. Vmbo-scholen kiezen meer voor leergebieden of ‘de hele school op zijn kop’. Havo/vwo houdt meer vast aan de vakkenstructuur, met nu

en dan eens projectonderwijs. Het werken in kleinere eenheden, teams, vind je in het vmbo ook sterker terug”.

Die verschillen schrijft Van der Molen toe aan twee oorzaken: “Ik merk dat de keuzes die gemaakt worden in de onderbouw, bij havo/vwo-scholen wat sterker bepaald worden door de opvattingen in de bovenbouw. Daarnaast zie ik dat het onderscheid tussen enerzijds het beroepsge-richte onderwijs en anderzijds het algemeen vormend onderwijs sterker wordt. Ook in de positionering. Het is niet voor niets dat sommige vmbo-tl afdelingen weer mavo gaan heten, dat heeft kennelijk toch een andere status. Dat is de maatschappelijke context waarin de scholen opere-ren”. Van der Molen sluit dan ook niet uit dat juist door de enigszins negatieve beeldvorming de vmbo-scholen wellicht eerder geneigd zijn te zoeken naar vernieuwing.

In de laatste monitor geven meer docenten aan betrokken te zijn en te worden bij de ontwikkeling van de school. Van der Molen: “Dat betekent dat het een meer gedeeld proces wordt. En bijna alle scholen zoeken naar, negatief gefor-muleerd: het tegengaan van de versnippering van de basisvorming, en positief geformuleerd: het zichtbaar maken van samenhang voor de leerling. Daarbij hoort ook het aanbieden van meer keuzemogelijkheden om te zorgen dat de schoolloopbaan meer aansluit bij de interesses”. Van der Molen geeft ook aan dat hij zich in dit kader wel verbaasd heeft over het verschil in perceptie tussen schoolleiders en docenten. “Als het gaat om toekomst-ambitie kan ik dat allemaal nog begrijpen, maar als het gaat om de schoolwerkelijkheid nú, dan zie je ook daar dat verschil.”

Onderbouw-VO moge aan het eind van dit jaar dan wel ophouden te bestaan, de organisatie zal zeker sporen nalaten. Van der Molen: “We proberen een aantal dingen nog te redden, dingen waarvan we merken dat scholen er veel baat bij hebben. Sommige instrumenten kunnen nog wel een paar jaar voort. Onze inspanningen zijn er nu op gericht ze onder te brengen bij organisaties die daarvoor blijven zorgen”.

“Toen er van alles moest, gebeurde er weinig, en nu er niets meer moet,

gebeurt er heel veel”

2008/3 LRPLN 2�

Zo blijft het ‘Stappenplan Leermateriaal VO’ volgens Van der Molen zeker bestaan. Dat plan heeft zijn organisatie in samenwerking met de Groep Educatieve Uitgevers (GEU) ontwikkeld. Het kan een hulpmiddel zijn bij de discussie en de besluitvorming over de keuze van leermaterialen: “Mogelijk gaat de GEU er zelf mee door, maar ik kan me ook voorstellen dat anderen ermee aan de slag gaan”.

“SLO is geïnteresseerd in de Leerlijnwijzer”, zegt de projectleider verder, “van onze kant is er alle bereidheid om die daar onder te brengen. Het is met overheidsgeld ontwikkeld materiaal. Het kan dus niet naar commerciële uitbaters gaan, dat is de enige beperking”. De internetsite wil Onderbouw-VO zelf nog een jaar of wat in de lucht houden. “Die zou niet door andere overgeno-men moeten worden, want die is te zeer verbonden aan dit project.” En dan is er het Onderbouw Magazine, dat volgens Van der Molen 80-85% van de docenten bereikt en hoog gewaardeerd wordt. “Het blad eindigt ook, tenzij er iemand komt die zegt ‘ik wil die formule zo overnemen’, dan kan dat.”

Als het gaat om de toekomst van de onderbouw wil Hans van der Molen nog wel iets van het hart. “Het sterkste element in die hele schoolontwikkeling is volgens mij hoe je de samenwerking binnen de school georganiseerd hebt. Daar waar de communicatie tussen schoolleiding, teamlei-ding en docenten vlotjes verloopt, waar mensen met elkaar aan een bepaalde klus willen werken, daar gaat het drie keer zo snel dan waar allemaal gedoe is. Het tweede element waar ik een accent op wil leggen is een integrale aanpak. Heel veel scholen hebben wel enkele leuke activiteiten, maar zo lang ze niet geborgd zitten in de aanpak van de school, blijft het heel kwetsbaar. Zo moet je uitkijken met projecten, je moet zorgen dat die niet zo persoonsafhankelijk worden.” Samenvattend stelt hij: “Integraliteit, communicatie en samenwerking zijn volgens mij belangrijke aspecten van schoolontwikkeling waar elke organisatie mee aan de slag zou kunnen”. www.onderbouw-vo.nl

“We hebben wel gemerkt dat het denken in termen van een leerplan een beetje uit scholen

is weggezakt”

�0 LRPLN 2008/3

Westenberg begint zijn betoog met de constatering, dat de jeugd van tegenwoordig in een kwaad daglicht staat en dat de stemming rond jongeren overwegend negatief is. volgens de professor worden ernstige problemen en wangedrag van jongeren, zoals drankmisbruik, seksuele uitspattingen, geweld, genotzucht en onverschilligheid vaak automatisch gekoppeld aan de ‘moeilijke’ fase die alle jongeren nou eenmaal meemaken: de adolescentie. die gedachtegang voert terug tot de 18e eeuw. In die tijd publiceerde Jean-Jacques rousseau zijn fameuze boek emile. Westenberg: “rousseau beschouwde de volwassenwording als een staat van crisis, waarin het kind zich afkeert van volwassenen en tijdelijk onopvoedbaar is. de opkomende driften veroorza-ken een heftige storm en de opvoeders moeten alle zeilen bijzetten om de controle niet te verliezen”.na rousseau heeft de opvatting postgevat dat de adolescen-tie een periode van ‘Sturm und drang’ is - een stereotiep beeld dat inmiddels ook door de wetenschap is achterhaald. Westenberg: “We hebben eeuwenlang gedacht dat de adolescentie een universeel en onvermijdelijk probleem was. voor de adolescent een kwestie van uitzitten, voor de opvoeder een kwestie van er stevig bovenop zitten. Uit empirisch onderzoek in de laatste twee decennia van de

Professor Michiel Westenberg over de jeugd van tegenwoordig:

“De adolescentie is niet het uitrazen van een storm”

vorige eeuw blijkt echter dat het aantal jeugdigen met ernstige emotionele en gedragsproblemen zeker niet boven de 15% uitkomt. de meeste jongeren doorlopen de adoles-centieperiode zonder heftige storm of stress.”

volgens Westenberg gaat achter het stereotype beeld van de lastige puberteit een complexe werkelijkheid schuil. elke jongere doorloopt op weg naar volwassenheid drie verschil-lende ontwikkelingslijnen, die weliswaar met elkaar in verband (kunnen) staan, maar ieder hun eigen dynamiek en tempo hebben: de cognitieve en psychosociale ontwikkeling en de puberteitsontwikkeling. de hoogleraar geeft aan dat het zogenaamd lastige gedrag tijdens de puberteit in de

Is de adolescentieperiode een onvermijdelijke crisis of wordt onze visie op de ontwikkeling van kinderen en jong volwassenen vooral bepaald door stereotypen? die vraag stond centraal in de rede die Michiel Westenberg, hoogleraar ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit Leiden, tijdens de dies natalis in Leiden uitsprak. LrPLn selecteerde een aantal opmerkelijke passages: ‘Het aantal jeugdigen met ernstige emotionele en gedragsproble-men komt zeker niet boven de 15% uit. de meeste jongeren doorlopen de adolescentieperi-ode zonder heftige storm of stress’.

“De spreekwoordelijke luiheid van de puber is geen uiting van tegen-draadsheid, maar eerder het gevolg van het snelle groeien en van een

veranderend slaap-waakritme”

2008/3 LRPLN ��

meeste gevallen een bijeffect is van een positieve ontwikke-ling: “de spreekwoordelijke luiheid van de puber is geen uiting van tegendraadsheid, maar eerder het gevolg van het snelle groeien en van een veranderend slaap-waakritme. Ook de toenemende conflicten met ouders zijn niet zozeer een teken van verzet en losmaking, maar worden vaak veroorzaakt door de wens om meer met leeftijdsgenoten op te trekken, ook die van het andere geslacht. Ouders hebben het gevoel dat ze ingeruild worden, maar uit veel onderzoek blijkt het tegendeel: voor de doorsnee puber blijven de ouders heel belangrijk”.Westenberg plaatst de puberteit nadrukkelijk naast de cognitieve ontwikkeling die elke jong volwassene door-maakt. die heeft niet alleen een enorme impact op het gedrag van een jongere, maar ook op zijn of haar school-prestaties en leercurve. Westenberg: “Tijdens de adolescen-tie ontwikkelen jongeren allerlei specifieke capaciteiten. Hun werkgeheugen en informatieverwerking verbeteren wat betreft efficiëntie en capaciteit, hun ruimtelijk inzicht neemt toe en het logisch redeneren komt op een hoger niveau. Adolescenten zijn in toenemende mate in staat om abstract te denken en los van de werkelijkheid een logische redene-ring te toetsen”.

Uit recent onderzoek blijkt echter dat het tempo van deze ontwikkelingen sterk kan verschillen. datzelfde geldt voor de leeftijd waarop een kind verschillende cognitieve ontwikkelingen doormaakt - een belangrijk gegeven voor scholen en ontwikkelaars van lesstof.

Westenberg: “Sommige kinderen blijken minder goed te presteren op werkgeheugentaken, maar halen die achter-stand tijdens de adolescentie weer in. deze kinderen zijn dus niet dommer, maar langzamer. Het lijkt vanzelfspre-kend, maar ik kan u verzekeren dat de makers van de Cito-toets lichtelijk nerveus raken van dit soort bevindingen. We moeten oppassen dat we ontwikkelingsverschillen niet aanzien voor stabiele intellectuele capaciteiten”.Uiteraard ging Westenberg ook uitgebreid in op de derde ontwikkelingslijn: de psychosociale ontwikkeling.

