LEZEN BUITEN SCHOOLTIJD

Eva Suijkerbuijk & Folkert Kuiken

Januari 2010

Universiteit van Amsterdam

VOORWOORD

Het project ‘Lezen buiten schooltijd’ maakt onderdeel uit van het ‘Taalproject UvA-RUG’. Het project is gericht op de vergroting van de taal- c.q. leesvaardigheid van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. De aanvraag bestaat uit vier deelprojecten die alle een schakel vormen in dit proces en op eigen wijze een bijdrage proberen te leveren aan een betere taal- en leesvaardigheid. De opdrachtgever van het Taalproject is het Ministerie van OCW, de uitvoerder van dit deelproject de Universiteit van Amsterdam.

Het doel van het huidige onderzoek was te achterhalen wat leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten schooltijd bijdragen aan de onderwijsprestaties van leerlingen op het gebied van taal in het algemeen en lezen is het bijzonder. Dit deelproject bestond uit drie delen. Het eerste deel betrof een inventarisatie en beschrijving van de leesbevorderingsprojecten en -activiteiten binnen schooltijd. Het tweede deel bestond uit een inventarisatie en beschrijving van de leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten schooltijd in en rondom de gemeente Amsterdam. De geïnventariseerde projecten zijn vervolgens aan een inhouds-, proces- en waar mogelijk productevaluatie onderworpen. In het derde deel van het onderzoek worden aanbevelingen gegeven voor de ontwikkeling van een implementatietraject dat zich richt op de invoering van succesvolle leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd.

Graag willen wij de contactpersonen van de Verteltas, de VoorleesExpress, Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken hartelijk danken voor hun bijdrage aan dit rapport.

Amsterdam, januari 2010Eva Suijkerbuijk en Folkert Kuiken

2

INHOUDSOPGAVE

1 INLEIDING 51.1 Achtergrond onderzoek 51.2 Vraagstelling 71.3 Opbouw van het rapport 7

2 DE TAALVAARDIGHEID LEZEN 92.1 Leren lezen 92.2 Geletterdheid 10

2.2.1 Interactief taalonderwijs 112.2.2 Interactief voorlezen 12

2.3 Leesbevordering buiten schooltijd 12

3 METHODE 153.1 Aanpak van het onderzoek 153.2 Evaluatieonderzoek 16

4 RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BINNEN SCHOOLTIJD 174.1 Leesprojecten binnen schooltijd 174.2 Leesprojecten in de vve 194.3 Leesprojecten in het po 234.4 Leesprojecten voor po en vo 254.5 Leesprojecten in het vo 274.6 Websites voor kinderen en jongeren 31

5 RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BUITEN SCHOOLTIJD 355.1 Leesprojecten buiten schooltijd 35

5.1.1 Huiswerkinstellingen en buitenschoolse opvang 355.1.2 Projecten via het internet 36

5.2 Evaluatie leesprojecten buiten schooltijd 425.2.1 De Verteltas 425.2.2 De VoorleesExpress 45

6 CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN 496.1 Lezen buiten schooltijd 496.2 Aanbevelingen 51

3

LITERATUUR 55

BIJLAGE 1: UITGANGSPUNTEN INTERACTIEF ONDERWIJS (GELETTERDHEID) 57

BIJLAGE 2: LEERLIJNEN EN TUSSENDOELEN GELETTERDHEID (LEZEN) 62 BASISONDERWIJS

BIJLAGE 3: INTERVIEWLEIDRADEN EVALUATIEONDERZOEK 68

4

1 INLEIDING

In het eerste hoofdstuk worden kort de achtergrond en aanleiding voor het onderzoek naar de leesbevordering en het leesonderhoud buiten schooltijd beschreven. Doel van het onderzoek is te achterhalen wat leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten schooltijd bijdragen aan de onderwijsprestaties van leerlingen op het gebied van taal in het algemeen en lezen is het bijzonder.

1.1 Achtergrond onderzoek

In de hedendaagse maatschappij vormt het geschreven woord een belangrijke bron van informatie. Wie daar in onvoldoende mate van gebruik kan maken, kan in de huidige samenleving niet goed functioneren. Zo vormt een goede taalvaardigheid een wezenlijke voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan en voor het vinden van werk. Uit een Amerikaans onderzoek van National Endowment for the Arts (2007) blijkt bijvoorbeeld dat goede lezers een grotere kans hebben op succes in hun leven en werk dan slechte lezers. Goede lezers hebben betere banen, hogere salarissen, doen meer aan cultuur en sport, en zetten zich vaker in als vrijwilliger. Zwakke lezers daarentegen, vertonen meer schooluitval, kennen een grotere werkloosheid en belanden vaker in de gevangenis. Uit dit onderzoek komt echter ook naar voren dat Amerikanen, en met name tieners, significant minder zijn gaan lezen in de afgelopen twintig jaar. De leesvaardigheid onder hen neemt dus af. Wanneer er gekeken wordt naar de situatie in Nederland, kan geconcludeerd worden dat de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen de afgelopen jaren (ook) niet is verbeterd. Internationaal vergelijkende onderzoeken laten zien dat hun leesvaardigheid zelfs is gedaald ten opzichte van eerdere jaren. Uit het PIRLS-onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat voor het basisonderwijs in 2006 een achterstand in leesvaardigheid wordt geconstateerd ten opzichte van 2001 (Mullis, Martin, Kennedy & Foy 2007). Ook het PISA-onderzoek naar lezen in het voortgezet onderwijs laat een daling zien in 2006 ten opzichte van 2003 (De Knecht-van Eekelen, Gille & Van Rijn 2007). Een verslechtering qua leesvaardigheid is zorgwekkend, daar algemene taalvaardigheid, woordkennis en leesvaardigheid in nauwe relatie tot elkaar staan. Wie over onvoldoende woordkennis beschikt, stuit bij het lezen onvermijdelijk op problemen. Omgekeerd draagt vooral lezen bij aan de vergroting van iemands woordenschat en de (verdere) ontwikkeling van de taal- en leesvaardigheid. Leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal is, hebben het extra moeilijk. Zelfs wanneer ze in hun moedertaal goede lezers zijn, hoeven ze dat niet in het Nederlands te zijn. Wanneer hun kennis van het Nederlands bij het lezen van een tekst bijvoorbeeld tekortschiet, dan zijn ze lang niet altijd in staat die door de inzet van adequate leesstrategieën te compenseren. Dit geldt echter niet enkel voor anderstalige kinderen. Er zijn ook grote verschillen in het leesgedrag en de leesvaardigheid aan te treffen tussen van huis uit Nederlandstalige gezinnen met een hoge en lage sociaal-economische status (SES). In gezinnen met een lage SES wordt vaak weinig voorgelezen, terwijl het voorlezen aan kinderen nu juist positieve effecten heeft.

5

In de voor- en vroegschoolse periode maken kinderen een begin met leren lezen en schrijven. Peuters van voorscholen of peuterspeelzalen worden bijvoorbeeld voorgelezen, ‘lezen’ zelf boekjes en komen middels tekenen in aanraking met de eerste functies van het schrift (onder andere door het vasthouden van een potlood). Kleuters komen op school in aanraking met schriftelijke symbolen of geschreven taal, krijgen besef van de verschillende functies van geschreven taal en ontwikkelen een beginnende letterkennis. Ze leren een onderscheid maken tussen tekenen en schrijven, ze kunnen vaak hun eigen naam al schrijven en ze ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen. Echter, weinig kinderen kunnen al echt lezen en schrijven voordat ze dit op school in groep 3 leren. Wanneer ze vervolgens leren lezen in deze groep, kunnen zich na één jaar leesonderwijs al grote verschillen voordoen tussen leerlingen. Deze verschillen kunnen onder andere verklaard worden vanuit het leervermogen of de intelligentie van het kind. Tevens kan stimulering vanuit het thuismilieu een veroorzaker zijn van de verschillen tussen leerlingen. Maar ook scholen (in de zin van gebruikte methoden, de intensiteit van het leesonderwijs, de gegeven instructie) kunnen zorgen voor verschillen tussen leerlingen. De Inspectie van het Onderwijs heeft de afgelopen jaren herhaaldelijk gerapporteerd over de ontoereikende prestaties op het gebied van rekenen en taal. Uit het jaarlijkse onderwijsverslag van de onderwijsinspectie komt naar voren dat een belangrijke oorzaak voor het aantal zwakke lezers ligt in het feit dat veel onderwijsgevenden in het basisonderwijs problemen hebben om hun onderwijs af te stemmen op de verschillen tussen leerlingen en om voldoende zorg te bieden aan zwakke en achterblijvende leerlingen (Inspectie van het Onderwijs 2008; 2008-28; 2009). Dit werd meer dan tien jaar geleden al geconstateerd door de inspectie, maar er is op dit vlak de afgelopen jaren onvoldoende vooruitgang geboekt.

Nu heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap al verscheidene maatregelen genomen naar aanleiding van de dalende leesprestaties van leerlingen. De uitzonderlijk lage leesprestaties van de Nederlandse kinderen in het begin van de jaren negentig waren bijvoorbeeld een belangrijke aanleiding voor de oprichting van het Expertisecentrum Nederlands in 1996. Het landelijk Expertisecentrum Nederlands heeft tot taak het taalonderwijs op de basisschool te verbeteren. Tevens is er halverwege 2007 door de staatssecretaris mevrouw Van Bijsterveldt een ‘Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ ingesteld. Deze expertgroep kreeg als één van de opdrachten om te adviseren over de inhoud, het niveau en de formulering van een in referentieniveaus beschreven geordende reeks leerstofcomponenten voor taal en rekenen. Deze reeks leerstofcomponenten overstijgt leerjaren/studiejaren/opleidingen.

Over de manieren waarop binnen het onderwijs het leesonderricht verbeterd kan worden, is dan ook reeds het nodige bekend. Echter, de laatste tijd wordt de roep steeds harder om leerlingen ook buiten schooltijd meer te ondersteunen bij het leren lezen. Dit gebeurt niet alleen middels de inzet van leraren of andere professionals, maar vooral ook door een beroep te doen op ouders, vrijwilligers, huiswerkbegeleiders en andere semi- of niet-professionals. Het is echter niet bekend wat het effect is van de hulp van stagiaires, leeshulpen, bijles- en huiswerkklassen, cultuureducatie na schooltijd, en dergelijke. Vaak worden dit soort initiatieven met de beste bedoelingen georganiseerd, maar is het onduidelijk wat deze uiteindelijk bijdragen aan de onderwijsprestaties van de leerlingen

6

op het gebied van taal in het algemeen en van lezen in het bijzonder. Om deze onduidelijkheid weg te nemen zal dit onderzoek zich dan ook vooral richten op de leesbevordering en het leesonderhoud buiten schooltijd.

1.2 Vraagstelling

Het huidige onderzoek bestaat uit drie delen. Om tot een algemeen beeld te komen van ‘leesbevorderingsprojecten’ is ervoor gekozen om in het eerste deel een inventarisatie van leesbevorderingsprojecten en -activiteiten binnen schooltijd uit te voeren. Deze projecten worden kort benoemd en beschreven. Het tweede deel betreft een inventarisatie van leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten schooltijd. In eerste instantie richt het onderzoek zich op Amsterdam en omstreken. In de inventarisatie van buitenschoolse leesprojecten worden alle landelijke leesprojecten opgenomen en besproken. Er geldt echter dat, indien mogelijk, enkel bij de Amsterdamse leesprojecten een productevaluatie wordt uitgevoerd. Het derde deel van het onderzoek tot slot, bestaat uit het geven van aanbevelingen voor de ontwikkeling van een implementatietraject dat zich richt op de invoering van succesvolle leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd. Kort samengevat heeft dit onderzoek als doel antwoord te geven op de volgende vragen:

1. Inhoudelijk: wat wordt er gedaan aan lopende leesprojecten binnen schooltijd?2. Inhoudelijk: op welke wijze (waar, hoe, met welke hulpmiddelen, wanneer en hoe

vaak) en onder welke voorwaarden ondersteunen niet-professionals, zoals ouders, vrijwilligers, stagiaires, kunstenaars, uitvoerders van cultuureducatie en anderen, leerlingen effectief bij het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd?

3. Organisatorisch: op welke manieren kunnen dergelijke initiatieven georganiseerd worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties?