“We moeten oppassen dat we ontwik-kelingsverschillen niet aanzien voor stabiele intellectuele capaciteiten”

Auteur: Prof. Michiel Westenberg (bewerking Jeroen van der Spek)Fotografie: Hollandse Hoogte

interview

�2 LRPLN 2008/3

Om inzichtelijk te maken wat er tijdens de adolescentie op het psychosociale vlak gebeurt, ontwikkelde Westenberg, in samenwerking met collega’s van de afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie van de Leidse universiteit, de afgelopen jaren een schaalmodel dat laat zien met welke thema’s jongeren achtereenvolgens ‘worstelen’. de eerste fase die jongeren op weg naar volwassenheid doorlopen, staat in het teken van zelfredzaamheid en onaantastbaarheid: ‘Ik snap het allemaal wel en red mezelf wel’. daarna volgt de fase van het conformisme: de mening en wil van een ander zijn bijna net zo belangrijk als die van de jongere zelf. vervol-gens komt de fase van het zelfbewustzijn: de jongere krijgt oog voor zijn of haar eigen gevoelens, wensen en eigen-schappen, óók - of juist - als deze niet in overeenstemming zijn met wat sociaal wenselijk is: ‘Ik ben zoals ik ben’. Tenslotte richten jong volwassenen zich op zelfontplooiing en zelfverbetering. de oervraag ‘Wie ben ik?’ wordt ingeruild voor de vraag ‘Wie zou ik kunnen of moeten zijn?’Westenberg: “Opeenvolgend leert de adolescent voor zichzelf op te komen, leert hij deelnemen aan een groepje gelijkgestemden en gaat hij zichzelf en anderen beter begrijpen. Tenslotte ontstaat een gevoel van verantwoorde-lijkheid voor het eigen doen en laten”.

Bewust reflecterenBegrip van de verschillende fasen biedt opvoeders en pedagogen de nodige aanknopingspunten om jongeren gericht te begeleiden in hun proces van volwassenwording. Ook scholen en studiebegeleiders zouden zich terdege bewust moeten zijn van de ontwikkelingsfasen die jongeren doormaken, en de bijbehorende vragen die ze zichzelf stellen. Westenberg: “de meeste jongeren zijn er pas tegen het einde van de adolescentie aan toe om bewust te reflecteren op hun eigen persoonlijkheid en levensvisie. Om antwoord te geven op vragen als ‘Wie ben ik?’, ‘Met wie wil ik omgaan?’ en ‘Wat past bij mij?’ Het is dus geen wonder dat de studiekeuze in die fase van hun leven ontzettend moeilijk voor hen is en dat veel studenten afhaken of wisselen van studie. We zouden daar meer rekening mee moeten houden bij de opzet van het curriculum. Zou het bijvoorbeeld een idee zijn om studenten de gelegenheid te geven om de minor in het eerste studiejaar te doen? Het zou hen de kans bieden om verschillende studies uit te proberen en daarmee zichzelf beter te leren kennen. Zelfkennis en een goede studiekeuze gaan hand in hand”. Westenberg maakt duidelijk dat elke fase in de psycho-sociale ontwikkeling zijn eigen ontwikkelingsopgave met zich meebrengt, al dan niet met het bijbehorende ‘lastig’ gedrag. Het ontwikkelde schaalmodel voor psychosociale

ontwikkeling vormt dan ook een bruikbaar instrument om zogenaamd lastig gedrag in de adolescentie beter te begrijpen. Zo kan regelovertredend gedrag van leerlingen een duidelijke exponent zijn van de eerste stap in de psychosociale ontwikkeling, de zelfbeschermende fase.

SchoolregelovertredingenWestenberg: “In de zelfbeschermende fase willen adoles-centen vooral zelf bepalen wat wel en niet kan. vaak gaat dat gepaard met een lichte afkeer van gezag. Samen met collega’s van het nederlands Studiecentrum Criminaliteit en rechtshandhaving hebben wij ruim 800 eersteklassers van het vmbo gevraagd naar de frequentie van school-regelovertredingen. daaruit is gebleken dat bepaalde overtredingen - zoals met dingen gooien tijdens de les of het bekladden van schoolmeubilair - het meest voorkomen in de zelfbeschermende fase. daarvoor en daarna is er minder sprake van dit type wangedrag. daarentegen bleek ernstig wangedrag op school niet primair gerelateerd te zijn aan de psychosociale ontwikkeling”.Ook de derde stap in de psychosociale ontwikkeling, de zelfbewuste fase, kan nadrukkelijk consequenties hebben voor het gedrag van een jongere buiten, maar ook op school. Tijdens deze fase zijn veel jongeren bijvoorbeeld beter in staat om te reflecteren op literatuur. Maar het werkt niet altijd. Westenberg: “reflecteren op literatuur is een belangrijk aspect van literatuuronderwijs op middelbare scholen: we verwachten van leerlingen dat ze nadenken over de vraag waarom ze een boek leuk vonden, of ze een verband konden leggen tussen hun eigen leven en dat van de verhaalpersoon en of ze zich ervan bewust zijn dat hun eigen normen en waarden mede bepalen of ze de persoon in een verhaal sympathiek vinden. Uit onderzoek van twee Groningse promovendi bleek dat dit reflectievermogen niet zozeer wordt bepaald door leeftijd en opleidingsniveau, maar vooral een functie is van psychosociale rijping. dat betekent dat veel leerlingen op dit punt overvraagd worden, niet vanwege een gebrek aan slimheid maar vanwege een wat lager rijpingstempo”.

“Veel leerlingen worden over-vraagd, niet vanwege een gebrek aan slimheid maar vanwege een wat langzamer rijpingstempo”

2008/3 LRPLN ��

Westenberg geeft aan dat de wetenschap langzaam maar zeker iets meer grip begint te krijgen op de ontwikkelingen die zich voordoen tijdens de adolescentie. Zo blijkt uit recent hersenonderzoek dat de verschillende hersendelen zich volgens aparte tijdschema’s ontwikkelen en dat zij in de adolescentie één voor één tot wasdom komen. Westenberg: “dat is een revolutionair inzicht. Het verklaart voor een deel de eeuwenlange verwarring over de jeugd: zijn ze nou wel of niet volwassen? deels wel, deels niet”.de hoogleraar illustreert zijn betoog met het recente inzicht dat de emotionele delen van de hersenen - grofweg gezien - iets sneller rijpen dan de sturende, controlerende delen van ons brein: “In de eerste helft van de adolescentie moet het relatief onrijpe, rationele deel van het brein het dus nog wel eens afleggen tegen het actievere, emotionele deel van het brein. Laurence Steinberg noemt dat het starten van de motor zonder goede chauffeur achter het stuur. Met deze discrepantie verklaart hij de toename van risicogedrag in de adolescentie: de emoties en beloningen krijgen de over-hand, terwijl het controlerende brein niet in staat is om het tegen te houden”. Aan het eind komt Westenberg terug op

“De ontwikkeling in de jeugdfase loopt zeer voorspoedig, maar niet zonder rimpelingen”

zijn eerder geschetste beeld - van de jeugd van tegenwoor-dig deugt vooral in de ogen van de media niets - om dat vervolgens nadrukkelijk tegen te spreken. Westenberg: “de ontwikkeling in de jeugdfase loopt zeer voorspoedig, maar niet zonder rimpelingen. er is enige loomheid, geprikkeld-heid, kwajongensstreken, ongemak voor spreekbeurten en moeite met literatuur en studiekeuze. Maar dat is intrinsiek aan de natuurlijke ontwikkeling. Het is zelfs een uiting van voorwaartse bewegingen”.volgens Westenberg kunnen de recente inzichten in de manier waarop jongeren zich tijdens de adolescentie ontwikkelen, ervoor zorgen dat opvoeders en pedagogen beter op hun gedrag kunnen anticiperen. Maar dat is soms gemakkelijker gezegd dan gedaan. Westenberg: “de discrepanties in de ontwikkeling maken het er soms niet eenvoudiger op. Maar we zijn alweer lichtjaren verwijderd van de idee dat de adolescentie, in het bijzonder de puberteit, een inherent problematische fase is. de adoles-centie is niet het uitrazen van een storm, maar het verwel-komen van allerlei capaciteiten en inzichten”.

de meeste schoolleiders waren niet bepaald verguld met de taak die de overheid hen per augustus 2007 oplegde. Het regelen van buitenschoolse opvang voor kinderen is weer een extra taak die werk met zich meebrengt, nieuwe verantwoordelijkheden op je nek legt en bovendien niet direct verbonden is aan het geven van onderwijs. en hoewel de vraag van ouders en kinderen naar opvangplaatsen veel groter blijkt dan voorzien - toch een heel positief signaal - hoor je nog steeds veel gemopper uit de basisscholen. We zijn er niet om de problemen van de ouders op te lossen, is meestal de kern van de kritiek.

deze kritische houding is vanuit de werklast van de scholen heel begrijpelijk en ook terecht. Ze kon echter ook wel eens erg kortzichtig zijn. een basisschool is nu eenmaal een centrale plek in de wijk, waar alle kinderen een groot deel van hun tijd doorbrengen. de basisschool biedt veiligheid en steun. Ze zorgt ervoor dat de kinderen zich goed kunnen ontwikkelen. Het is dan niet vreemd en eigenlijk heel positief dat de basisschool een functie krijgt toebedeeld in het omgaan met nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen. de buitenschoolse opvang zal echt niet de laatste van de ontwikkelingen zijn, die aan de basisschool wordt toevertrouwd. We zien inmiddels dat de scholen stukje bij beetje een steeds mooiere invulling geven aan de buitenschoolse tijd. een slimme invulling spreekt de kinderen aan, maar kan ook de leerprocessen in de school versterken en aanvullen. Scholen die de opvang hebben uitbesteed aan de kinder-opvang, vragen zich steeds meer af of ze hier niet zelf de hand aan de ploeg zouden moeten slaan.

de vraag is nu vooral of de overheid de taken die ze aan de school oplegt enigermate in balans weet te houden. de zware nadruk die sinds kort wordt gelegd op taal en rekenen, zou de bredere maatschappelijke taakopvatting van de scholen wel eens erg onder druk kunnen zetten. Het ene jaar de opvang erbij krijgen, een jaar later op volle stoom taal en rekenen aanpakken. dat is wel veel van het goede, misschien wel teveel.

Jo Kloprogge,drs. J. Kloprogge

directeur Sardes

column praktijk

buitenschoolseopvang

�� LRPLN 2008/3

Auteur: Sandra BosFotografie: i-Stockphoto

2008/3 LRPLN ��

Als er één attribuut in het onderwijs herinneringen oproept, dan is dat de inktpot. Tal van verhalen komen los over de vlechten van het meisje in het bankje voor je, het verplicht rechtshandig schrijven en de inktlap. Lenja Crins van het Onderwijs-museum leerde een generatie later met de vulpen schrijven, maar zij weet dat het leermiddel in nauwe verbinding staat met de ontwikkeling van het schrijven.Ooit was het schrijven een dierlijke aangelegenheid: met een ganzenveer beschreef men vellen perkament - meestal de huid van een geit. Bekend is het beeld van ‘monnikenwerk’: een lokaal vol monniken die met de ganzenveer perkamenten boeken vol schreven en verluchtigden. Hun leerlingen in de kloosterscholen leerden schrijven met een metalen pen op wastafeltjes. Met de achterkant van de pen maakten zij de was glad en zo konden ze opnieuw schrijven. rond de achttiende eeuw kwamen lei en griffel in zwang. Wie in die tijd goed zijn best had gedaan, kreeg van de meester een tien met een - nieuwe - griffel. In de negentiende eeuw werd de fabricage van papier goedkoper. dankzij de industrialisatie verving de metalen pen de ganzenveer, al werd de lei tot in de jaren dertig van de twintigste eeuw nog veel gebruikt voor oefeningen, zoals rekensommen. >>

Heden, verleden en toekomst van de inktpot

�� LRPLN 2008/3

Het schrijven met kroontjespen en inkt is een kunst op zich. Schrijfmeesters die in de zeven-tiende eeuw door hun veelvuldig gekrul haast onleesbaar schreven, zijn de kalligrafen van nu. Onderwijzers vielen terug op een keur aan schrijfmethoden, tot in de jaren vijftig van de twintigste eeuw het nationaal normschrift werd ingevoerd.Onmisbare attributen bij de inktpot waren de kroontjespen, vloeipapier en de inktlap. verschil-lende soorten schrift vroegen om een eigen pen. voor staand schrift werd de schelvispen gebruikt. Het ‘Loopende hand’ schuinschrift gebeurde met de kroontjespen. de verschillen zitten hem in de punt: recht, met een spitsere of minder spitse vorm of met een golvende zijkant.vloeipapier was nodig om vlekken te voorkomen. Tijdens het schrijven rustte de linkerhand op een vel roze, groen of blauw absorberend papier. Zo zorgden zweethandjes niet voor ongewenste vlekken. na het schrijven werd de kroontjespen afgeveegd aan een inktlap. deze moesten de kinderen zelf van huis meenemen. Moeders maakten van oude kleding een stapeltje lapjes met een knoop aan elkaar vast.

de inktpot is onlosmakelijk verbonden met het schoolbankje. de vorm van het glazen inktpotje is zo gemaakt dat het niet kan omvallen. vroeger werden inktpotjes ook wel uitgevoerd in lood of porselein. Zeventiende-eeuwse leerlingen borgen hun spullen op in een ‘schrijfladeke’: een houten doos die zij als schrijftafel gebruikten. Tijdens het werken stond de inktpot op de grond. en daar bleef hij staan tot in de negentiende eeuw schoolbanken met een ingebouwd inktpotje werden gefabriceerd. dat zat aan de rechterkant, omdat linkshandig schrijven niet werd geduld. daarom stonden de schoolbanken ook opgesteld met de ramen links: zo was de lichtinval op het schrijfpapier goed. Het inktpotje werd buiten schooltijden afgedekt met een schuifje, zodat er geen pluisjes in konden komen. Op maandagochtend werden de inktpotjes bijgevuld. dat deed de onderwijzer vanuit een grote fles. Tijdens de laatste week voor de zomervakantie kregen de inktpotjes een grondige schoonmaakbeurt. de onderwijzer zette dan twee emmers water voor de klas. Op zijn aanwijzing mochten de kinderen hun eigen potje voorzichtig uit het schoolbankje nemen en het schoonmaken.Met de opkomst van de balpen in de jaren vijftig verdwenen de houten schoolbankjes met inktpotjes uit de schoolklas. Tegenwoordig leren kinderen schrijven met een vulpen of met een stabilo: een ergonomisch gevormde pen voor links- en rechtshandigen die kinderen dwingen de pen op een goede manier vast te houden. In het digitale tijdperk is de computer al een vast onderdeel in de lessen. Of kinderen in de toekomst uitsluitend digitaal schrijven? Toe-komstmuziek, denkt Lenja Crins, maar het is niet ondenkbaar dat er een tijd komt waarin het schrijven met de hand slechts nog voorbehouden is aan een kleine groep ambachtslieden.

2008/3 LRPLN ��

Auteur: Michiel ZonneveldFotograaf: Jiri Buller

INTERVIEW

Doekle Terpstra: Relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt vergt permanent onderhoud

De aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt houdt Doekle Terpstra (52) al vrijwel zijn hele loopbaan bezig. In zijn tijd als voorzitter van het CNV stond het onderwerp bij menig overleg met werkgevers en regering op de agenda. Als voorzitter van de HBO-raad is het een van zijn prioriteiten. “De relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt is nu eenmaal iets dat permanent onderhoud vergt,” zegt hij op zijn werkkamer in Den Haag.

�� LRPLN 2008/3

Hoe sloot uw eigen opleiding eigenlijk aan op uw carrière?“(lachend) Nou, die aansluiting was heel goed, hoor! Na de mavo en de havo studeerde ik in Kampen op de Christelijke sociale academie De IJsselpoort Personeel en Arbeidsver-houdingen. Tijdens mijn opleiding liep ik stage bij Van Gelder Papier. Dat bedrijf kwam zwaar in de financiële problemen en ik kreeg toen rechtstreeks met de vakbewe-ging te maken. Ik interesseerde me voor de arbeidsverhou-dingen binnen de bedrijven, maar ik kwam er al snel achter dat het vakbondswerk mij meer lag dan dat van P&O-functionaris. Het perspectief om van negen tot vijf op een kantoor te zitten, trok me niet zo.”

En zo kwam u min of meer toevallig bij de vakbeweging terecht?“Dat zou ik niet willen zeggen. Toen ik de sociale academie deed, had ik twee dingen in mijn hoofd. Of ik zou theologie gaan studeren of vakbondsbestuurder worden.”

Leidt dat niet ook tot de conclusie dat het belang van een betere aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt relatief is? In uw geval ging het in de eerste plaats om motivatie. “Het gaat natuurlijk om allebei. Ik was tijdens mijn studie al heel geëngageerd bezig met de dingen waar ik me later als vakbondsbestuurder ook betrokken bij voelde. Ik schreef regelmatig stukken in de krant, voerde acties, discussieerde graag. Maar door de stage wist ik veel beter wat ik wilde, en raakte ik voor het eerst bekend met de praktijk van het vakbondswerk. Op basis van mijn eigen ervaring weet ik dat leren en werken vloeiend in elkaar over gaan. Na de sociale academie ging ik meteen aan de slag als vakbondsbestuur-der bij de industriebond CNV. In het eerste half jaar heb ik misschien wel het meeste geleerd. Ik viel daar ook wel met mijn neus in de boter. Het was het begin van de jaren tachtig, een zeer onrustige tijd in de Rotterdamse haven.”

Twee jaar geleden luidde de HBO-raad samen met het CWI de noodklok over de aansluiting van onderwijs en arbeids-markt. In het bedrijfsleven zou een tekort van 75.000 goed opgeleide mensen dreigen. Hoe is de situatie nu? “De situatie is bepaald niet verbeterd, integendeel moet ik helaas zeggen. Dat heeft in niet onbelangrijke mate met de demografische ontwikkelingen te maken. Overal zie je problemen, omdat de krapte op de arbeidsmarkt toeneemt. In een sector als de bouw vertrekken bijvoorbeeld jaarlijks tussen de 20.000 en 25.000 oudere werknemers. De instroom van jongeren neemt fors af. De technologische ontwikkeling verhoogt ondertussen de eisen aan het personeel van de toekomst. We moeten ons dus goed realiseren dat we voor een zware opgave staan. Daar komt nog bij dat wij het in 2006 hadden over het tekort aan mensen op hbo-niveau. In het bedrijfsleven is er echter ook een schreeuwend tekort aan mbo-ers. In die zin ben ik het helemaal eens met wat Balkenende zei over de zesjescul-tuur waar we in Nederland van af moeten. Het komt er in de komende tijd op aan dat we het beste uit onszelf halen.”

Wordt dat niet lastig met het lerarentekort? “Dat is nog voorzichtig uitgedrukt. Binnen het hbo gaat de komende vijf jaar 40 procent van de leraren met pensioen. Echt een onvoorstelbaar groot probleem. Daar staat een groeiend aantal studenten tegenover. En er zijn veel meer studenten die extra begeleiding nodig hebben. Bij In Holland is bijvoorbeeld 50 procent van de nieuwe leerlin-gen van niet-westerse origine. Dat is op zich prachtig. Maar helaas is het aantal afvallers in het eerste jaar giga-groot.

“Overal zie je problemen, omdat de krapte op de arbeidsmarkt toeneemt”

2008/3 LRPLN ��

Het vergt veel energie en menskracht om dat te veranderen. Verder is er nog het algemene probleem dat de taal- en rekenvaardigheid van studenten terugloopt. Begin dit jaar waarschuwde de commissie Meijerink dan ook dat er op korte termijn maatregelen nodig zijn, omdat anders de druk op het hbo te groot wordt.”

Heeft het kabinet voldoende oog voor het lerarentekort in het hbo?“Ik moet bekennen dat we daarover zeer teleurgesteld zijn. Van het miljard dat minister Plasterk van onderwijs beschikbaar gesteld heeft om het vak van leraar aantrekke-lijker te maken, is niet meer dan 26 miljoen beschikbaar voor docenten van het hbo. Het is voor ons moeilijk te begrijpen waarom we er zo bekaaid van afkomen.”

Wordt het belang van het beroepsonderwijs nog steeds onderschat? “De trend is juist dat het beroepsonderwijs wordt gewaar-deerd. Je kan ook moeilijk zeggen dat het probleem van het lerarentekort niet wordt onderkend. Dat maakt onze teleurstelling juist zo groot. Misschien komt het doordat in het politieke debat de focus erg op de problemen in het middelbaar onderwijs is komen te liggen. Het belang daarvan valt ook niet te ontkennen. Maar als de politiek wil dat de hbo-instellingen aantrekkelijker worden als werkge-ver, kan in de toekomst niet aan extra investeringen worden ontkomen. Overigens zitten we in de tussentijd niet stil, want zelfs met extra geld zullen we in een nieuw soort oplossingen moeten gaan denken.”