1.3 Opbouw van het rapport

In dit rapport wordt verslag gedaan van een kortlopend onderzoek dat leesbevorderingsprojecten en -activiteiten buiten schooltijd centraal heeft staan. In hoofdstuk 2 volgt allereerst een beschrijving van de literatuur naar leren lezen. Het voornaamste uitgangspunt van dit hoofdstuk is het beschrijven van onderzoek naar het bevorderen van lezen in het algemeen en van lezen buiten schooltijd. De opzet van het huidige onderzoek wordt vervolgens besproken in hoofdstuk 3. De resultaten van de inventarisatie van lopende leesprojecten binnen schooltijd worden gerapporteerd in hoofdstuk 4. De resultaten van de inventarisatie van lopende leesprojecten buiten schooltijd en de evaluaties hiervan worden besproken in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 tot slot worden de geformuleerde onderzoeksvragen beantwoord.

7

Het onderzoek is uitgevoerd in de periode van februari tot september 2009. De producten die in het project worden opgeleverd, zijn:

Een verslag waarin projecten gericht op het stimuleren van lezen binnen schooltijd worden geïnventariseerd;

Een verslag waarin projecten gericht op het stimuleren van lezen buiten schooltijd worden geïnventariseerd, aan een kritische analyse onderworpen en beoordeeld;

Aanbevelingen voor de organisatie en invoering van kansrijke leesbevorderings-projecten buiten schooltijd (gekoppeld aan taal- en leesonderwijs binnen de les).

8

2 DE TAALVAARDIGHEID LEZEN

In dit hoofdstuk komt allereerst kort in paragraaf 2.1 aan bod hoe kinderen leren lezen. Vervolgens wordt in paragraaf 2.2 besproken hoe het leesonderwijs er op school globaal uitziet. Het hoofdstuk eindigt met paragraaf 2.3 waarin de literatuur over het bevorderen van lezen buiten schooltijd wordt beschreven.

2.1 Leren lezen

Lezen kan gedefinieerd worden als het begrijpen van geschreven taal (Noordman, Eling & Thomassen 1991). In het leesproces gaat het in feite om het betekenis verlenen aan schrift. In die zin kan begrijpend lezen enkel als het daadwerkelijk lezen beschouwd worden en is technisch lezen een onderdeel van het leesproces. Technisch lezen wordt opgevat als het omzetten van letters in klanken, dus het goed uitspreken van wat er staat. Voor het leesproces bestaat nog altijd geen algemeen aanvaard theoretisch model. Wel gaan onderzoekers ervan uit dat bij lezen verschillende deelprocessen een rol spelen. In onderstaand schema is af te lezen om welke deelprocessen het daarbij gaat (ontleend aan Noordman, Eling & Thomassen 1991).

Schema 1: Schematisch overzicht van het leesprocesPROCESSEN GEACTIVEERDE KENNIS

MET BETREKKING TOT:

Begrijpen van zinnen en tekst ← Onderwerp↓ ↑ ← Tekststructuur

Begrijpen van de structuur en betekenis van de zin ← Betekenis↓ ↑ ← Syntactische functie

Begrijpen van woorden ← Woorden↓ ↑ ← Klank

Visuele waarneming van letters ← Orthografie

In het oorspronkelijke schema van Noordman, Eling en Thomassen (1991) worden de deelprocessen als een ‘bottom-up’-verwerking weergegeven, waarbij de processen van onder naar boven in gang worden gezet. Lange tijd werd aangenomen dat lezen een lineair proces was, waarbij processen op lagere niveaus (klank-, letter- en woordniveau) eerst beheerst moesten worden voordat hogere processen (zins- en tekstniveau) aan bod konden komen. Noordman, Eling en Thomassen (1991) geven echter aan dat dit niet het geval hoeft te zijn; er kan ook sprake zijn van een omgekeerde volgorde. Om deze reden zijn in bovenstaand schema ook pijlen naar beneden geplaatst waardoor er sprake is van een ‘top-down’-verwerking. Tegenwoordig gaan de meeste onderzoekers echter niet langer uit van een ‘bottom-up’ of ‘top-down’-verwerking, maar van een interactief model waarbij processen op een lager en hoger niveau gelijktijdig plaatsvinden en elkaar beïnvloeden (Van Elsäcker 2002). Gegeven is in elk geval dat de lezer bij ieder deelproces bepaalde soorten kennis dient te activeren. De lezer moet bijvoorbeeld beschikken over kennis van karakteristieke kenmerken van letters, kennis over letter-

9

klank-overeenkomst, kennis over de regelmaat van de spelling van woorden (orthografische kennis genoemd), kennis over de vorm en samenstelling van woorden uit morfemen, kennis over de betekenis van woorden, kennis over de grammatica, kennis over de structuur van teksten en kennis over het onderwerp van de tekst (Noordman, Eling & Thomassen 1991). Het leesproces kan vervolgens worden opgevat als een complexe interactie tussen deze verschillende deelprocessen en de vereiste kennis die hiervoor nodig is.

2.2 Geletterdheid

Om betekenis te kunnen verlenen aan schrift dient iemand geletterd te zijn. Globaal gesproken is iemand geletterd wanneer hij kan lezen en schrijven; hij is in staat via gedrukte en geschreven taal te communiceren met anderen (Boland 1993). De taalvaardigheden ‘lezen’ en ‘schrijven’ vallen onder het begrip ‘geletterdheid’. ‘Ontluikende geletterdheid’ heeft betrekking op de periode van taalverwerving in de eerste vier levensjaren van kinderen, dus voordat zij naar school gaan. De voorschoolse periode kan om deze reden gezien worden als de plaats van oorsprong van geletterdheid. Het zijn namelijk de ervaringen die kinderen in deze periode opdoen, die voor een belangrijk deel de mate van geletterdheid bepalen waarmee kinderen op school komen (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Als gekeken wordt naar de geformuleerde leesdoelen voor de voorschoolse periode, zijn deze op het gebied van ontluikende geletterdheid vooral beschreven in termen van: kennismaken met, ervaring hebben met, besef hebben van, vertrouwd raken met, en zin krijgen in ‘boeken’ en ‘lezen’ (Van den Branden, Van den Nulft, Verhallen & Verhelst 2001). Veel jonge kinderen die met vier jaar naar de basisschool gaan, kunnen al erg veel: ze kunnen gesprekken voeren, sommige woorden lezen en schrijven, ze hebben ideeën over de schrijfwijze van woorden, ze kunnen prentenboeken ‘lezen’ en begrijpen en weten vaak dat gesproken en geschreven woorden en zinnen verwijzen naar dingen om ons heen. De ontwikkeling van de daadwerkelijke geletterdheid (het leren lezen en schrijven) vindt vervolgens, voor een groot deel van de kinderen, op school plaats. In de fase van beginnende geletterdheid (groep 1 tot en met 3) bouwen leerkrachten en kinderen samen voort op de kennis en vaardigheden die in de voorschoolse periode tijdens de fase van ontluikende geletterdheid zijn opgedaan. In actieve lees-, schrijf- en spelsituaties oriënteren kinderen zich (verder) op geschreven taal. In de fase van gevorderde geletterdheid – beginnend in groep 4 – kunnen kinderen steeds sneller woorden en woordgroepen herkennen. Tevens leren zij hun aandacht steeds meer te richten op de betekenis van verschillende soorten teksten. Ze leren informatie uit teksten te halen met behulp van strategieën.

10

2.2.1 Interactief taalonderwijsEr is in de loop der tijden veel onderzoek gedaan naar de vraag hoe het onderwijs de leespresentaties van kinderen kan verbeteren. In het traditionele taalonderwijs lag de nadruk vooral op: ‘taal leer je bij het vak taal’, ‘taal leren is een passief verwerkingsproces’ en ‘leerlingen blijven hoe dan ook gemotiveerd’ (Verhoeven & Aarnoutse 2000). De laatste jaren wordt uitgegaan van het principe van ‘interactief onderwijs’. Interactief taalonderwijs veronderstelt dat kinderen taal leren in een krachtige leeromgeving die sociaal, betekenisvol en strategisch leren bevordert en rekening houdt met verschillen tussen kinderen (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven 1999). Sociaal leren houdt in dat kinderen door samen met leeftijdsgenoten te werken en te communiceren hun cognitieve strategieën verbeteren. Betekenisvol leren draait om het aansluiten bij de (school)praktijk van alledag, zoals kinderen deze ervaren. Leertaken die aansluiten bij de belevingswereld van het kind, zullen meer leerwinst opleveren. Bij strategisch leren ten slotte draait het om het aanleren van vuistregels voor het plannen, uitvoeren en evalueren van je eigen taalgedrag als kind. Interactief taalonderwijs stelt de betrokkenheid en activiteit van de leerling centraal. Hierdoor kan beter worden aangesloten bij de mogelijkheden van kinderen die verschillen in aanleg en die afkomstig zijn uit uiteenlopende sociale en culturele groepen, met dikwijls een verschillende taalachtergrond.

Voor de ontwikkeling van geletterdheid – lezen en schrijven – zijn de algemene uitgangspunten van interactief taalonderwijs door het Expertisecentrum Nederlands geconcretiseerd in acht stellingen die samen een visie op geletterdheid weergeven (zie Bijlage 1). Ook zijn door het Expertisecentrum Nederlands leerlijnen en tussendoelen voor beginnende geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse 1999) en voor gevorderde geletterdheid (Aarnoutse & Verhoeven 2003) ontwikkeld (zie Bijlage 2). Een leerlijn beschrijft in hoofdlijnen welke tussendoelen en welke leer- en onderwijsactiviteiten in de groepen 1 tot en met 8 kunnen worden uitgevoerd. De leerlijn vormt een handreiking of leidraad voor de leerkracht. In de leerlijn worden de belangrijkste ontwikkelingsstappen beschreven die kinderen tijdens de fase van beginnende en gevorderde geletterdheid nemen. Deze ontwikkelingsstappen kunnen worden opgevat als tussendoelen. Tussendoelen geven aan wat kinderen in een bepaalde periode van het basisonderwijs moeten bereiken. Ze verwijzen naar de einddoelen van het basisonderwijs (ook wel de kerndoelen genoemd). Het tussendoel voor de onderbouw ‘kinderen nemen actief deel aan gesprekken in kleine en grote groepen’ leidt bijvoorbeeld tot het tussendoel in de bovenbouw ‘kinderen kunnen een gesprek leiden’. Binnen de tussendoelen wordt rekening gehouden met de verschillen tussen leerlingen; kinderen kunnen er langer of korter over doen om de tussendoelen te bereiken. Hoe groot deze rek is, hangt af van de leerinhoud. Een tussendoel als ‘kinderen moeten beschikken over een basiswoordenschat’ heeft veel minder rek dan een tussendoel als ‘het kind past figuurlijk taalgebruik toe’. Een kind moet bijvoorbeeld al bij binnenkomst in groep 3 beschikken over een actieve woordenschat van 2.000 tot 3.000 woorden om mee te kunnen komen met technisch lezen, terwijl het kunnen toepassen van figuurlijk taalgebruik hier geen directe vereiste voor is. Een kind kan er in die zin dus langer over doen om het tussendoel ‘het kind past figuurlijk taalgebruik toe’ te bereiken.

11

2.2.2 Interactief voorlezenMet de verandering van het traditionele taalonderwijs in interactief taalonderwijs veranderde ook het voorlezen. Aanvankelijk werd vaak nog passief voorgelezen, waarbij de leerkracht voorlas en de kinderen luisterden. De laatste jaren staat het principe van interactief voorlezen meer centraal. Interactief voorlezen is een manier van voorlezen waarbij interactie bestaat tussen degene die voorleest en de luisteraars. Het gaat erom het voorleesverhaal te koppelen aan de ervaringen van kinderen en om vanuit die situatie de taalontwikkeling te bevorderen (Stoep & Van Elsäcker 2004).

2.3 Leesbevordering buiten schooltijd

De eerste uitgebreide inventarisatie naar onderzoek op het gebied van lezen en leesbevordering werd in 1995 gemaakt door Piek. In deze inventarisatie worden beschrijvingen gegeven van het leesgedrag van Nederlanders en beschrijvingen van onderzoek naar uiteenlopende aspecten van lezen (bijvoorbeeld trends in leesgedrag, leesattitude en leesmotivatie, algemene cultuurdeelname, et cetera). Om de actuele stand van lezen bij te houden zijn in opdracht van Stichting Lezen al verscheidene inventarisaties gemaakt (Piek 1995; Braaksma & Breeveld 2003; Lemaire 2004). De laatste inventarisatie werd uitgevoerd door De Vries (2007), wederom in opdracht van Stichting Lezen. Het rapport van De Vries is een aanvulling op de eerder verschenen inventarisaties. Er is onderzocht hoe het onderzoek naar lezen en leesbevordering zich heeft ontwikkeld in de periode 1995-2005 en of de hiaten uit de eerdere inventarisatie van Piek (1995) zijn opgevuld. Voor een beschrijving van de verschillende onderzoeken naar lezen en leesbevordering wat betreft de uiteenlopende aspecten wordt verwezen naar de eerdere inventarisaties (Piek 1995; Braaksma & Breeveld 2003; Lemaire 2004; De Vries 2007). In het huidige onderzoek wordt hoofdzakelijk bekeken wat er aan onderzoek naar leesbevordering buiten schooltijd is uitgevoerd.