Waar denkt u dan aan?“Het begint wat ons betreft met het weghalen van de schotten tussen onderwijs en de beroepspraktijk. Het zou bijvoorbeeld goed zijn als er veel meer mensen uit het bedrijfsleven les gaan geven. Omgekeerd zouden meer hbo-docenten op de loonlijst van het bedrijfsleven kunnen staan. Het mooie is dat je dan meerdere doelen tegelijk bereikt. Want niet alleen help je het lerarentekort te ondervangen, je versterkt ook de praktijkcomponent in het onderwijs. Dat doen we overigens ook op andere manieren.”

Op welke? “De hogescholen ontwikkelen zich steeds meer tot regiona-le kenniscentra, met een sterke band met het bedrijfsleven. Dat kan om grote bedrijven gaan, maar ook om het plaatselijke midden- en kleinbedrijf. Vooral de ontwikkeling van de lectoraten is in dit verband van grote betekenis. Hoewel je ze geen hoogleraren mag noemen, kun je ze daar wel mee vergelijken. Zij zijn de spil in een kenniskring waarin hogescholen samenwerken met het bedrijfsleven en verschillende instellingen. De kenniskring kan worden gebruikt om de kennis uit de praktijk te verzamelen. Dit leidt tot een verbetering van de vakkennis van de docenten die bij zo’n kenniskring zijn betrokken. Met de lectoren en de kenniskringen versterken we verder de innovatiefunctie van de hogescholen. Dat maakt het voor het bedrijfsleven aantrekkelijk om zich met ons te verbinden. In deze constellatie heb je docenten ook iets te bieden. Hun werk wordt gevarieerder en ze zijn beter in staat zich in hun vak te blijven ontwikkelen.”

Leidt dit alles ertoe dat het aanbod van het hbo beter aansluit bij de vraag op de arbeidsmarkt? “Absoluut. Om te beginnen hebben studenten er baat bij als hun docenten gemotiveerd en goed op de praktijk aangeslo-ten zijn. Dat soort docenten zal hen in het algemeen beter op de arbeidsmarkt voorbereiden. Maar de hele structuur waarin hogescholen zich tot kenniscentra ontwikkelen biedt ook andersoortige mogelijkheden. Denk aan studenten die in het kader van een afstudeerproject een onderzoek doen voor een bedrijf. Daar kunnen vooral bedrijven in het midden- en kleinbedrijf van profiteren. En studenten krijgen zo de kans te laten zien wat ze kunnen. In het kader van een kenniskring vinden verder stages plaats. Bovendien kun je de lectoraten en de ontwikkeling van de kenniscen-tra niet los zien van de ontwikkeling van de hbo-masters. Daar zijn er nog veel te weinig van. Er zijn nu heel veel ambitieuze studenten die moeten uitwijken naar de universiteit, terwijl de opleiding heel vaak niet aansluit bij hun interesse en behoefte. Dat is een enorme verspilling van talent. Een hbo-master is veel meer praktijkgericht en er is bovendien ook een veel duidelijkere relatie met de arbeidsmarkt.” >>

“Het begint wat ons betreft met het weghalen van de schotten tussen

onderwijs en de beroepspraktijk”

�0 LRPLN 2008/3

Doet het bedrijfsleven mee?“De animo is enorm. Het is hun belang dat er voldoende gekwalificeerd personeel is. Op regionaal niveau werken we veel samen met het midden- en kleinbedrijf. Verder nemen verschillende grote bedrijven en instellingen het initiatief om zelf een lectoraat in te stellen, en zoeken dan samen-werking met het hbo. De Rabobank financiert bijvoorbeeld een lectoraat corporate governance aan de Avans Hoge-school in Breda en Kema een lectoraat industrial safety aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.”

Is er niet ook sprake van concurrentie op de arbeidsmarkt? Een mbo-student die naar het hbo gaat, is nog even niet beschikbaar om een vacature te vullen. “Er is in die zin wel wat veranderd. Vroeger kwam het grootste deel van onze studenten van de havo en het vwo. Nu komt het grootste deel van het mbo. Maar het woord

concurrentie is niet van toepassing. Het bedrijfsleven ziet dat het hbo en het mbo elkaar versterken. Je moet studen-ten die na het mbo verder willen leren de kans geven dat te doen. Het bedrijfsleven heeft immers een grote behoefte aan afgestudeerde hbo-ers. Het is dan wel belangrijk dat we gaan werken aan doorlopende leerlijnen, zoals de commis-sie Meijerink bepleit. Daardoor wordt het makkelijker van het mbo naar het hbo door te stromen. Als hbo kunnen we helpen met het verminderen van het tekort aan leerkrach-ten waar ook het mbo mee worstelt. Daarin proberen we innovatief te zijn. Wij zijn twee jaar geleden bijvoorbeeld begonnen met een opleiding, waarmee jonge vakmensen die een bacheloropleiding hebben gevolgd, binnen een jaar een tweedegraads onderwijsbevoegdheid kunnen krijgen. Na het afronden kunnen ze aan de slag in het beroepsonderwijs.”

2008/3 LRPLN ��

SLO meets China‘De wijzen komen uit het Oosten’ zegt een heel oud gezegde.

Soms halen ze die wijsheid uit het Westen... Een goed voor-

beeld hiervan is de vraag vanuit China naar samenwerking

met leerplanontwikkelaars in Europa. Tussen SLO en Chinese

onderwijsinstanties zijn inmiddels de eerste contacten gelegd,

om samen te komen tot structurele vormen van kennisuitwis-

seling en -deling.

Auteur: Jessica van der veenFotografie: i-Stockphoto, SLO, Stock.xchng

�2 LRPLN 2008/3

• China heeft voorkeur voor een institutionele relatie met een kleiner land (en bijvoorbeeld niet met een dominante partner als de USA);

• Er is waardering voor de expertise van SLO in thema’s die ook voor China relevant zijn;

• SLO/Nederland kan de rol vervullen van ‘gateway’ tot bredere samenwerking met Europese partners via onder andere CIDREE (Consortium of Institutions for Develop-ment and Research in Education in Europe), waarin SLO een prominente rol vervult.

Voor leerplanontwikkelaars in Europa biedt de samenwer-king met China ook verschillende kansen. Samenwerken met collega’s in een zo snel veranderende context, met een voor ons ongekende schaalgrootte (het funderend onder-wijs in China telt zo’n 200 miljoen leerlingen) biedt natuurlijk vele mogelijkheden tot kennisontwikkeling.

VervolgIn het kader van de samenwerking is verder afgesproken dat een forse Chinese delegatie aankomend najaar naar Nederland zal komen voor een meerdaagse bijeenkomst. De organisatie ligt in handen van SLO. Voor de bijeen-komst worden ook de CIDREE-partnerinstituten uitgenodigd.

noodzaak tot moderniseringTot voor kort was een land als China onbekend met het omvattende fenomeen leerplan. Van hogerhand werd in louter leerstoflijstjes vastgelegd wat kinderen moesten leren. Die lijstjes werden vervolgens uitgewerkt in eenvou-dige boekwerkjes voor in de klas. Het paste in de tijdgeest dat het volk niet meer moest leren dan de regering goed voor hen achtte. En de lespraktijk stond vooral in het teken van memoriseren van die leerstof. Maar tijden veranderen, en in China in een razend tempo. De ontwikkeling naar een kenniseconomie is volop gaande. En met deze economische ontwikkelingen wordt ook de vraag naar moderner onderwijs groter. De Chinese onderwijsinstanties zijn zich ervan bewust dat leerplanontwikkeling in de toekomst breder moet worden bezien. Provincies krijgen meer vrijheid (een aantal provincies heeft inmiddels een eigen leerplancentrum in opbouw) en scholen krijgen kansen om zich te professionaliseren.

Behoefte aan samenwerkingOm die professionaliseringsslag te bespoedigen, zijn de Chinese leerplanontwikkelaars op zoek gegaan naar samenwerking in Europa. Deze hebben ze inmiddels gevonden bij SLO. Redenen waarom SLO voor hen interessant is, zijn onder andere:

Letter of intentInmiddels hebben over-en-weer werkbezoeken plaatsge-vonden. In november 2007 is een SLO-delegatie naar China geweest. Na een vierdaagse workshop over Educatio-nal Design Research in Shanghai, was de hoofdbestem-ming Beijing. Daar werd tijdens het bezoek een ‘letter of intent’ ondertekend, waarin de samenwerking werd bekrachtigd tussen SLO en het Chinese National Centre for Curriculum and Textbooks (NCCT; nauw gelieerd aan het ministerie). Hierin zijn concrete afspraken vastgelegd over een viertal thema’s: informatie-uitwisseling en professionele ontwik-keling rond leerplanontwikkeling in het algemeen; school-based curriculum development; web based information about learning resources; assessment for learning.Vervolgens heeft in april 2008 een kleine delegatie Chinese leerplanontwikkelaars Nederland aangedaan. Dit bezoek was vooral gericht op het uitwisselen van kennis op het gebied van hbo en mbo. Chinezen bleken onder andere erg geïnteresseerd in de OpleidingPlanner®. Dit is een web based tool waarmee schoolleiders de slag kunnen maken van kerntaken en competenties uit de nieuwe kwalificatieprofielen naar competentiegerichte opleidingsprogramma’s.

�� LRPLN 2008/3

“Eigenlijk vond ik school wel leuk”

2008/3 LRPLN ��

Auteur: Marry DijkshoornFotografie: Ministerie van OCW

INTERVIEW

“Mijn eerste school stond in Groningen. van mijn allereer-ste schooldag weet ik eerlijk gezegd niet meer zoveel. Wel bewaar ik heel goede herinneringen aan mijn basisschool-tijd. Opvallend aan mijn basisschool was dat al vroeg vrij veel aandacht werd besteed aan de onderwerpen verkiezin-gen en democratie. Toen vond ik dat al prachtig! Minder goed was ik in ‘fröbelwerkjes’. In de eerste klassen moesten we vaak breiwerkjes maken en daar was ik niet bepaald een ster in. Meestal leverde dit in mijn geval morsige lapjes op met veel gaten erin.”

na de basisschool ging Sharon dijksma naar het vwo op scholengemeenschap Kamerlingh Onnes in Groningen: “Het zeulen met een te grote zware boekentas kan ik mij nog levendig voor de geest halen. Ik moest erg wennen op die grote school, waar ik in de eerste jaren minder goed kon aarden dan op de basisschool het geval was geweest. veel zal dat te maken hebben gehad met het schoolgebouw zelf, denk ik. Later in de bovenbouw verhuisden we naar het prachtige historische pand van de voormalige rijks HBS in het centrum, waar ik mij veel beter thuis voelde”.