Wanneer gekeken wordt naar de inventarisatie van Piek (1995) blijkt één van de belangrijkste determinanten van leesgedrag de ‘literaire socialisatie’ in het gezin te zijn. Met ‘literaire socialisatie’ wordt het vertrouwd raken met boeken en lezen bedoeld (Lemaire 2004). Positieve leesomstandigheden thuis in het ouderlijk gezin zijn relevant voor het leesgedrag en de leesvoorkeuren van een persoon. Uit het onderzoek van Kraaykamp (2002) blijkt dat ouderlijke stimulering tevens grote invloed heeft op het latere culturele uitgaan; kinderen die van huis uit werden gestimuleerd te lezen, blijken later niet alleen meer te lezen, maar zij houden tevens meer van cultureel uitgaan. Ouders kunnen het leesgedrag van hun (jonge) kinderen bevorderen middels ‘imitatie’ en ‘instructie’. Bij imitatie vindt de stimulering onbewust plaats door het geven van een voorbeeld (bijvoorbeeld door zelf veel te lezen als ouder of een boekenkast in huis te hebben). Bij instructie is sprake van een doelbewuste stimulering van het leesgedrag bij kinderen door de ouder (bijvoorbeeld door voor te lezen of een boek cadeau te doen aan het kind). Naarmate kinderen ouder worden (de middelbare schoolleeftijd: 12-18 jaar), zullen zij zich meer op andere mensen gaan richten. Hun keuze voor boeken laten zij bijvoorbeeld eerder afhangen van hun vrienden en docenten. Toch kunnen ouders ook in deze leeftijdsfase nog altijd het lezen bij hun kind bevorderen. Dit kunnen zij doen door bijvoorbeeld een boek cadeau te doen of een boek aan te raden waarbij zij aansluiten bij

12

de interesses van hun kind. Belangrijk daarbij is dat zij op de hoogte zijn van de adolescentenliteratuur.

Naast de ouder(s) is ook de bibliotheek een belangrijke determinant voor het bevorderen van het leesgedrag (buiten schooltijd). Vooral het op jonge leeftijd bekend raken met boeken via een bibliotheek is van invloed op de leesintensiteit (Kraaykamp 2002). Ouders kunnen hun kind al vroeg wegwijs maken in de bibliotheek door er samen met het kind heen te gaan. Een regelmatig bibliotheekbezoek zorgt voor het ontplooien van een liefde voor lezen, voor het ontwikkelen van literaire smaak en het regelmatig lezen op latere leeftijd (Kraaykamp 2002). De frequentie waarmee kinderen de bibliotheek bezoeken en er boeken lenen, hangt weer samen met hun leesattitude (plezier- en nutgericht), hun leesvaardigheid, de stimulering door de sociale omgeving (ouders en vrienden) en de aantrekkelijkheid van het boekenaanbod (Stalpers 2002). Daar deze vier variabelen nog niet in combinatie met elkaar waren bestudeerd, heeft Stalpers onderzocht in hoeverre deze vier variabelen het leesgedrag verklaren. Onder 275 leerlingen van een middelbare school in Deventer bleek dat de pleziergerichte leesattitude de belangrijkste voorspeller van leesfrequentie is; deze variabele voorspelde meer dan 36% van de verschillen in leesgedrag. De leesvaardigheid, de sociale omgeving en de aantrekkelijkheid van het boekenaanbod verklaarden samen bijna een derde van de verschillen in de pleziergerichte leesattitude (bijna 30%). Iemand die goed kan lezen, beleeft vaak ook meer plezier aan boeken. Maar ook van belang is de aantrekkelijkheid van het boekenaanbod. Deze variabele hangt samen met de beschikbaarheid en de bereikbaarheid van boeken. Wanneer boeken duidelijk ingedeeld zijn en op een aantrekkelijke manier worden aangeboden, zullen lezers sneller boeken vinden die aansluiten bij hun interesses en hierdoor hun plezier in lezen behouden (Lemaire 2004). Tevens heeft specifieke aandacht voor boekenbemiddeling aan adolescenten een positief effect op hun leesgedrag (Raukema, Schram & Stalpers 2002). De drie variabelen leesvaardigheid, de sociale omgeving en de aantrekkelijkheid van het boekenaanbod lijken dus een direct effect te hebben op attitude, en attitude heeft vervolgens weer een direct effect op gedrag. Een aanbeveling uit het onderzoek was dan ook om de variabele ‘pleziergerichte leesattitude’ een belangrijke rol te laten spelen in leesbevorderings-projecten (Stalpers 2002).

Lemaire (2004) kaart in haar overzicht naar leesgedrag en leesbevordering aan dat leesplezier bevorderen iets is dat langdurig structurele aandacht vraagt. Van belang daarbij is dat de bevordering en de ontwikkeling van de lezer zo soepel mogelijk doorlopen, omdat breuken hierin een afbreuk kunnen doen aan het leesplezier. Stichting Lezen kwam in 2005 met het plan van de doorgaande leeslijn 0-18 jaar waarin kinderen structureel te maken krijgen met leesbevordering en literatuureducatie (Van Dormolen, Van Montfoort, Nicolaas & Raukema 2005). Hierin komt naar voren dat leesbevorderende activiteiten dienen aan te sluiten op en/of ingebed te zijn in het dagprogramma of het onderwijscurriculum.

13

14

3 METHODE

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd. Allereerst volgt een beschrijving van de selectie van lopende leesprojecten in paragraaf 3.1. Er is een onderscheid gemaakt in lopende projecten binnen én buiten schooltijd. Van de lopende leesprojecten binnen schooltijd worden enkel een overzicht en een korte beschrijving gegeven. De lopende leesprojecten buiten schooltijd worden ook beschreven, maar zijn daarnaast onderworpen aan een evaluatieonderzoek. Hoe dit evaluatieonderzoek plaatsvond, wordt besproken in paragraaf 3.2.

3.1 Aanpak van het onderzoek

Lopende leesprojectenOm tot een totaaloverzicht aan lopende leesprojecten te komen is in dit onderzoek allereerst bekeken welke leesbevorderingsprojecten er zijn binnen én buiten schooltijd. Het ging daarbij om leesprojecten die worden uitgevoerd voor (en door) kinderen. Dit betekent dat eventuele workshops, cursussen of te bestellen leespakketten voor bijvoorbeeld leerkrachten, bibliotheekmedewerkers of ouders niet zijn opgenomen in het huidige onderzoek. Voor de lopende leesprojecten binnen schooltijd geldt dat deze enkel in het kort genoemd en beschreven worden. De focus van het onderzoek ligt immers op leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd. Bij de leesprojecten binnen schooltijd is een onderscheid gemaakt in leesbevorderingsprojecten in de voor- en vroegschoolse educatie (vve; leeftijd twee tot en met zes jaar), in het primair onderwijs (po; groep 1 tot en met groep 8) en in het voortgezet onderwijs (vo). De projecten die zowel vallen onder lopende leesprojecten binnen als buiten schooltijd, worden in hoofdstuk 4 slechts kort beschreven en komen in hoofdstuk 5 uitvoeriger aan bod. Om tot een inventarisatie te komen van recente leesbevorderingsprojecten binnen schooltijd is hoofdzakelijk gebruik gemaakt van bronnen op het internet (onder andere projecten.leesplein.nl; www.lezen.nl). De resultaten van deze inventarisatie worden besproken in hoofdstuk 4.

De nadruk in het huidige onderzoek ligt op de ervaringen met de uitvoering van de leesprojecten buiten schooltijd en op de effectiviteit van deze verschillende projecten wat betreft het verbeteren van de lees- en taalprestaties van kinderen. Om tot een dergelijke evaluatie te komen is er allereerst een inventarisatie gemaakt van alle landelijke leesprojecten buiten schooltijd. Het ging daarbij vooral om projecten die worden uitgevoerd door ouders, vrijwilligers, bijles- en huiswerkklassen, cultuureducatie en andere semi- of niet-professionals. Om de verschillende projecten in kaart te brengen is gebruik gemaakt van het internet en van kennis van deskundigen uit het veld (onder andere van Stichting Lezen en de Vereniging Openbare Bibliotheken). Via het internet zijn verscheidene projecten gevonden die in hoofdstuk 5 worden besproken. Daarnaast zijn er verschillende bijles- of huiswerkinstellingen en locaties in Amsterdam die buitenschoolse opvang (bso) aanbieden, at random geselecteerd. In week 7 van 2009 zijn er negen bijles- of huiswerkinstellingen en vijftien bso’s verspreid over Amsterdam gebeld met de vraag wat zij doen aan leesbevordering en leesonderhoud bij kinderen. Wanneer hieruit bleek dat het merendeel iets doet aan leesbevordering en leesonderhoud,

15

werden er meerdere instellingen gezocht en gebeld. De resultaten hiervan worden ook besproken in hoofdstuk 5. Vervolgens zijn de lopende projecten aan een evaluatie onderworpen.

3.2 Evaluatieonderzoek

Evaluatieonderzoek is gericht op het vaststellen van het slagen of falen van een interventie. Het begrip ‘interventie’ wordt door Swanborn (1999) beschreven als: ‘Een samenhangend stelsel van activiteiten en/of maatregelen, een bewuste poging dus tot beïnvloeding van de werkelijkheid door een actor, in de richting van expliciet gestelde doeleinden’ (p. 16). Met de interventie, in dit onderzoek ‘leesprojecten buiten schooltijd’, worden bepaalde effecten beoogd. Deze effecten kunnen worden opgevat als de doelstellingen die de verschillende projecten zichzelf stellen en willen bereiken. Eén van de effecten of doelstellingen van de verschillende leesprojecten is bijvoorbeeld: ‘het bevorderen van de woordenschat, het taalbegrip en het taalgebruik van kind en ouder.’ De meest voorkomende vorm om dit effect te meten is het houden van een experiment waarbij na de interventie de score van het taalniveau wordt vergeleken met de beginscore. Veel projecten zijn echter al gestart op het moment van dit onderzoek, of lopen al enkele jaren, waardoor de beginscore van het leesniveau, de woordenschat of taalbegrip niet meer gemeten kan worden. Bovendien gaat het hier om slechts één van de geformuleerde doelstellingen. Even belangrijk zijn dikwijls doelstellingen als: ‘het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid’ en ‘het vergroten van het lees- en voorleesplezier’. Deze doelstellingen lenen zich minder gemakkelijk voor een experiment. Tevens zou voor een daadwerkelijke effectmeting gekeken moeten worden naar de totale duur en intensiteit van de verschillende projecten. Daar dit onderzoek halverwege het schooljaar startte en veel leesprojecten bij aanvang van het schooljaar gestart waren, was daarvoor geen tijd. Om deze reden is gekozen voor een inhouds-, proces- en waar mogelijk productevaluatie. Bij procesevaluatie gaat het veelal om kleinschalig onderzoek waarbij één of meer casestudies worden uitgevoerd (Swanborn 1996). Het onderzoek kenmerkt zich door een explorerende benadering wat inhoudt dat niet zo zeer met hypothesen wordt gewerkt, maar met een open opstelling ten opzichte van de interventie. Er wordt bij procesevaluatie gebruik gemaakt van verschillende databronnen. De hoofdgedachte achter productevaluatie is dat achteraf wordt vastgesteld of, en in welke mate, de interventie het gewenste effect had. Het huidige evaluatieonderzoek vond plaats op basis van interviews. Hiervoor is het volgende instrument ontwikkeld:

een interviewleidraad voor de gesprekken met de initiatiefnemers/projectleiders en uitvoerders van de lopende leesprojecten.

Het doel van de interviews was het verkrijgen van informatie over de doelen en de organisatorische en inhoudelijke vormgeving van de projecten. Daar op basis van bestaande literatuur en informatie over de projecten een interviewleidraad is opgesteld, verschilt deze per project. Belangrijk was om in elk geval informatie te verkrijgen over de wijze waarop de projecten worden georganiseerd (waar, hoe, met welke hulpmiddelen, wanneer en hoe vaak) en of er eventueel al effecten bekend zijn. Een overzicht van de interviewleidraden staat in Bijlage 3.

16

4 RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BINNEN SCHOOLTIJD

In dit hoofdstuk worden de resultaten uit de inventarisatie van lopende leesprojecten en -activiteiten binnen schooltijd besproken. Paragraaf 4.1 geeft een overzicht van deze projecten. In de paragrafen 4.2 tot en met 4.5 worden vervolgens korte beschrijvingen gegeven van de lopende leesprojecten en -activiteiten binnen schooltijd. De projecten die zowel vallen onder leesprojecten binnen als buiten schooltijd, worden slechts kort beschreven en komen in hoofdstuk 5 uitvoeriger aan bod. Het hoofdstuk eindigt met paragraaf 4.6 waarin een beschrijving wordt gegeven van de verschillende websites die zijn ontwikkeld om het lezen onder kinderen te bevorderen.

4.1 Leesprojecten binnen schooltijd

De focus in het huidige onderzoek ligt op de effectiviteit van leesprojecten buiten schooltijd. Om echter een volledig beeld te geven van wat er momenteel wordt gedaan aan leesbevordering in het algemeen, is ervoor gekozen ook de lopende leesbevorderingsprojecten binnen schooltijd te bespreken. Het gaat in dit hoofdstuk slechts om een korte beschrijving van de lopende leesprojecten die door scholen uitgevoerd (kunnen) worden. Allereerst volgt in Tabel 1 een overzicht van leesbevorderingsprojecten die er zijn voor scholen. Waar projecten een overlap vertonen voor de verschillende typen van onderwijs, is dit aangegeven door ze in het midden van de kolom in de tabel te plaatsen. Om tot het overzicht te komen is gebruik gemaakt van het internet (onder andere http://projecten.leesplein.nl; http://www.lezen.nl). Na het overzicht volgt een korte beschrijving van de projecten. Er wordt daarbij een onderscheid gemaakt in leesbevorderingsprojecten in de voor- en vroegschoolse educatie (vve), in het primair onderwijs (po) en in het voortgezet onderwijs (vo). Opgemerkt dient te worden dat de vve voor kinderen van twee tot en met zes jaar is en in die zin doorloopt in de groepen 1 en 2 van het primair onderwijs. Daar kleuters in verhouding tot de rest van het primair onderwijs een duidelijk te onderscheiden groep vormen, vallen zij in dit onderzoek hoofdzakelijk onder de vve.

17

Tabel 1: Overzicht leesprojecten binnen schooltijdVVE2 T/M 6 JAAR

PRIMAIR ONDERWIJSGROEP 1 T/M GROEP 8

VOORTGEZET ONDERWIJS

Auteursbezoek (via Schrijvers School Samenleving)Basproject FantasiaBoekenpret

20 mei: Annie M.G. Schmidt-dagBazarBoek in je tasBoekvriendenDe brugklas leestDag van de LiteratuurDichters CentraalDoe Maar Dicht Maar

De Gouden FlitsDe (interculturele) verteltafel De Inktaap

JeugdpoëziefestivalDe Jonge Jury / Dag van de Jonge Jury

Kamishibai KasteeljuweelKennismaken met jeugdboeken

Krant in de KlasKunst van lezen

LandkoffersLeeskr8

Het Leesmiljonairs-projectLevende Boeken Het Leespaspoort en Kranten lezen 3-in-1

Lezen in het vmboHet vmbo leest

Mijn Leeslogboek LucebertMuseumlessen Letterkundig Museum / Kinderboekenmuseum

Nationale gedichtendagDe Nationale Voorleesdagen De Nederlandse Kinderjury Nederland leest in de klas

Poem ExpressPrecies 160

Poëziewedstrijd Stichting Kinderen en Poëzie

V e r s

Poetry International Kinderfestival

Spel- en boekenplan Vertellingen en leesconcerten via SSS

De VerteltasDe Voorleesvogel

18

4.2 Leesprojecten in de vve

BasprojectHet Basproject is in 1994 op initiatief van leerkrachten uit het basisonderwijs in Staphorst ontstaan. Zij merkten een taalachterstand op bij leerlingen die thuis dialect spreken. Met steun van het Onderwijs Advies Centrum OVG-Zwolle (opgegaan in OAC Zwolle) ontwikkelde een werkgroep materiaal voor deze kinderen. Deze materialen worden inmiddels gecombineerd met andere lees- en taalontwikkelingsprojecten. Een voorbeeld is het project Boekenbas, een variant van Boekenpret, dat in 1998 in Staphorst is gestart en inmiddels in een aantal gemeenten navolging heeft gekregen. Ongeveer 2.000 basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs werken momenteel met de Basmaterialen. In samenwerking met Sardes en het Expertisecentrum Nederlands is het vervolgproject ‘Doe Meer met Bas’ ontwikkeld, een aanvulling op en uitbreiding van het Basproject volgens de onderdelen en criteria van de Taallijn VVE. De doelstellingen van het Basproject zijn:

het uitbreiden van de woordenschat en gespreksvaardigheid van kinderen die thuis een streek- of stadstaal spreken;

het aanleren van nieuwe begrippen; het stimuleren van ouders om hun kind (meer) voor te lezen en samen met taal

bezig te zijn; het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

BoekenpretBoekenpret is een project dat als doel heeft de leesomgeving voor kinderen van nul tot zes jaar te verbeteren en daarmee het leesgedrag van deze kinderen te stimuleren. Werkwijze hierbij is dat het lezen zowel in de gezinnen als in de kindercentra gestimuleerd wordt. Het project richt zich op kinderen van nul tot zes jaar en hun primaire opvoeders, alsmede de beroepskrachten die zich met deze leeftijdsgroep bezighouden: medewerkers van consultatiebureaus, kinderdagverblijven en peuterspeelzalen, basisscholen (onderbouw), bibliotheken, buurthuizen en instituten die de nascholing voor deze werksoorten verzorgen. Boekenpret concentreert zich op gezinnen met een laag opleidingsniveau, omdat in deze gezinnen veelal sprake is van een nauwelijks ontwikkelde leescultuur. Ook is gebleken dat in deze gezinnen doorgaans weinig aandacht is voor (voor)lezen. Het gaat hierbij zowel om autochtone als allochtone gezinnen. Boekenpret werkt vooral aan het opbouwen van zogeheten leesroutines. Boekenpret heeft voor de kinderen Boekenberen, die ouder en kind helpen om voorleesroutines op te bouwen. Daarnaast zijn er Speelontdekboeken (voor peuters en voor kleuters) met opdrachten en spelletjes bij bestaande prentenboeken. Voor ouders is er materiaal in de vorm van Tippenboeken en videobanden. De ouders kunnen via een meegeleverd evaluatieformulier reageren op de opdracht, de uitvoering en de inhoud. Dit project zal door de link met de thuissituatie ook besproken worden in het volgende hoofdstuk.

19

20 mei: Annie M.G. Schmidt-dagIeder jaar wordt de geboortedag van de schrijfster Annie M.G. Schmidt herdacht op school, in de boekhandel, bibliotheek en media. Deze dag is in 1996 ingesteld op initiatief van de Samenwerkende Kinderboekwinkels. Met behulp van de in de instelling aanwezige materialen en mogelijkheden wordt de schrijfster herdacht. Dit gebeurt door voor te lezen, een vers te reciteren, een liedje te beluisteren of bijvoorbeeld een recept uit het kookboek naar aanleiding van haar werk te maken.

De (interculturele) verteltafelIn 2000 verscheen op initiatief van Stichting ABC het boek ‘De verteltafel’, een fotoboek voor leerkrachten met tips en verwerkingssuggesties bij een aantal prentenboeken. De verteltafelmethode is ook geschikt voor peuters en leent zich voor een meertalige aanpak. Een verteltafel is een mooi ingerichte tafel of hoek in de ruimte waar de leidster/leerkracht en de kinderen met figuren spelen en zo een verhaal tot leven brengen. Kinderen krijgen al spelend greep op de verhaallijn van geschreven teksten en breiden hun actieve en passieve woordenschat uit. Doelstellingen van de verteltafel zijn:

het stimuleren van de ontluikende geletterdheid; het stimuleren van de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid; het stimuleren van de cognitieve en emotionele ontwikkeling.

KamishibaiDe Kamishibai is een klein, draagbaar vertelkastje dat oorspronkelijk uit Japan komt. De Nederlandse versie is een houten koffer die uitgeklapt een vertelkastje wordt. De kast werd geïntroduceerd door Stichting ABC en kan gebruikt worden op school of in de bibliotheek. De Kamishibai wordt gebruikt om op beeldende wijze verhalen te vertellen. Bij het kastje worden platen gebruikt die bij een prentenboek horen. Er kunnen ook zelf platen gemaakt worden.

Kunst van lezenHet leesbevorderingsprogramma ‘Kunst van lezen’ is in maart 2008 gelanceerd door minister Plasterk (OCW) en loopt tot 2011. Het programma is bedoeld als extra impuls voor en als aanvulling op het reguliere leesbevorderingsbeleid en beoogt een geïntegreerde aanpak van taal- en cultuurbeleid. Leidraad daarbij is een doorlopende leeslijn. Het programma wordt gecoördineerd door Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken. De doelstellingen van Kunst van lezen zijn:

integratie van leesonderwijs en leesbevordering; voorwaarden scheppen om kinderen te laten genieten van lezen; ieder kind kennis laten maken met de waarde en het plezier van lezen (literatuur).

Uitgangspunt van het programma Kunst van lezen is dat leesbevordering het meest effectief is bij een doorlopend aanbod van ondersteunende en op het taalonderwijs aansluitende activiteiten. Het programma bestaat uit drie onderdelen:

1. Een proef met een Nederlandse versie van Bookstart, het succesvolle Britse leesbevorderingsprogramma voor kinderen tot vier jaar en hun ouders.

2. Ondersteuning van het taal- en leesonderwijs op de basisschool, in aansluiting op de pilots Taalbeleid Onderwijsachterstanden. Openbare bibliotheken zullen

20

worden gefaciliteerd voor het positief stimuleren van leesgedrag en leesprestaties, in nauwe samenwerking met de aan de pilots deelnemende scholen.

3. Kennismaking met de cultuurhistorische canon van de Commissie Van Oostrom aan de hand van Nederlandstalige (jeugd)literatuur en klassieke literaire werken.

Het Leesmiljonairs-projectHet Leesmiljonairs-project is oorspronkelijk afkomstig uit Amerika en in Nederland geïntroduceerd door onderwijskundige De Groot. Het is een leesbevorderingsproject waarbij het thuis lezen wordt gestimuleerd door kinderen ‘leesminuten’ te laten noteren in een spaarbankboekje. Zowel het lezen thuis, het voorlezen en het regelmatig bezoeken van de bibliotheek tellen mee. Einddoel is met alle kinderen van de school samen een miljoen leesminuten te sparen. Aan het eind van elke week worden de (voor)leesminuten opgeteld. Voor wie het meest gespaard heeft, is er een cadeautje uit de ‘miljonairskist’. De school kan controleren of de kinderen de boeken ook werkelijk gelezen hebben aan de hand van boekbeoordelingsbladen. Gedurende het project worden regelmatig ouderbijeenkomsten georganiseerd, waarin verschillende aspecten van het lezen aan de orde komen. Doelstellingen van het project zijn:

het leesplezier van kinderen vergroten; de technische leesvaardigheden verbeteren; de betrokkenheid van ouders bij het lezen vergroten;

Levende BoekenIn 2006 is het project Levende Boeken gestart. Dit project combineert multimediale prentenboeken met taalspellen. Behalve de KRO, die de prentenboekenfilms uitzendt, participeren onder meer de Universiteit Leiden en Stichting Lezen in dit project. Doelstellingen van het project zijn:

het stimuleren en verbeteren van de taalontwikkeling van jonge kinderen; het stimuleren van (voor)lezen.

Per seizoen zendt de KRO in het programma KRO’s Kindertijd vijf animaties van prentenboeken uit. De filmpjes kunnen ook via internet bekeken worden. Bovendien kunnen kinderen op de website bijbehorende taalspelletjes doen. Ouders vinden er achtergrondinformatie over de lees- en taalontwikkeling van hun kind.

De Nationale VoorleesdagenDe Nationale Voorleesdagen is een landelijke voorleescampagne die gericht is op de voor- en vroegschoolse periode. De campagne beslaat een periode van twaalf dagen in januari en/of februari. De Nationale Voorleesdagen is een initiatief van Stichting Lezen. De organisatie is in handen van de Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB). De doelstelling is het belang van voorlezen aan jonge kinderen onder de aandacht te brengen van een groot publiek. De start van de Nationale Voorleesdagen vormt het Nationale Voorleesontbijt. Op peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en in de onderbouw van de basisschool wordt een ontbijt georganiseerd waarbij wordt voorgelezen. Een bekende persoonlijkheid (landelijk of plaatselijk) kan daarbij voor de nodige publiciteit zorgen. Tijdens de Nationale Voorleesdagen worden verschillende (voorlees)evenementen georganiseerd.