“Ik was een goedgebekte leerling en belandde op veertienja-rige leeftijd in de leerlingenraad. Ik weet nog dat ik daar mijn ziel en zaligheid in kwijt kon. Ik organiseerde - tegen de zin van de rector - een demonstratie tegen de verplichte, onflatteuze gymkleding. Later heb ik de hele school nog een keer plat gelegd, toen ik iedereen opriep om te demonstre-ren tegen het plaatsen van kernwapens in nederland. niemand ging naar school, maar ik was de enige die daadwerkelijk ging demonstreren. dat de meesten gewoon naar huis gingen, was mijn eerste grote politieke teleurstel-ling.” Het verbaasde niemand dat dijksma zich een jaar later aansloot bij de Jonge Socialisten, de jongerenafdeling van de PvdA.

“Mijn beste vriendin Marjet ontmoette ik op de basisschool, haar ken ik dus al bijna heel mijn leven. Zij was een bèta en ik meer een alfa, dus later op de bovenbouw zaten we niet meer bij alle vakken in dezelfde klas. Met een groep mensen die ik ken van het middelbaar onderwijs komen we nog steeds weleens bij elkaar.”

Goed onderwijs kan niet zonder goede docenten. Iedereen herinnert zich wel een bijzondere onderwijzer uit zijn eigen schooltijd. Zo’n onvergetelijke juf of meester is voor veel

mensen zelfs een inspiratiebron voor de rest van hun leven. Sharon dijksma kan er zo een paar noemen: “een aantal leraren heeft zeer veel indruk op mij gemaakt. dat begon al op de basisschool, waar ik eigenlijk altijd alleen maar fijne leraren heb gehad. Ik weet nog dat juffrouw vleisman ons veel oud-Hollandse liedjes en versjes leerde. Haar enorme bevlogenheid en enthousiasme staan mij bij. Sommige van die liedjes zing ik nu weleens voor mijn eigen zoon”.

“Leuk aan het voortgezet onderwijs vond ik dat je voor elk vak een andere leraar kreeg. Mijnheer Skolnik die neder-lands doceerde, herinner ik mij nog goed. Hij vond het belangrijk om in brede zin met taal bezig te zijn. Het ging hem niet alleen om stijl en grammatica, maar hij vond het bijvoorbeeld ook belangrijk dat zijn leerlingen accentloos nederlands spraken. Wiskunde, niet bepaald mijn favoriete vak, kreeg ik van mijnheer nicolaï. Hij was een oudere man die schattig en streng tegelijk was. Mijnheer nicolaï bezat aandelen Koninklijke Olie en elke les leidde hij steevast in met de koers van zijn aandelen. Hij kon daar prachtig over vertellen. Ook bewaar ik goede herinneringen aan mijn geschiedenisleraar Henk Pijlman op het vwo. Hij was lid van d66 en vond het leuk om prikkelende debatten te organiseren, waar de vonken vanaf spatten. Ik deed daar altijd graag aan mee. Henk Pijlman kom ik trouwens nog vaak tegen. Hij zette ooit de vensterschool op, een van de voorlopers van de Brede School. Het aantal Brede Scholen groeit sterk, een goede zaak, want het vergroot op een prachtige manier de ontwikkelingskansen van kinderen!”

“Spijbelen heb ik nooit gedaan. eigenlijk vond ik school wel leuk. vaak gebruikte ik tussenuren om alvast mijn huiswerk te doen. Wel besteedde ik minder tijd aan mijn huiswerk dan misschien had gemoeten. Op een gegeven moment leer je om te spelen met tijd. Op zich haalde ik goede cijfers, maar als ik meer tijd genomen had om te leren waren ze misschien iets beter geweest. Maar daar had ik geen zin in, er waren namelijk zoveel meer leuke dingen te doen: feestjes, uitgaan en ook mijn lidmaatschap van de Jonge Socialisten kostte veel tijd. Maar als het er echt op aankwam, dan ging ik wel leren!”

�� LRPLN 2008/3

Auteur: Maarten DessingFotografie: i-Stockphoto

Slechts één ding is zeker. Voor het schooljaar 2008/2009 krijgen alle ouders met kinderen op de middelbare school een tegemoetkoming in de kosten voor schoolboeken. Aan het begin van het komend schooljaar maakt de Sociale Verzekeringsbank 308 euro per kind over. De invoering van het systeem om schoolboeken ‘gratis’ te maken, waarin scholen een vastgestelde lump sum krijgen om alle benodigde boeken te kopen, bleek te veel tijd te kosten. Daarom besloot staatssecretaris van onderwijs Marja van Bijsterveldt (CDA) begin dit jaar tot deze noodoplossing.Of de ouders twaalf maanden later er op kunnen rekenen dat zij niet hoeven te betalen voor leerboeken, werkboeken, examenbundels en toegang tot digitaal lesmateriaal, blijft zeer de vraag. De Eerste Kamer dwong concessies af en de Tweede Kamer heeft zichzelf de ruimte gegeven om bij ‘onvoorziene omstandigheden’ de invoering van de wet met een jaar uit te stellen.

Hoe schoolboeken in de toekomst worden gefinancierd blijft de vraag

2008/3 LRPLN ��

De twijfel in politiek Den Haag is niet voor niets. Het kabinet wil scholen 308 euro per leerling geven om schoolboeken aan te schaffen. Maar dat verplicht nagenoeg alle scholen tot Europees aanbesteden. Ofwel: tot admini-stratieve rompslomp en hoge kosten. Mogelijk betekent het ook het - zeer ongewenste - einde aan keuzevrijheid voor leraren om zelf een lesmethode te kiezen. De komende maanden zal moeten blijken of dat werkelijk dreigt te gebeuren. Juristen verschillen daarover met elkaar van mening.

Twee jaar geleden waren politiek, scholen en ouders nog bijna unaniem vóór gratis schoolboeken. De kosten voor lesmateriaal rezen de pan uit. In de periode van 2000 tot 2005 bedroeg de stijging maar liefst 35 procent, berekende PriceWaterhouseCoopers. De reden was dat scholen lesmateriaal kozen en ouders betaalden. Scholen misten de prikkel om zo goedkoop mogelijk in te kopen. Uitgevers profiteerden daarvan door methoden vaak te vernieuwen en steeds meer op te tuigen. Als scholen zelf moesten betalen, zouden ze wél rekening houden met de kosten.Ook in vergelijking met het buitenland blijken de kosten voor schoolboeken in Nederland extreem hoog. Uit een rondgang van de Volkskrant langs een aantal omliggende landen bleken de kosten in België, Engeland, Duitsland en Frankrijk nergens boven de 80 euro per leerling uit te komen. Wel is de kwaliteit lager. In Wallonië krijgen veel leerlingen kopietjes in plaats van boeken. In Duitsland doen scholen gemiddeld twee keer zo lang met hun schoolboeken als in Nederland: negen jaar.In aanloop naar de verkiezingen van november 2006 namen PvdA en CDA, na een aangenomen motie van hun leden op de verkiezingscongressen, gratis schoolboeken op in hun verkiezingsprogramma. Toen beide partijen met de ChristenUnie - óók warm voorstander van gratis school-boeken - een regering vormden, nam het kabinet het punt dan ook vanzelfsprekend op in het regeerakkoord. Omdat in de Tweede Kamer GroenLinks en SP ook voor waren, leek een zo snel mogelijke invoering een formaliteit.

Pas bij de praktische invulling van de verkiezings-belofte, rezen de problemen. De Raad van State adviseerde eind vorig jaar vernietigend over het wetsvoorstel. De gratis schoolboeken waren zonde

van 300 miljoen euro belastinggeld, stelde de belangrijkste raadgever van het kabinet. Daarmee kunnen beter urgentere problemen van het onderwijs worden opgelost. Ook profiteren de verkeerde mensen van het

geld: de bovenmodale inkomens, omdat de laagste inkomsten al compensatie voor schoolkosten krijgen. En de stijging van de boekenprijzen brengt het niet tot stilstand.Door de schoolboeken gratis te maken zou het kabinet eindelijk voldoen aan de verplichtingen uit het verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten dat Nederland in 1978 ondertekende. Dat stelt dat onderwijs-materiaal gratis moet zijn. Maar de Raad van State veegde ook dat argument van tafel. De bestaande subsidieregeling is voldoende.Het grootste probleem van het wetsvoorstel was de verplichte Europese aanbesteding waar tot dan nooit iemand aan had gedacht. Voor opdrachten van minimaal 206.000 euro moeten scholen een aanbesteding uitschrij-ven. Omdat scholen in één keer voor vier jaar boeken zouden kopen, komt een school met circa 150 leerlingen al boven die drempel uit. Met andere woorden: bijna iedere school in Nederland. De opdracht uitsplitsen naar school-type of leerjaar is nadrukkelijk verboden.Dit betekent in de eerste plaats extra menskracht en kosten, die scholen liever aan verbetering van de onder-wijskwaliteit hadden besteed. Als een leverancier van

�� LRPLN 2008/3

boeken zich benadeeld voelt en een juridische procedure tegen de school start, komen daar nog advocatenkosten bij. Plus, in geval van veroordeling, de verplichting om de hele aanbesteding opnieuw te doen. Dat kan weer tot gevolg hebben dat het proces zo veel tijd kost dat leerlingen bij een nieuw schooljaar helemaal geen boeken hebben. Straks zijn leraren meer in Brussel dan voor de klas, mopperden enkele tegenstanders.De voornaamste reden waarom politiek en scholen begonnen te twijfelen, is echter de keuzevrijheid van leraren. Komt daaraan een einde, dan breekt een opstand onder leraren uit, voorspelde een natuurkundeleraar in NRC Handelsblad. Dat risico is niet ondenkbaar. Een offerte vragen op titelniveau zou niet mogen. Dan kan maar één partij - de betreffende uitgever - inschrijven. Dus zouden scholen moeten kiezen voor een offerte voor de levering van alle schoolboeken. En dan maar hopen dat de leverancier die de aanbesteding wint, met precies de gewenste titels op de proppen komt.Juist op dit punt bestond lang discussie. Volgens advoca-tenkantoor Stibbe, dat op verzoek van het Nederlands Uitgeversverbond de gevolgen van Europees aanbesteden onderzocht, mag dit niet. De levering van boeken aanbeste-den in plaats van de gewenste lesmethode (in algemene termen omschreven) zou een slimmigheidje zijn dat het Europees Hof zal verbieden. De juridische adviseurs van staatssecretaris Van Bijsterveldt daarentegen menen dat deze methode wél legaal is. Het pleit werd pas kort geleden beslecht. Het directoraat Interne Markt van de Europese Unie liet weten dat leraren vanwege de ‘bijzondere context’ wél individuele titels mogen aanvragen.

Toen de Tweede Kamer op 18 maart moest stemmen over de gratis schoolboeken, waren alleen de coalitiepartijen en SGP nog voor. De hevig twijfelende PvdA zou alleen voor hebben gestemd omwille van het regeerakkoord, klonk alom de kritiek. GroenLinks en SP zagen het systeem niet zitten. Ook scholen hadden geen zin meer om schoolboe-ken te kopen als het met een aanbesteding moest. Uit een enquête van schoolboekhandel Iddink bleek dat 83 procent van alle scholen tegen was. Het Landelijk Aktie Komité Scholieren (LAKS) liet weten ‘liever een goed boek dan een gratis boek’ te hebben.Nu het systeem van lump sum-financiering toch wordt ingevoerd, hopen alle betrokkenen maar dat het goed gaat. Daarvan is lang niet iedereen overtuigd. Volgens Tweede Kamerlid Ineke Dezentjé Hamming (VVD) betreedt het veld ‘een moeras van ellende’. Stephan de Valk, bestuurslid van de Groep Educatieve Uitgevers (GEU), onderschreef die woorden in vakblad Boekblad van harte. Maar of dat werkelijk gaat gebeuren, zal moeten blijken als de eerste scholen ervaring opdoen met een aanbestedingsproces.Is die ervaring negatief, dan zal de Tweede Kamer dit najaar misschien toch voor een alternatief kiezen. Bijvoor-beeld ouders ieder schooljaar een ruime tegemoetkoming in de kosten voor schoolboeken geven. De Sociale Verzeke-ringsbank doet daar tenslotte toch al ervaring mee op.

2008/3 LRPLN ��

VVD-senator Dupuis liet voor aanvang van het debat aan het dagblad Trouw weten, dat zij er alles aan zou doen om de wet afgewezen te krijgen. Ze noemde het plan ‘onge-wenst, onuitvoerbaar, overbodig, onaanvaardbaar en een ramp’. Struikelblok was voor haar een dure en complexe aanbestedingsprocedure. Ook andere partijen toonden zich kritisch. De SP zette vraagtekens bij de keuzevrijheid die scholen overhielden, en bij de administratieve rompslomp die de wet met zich zou meebrengen. Ook regeringspartij PvdA zette kantteke-ningen, en wel bij het uitsluiten van het mbo, waar leerlingen wel gewoon voor hun boeken moeten blijven betalen. Volgens senator Linthorst is dat niet eerlijk: vmbo- leerlingen die naar de havo gaan hoeven niets te betalen;

stromen ze door naar het mbo, dan krijgen ze wel de rekening gepresenteerd. Oppositiepartijen VVD, SP, GroenLinks en D66 waren het met de bezwaren van Linthorst op dit punt eens. Coalitiegenoot CDA schaarde zich juist weer achter de eigen staatssecretaris Van Bijsterveldt, net als CU en SGP.Bij het begin van het debat leek de politieke race nog lang niet gelopen. Met name de sociaal-democraten leken aanvankelijk niet genegen mee te gaan met het voorstel, zo blijkt uit een verslag in NRC Handelsblad. Senator Linthorst pleitte voor uitstel en voor het gratis maken van leermiddelen op het mbo. Voor uitstel was geen meerder-heid, maar wel nam de Eerste Kamer een motie aan waarin de staatssecretaris werd gevraagd nog eens naar de situatie in het mbo te kijken. Voor scholen ook niet onbelangrijk: de Senaat bepaalde dat niet zij, maar de regering de kosten draagt van juridische procedures die voortvloeien uit de Europese aanbesteding. Een toezegging die nog een staartje kan krijgen, want iedereen die na een aanbestedingsprocedure afvalt kan in theorie zo’n procedure starten. D66-senator Schouw noemde de toezegging in Trouw dan ook een ‘blanco cheque’. Voor de PvdA was dat geen bezwaar, aldus Linthorst: “Mochten scholen wel in allerlei procedures verwikkeld raken, dan is de rekening voor het kabinet. Daar gaat mijn fractie dwars voor liggen.”

Ook Senaat steunt gratis schoolboeken

Het debat in de Eerste Kamer duurde tot in de kleine

uurtjes, maar ondanks scherpe kritiek is ook de Eerste

Kamer akkoord gegaan met het regeringsplan dat school-

boeken gratis maakt voor ouders. Een hoofdrol was en is er

voor regeringspartij PvdA, die ondanks bezwaren toch met

het voorstel mee kon gaan. Daarmee is de kous voorlopig

af, maar de discussie nog lang niet uitgewoed.

Auteur: Enno de WittFotografie: Hollandse Hoogte

verhuizing SLOSinds 31 maart heeft SLO een nieuw onderkomen. Het pand aan de Boulevard 1945 is verruild voor ‘de Wolk’, een bijzonder pand in het centrum van enschede. Het gebouw heeft deze naam te danken aan de lichtgevende en glinsterende aluminium ‘wolk’, gevormd door een soort bloemblaadjes op stelen, op het dak van het gebouw. Met de dakop-bouw is, in contrast met de onderbouw, geprobeerd het gebouw eigentijds te bekronen. door de combinatie van middelen heeft het gebouw niet alleen een bijna klassieke en statige schoonheid, het heeft vooral een heel eigen karakter. Het gebouw is gemakkelijk per openbaar vervoer bereikbaar en bevindt zich op 50 m van het centraal station in enschede.

Piet Heinstraat 127511 Je enschedePostbus 20417500 CA enschede

T: 053 4840 840F: 053 4307 692e: info@slo.nl

Het nieuwe adres luidt:

korte berichten

2008/3 LRPLN ��

Jeroen dijsselbloem,vice-voorzitter Tweede Kamerfractie PvdA/

voorzitter parlementaire onderzoeks-

commissie naar onderwijsvernieuwingen

column beleid

tijdvoorslow-politics

2008/3 LRPLN ��

de ‘slow’ beweging kent inmiddels vele varianten. Bekende voorbeelden zijn slow-food, over meer aandacht en zorg voor het bereiden en eten van voedsel, en slow-seks, een pleidooi voor kwaliteit in seksualiteit in plaats van seks als fastfood. Zelf ben ik een steeds grotere voorstander van slow-politics. Het bewust inbouwen van onthaasting in politiek en beleid. de omloopsnelheid van onderwerpen, initiatieven, ingrepen in beleid lijkt alsmaar toe te nemen. deels een fenomeen van deze tijd, deels een teken van grote machteloosheid. Tijd is een belangrijke factor bij vernieuwingsprocessen, zoveel heeft het onderzoek van de parlementaire onder-zoekscommissie naar de onderwijsvernieuwingen wel laten zien. een paar voorbeelden. Het eerste voorbeeld is de constatering dat beleid achter maatschappelijke ontwikke-lingen aanliep. de basisvorming was voor de politiek de afronding van een zeer lang durend debat over kansenge-lijkheid en het uitstel van selectie in het onderwijs. echter, op het moment dat dit politieke debat eindelijk beleidscon-sequenties krijgt, lijkt het maatschappelijke tij al gekeerd. Het onderwijs moest selectiever worden en dat verdraagt zich niet met de grotere samenhang en uitstel van selectie die de basisvorming als uitgangspunt had. Ouders en scholen hadden dat beter begrepen dan de beleidsmakers. een tweede voorbeeld van hoe de factor tijd de vernieuwin-gen beïnvloedde, is zichtbaar in de periode waarin regeerak-koorden moeten worden gesmeed en de tijdsdruk die in die regeerakkoorden werd gelegd op beleidsprocessen. Zoals vaak bij beladen politieke onderwerpen biedt een kabinets-formatie uitkomst om doorbraken te forceren. In het regeerakkoord worden compromissen gesmeed en coalities gebonden. dat is op zichzelf geen probleem en zelfs onvermijdelijk in een coalitieland. echter, er werd niet volstaan met het vastleggen van de doelstellingen van het beleid, maar ook de uitwerking en het tijdpad werden vastgelegd. de afspraken in het regeerakkoord bepalen de ruimte voor de Kamer bij de wetsbehandeling die daarop volgt. Zo werd het proces van wetgeving van opeenvolgen-de vernieuwingen steeds weer onder grote druk gezet door harde afspraken in het regeerakkoord over het tijdpad van invoering. en nadat de politiek dan eindelijk, vaak na jarenlange slepende discussies, heeft besloten tot een beleidswijziging, moet het veld dat op stel en sprong invoeren.

een derde voorbeeld van het belang van de factor tijd: als besloten is tot vernieuwing, moet een vernieuwing ook de tijd krijgen zich te bewijzen. regelmatig werden veranderin-gen al kort na invoering weer ingrijpend ter discussie gesteld. Zo werd het vmbo kamerbreed gesteund, maar enkele jaren later al weer volledig afgeserveerd door meerdere fractievoorzitters in de media. Tegenover slow-politics staat machopolitiek. Je bent pas een succesvol bewindspersoon als je tenminste één grote hervorming door de Kamer hebt geloodst, uiteraard binnen één kabinetsperiode. Als er problemen zijn in de publieke sector moet je meteen grijpen naar nieuwe wetgeving; het draaien aan de kleine knopjes om de overheidsmachine beter af te stellen scoort niet. de tijdsdruk staat ook niet toe om goed te kijken naar de vraag waarom de uitvoering van beleid op onderdelen niet goed loopt. en zo duikelt de ene ingrijpende verandering over de andere heen. de gevolgen daarvan zijn nu op vele plekken in de publieke sector zichtbaar. de belastingdienst is het laatste slachtoffer. de lessen van ons onderzoek zijn veel breder toepasbaar. Het is tijd voor slow-politics.

�2 LRPLN 2008/3

Olympiades kunnen leerlingen enthousiast

maken voor de exacte vakken. de prikkel van de

competitie en de ontmoeting met leeftijdgenoten

leveren bijzondere ervaringen op. Ook leerlingen

uit de onderbouw kunnen nu meedoen.