21

Spel- en BoekenplanHet Spel- en Boekenplan is een leesbevorderingsproject voor kinderen van nul tot zes jaar en hun ouders of verzorgers. Het project startte in de jaren tachtig in Enschede als onderdeel van het onderwijsvoorrangsbeleid. Het doel was om gezinnen in achterstandssituaties meer geletterdheid te brengen. Nu past het Spel- en Boekenplan in de voor- en vroegschoolse educatie en kan het uitgevoerd worden op peuterspeelzalen en basisscholen die onder het Kansenbeleid vallen. Doelstellingen van het project zijn:

het stimuleren van de taalontwikkeling en creativiteit van jonge kinderen door lezen en voorlezen in de thuissituatie;

het stimuleren van motoriek van jonge kinderen door middel van spel; het stimuleren van communicatie tussen ouder en kind; het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de speelzaal of school.

Met dit project wordt geprobeerd de ervaringen van het kind thuis en in de peuterspeelzaal en op school in elkaar te doen overlopen. Via de peuterspeelzaal of school lenen kinderen een spel en een boek in een tasje. Het boek bevat voor de ouders een handleiding met verwerkingssuggesties, gemaakt door de leerkrachten en leidsters met hulp van bibliothecarissen.

De VerteltasIn Nederland startte in 2003 een aantal ouders en leerkrachten van de Amsterdamse basisschool de Regenboog in Amsterdam Zuidoost met het maken van Verteltassen. Een Verteltas is een kleurrijke stoffen tas met daarin een prentenboek. Wegens groeiende belangstelling van andere scholen is in het najaar van 2003 de Stichting Nederlands Kenniscentrum Verteltassen opgericht. Dit project zal door de link met de thuissituatie uitvoeriger besproken worden in het volgende hoofdstuk. De VoorleesvogelDe Voorleesvogel is een voorleesprogramma dat kinderen stimuleert enthousiaste lezers te worden. Het stimuleert ouders om met meer plezier voor te lezen en ondersteunt professionals die werken in de vve. Het voorleesprogramma De Voorleesvogel is een initiatief van de bibliotheken van de vier grote steden: Amsterdam, Den Haag, Utrecht en Rotterdam, met steun van Stichting Lezen. Doelstellingen van het project zijn:

ouders stimuleren voor te lezen aan hun kinderen; kinderen met een taalachterstand verleiden tot lezen.

22

4.3 Leesprojecten in het po

Op basisscholen wordt veel gelezen: tijdens leeslessen, bij lessen wereldoriëntatie en natuuronderwijs, tijdens het ‘vrij lezen’ of het voorlezen door de leerkracht. Hieronder volgt een overzicht van leesbevorderingsprojecten binnen schooltijd die naast de bestaande leesmethoden (kunnen) worden ingezet.

FantasiaFantasia is een gestructureerde aanpak voor leesbevordering in de hele school (en thuis), met de bedoeling de leesfrequentie, leesprestaties en leesmotivatie te bevorderen. Doelen van Fantasia zijn:

het bevorderen van het lezen van boeken door kinderen; het bevorderen van het leesplezier, zowel op school als in de vrije tijd; het verbeteren van de leesprestaties op school, zowel bij het technisch als het

begrijpend lezen.Andere intermediairs dan de school (ouders, bibliotheek en boekhandel) spelen een belangrijke rol in de leesontwikkeling van kinderen. Voor de school houdt werken met Fantasia in dat elke groep twee uur per week aan leesbevordering doet, waarbij Fantasia- en andere materialen worden gebruikt. De Fantasiamaterialen bestaan onder meer uit het Fantasiaboek, de Fantasia-kopie, Fantasia-boxen (met boekjes), een handleiding voor leerkrachten en een begeleidersboek voor bibliotheken en onderwijsbegeleidingsdiensten. Een aantal keer per jaar vindt er het zogenoemde Boekoverleg plaats, waarbij de leescoördinatoren van de scholen, medewerkers van de bibliotheek, boekhandel en gemeenten werkafspraken maken en activiteiten op elkaar afstemmen (http://www.boekenpret.nl/fantasia).

Mijn LeeslogboekMijn Leeslogboek is een boek waarin kinderen kunnen bijhouden welke boeken ze gelezen hebben en wat ze ervan vinden. Er is een leeslogboek voor kinderen van zes tot negen jaar en één voor kinderen van tien tot dertien jaar. Mijn leeslogboek is een middel om op school, thuis en in de bibliotheek te werken aan leesbevordering. Het leeslogboek bevat illustraties, boekenpagina’s en informatie over bijvoorbeeld de Kinderboekenweek, verwijzingen naar leuke sites, boeken en schrijvers. Er is ruimte voor boekentips van vrienden en handtekeningen van schrijvers. Mijn Leeslogboek is ontwikkeld door Stichting Lang Zullen We Lezen, Bibliotheek Rotterdam en CED-Groep Rotterdam en is mede mogelijk gemaakt door Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken.

De Nederlandse KinderjuryIn 1987 is op initiatief van Stichting CPNB, het Nederlands Bibliotheek en Lectuur Centrum (NBLC) en VARA een landelijke kinderjury ingesteld, die in 1988 van start ging. Inmiddels heeft de NPS de rol van de VARA overgenomen. Het doel van de Kinderjury is om zo veel mogelijk kinderen kennis te laten nemen van het nieuwe aanbod aan kinderboeken en hen aanzetten tot kritisch lezen. In de jureringperiode worden kinderen in de gelegenheid gesteld hun eigen top vijf van de boeken van het voorafgaande jaar kenbaar te maken. Zij doen dit door middel van een formulier of via

23

het stemlokaal op het internet. Dit stemlokaal is op verschillende manieren te vinden: via Stemlokaal, Kinderjury, Leesplein en Mijn Stempel. Het stemmen vindt individueel plaats. Het project kan op scholen en in de bibliotheek uitgevoerd worden. Half juni worden de winnaars bekendgemaakt. De winnaar van de Kinderjury – de auteur die in beide leeftijdscategorieën in totaal de meeste stemmen krijgt - ontvangt sinds 2001 de ‘Hotze de Roos’ prijs.

Poëziewedstrijd Stichting Kinderen en PoëzieDe poëziewedstrijd Stichting Kinderen en Poëzie is een landelijke gedichtenwedstrijd voor kinderen die loopt via basisscholen, centra voor naschoolse opvang, pabo’s, bibliotheken en culturele instellingen. De wedstrijd wordt sinds 1990 jaarlijks georganiseerd door de Stichting Kinderen en Poëzie. Ieder jaar staat een ander thema centraal. De doelstellingen van deze poëziewedstrijd zijn:

zoveel mogelijk kinderen in contact brengen met poëzie; kinderen laten zien dat spelen met taal leuk is; de taalvaardigheid en -ontwikkeling stimuleren.

Poetry International KinderfestivalHet Poetry International Kinderfestival is een festival voor kinderen van acht tot twaalf jaar rond een jaarlijks wisselend thema. Gedurende een aantal dagen worden gedichten voorgedragen door dichters, acteurs, zangers en kinderen. Ook de winnaars van de Doe Maar Dicht Maar-prijs lezen hun gedichten voor. Daarnaast wordt een workshop georganiseerd en kunnen kinderen zelf gedichten schrijven. Centraal staat het luisteren naar poëzie. Voorafgaand aan het festival wordt op scholen een vertaalproject gehouden: een gedicht wordt door de leerlingen vertaald in de tweede talen die zij spreken. Scholen die het festival willen bezoeken, krijgen een introductieles aangeboden. Als verwerking kunnen de leerlingen een gedichtenposter maken die tijdens het festival tentoongesteld wordt. Het festival wordt georganiseerd door Stichting Poetry International in samenwerking met het RO Theater en vindt jaarlijks plaats in verschillende locaties van het RO Theater in Rotterdam.

Vertellingen en leesconcerten via Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS)Auteurs bezoeken de school of bibliotheek met een voorstelling. Schrijvers School Samenleving (SSS) bemiddelt bij het aanbieden van vertellingen en leesconcerten van kinder- en jeugdauteurs. De voorstellingen variëren van het uitspelen van het eigen werk tot een sprookjesvoorstelling, waarin klassieke sprookjes opnieuw verteld worden. Het belangrijkste doel is kinderen kennis te laten maken met op bestaande verhalen gebaseerde theatervormen. Er is materiaal beschikbaar rond de voorstellingen van Sander de Heer (Ferdinand; 7+); Annet Kossen (Egel en Muis; 4-8 jaar; Sprookjesprenten; 6-8 jaar; De vogelvrouw; 8-12 jaar); Anke Kranendonk (Ik word nooit normaal; 11+); Rindert Kromhout en Jan Jutte (De vaders van Bil en Wil; 6+); Hans Kuyper (Lijmkont; 4-8 jaar); Paul van Loon en Bies van Ede (De griezeltoer; 7+); De Meesterclub (De Meesterclub; 9-12 jaar); Marijke van Mil (Kikkertje en slangetje; 4+; De staart van de duivel; 8+); Vlinders (Vlinders; 10-12 jaar); Jacques Vriens (Grootmoeder, wat heb je grote oren...; 5+); Bette Westera (Hallo, ik ben een koe; 9-12 jaar) en Juliette de Wit (Door Dik & Dun; 8-12 jaar).

24

4.4 Leesprojecten voor po en vo

Auteursbezoek (via Schrijvers School Samenleving)Stichting Schrijvers School Samenleving bemiddelt en adviseert bij de organisatie van een bezoek van een auteur of illustrator aan onder meer scholen en bibliotheken, culturele verenigingen, bedrijven en andere organisaties. De auteur of illustrator vertelt in de klas of bibliotheek maximaal een uur over de boeken en over het schrijf- of tekenproces. De kinderen kunnen vragen aan de auteur stellen. Het hele jaar door zijn er aanleidingen voor schrijversbezoeken: de Nationale Voorleesdag, de Kinderboekenweek, de afsluiting van een leesprogramma of de lokale of regionale Kinderjury. Sommige bibliotheken hebben zelfs een jaarlijks terugkerende ‘schrijverstournee’ voor bepaalde groepen van de basisscholen in hun gemeente.

De Gouden FlitsDe Gouden Flits is een poëzieprijs die door drie organisaties is opgezet: Jeugd en Poëzie uit Vlaanderen, Stichting Kinderen en Poëzie, en Doe Maar Dicht Maar uit Nederland. De prijs is voor het eerst uitgereikt in 2000. Het voornaamste doel is het stimuleren van het schrijven en lezen van poëzie. Uit de inzendingen van de drie jaarlijkse poëziewedstrijden van genoemde organisaties worden de allerbeste inzendingen bekroond met twee Gouden, twee Zilveren en twee Bronzen Flitsen. De onafhankelijke Vlaams-Nederlandse jury bestaat uit tien dichters en poëziespecialisten. Er wordt bekroond in twee leeftijdscategorieën: tot en met twaalf jaar en tot en met twintig jaar.

JeugdpoëziefestivalHet Jeugdpoëziefestival is onderdeel van de Dag van de Poëzie in het Nederlands-Limburgse Landgraaf. Deze dag wordt sinds 1994 om de twee jaar in april georganiseerd door de Stichting Poëziefestival Landgraaf. Tussen januari en april wordt er op scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs in de omgeving van Landgraaf gewerkt aan een poëzieproject. Dit project vormt de voorbereiding op het jeugdfestival. Tijdens het festival lezen jeugddichters voor uit hun werk en praten daar met de leerlingen over. Ook worden bijdragen van leerlingen bekeken en enkele worden voorgelezen. Van de beste gedichten wordt een bundel samengesteld; een aantal gedichten is terug te vinden op de website van de stichting. Het voornaamste doel is kinderen in contact brengen met poëzie.

Krant in de KlasStichting Krant in de Klas is in 1976 opgericht door de branchevereniging Nederlandse Dagbladpers (NDP). De stichting stelt gratis dagbladen en lesmateriaal beschikbaar aan scholen. Doelstellingen van de stichting zijn:

jongeren stimuleren tot lezen en gebruiken van kranten; jongeren opvoeden tot kritische krantenlezers.

25

Het Leespaspoort en Kranten lezen 3-in-1Stichting Krant in de Klas, de educatieve organisatie van de Nederlandse dagbladen, ontwikkelde leesbevorderingsprojecten voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs, roc’s en sbo. De doelstellingen van het Leespaspoort en Kranten lezen 3-in-1 zijn:

het lezen van kranten onder kinderen en jongeren bevorderen; kinderen en jongeren er bewust van maken dat lezen plezierig en nuttig is; kinderen en jongeren een inventarisatie laten maken van hun eigen leesgedrag.