De kick van olympiades

2008/3 LRPLN ��

“Als een zwemkampioen met Olympisch goud thuiskomt, staat op Schiphol een ontvangstcomité klaar. voor olympiade-kampioenen heeft zelfs de regionale pers nauwelijks belangstelling.” emiel de Kleijn lacht om zijn eigen vergelijking, maar maakt die met een serieuze ondertoon. “Sinds de jaren tachtig was het in onderwijsland ‘not done’ iets extra’s te doen voor getalenteerde leerlingen. Gelukkig is dat aan het veranderen.” naast de olympiades voor biologie, scheikunde, informatica, aardrijkskunde, natuur- en wiskunde zijn er wedstrijden bijgekomen die verschillen-de disciplines bestrijken. daarnaast hebben ook leerlingen van de onderbouw nu hun eigen olympiades.

GroeiJaarlijks doen in nederland rond de 25.000 havo- en vwo- leerlingen mee. de olympiades worden door afzonderlijke stichtingen georganiseerd. SLO biedt daarbij financiële en organisatorische faciliteiten, met de Kleijn als coördinator. de laatste jaren neemt het aantal inschrijvingen toe. In 2002 had bijvoorbeeld de scheikunde olympiade ongeveer 350 deelnemers, voor 2008 hebben zich ruim 1200 leerlingen ingeschreven. die groei verder stimuleren is belangrijk, vindt de Kleijn: “We willen leerlingen laten ervaren dat de sciencevakken interessant en leuk zijn, hen successen laten beleven waar-door ze het vertrouwen krijgen dat ze het kunnen. Bij de olympiades maken ze zich in korte tijd materie eigen en dat geeft een kick”.

Olympische gedachteOm de wedstrijden voor meer leerlingen toegankelijk te maken, zijn in de nederlandse voorrondes de toetsen veranderd. Ze passen nu beter bij het niveau van de doelgroep en zijn voor geïnteresseerde en gemotiveerde

“We willen leerlingen laten ervaren dat de sciencevakken

interessant en leuk zijn”

leerlingen goed te doen. dat strookt met de Olympische gedachte ‘meedoen is belangrijker dan winnen’. Tegelijker-tijd werken de organisatoren aan een doorlopende leerlijn van olympiades. de Kleijn: “Op jonge leeftijd kweek je interesse en laat je leerlingen hun eigen kwaliteiten ontdekken. Misschien kiezen ze daardoor vaker een n-profiel en later een exacte studie. niet dat we dat nu al hard kunnen maken, maar ik ken verschillende voorbeelden. Zoals een meisje uit een echte huisartsenfamilie. Ze twijfelde tussen een studie politicologie en geneeskunde, maar ging uiteindelijk scheikunde studeren”.

Andere wereldenvan docenten vraagt de deelname geen speciale inspan-ning, tenzij ze dat willen. “Aan hints waar ze informatie kunnen vinden, hebben leerlingen vaak genoeg”, zegt de Kleijn. Het internationaal eindniveau ligt vast, dus in de tweede ronde wordt de selectie strenger. na een stoomcur-sus volgen de leerlingen voor de eindronde een week lang colleges of practica op een universiteit, hogeschool of bij een bedrijf. Wie de internationale finale bereikt, ontmoet leeftijdgenoten van over de hele wereld met dezelfde interesses en talenten, proeft van de cultuur van het gastland en leert totaal andere werelden kennen. “Zo kunnen leerlingen uit sommige Aziatische landen alleen gaan studeren als ze goud winnen op een olympiade en in Indonesië is goud in de finale zelfs goed voor een baangarantie”, vertelt de Kleijn. “de contacten blijken vaak duurzaam en de ervaringen zijn diepgaand. Zo kwam na een olympiade in Brazilië een ouderpaar naar mij toe: ‘Onze dochter is zoveel volwasse-ner geworden, ze is gegroeid in haar kijk op dingen’. eigenlijk wens je iedere leerling zo’n ervaring toe.” >>

Auteur: Truus GroenewegenFotograaf: Dick van Aalst, RU Nijmegen

�� LRPLN 2008/3

“Meedoen is belangrijker dan

winnen”

“De finale in een ver land was zeker een drijfveer”“de eerste keer haalde ik de toets op school met mijn hakken over de sloot, maar als je iets bereikt word je geleidelijk aan enthousiaster. dat de nationale finale zo leuk zou zijn, had ik niet verwacht. Je bent een week lang met een groep medescholieren uit het hele land op een universiteit of bij een bedrijf.de internationale finale in een ver land was zeker een drijfveer om mee te doen. Ik ben in Zuid-Korea geweest. Je ontmoet zoveel mensen, met 240 studenten uit zeventig landen logeerden we op de campus van een universiteit. We maakten excursies en dan leer je zo’n cultuur een beetje kennen, het is daar zo ontzettend anders. de tweede keer haalde ik onverwacht een finaleplaats voor Taiwan, maar ik speel cello en we gingen met ons orkest naar Italië. Je ziet vaak dat mensen die aan olympiades meedoen ook actief zijn op andere gebieden. Bij die nationale finale waren er twee wedstrijdroeiers en veel mensen musiceren. de eerste ronde is de grootste stap, want dat soort dingen hoor je niet te doen. Toen ik door mocht, werd dat al meer gewaardeerd. Het beeld bestaat dat je alleen nerds tegenkomt bij de olympiades. Onterecht, maar je moet dus wel je nek uitsteken als je meedoet.”

Casper van der Wel, deed in 5 en 6 vwo mee aan de scheikunde olympiade en helpt mee bij de organisa-tie van de nationale finale 2008 in Utrecht waar hij nu studeert.

“Ik wilde laten zien dat ik het kon”“na het winnen van de voorrondes gingen we een weekend naar de rijksuniversiteit Groningen. Je wordt daar in het diepe gegooid, werkt met instrumenten die je op school nooit gebruikt. daarna mochten we naar de internationale finale in duitsland, Potsdam. dat was echt supergaaf. Logeren in een vijfsterrenhotel en uitstapjes maken, zoals naar het grootste zwembad van europa. Je houdt er blijvende contacten aan over. de proefjes en opdrachten in Potsdam waren leuker en veel praktischer dan in nederland, zoals de vraag waarom een aardappelplant niet wilde groeien.

daar deed je dan scheikundige, biologische en natuurkundi-ge proefjes voor. We hebben een half jaar extra dingen gedaan voor de finale, maar aan het eind maakte het ons niets meer uit of we zouden winnen. Toch wonnen we een gouden medaille en daar waren we echt superblij mee. Toen ik de eerste keer meedeed (als derdeklasser, de school had me gevraagd), kwamen we niet verder dan de voorron-de. Het jaar daarna dacht ik ‘nu ben ik een jaartje ouder, ik wil laten zien dat ik het kan.’ Wel uit prestatiedwang, ja. vroeger wilde ik geneeskunde studeren, maar ik ga schei-kunde doen. Ik kan het, dus ik geef het nu een kans.”

Frederike Müskens, nam met twee andere leerlingen van het Stedelijk Gymnasium Nijmegen deel aan de EUSO - European Union Science Olympiad.

2008/3 LRPLN ��

Auteur: Nienke Nieveen

In 2006 hield de Onderwijsraad een pleidooi voor meer aandacht voor evidence-based benaderingen in het onder-wijs. Het begrip evidence verwijst daarbij naar ‘bewijs van kwaliteit’. de Onderwijsraad stelde een stapsgewijze aanpak voor: eerst verkennend onderzoek en ontwikkelwerk om een beeld te krijgen van het wat, hoe en waarom; daarna ‘harde’ experimenten met controlegroepen. deze werkwijze betekent dat evidence-based onderwijsontwikkeling aan de voorkant begint en niet pas aan eind van rit aandacht krijgt.

Het op orde brengen van de bewijsvoering stelt specifieke eisen aan onderwijsontwikkeling in het algemeen en leerplan-ontwikkeling in het bijzonder. voor SLO betekent dit ten eerste dat we ontwerpkeuzes binnen projecten zoveel mogelijk laten aansluiten bij inzichten waarvoor bewijs is geleverd. Projecten staan daarmee op de schouders van anderen. dit gebeurt bijvoorbeeld door literatuuronderzoek uit te voeren en relevante betrokkenen te raadplegen, waaronder samenwerkingspartners in onderwijs, expertise-centra en kennisgemeenschappen. de tweede manier waarop ontwerponderzoek binnen SLO gestalte krijgt, is door binnen projecten bewijs voor kwaliteit te verzamelen. Het begrip kwaliteit is daarvoor opgedeeld in vier aspecten waaraan ieder leerplanontwerp (uiteindelijk) moet voldoen:• Het ontwerp is relevant: voorziet in een duidelijke behoefte

en sluit aan bij recente inzichten;• Het ontwerp is consistent: zit logisch in elkaar;• Het ontwerp is praktisch bruikbaar: hanteerbaar in de

situatie waarvoor het is bedoeld;• Het ontwerp is effectief: gebruik leidt tot gewenste

resultaten.

De E van Evidence-based leerplanontwikkeling

evidence-based leerplanontwikkeling verwijst naar het streven van SLO om te komen tot meer bewezen kwaliteit van haar leerplanproducten (leerplankaders en exemplarische lesmaterialen). daartoe richt SLO haar werk in als ontwerponderzoek. Bij ontwerponderzoek gaan ontwikkelwerk en onderzoek vanaf de start van een project hand in hand. dit betekent dat projecten ontwerpkeuzes - waar mogelijk - baseren op eerder geleverd bewijs en dat zij gedurende het ontwerpproces zelf bewijs leveren voor de kwaliteit ervan. Belangrijk voor het welslagen van deze cyclische aanpak zijn de samenwerkingsverbanden tussen het onderwijsveld (deskundigen, mensen in de onderwijspraktijk en andere professionals) en SLO.

Bewijsvoering voor deze kwaliteitsaspecten komt tot stand via de evaluatie van tussenproducten. In het begin van een project wordt veelal gekeken naar de relevantie en consisten-tie van het ontwerp. Om deze te achterhalen biedt vooral het bevragen van deskundigen uitkomst. naarmate het project vordert, worden vragen rondom de praktische bruikbaarheid voor het onderwijsveld opportuun. dit vereist een aanpak, waarbij bijvoorbeeld enkele leraren en hun leerlingen delen van het product uitproberen. daarbij observeert de ontwik-kelaar en interviewt hij na afloop de betrokkenen. Op het moment dat bewezen is dat het product relevant, consistent en praktisch bruikbaar is en dat er indicaties zijn dat het gebruik ervan tot de gewenste effecten kan leiden, is de tijd rijp om de volgende stap te zetten richting effectonderzoek. deze stap zet SLO in samenwerking met partners van bijvoorbeeld universiteiten en onderzoeksinstituten.