Leerlingen (po) die meedoen aan het project ontvangen een Leespaspoort. Dit is een boekje met opdrachten waarbij verschillende media gebruikt moeten worden. Wie alle opdrachten heeft uitgevoerd, krijgt een Leesdiploma. Leerlingen die meedoen aan het project Kranten lezen 3-in-1 (vo) komen in direct contact met de krant. Zij ontdekken waarom dagbladen voor hen interessant zijn en leren kritisch te lezen en zelfstandig te werken. Daarnaast is er voor zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs extra lesmateriaal beschikbaar en worden landelijke evenementen georganiseerd. Zo is er voor het primair onderwijs: Krantenfoto Kinderjury (verkiezing van de Beste Dagbladfoto van het Jaar) en voor het voortgezet onderwijs: Nieuwsquizfinale, voor de leerlingen die elke maand aan de nieuwsquiz meedoen.

Museumlessen Letterkundig Museum/KinderboekenmuseumHet Nederlands Letterkundig Museum in Den Haag biedt scholen educatieve programma’s aan bij de collecties van het Museum en het Kinderboekenmuseum. De doelen van de programma’s zijn om leerlingen kennis te laten maken met wat het museum te bieden heeft en informatie te geven over (kinderboeken)schrijvers en de rol die literatuur kan spelen.

Nationale GedichtendagDe Nationale Gedichtendag is een jaarlijks terugkerend evenement in Nederland en Vlaanderen, dat in januari 2000 voor het eerst plaatsvond. Op en rond deze dag worden overal poëzieactiviteiten georganiseerd. De Gedichtendag is een initiatief van de Stichting Poetry International (Nederland) en Behoud de Begeerte (Vlaanderen). Boekhandels, scholen, uitgevers, literaire organisaties, bibliotheken en andere betrokkenen worden opgeroepen om op deze dag speciale aandacht te geven aan poëzie. Het doel van deze dag is het lezen van poëzie te bevorderen.

Poem ExpressPoem Express is een internationaal kunst- en gedichtenproject voor kinderen van 4 tot 14 jaar. Het project bestaat sinds 1992. Kinderen uit verschillende landen worden uitgenodigd een gedichtenposter te maken. De poster bevat een zelf geschreven kort gedicht of een mooie zin met een bijpassende illustratie. Van dit werk wordt jaarlijks een internationale, reizende tentoonstelling gemaakt. Op deze manier komen kinderen in aanraking met werk van kinderen uit andere landen. De doelstellingen van Poem Express zijn:

kinderen poëzie laten lezen en schrijven; kinderen kennis laten maken met dichters en dichtbundels.

26

4.5 Leesprojecten in het vo

BazarBazar is een leesbevorderingsproject/-programma voor leerlingen in alle leerjaren van het vmbo. Het project is ontwikkeld op initiatief van Stichting Lezen. De coördinatie bij de ontwikkeling lag in handen van Sardes. De landelijke implementatie wordt verzorgd door CED-Groep Rotterdam. Het project omvat bijna vijftig deelprojecten, die verdeeld over een periode van vier jaar (en in de verlengde schooldag) uitgevoerd kunnen worden. Met Bazar lezen leerlingen jeugdboeken en strips in de klas, werken ze met kranten en tijdschriften en komt er een schrijver langs op school. Door de diversiteit in activiteiten en door de structuur en de regelmaat maken leerlingen op een stimulerende wijze kennis met verschillende facetten van lezen en ontstaat een omgeving waarin het omgaan met boeken en andere soorten teksten meer vanzelfsprekend wordt. In samenwerking met bibliotheken (en andere instellingen) kunnen scholen met Bazar het lezen van fictie en non-fictie (kranten, tijdschriften) onder hun leerlingen stimuleren. Fictie wordt daarbij breed opgevat: naast jeugdromans komen ook strips, poëzie, film en theater aan bod. De doelstellingen van Bazar zijn:

leesbevordering een structurele plaats geven binnen het onderwijsprogramma van vmbo-scholen;

taalachterstanden bij leerlingen voorkomen; werken aan de veelal zwakke technische leesvaardigheid; stimuleren tot deelname aan culturele activiteiten.

Boek in je tasBoek in je tas is de naam van een collectie boeken en een aantal lessuggesties om het lezen op een speelse manier onder de aandacht brengen van leerlingen die het leerwegondersteunend onderwijs volgen (vmbo). De doelstellingen zijn:

jongeren in contact brengen met boeken die aansluiten bij hun belevingswereld, zodat zij zien dat de bibliotheek hen iets te bieden heeft;

jongeren plezier laten krijgen in het lezen van boeken.Subdoelen zijn:

docenten op de hoogte houden van jeugdliteratuur voor leerlingen van het vmbo; versterken van de contacten tussen vmbo-scholen en de bibliotheek; vergroten van de kennis van verwerkingsactiviteiten bij boeken.

BoekvriendenBoekvrienden is een initiatief van Mirjam van Campen, waaraan School der Poëzie meewerkt. Boekvrienden begint op het vmbo (ongeveer in de derde klas). In een aantal lessen leren de jongeren voorlezen: hoe het niet moet, hoe het wel kan en welk boek leuk is om voor te lezen aan kleine kinderen. In de Boekenkist op school is een ruime keuze aan boeken met rijmpjes en versjes geschikt voor de allerjongsten. De vmbo-school wordt gekoppeld aan een basisschool in de buurt waar de leerlingen voorlezen aan de jongste leerlingen. Naast voorlezen is ‘het versterken van de sociale cohesie’ een nevendoel in dit project.

27

In 2009 wordt dit traject ontwikkeld en uitgewerkt om de jaren daarna elders edities uit te voeren. Boekvrienden wordt in 2009 mogelijk gemaakt met steun van het Amsterdams Fonds voor de Kunst.

De brugklas leestHet project ‘de brugklas leest’ gaat van start in het schooljaar 2009/2010 en wordt uitgevoerd in een samenwerkingsverband van de drie landelijke studiecentra APS, CPS en KPC. De brugklas leest heeft als hoofddoel het verbeteren van de leesvaardigheid van leerlingen in het Amsterdamse vo. Het project heeft als subdoel het verhogen van het leesplezier van leerlingen door hen te stimuleren te lezen. In het project wordt een tweedeling aangebracht tussen de ontwikkeling van de leesmodules (in 2009) en de implementatie ervan (in 2010).

Dag van de LiteratuurDe Dag van de Literatuur is een tweejaarlijks literair festival voor scholieren uit de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Op dit festival komen ongeveer dertig Nederlandstalige schrijvers, cabaretiers, acteurs en artiesten die zich presenteren via voorleessessies, interviews en talkshows. Het doel is om jongeren een eigen keuze te leren maken uit het boekenaanbod.

Dichters CentraalSchool der Poëzie biedt in het project Dichters Centraal verschillende dichters/thema’s aan. Voor de projecten rond een thema is een speciale werkbundel ontwikkeld die dient als uitgangspunt voor de lessen. De leerlingen schrijven aan de hand van specifieke opdrachten gedichten. Deze gedichten krijgen een vervolg in een beeld, een optreden, of een bezoek aan een andere kunstvorm. Tevens stelt School der Poëzie op verzoek een project samen rond een dichter of een thema. Het gaat hierbij gemiddeld om drie lesuren, ingepast in het rooster van de school. In overleg met de school is er de mogelijkheid voor een afsluiting met theateroptreden, een boekje of een tentoonstelling. Alleen lessen volgen is ook mogelijk. Het gaat om de dichters/thema’s:

50tigers, de belangrijkste nieuwe stroming in de poëzie van de vorige eeuw. Jongeren schrijven gedichten geïnspireerd door het werk van 50tigers.

Lucebert (1924–1994), de ‘Keizer der Vijftigers’: dichter, schilder en tekenaar. Leerlingen lezen en luisteren naar gedichten van Lucebert. Zij noteren woorden die hen opvallen en schrijven klank- en betekenisassociaties op. Ook schrijven zij gedichten geïnspireerd door het werk van Lucebert.

Slam&Klank, Duitstalige Slampoëzie. Kennismaking met actuele Duitse performancepoëzie.

Tachtigers, een stroming van vernieuwende poëzie in de negentiende eeuw. Jongeren schrijven gedichten geïnspireerd door het werk van Tachtigers. De sonnetten van Willem Kloos zijn bijvoorbeeld een mooie inspiratiebron.

Doe Maar Dicht MaarDoe maar Dicht Maar is een landelijke dichtwedstrijd ondersteund door lesmateriaal. Leerdoelen zijn:

zelf schrijven van verhalen en gedichten;

28

leren van soorten en kenmerken van fictie; lezen van gedichten; kennismaken met auteurs/boeken; leren vormen van een eigen mening voor het fictiedossier.

Iedereen tussen twaalf en achttien jaar kan meedoen aan de jaarlijkse wedstrijd. De deelnemers mogen maximaal drie gedichten insturen. Een jury bestaande uit professionele dichters en een aantal winnaars van het voorgaande jaar, beoordeelt de inzendingen.

De InktaapDe Inktaap is een jaarlijks leesbevorderingsproject om jongeren te confronteren met de jurykeuzes van literaire prijzen (Gouden Uil, AKO- en Libris Literatuurprijs) en zo hun keuze te leren beargumenteren. Vijftien Nederlandse en Vlaamse leerlingen vormen een schooljury. De deelnemende scholen ontvangen een project- en juryhandleiding. De hoogst gewaardeerde titels van de schooljury worden genomineerd voor De Inktaap. Uit de genomineerde boeken kiezen de jongeren vervolgens hun winnaar, die De Inktaap krijgt.

De Jonge JuryDe Jonge Jury is een leesbevorderingsproject voor de basisvorming van het voortgezet onderwijs (jongeren van twaalf tot zestien jaar). Doel van het project is om jongeren te stimuleren om te lezen. Voor de Jonge Jury lezen jongeren tussen half augustus en eind februari naar eigen keuze een aantal jeugdboeken dat in het jaar daarvoor is uitgekomen. Zij brengen vervolgens hun stem uit op hun favoriete titels. De vijf boeken met de meeste stemmen vormen de nominaties voor de Prijs van de Jonge Jury. Scholen, bibliotheken en boekhandels stimuleren dit project.

KasteeljuweelIeder jaar vindt in samenwerking met de School der Poëzie het poëzieproject Kasteeljuweel plaats op het Muiderslot. Leerlingen uit de onderbouw van vmbo/havo/vwo schrijven gedichten bij beelden in de tuinen en op de vestingwallen van het Muiderslot. De jaarlijkse tijdelijke beeldententoonstelling vormt de inspiratiebron, samen met de vaste beeldencollectie. Een jury selecteert vijftig gedichten voor plaatsing in een boekje. Deze vijftig scholieren worden uitgenodigd voor de feestelijke finale op een zaterdag in september. De scholieren dragen hun gedicht voor bij het betreffende kunstwerk. Het publiek wordt in groepen langs de beeldenroute geleid. Publiek en jury kiezen de drie besten.

Kennismaken met jeugdboekenKennismaken met jeugdboeken is een leesbevorderingproject voor het vmbo, ontwikkeld en aangeboden door Biblionet Groningen. De doelstellingen van dit project zijn:

leerlingen op verschillende manieren kennis laten maken met allerlei soorten jeugdboeken;

leesplezier en leeservaring vergroten; stimuleren van een positieve houding tegenover jeugdboeken.

29

Het project bestaat uit zes lessen van elk één lesuur. In deze lessen staan de volgende onderwerpen centraal:

1. Wat lezen leerlingen?2. Kijken naar soorten jeugdboeken.3. Het kiezen van een boek.4. Het vormen van een mening.5. Werken aan verwerkingsvormen.6. Evaluatie.

Iedere les is op dezelfde wijze beschreven (doel, duur, materiaal en werkwijze). De lessen kunnen achter elkaar gedurende een bepaalde periode gegeven worden, bijvoorbeeld één les per week. Op die manier kunnen de leerlingen thuis een boek lezen.

LandkoffersLandkoffers is een project dat wordt georganiseerd door School der Poëzie. Landkoffers is ontwikkeld in samenwerking met Kunstweb en de Openbare Bibliotheek Amsterdam en wordt sinds 1997 jaarlijks uitgevoerd. Het project wil leerlingen ervaringen met migratie en/of herinneringen aan een bijzondere plaats laten verwoorden. Dit gebeurt in een gedicht en wordt vormgegeven in een houten koffertje waarin het gedicht wordt opgeborgen. Leerlingen die minder taalvaardig zijn, kunnen binnen dit project toch veel vertellen en zich creatief uitleven (door het beschilderen of beplakken van het koffertje). De leerlingen maken de koffertjes zelf, tijdens de lessen beeldende vorming, techniek of handvaardigheid. Het doel van landkoffers is leerlingen in contact brengen met poëzie.