Samengevat zijn de werkzaamheden van SLO erop gericht leerplanontwerpen systematisch te laten uitrijpen en te zorgen voor bijbehorend bewijs. SLO verzorgt op deze wijze een belangrijke schakel in de keten naar meer evidence-based onderwijsontwikkeling.

�� LRPLN 2008/3�� LRPLN 2008/3

Introductie en aanschafOp www.onderwijsweb.nl/dossiers/digibord wordt uitgelegd wat een digibord is en wat je er mee kunt. er wordt verder ingegaan op de mogelijkheden, het gebruik in de klas en de praktische en didactische meerwaarde. Ook Kennisnet geeft een overzicht via www.ictopschool.net/infrastructuur/digitaal-schoolbord, met onder andere een informatiewijzer en een koop-wijzer. Ook geeft deze website voorbeelden van leraren in de klas en invoering op schoolniveau. Op www.welkdigibord.nl geeft een leraar op duidelijke wijze informatie over het wat en hoe van de hardware en de software. Ook is er een kieswijzer te vinden. Interes-sant zijn de filmpjes van het gebruik van digiborden.

Websites over en voor het digitale schoolbord Het digitale schoolbord is in opmars. Met name in het PO lijkt het digitale schoolbord populair. duo Market research vroeg in opdracht van Teleac/nOT in 2007 meer dan 1800 leerkrachten naar het mediagebruik, waarbij duidelijk werd dat gemiddeld 11% van de leerkrachten gebruik maakt van een digitaal schoolbord. de meeste borden staan in de bovenbouw. Uit de overvloed aan pagina’s over en voor het digibord bespreken we hier een aantal interessante.

www.welkdigibord.nl

Materialen voor het digibordwww.digitaalschoolbordonderwijs.nl is een site met korte uitleg over, maar vooral materialen vóór het digitale schoolbord. de verzamelde links zijn ingedeeld in de vakken, waaronder taal en rekenonderwijs, verkeer, biologie, geschiedenis en aardrijkskunde. Ook op www.digibordopschool.nl zijn allerlei links opgenomen naar webpagina’s die interes-sant kunnen zijn voor het digibord in de klas. de links naar andere websites zijn per vakgebied geordend. de verschillende commerciële aanbieders van digiborden verzamelen ook (door leraren gemaakte) digibordlessen, maar daarvoor moet je je meestal eerst registeren.

www.digitaalschoolbordonderwijs.nl

2008/3 LRPLN ��2008/3 LRPLN ��

Digiborden in de klas: interactieve inhoudenInteractie is natuurlijk een groot voordeel van de computer. Interessant zijn de vele sites voor de muziekles. een leuk voorbeeld is www.kenbrashear.com waar je op een drumstel kunt drummen. de Franstalige site www.poissonrouge.com bevat een muzikale ontdekkingstocht, waar je bijvoorbeeld op een piano een lied kan componeren waarbij de noten geno-teerd worden. Op de verschillende overzichtspagi-na’s zijn ook voor andere vakgebieden vele van dit soort toepassingen te vinden. denk bijvoorbeeld aan rekenspelletjes en het gebruik van interactieve kaarten voor aardrijkskunde.

www.poissonrouge.com

Digibord als tvInteractie hoeft niet, het digibord wordt in de praktijk ook gebruikt om uitzendingen te bekijken. de tv en videorecorder zijn dan niet meer nodig. Kijk bijvoorbeeld op www.hetklokhuis.nl/klokhuisstreams voor een mooi overzicht van de klokhuisuitzendin-gen, of op www.schooltv.nl bij ‘Schooltv gemist’ voor het schooltv-weekjournaal en andere programma’s voor met name het PO.

www.hetklokhuis.nl

Uitgevers en digibordenUitgevers zijn ook druk met nieuwe toepassingen. Zo heeft Zwijsen eigen softwaremethode voor het digitale schoolbord ontwikkeld, die aansluit op de verschillende methoden, zie www.leerkrachtassistent.nl. Het materiaal is eigenlijk een gedigitaliseerde versie van het boek, die nu via het digibord geprojecteerd kan worden. de leraar heeft wel de mogelijkheid om aantekeningen en dergelijke te maken, maar interactieve elementen (zoals spellen en verwerking) lijken nog beperkt. Op de demopagina van noordhoff Uitgevers (eerder Wn, zie digibord.wolters.nl) zijn ook voorbeelden van interactieve oefeningen te vinden.

Meer informatie? SLO werkt in 2008 met verschillende scholen uit het PO en SO samen op het gebied van digitale school-borden. Informatie over dit project, meer links naar interessante websites en producten die voortkomen uit dit project zijn te vinden via: www.slo.nl/digibord.

�� LRPLN 2008/3

The megagames of 2058

� LRPLN 2007/1

LRPLN

Samenhang. Een belangrijk woord vandaag de dag in het onderwijs. We hebben de mond vol over doorlopende leerlijnen. Niet alleen over leerjaren, maar ook over de grenzen van de diverse onderwijssectoren heen. Naast die verticale samenhang zien we graag horizontale afstem-ming tussen vakken en leergebieden, en niet te vergeten binnen een vak. Maar het streven naar samenhang staat soms op gespannen voet met een ander hedendaags trefwoord: diversiteit. Recht doen aan verschillen in achtergronden en behoeften in onze steeds diversere samenleving veronderstelt ruime keuzemogelijkheden.Twee wensen strijden dus om voorrang: enerzijds gezamenlijke referentiekaders, anderzijds differentiatie.De gevolgen van die tweestrijd zien we terug in de aard van leerplannen. Het onderwijs heeft vaak te lijden onder overladen en verbrokkelde programma’s. Samenhang is echter gebaat bij heldere keuzes. Niet alles kan tegelijker-tijd; scherpere prioriteitstelling van leerdoelen is gewenst. Dat geldt allereerst voor de landelijke regelgeving in eindtermen, kerndoelen, examenprogramma’s e.d. Overeenstemming bereiken over wat nu écht de harde kern van de leerdoelen zou moeten zijn, is een uiterst lastige kwestie.Ook op het niveau van de school moeten soms inhoude-lijke knopen worden doorgehakt; niet alle smaken kunnen worden bediend. Als dat moeilijk blijkt, kunnen partijen zich nauwelijks verschuilen achter landelijk knellende kaders. Vergelijkenderwijs is Nederland een land met nog steeds veel inhoudelijke ruimte voor scholen en leraren, soms meer dan zij zich realiseren. Kortom, er is volop ruimte voor inhoudelijke differentiatie om recht te doen aan diversiteit. Overigens blijkt het dan wel prettig als er een overzicht is van veelbelovende voorbeelden van hoe andere scholen en lerarenteams met die dilemma’s omgaan en hoe hun leerplan er uit ziet.Als landelijk expertisecentrum ziet SLO het als een kernuitdaging bij te dragen aan al die vormen van samenhang en diversiteit. Dat vereist veel overleg en samenwerking met allerlei partners. En ook intern, zo hebben we geconstateerd, valt er nog de nodige winst in samenhang te boeken… Kortom, we overleggen wat af met ons allen. In de hoop dat de leerlingen daar uiteindelijk profijt van hebben!

Jan van den Akkeralgemeen directeur SLO

LRPLN is een uitgave van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO)Redactieadres: Postbus 2041, 7500 CA Enschede t 053-484 08 40. e. redactie-lrpln@slo.nl

LRPLN nummer 3 is gemaakt door:Redactie: Jessica van der Veen, Enno de Witt (eindredacteur)

Met bijdragen van:Jan van den Akker, Sander Bais, Wim de Boer, Sandra Bos, Maarten Dessing, Jeroen Dijsselbloem, Jasper Enklaar, Marry Dijkshoorn, Richard van der Graaf, Truus Groenewegen, Jo Kloprogge, Nienke Nieveen, Jeroen van der Spek, Jessica van der Veen, Michiel Westenberg, Enno de Witt, Jacq Zinken, Michiel Zonneveld

Fotografie en beeldmateriaal:Dick van Aalst, Eric Brinkhorst, Jiri Buller, Cees Elzinga, Hollandse Hoogte, i-Stockphoto, Ministerie van OCW, Hans Oostrum, Rogier Veltman, Ben Vulkers, SLO, Stock.xchng

Strip: Berend VonkCoördinatie & ontwerp: Axis Media-ontwerpers;Sjoerd Brinkers, Gerlin Fokke, Theo van Leeuwen, Eric van der WalDruk: Drukkerij Salland de Lange, DeventerDistributie: LRPLN wordt gratis verspreid onder personen die zich in Nederland beleidsmatig bezighouden met onderwijs en leren.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, film of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van SLO. LRPLN is naar beste weten en zorgvuldig samengesteld. SLO is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave.

Colofon

LRPLN is een uitgave van SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Meer LRPLN?Surf dan naar www.slo.nl/lrpln

Aan- of afmelden?Weet u nog iemand die LRPLN zou willen ontvangen, meld deze persoon dan aan via www.slo.nl/lrpln

Wilt u LRPLN niet meer ontvangen, dan kunt u dat ook doorgeven via www.slo.nl/lrpln.

JEROEN DIJSSELBLOEM: TIJD VOOR SLOW POLITICS ADOLESCENTIE HOEFT GEEN PROBLEEM TE ZIJN JAMES KENNEDY OVER BURGERSCHAP SHARON DIJKSMA: EIGENLIJK VOND IK SCHOOL WEL LEUK EXPLOSIEVE DIGITALE ONTWIKKELING TAAL EN REKENEN MEER TOETSEN DOEKLE TERPSTRA: RELATIE TUSSEN ONDERWIJS EN ARBEIDSMARKT VERGT PERMANENT ONDERHOUD

LRPLNMAGAZINE OVER ONDERWIJSEN LEERPLANONTWIKKELING

MA

GA

ZIN

E OV

ER O

ND

ERW

IJS EN LEER

PLA

NO

NTW

IKK

ELING

LRPLN

Wie oude kennis koestert en voortdurend nieuwe vergaart, mag een leraar van anderen zijn.

(Confucius)

2008

-3LRPLN

3

Heim Meijerink

Pleidooi voor meer overheidsregie