Leeskr8Leeskr8 is ontwikkeld door de openbare bibliotheken van de vier grote steden (Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Den Haag) met subsidie van de provincies Noord- en Zuid-Holland, Utrecht, Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken. Het leesproject, bestemd voor het vmbo, ging in maart 2008 van start. De doelstellingen van Leeskr8 zijn:

leesplezier bij vmbo-leerlingen stimuleren; vmbo-leerlingen beter bekend maken met de openbare bibliotheek.

Leeskr8 bestaat uit een film en een website. In de film vertellen acht verschillende jongeren wat ze lezen, waarom ze lezen en wat ze eraan hebben. Ze laten verder zien hoe ze de bibliotheek gebruiken. De website bevat lesmodules waarmee docenten in de klas aan de slag kunnen. Doel is om jongeren te leren verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen en te gebruiken. Leeskr8 combineert ‘traditioneel’ lesgeven met digitale hulpmiddelen. De docent geeft de leerlingen via de computer opdrachten die de leerlingen digitaal beantwoorden. Op basis van de antwoorden, die de docent direct op het scherm kan zien, gaat hij in gesprek met de leerlingen. Docenten kunnen ook zelf lessen maken met behulp van de Leeskr8-website.

Lezen in het vmboLezen in het vmbo gaat om vier programma’s waarin leerlingen in aanraking gebracht worden met verschillende vormen van fictie: via boeken, maar ook via filmfragmenten, strips en televisie. In de afzonderlijke programma’s wordt aandacht besteed aan verschillende verhaaltechnische aspecten, informatievergaring en beoordeling. Het

30

programma is bedoeld voor alle leerwegen en er is differentiatie mogelijk. Bij het programma is lesstof en een aparte website ontwikkeld:http://www.schooltv.nl/lezen/index.html.

Het vmbo leestHet project ‘het vmbo leest’ gaat als pilot van start in het schooljaar 2009/2010 op vier Amsterdamse scholen. De centrale doelstelling van het project is dat alle leerlingen op een nieuwe school een nieuwe kans krijgen om hun lees- en schrijfvaardigheid te ontwikkelen op een niveau dat nodig is om door te kunnen groeien in het onderwijs of op de arbeidsmarkt. Naast de vmbo-leerlingen richt dit project zich ook op de docenten. In dit project draait het vooral om de volgende punten:

vmbo-leerlingen stimuleren om meer en beter te lezen; competenties van kennismodules, didactische modulen en een coachingstraject; bundeling van in Amsterdam aanwezige expertise en ervaringen; zwak presterende scholen ondersteunen bij de ontwikkeling van taalbeleid gericht

op leesbevordering.

Nederland leest in de klasLeerlingen 4 havo/vwo kunnen meedoen aan Nederland Leest. Stichting Lezen stelt daartoe gratis schoolexemplaren van een boek beschikbaar. De scholen kunnen de gratis onderwijspakketten krijgen via de lokale openbare bibliotheek.

Precies 160Precies 160 is een nieuwe dichtvorm gebaseerd op sms. Elk gedicht bestaat uit exact 160 tekens, inclusief spaties en leestekens. Op de website is informatie terug te vinden over het bijbehorende lesmateriaal, gedichten en de wedstrijd (http://www.precies160.nl).

V e r sV e r s is een landelijke poëziemanifestatie rond de VSB Poëzieprijs. Er wordt onder meer een poëziewedstrijd voor jongeren (dertien tot twintig jaar) in drie categorieën gehouden: onderwijs, masterclass en open inzending. De site van v e r s bevat onder meer poëzielessen, lesbrieven, een les poëzie en debat, een poëziedokter en poëtische animatiefilms (http://www.versgedicht.nl).

4.6 Websites voor kinderen en jongeren

Er zijn verschillende websites ontwikkeld om het lezen onder kinderen/jongeren te bevorderen. Welke deze zijn, wordt hieronder besproken.

www.boekenjeugdgids.nl (0-16 jaar)Boek en Jeugd Gids biedt een selectie mooie en bruikbare boeken voor lezers van nul tot zestien jaar. De informatie wordt verzorgd in opdracht van de Vereniging van Openbare Bibliotheken.

31

www.boeker.nl (0-18 jaar)De Boekerpas is een pas voor kinderen van nul tot achttien jaar. De pas bestaat uit een spaargedeelte en een cultuurgedeelte. Kinderen sparen punten door het lenen van boeken bij de bibliotheek. Met deze punten krijgen ze korting bij de aanschaf van boeken in de boekhandel. Met het cultuurdeel van de pas kunnen kinderen voordeel krijgen bij een groot aantal culturele instellingen, musea en attracties. Na de pilot in Rotterdam is de Boekerpas in oktober 2008 ook in Amsterdam, Utrecht en Den Haag geïntroduceerd. Doel van de Boekerpas is het lezen te stimuleren en eigen boekbezit te bevorderen. De pilot is een samenwerking van uitgevers, boekhandels, de Rotterdamse Bibliotheek en mede mogelijk gemaakt door Stichting Lezen. Als de pilot een succes blijkt, zal de pas landelijk worden ingevoerd.

www.boekenzoeker.org (8-18 jaar)De Boekenzoeker is een samenwerkingsproject van Stichting Lezen Nederland, Stichting Lezen Vlaanderen, de Vereniging van Openbare Bibliotheken en de Nederlandse Taalunie. De Boekenzoeker is een online zoekmachine die jongeren op basis van hun interesse, hobby of stemming een persoonlijk leesadvies geeft. Per leeftijdscategorie (8-12, 12-15 en 15-18 jaar) levert de Boekenzoeker honderden boekentips. Een redactie van bibliotheekmedewerkers, leraren en recensenten volgt het boekenaanbod voor jongeren en neemt van de interessantste boeken leestips op in de Boekenzoeker. Ook bezoekers kunnen een score geven aan een boek, recensies schrijven en leestips doorsturen naar vrienden en vriendinnen.

www.dbnl.nl (alle leeftijden)De digitale bibliotheek voor Nederlandse letteren bevat duizenden gedigitaliseerde werken uit de middeleeuwen tot het heden. Er kunnen literaire teksten, taalkundige werken, foto’s, illustraties, brieven, video’s en geluidsfragmenten op gevonden worden over de cultuurgeschiedenis van Nederland en Vlaanderen.

www.leesfeest.nl (6-14 jaar)Op 3 oktober 2001 startte de kinderboekenwebsite Leesfeest. Leesfeest is een professionele en onafhankelijke website voor kinderen over kinder- en jeugdliteratuur. Kinderen kunnen er recensies, columns van schrijvers, biografieën, specials (achtergrondverhalen en interviews), nieuwsberichten, boekhoroscopen, voorpublicaties, wedstrijden en spelletjes op vinden. De website Leesfeest is in 2004 ondergebracht bij Stichting Leesfeest. Het voornaamste doel van Stichting Leesfeest is het bevorderen van het lezen van boeken door kinderen. Daarnaast heeft de stichting zich als doel gesteld ‘een actuele en betrouwbare informatiebron over kinder- en jeugdliteratuur te zijn’ en ‘het contact tussen jeugdauteurs en lezers te vergemakkelijken en bevorderen’.

www.leesmij.nu (14-17 jaar)Lees mij! is een leesbevorderingsproject voor havo- en vwo-leerlingen van veertien tot en met zeventien jaar. Het is een samenwerking tussen Stichting Lezen en Viewpoint Productions en wordt ondersteund door het Letterkundig Museum en Kennisnet/Ict op School. Lees mij! is een website waarop een serie korte filmpjes over boeken en schrijvers te zien is. De website vormt een handige en stimulerende hangplek waar

32

jongeren kunnen uitvinden welk boek bij hen past. In samenwerking met het Nederlands Instituut voor Film-educatie (NIF) is een lespakket ontwikkeld waarmee jongeren hun leeservaringen kunnen omzetten in beeld.

www.leesplein.nl (0-16 jaar)Het Leesplein is een verzamelpunt voor leesbevordering ten behoeve van kinderen en jongeren in de leeftijd van nul tot zestien jaar. De website bevat onder andere een peuter-, kinder- en jeugdboekenplein.

www.levendeboeken.nlLevende Boeken zijn digitale prentenboeken. Wanneer je een abonnement neemt op www.levendeboeken.nl, krijg je toegang tot alle Levende Boeken films en taalspellen. Op deze manier kunnen kinderen spelenderwijs nieuwe woorden leren en hun taalgebruik ontwikkelen.

www.literatuurplein.nl (alle leeftijden)Literatuurplein is een uitgebreide website over literatuur met onder andere nieuws, recensies, cursussen, een forum en literaire agenda.

www.mijnstempel.nl (6-16 jaar)Mijn Stempel is een website waarop kinderen zelf recensies kunnen schrijven en die van andere kinderen kunnen lezen. Bovendien kunnen kinderen die meedoen met de Kinderjury of Jonge Jury, op deze site stemmen in het stemlokaal.

33

34

5 RESULTATEN: LOPENDE LEESPROJECTEN BUITEN SCHOOLTIJD

In dit hoofdstuk worden allereerst de resultaten uit de inventarisatie van lopende leesprojecten en -activiteiten buiten schooltijd besproken in paragraaf 5.1. Vervolgens komen in paragraaf 5.2 de resultaten uit het evaluatieonderzoek aan bod.

5.1 Leesprojecten buiten schooltijd

Zoals reeds in hoofdstuk 3 is beschreven, zijn de verschillende lopende leesprojecten buiten schooltijd in kaart gebracht door gebruik te maken van het internet en kennis van deskundigen uit het veld. Via het internet zijn verscheidene projecten en instellingen die leesprojecten aanbieden, naar voren gekomen. Daarnaast zijn er via het internet negen bijles- of huiswerkinstellingen in Amsterdam gevonden en is er at random een selectie gemaakt van locaties in Amsterdam die buitenschoolse opvang aanbieden. Aan hen is telefonisch de vraag gesteld wat zij doen aan leesbevordering en leesonderhoud bij de kinderen.

5.1.1 Huiswerkinstellingen en buitenschoolse opvangIn totaal zijn er in negen bijles- of huiswerkinstellingen en in eerste instantie vijftien buitenschoolse opvanglocaties (bso) gebeld met de vraag wat zij doen aan leesbevordering en leesonderhoud buiten schooltijd. Van de negen bijles- of huiswerkinstellingen zijn er zeven telefonisch bereikt: één telefoonnummer was niet langer in gebruik en bij een andere instelling werd gevraagd contact op te nemen per e-mail. De algemene tendens in de antwoorden bij de huiswerk- of bijlesinstellingen was dat er niets speciaals wordt gedaan aan lezen buiten schooltijd. Er wordt hoofdzakelijk bijles en/of begeleiding op maat geboden. Het kan dus voorkomen dat een kind bijvoorbeeld een tekst niet begrijpt en de begeleider of bijlesdocent ingaat op begrijpend lezen en leesstrategieën (kijken naar kopjes, kernwoorden, samenvatten), maar dit is afhankelijk van de vraag en behoefte van het kind. Het gaat niet om een structureel aanbod. Een ander instituut gaf aan dat, als er gelezen wordt tijdens de bijles, de ABC Methode van De Haan wordt gebruikt. Een ander huiswerkinstituut probeert de kinderen te stimuleren om meer thuis te lezen en dan vooral boeken die ze leuk vinden, maar verder dan deze stimulering gaat de leesbevordering niet.

In totaal zijn er at random vijftien locaties verspreid over Amsterdam gebeld waar buitenschoolse opvang plaatsvindt. Ook voor de bso’s gold dat de algemene tendens in de antwoorden was dat er niets speciaals wordt gedaan aan leesbevordering of leesonderhoud. In eerste instantie gaat het erom dat kinderen zich op hun gemak en vrij voelen om te doen en laten wat zij willen. Het is tenslotte hun vrije tijd. Vaak is er wel een rustruimte aanwezig in de bso waar gelezen kan worden en/of beschikt de bso over leesboeken. Bij één bso lezen de oudere kinderen (zeven tot twaalf jaar) voor aan de jongere kinderen (vier tot zeven jaar), maar alleen wanneer zij dit zelf willen. Er zit geen regelmaat in het voorlezen. Wel wordt er voorgelezen door medewerkers, maar alleen wanneer kinderen aangeven hier behoefte aan te hebben. Soms worden er leesinitiatieven ontplooid. Op een bso in Amsterdam Slotervaart bijvoorbeeld is net een nieuwe kracht

35

aangesteld. Zij werkt vier dagen op de bso en gaat één dag naar school. Deze medewerkster probeert het lezen onder de kinderen van zeven tot twaalf jaar te stimuleren door één à twee keer per week te lezen met hen. Belangrijk daarbij is dat het ‘niet dwangmatig moet worden.’ Ze laat de kinderen bijvoorbeeld voorlezen uit de kinderencyclopedie. Na afloop heeft zij geëvalueerd of de kinderen dit leuk vonden. De kinderen gaven aan het leuk te vinden en lieten tevens weten meer behoefte te hebben aan boeken voor hun leeftijd. Deze heeft zij nu besteld. Er is hier dus geen sprake van een structurele leesbevordering vanuit de organisatie, maar eerder van leesbevordering vanuit de nieuwe medewerkster die het belang van lezen inziet (wellicht vanuit de opleiding). Op een andere bso leest een kind of medewerkster, iedereen komt aan de beurt, één keer per week een half uurtje voor aan de andere kinderen (vanaf 17.00 uur). Hierna praten ze over wat ze hebben gelezen. Van 18.00 uur tot 19.00 uur is het vervolgens rustuur (kinderen worden dan ook opgehaald) en worden de overgebleven kinderen gestimuleerd een boek te pakken uit de kast en rustig te gaan lezen. Of het daarbij echt om leesstimulering gaat, kun je je afvragen: de medewerkster gaf aan dat de kinderen op dat tijdstip niet meer mogen beginnen aan een nieuw spel.

Uit de gesprekken bleek dat er over het algemeen niets speciaals of structureels wordt gedaan aan leesbevordering of leesonderhoud bij de huiswerkinstellingen en buitenschoolse opvang. Om deze reden zijn er niet meer instellingen gebeld.

5.1.2 Projecten via het internetVia het internet zijn verscheidene leesprojecten gevonden. Tevens is per mail contact opgenomen met de Vereniging van Openbare Bibliotheken. Via verschillende steden hebben de openbare bibliotheken buitenschoolse leesprojecten aangedragen. Daarbij viel op dat de meeste lopende leesprojecten plaatsvinden binnen schooltijd of geïnitieerd worden vanuit de school in samenwerking met bijvoorbeeld de openbare bibliotheek of dichtstbijzijnde boekhandel. Ook zijn er leesprojecten aan te wijzen die deels plaatsvinden op de peuterspeelzaal, de voor- of vroegschool (groep 1 en 2 van de basisschool), maar die ook thuis worden uitgevoerd (bijvoorbeeld de Verteltas, Boekenpret of Overstap). Bij het initiëren van leesbevorderingsprojecten op landelijk niveau zijn Stichting Lezen, de Vereniging van Openbare Bibliotheken (VOB) en de Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPNB) de belangrijkste organisaties. Daarnaast zijn de Stichting Schrijvers School Samenleving (SSS) en Stichting Lezen & Schrijven (L&S) belangrijke organisaties, al richten deze stichtingen zeer eerder op leesbevordering binnen schooltijd (SSS) en het voorkomen en verminderen van laaggeletterdheid op zowel korte als lange termijn (L&S).

36

In Tabel 2 volgt allereerst een overzicht van de lopende leesbevorderingsprojecten buiten schooltijd waarbij een onderscheid is gemaakt naar leeftijd (0 tot 2 jaar, vve, po en vo). Vervolgens worden deze leesprojecten beschreven.

Tabel 2: Overzicht leesprojecten buiten schooltijd0–2 JAAR VVE

2 T/M 6 JAARPRIMAIR ONDERWIJSGROEP 1 T/M GROEP 8

VOORTGEZET ONDERWIJS

Boekstart 50+ leest voor Reed, meet & greetBoekenpret

Ik Lees Voor JouDe Bieb-BendeBoekenbendes

BoekenschatkistBoek in je rugzakLeesTheaterMakkelijk Lezen Plein

VoorleesmiddagenOverstap

De VerteltasVoorleesExpress

50+ leest voorAl meer dan tien jaar zijn er in verschillende bibliotheken voorleesteams van 50-plussers actief. Op scholen, in de peuterspeelzaal en in de bibliotheek lezen ouderen voor aan groepen kinderen van verschillende leeftijden.

BoekenpretVanaf 1991 is Boekenpret met subsidie van Stichting Lezen opgezet door Sardes. In 1998 heeft Sardes de begeleiding en coördinatie overgedragen aan de Vereniging van Openbare Bibliotheken en de Provinciale Bibliotheekcentrales. In 2008 is de begeleiding en coördinatie overgedragen aan Biblioservice Gelderland. Een groot aantal gemeenten zet Boekenpret in ter stimulering van de taalontwikkeling van jonge kinderen om achterstanden te voorkomen. Dit gebeurt in het kader van de voor- en vroegschoolse educatie en het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid of Onderwijs Kansenbeleid. Bibliotheken, peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, consultatiebureaus, onderwijsbegeleidingsdiensten en scholen zijn betrokken bij de invoering van Boekenpret.

Boekenpret is een methode om jonge kinderen (nul tot zes jaar) en hun ouders met het plezier van voorlezen in aanraking te laten komen. Het belangrijkste doel van Boekenpret is het stimuleren van de taalontwikkeling, waardoor de aansluiting bij het (lees)onderwijs gemakkelijker wordt en de kinderen de gelegenheid krijgen zich te ontwikkelen tot goede lezers. Andere doelstellingen zijn:

kinderen stimuleren vaker, gevarieerder en met meer plezier te lezen; lezen binnen het gemeentelijk taalbeleid een strategische en structurele plaats te

laten innemen;

37

het leesplezier vergroten, wat een direct effect zal hebben op het begrijpend en technisch leesniveau van de kinderen.

BoekstartIn de programmalijn Boekstart Nederland wordt een pilot met een leesbevorderingsmodel gehouden dat is afgeleid van het Britse Bookstart. Uit Brits onderzoek blijkt dat ‘Bookstartkinderen’ niet alleen met een voorsprong aan het aanvankelijke lees- en taalonderwijs beginnen, maar dat zij deze voorsprong ook gedurende hun hele schoolloopbaan weten te behouden. Het programma krijgt een Nederlandse invulling waarbij de nadruk ligt op de actieve rol van bibliotheken en consultatiebureaus en minder op het aanbod van materialen. Het doel van de Nederlandse proef is om ouders van baby’s intensief met boeken en het lezen daarvan in aanraking te brengen door ze actief te binden aan de plaatselijke Openbare Bibliotheek. Boekstart is daarmee de letterlijke start van de door Stichting Lezen ontwikkelde doorlopende leeslijn, gebaseerd op het principe van de doorlopende leerlijn.

Boekstart is in 2008 gestart in Noord-Brabant in vier basisbibliotheken. Na de start in Noord-Brabant is in het voorjaar van 2009 begonnen met het opzetten van proeven in andere provincies en één van de G4-steden, mede op basis van de dan reeds opgedane ervaringen van de introductie in Noord-Brabant. Op basis van de pilots is het streven om in 2010 te komen tot een compleet en overdraagbaar ‘best practice’-model dat op een zo eenvoudig mogelijke manier effectief landelijk uitgevoerd kan worden. Met de pilot wil Boekstart in elk geval bereiken dat:

Boekstart zichtbaar positief wordt ontvangen door ouders van baby’s; ‘Boekstartouders’ blijvend actief gebruikmaken van de bibliotheek in

bezoekfrequentie en het lenen van materialen voor hun baby’s; Boekstart actief wordt ondersteund door bibliotheken, maar ook door

consultatiebureaus en gemeenten.

Ik Lees Voor JouJES Rijnland beschikte nog niet over een voorleesprogramma om Leidse kinderen met een achterstand op weg te helpen. Steden als Amsterdam, Utecht en Tiel kennen de VoorleesExpress. In samenwerking met de bibliotheek is er een Leidse variant ontwikkeld: ‘Ik Lees Voor Jou’ (Hoogenboom in: Van der Mije 2008). Ik Lees Voor Jou richt zich niet alleen op allochtone kinderen, maar ook op kinderen uit een lage(re) sociaal-economische klasse. Het programma Ik Lees Voor Jou wordt uitgevoerd door vrouwen boven de achttien jaar. Opleidingseisen worden niet gesteld. De voorlezers hebben een training gevolgd in interactief voorlezen en nemen deel aan intervisie. Ze gaan wekelijks, twintig weken lang, op een vast tijdstip bij ‘hun’ gezin langs met boeken uit een speciaal samengestelde leeskist. Na een half jaar nemen de ouders of andere familieleden het lezen over.

38

Openbare bibliothekenBibliotheken stimuleren het lezen op alle leeftijden. Voor de allerjongsten zijn er projecten als Boekstart, het Zandkasteel en de Nationale Voorleesdagen. Voor de leeftijdsgroep van vier tot twaalf jaar is er het Makkelijk Lezen Plein (www.makkelijklezenplein.nl). Ook is er voor deze leeftijdsgroep het eigen leesprogramma vanuit de bibliotheken (voorleesmiddagen). Daarnaast zijn er activiteiten als de Nederlandse Kinderjury, de Kinderboekenweek en de Nationale Voorleeswedstrijd waarbij de bibliotheken vaak betrokken worden. Elke bibliotheek is vrij in het organiseren van buitenschoolse leesprojecten. Hieronder volgen enkele beschrijvingen van leesprojecten die worden aangeboden door openbare bibliotheken. Deze projecten zijn per mail aangedragen door de bibliotheken zelf. Opgemerkt dient te worden dat een aantal van de opgegeven projecten dikwijls in samenwerking met scholen plaatsvindt (bijvoorbeeld door het samenwerkingsverband de ‘Brede School’).

Kinderleesclub ‘de Bieb-Bende’ (Capelle aan de IJssel)De bibliotheek van Capelle aan de IJssel wil meer rendement halen uit de schrijversbezoeken en een leesbevorderende activiteit organiseren in het kader van Brede School, waarbij kinderen volop participeren. De doelstellingen van het project zijn: • het stimuleren van leesplezier bij kinderen door zich te verdiepen in één

schrijver;• het verstevigen van samenwerking met basisscholen;• kinderparticipatie.

Kinderleesclub ‘de Bieb-Bende’ is een leesclub van tien kinderen uit groep 7 die in vijf wekelijkse bijeenkomsten van anderhalf uur toewerken naar een schrijversbezoek. Bibliotheek aan den IJssel organiseert deze club in het kader van de Brede School Netwerken. De bibliotheek benadert een school met de vraag of zij mee wil doen aan de kinderleescub. De tien kinderen bereiden zich voor op de komst van een kinderboekenschrijver, waarbij klasgenoten, leerkrachten en bieb-bende familieleden worden uitgenodigd. Zij lezen boeken van de auteur, maken uitnodigingen, boektekeningen of versieringen. Ze bedenken vragen voor het interview. Na afloop is er gelegenheid om boeken te laten signeren. Tijdens de zesde en laatste bijeenkomst wordt het bezoek en de kinderleesclub geëvalueerd en wordt een verslag gemaakt voor de (school)krant, een interview gegeven voor het kinderpersbureau en Capelse radio en een mail of brief verstuurd met foto’s aan de schrijver. De Bieb-Bende is een variant van de Boekenbendes.

BoekenbendesStichting Lezen heeft een draaiboek gemaakt voor naschoolse boekenclubs, de zogenoemde Boekenbendes (Bontje & Broekhof 2009). Het doel van een Boekenbende is kinderen te laten ervaren dat het leuk is om samen met andere kinderen op allerlei manieren bezig te zijn met lezen en activiteiten die hiermee te maken hebben. Leesplezier staat voorop bij een Boekenbende. De boekenclub is niet bedoeld om taalachterstanden weg te werken. Wel is het zo dat lezen in het algemeen een positief effect heeft op taalontwikkeling. Een boekenbende past

39

goed binnen een brede school of de verlengde schooldag. Een boekenbende komt in de middagpauze, na schooltijd of op woensdagmiddag bij elkaar om te lezen, een boek te bespreken of samen een activiteit uit te voeren. De bijeenkomsten worden geleid door een volwassene (bibliothecaris, vakdocent van culturele instelling, leerkracht, vrijwilliger). De doelgroep bestaat vaak uit leerlingen van de bovenbouw, maar het kunnen in principe alle basisschoolleerlingen zijn die zelfstandig kunnen lezen. Een Boekenbende kan georganiseerd worden door de school, de bso of de plaatselijke bibliotheek.

Reed, meet & greet (Capelle aan de IJssel)Reed, meet & greet is een Bieb-Bende voor leerlingen van het voorgezet onderwijs.

Boekenschatkist (Amsterdam)Elke vierde vrijdag van de maand is er in Bibliotheek Amsterdam Zuidoost Bijlmer het project Boekenschatkist. Het gaat om een (voor)leesmiddag met spelletjes waarbij met name ook de ouders worden uitgenodigd om het voorlezen te stimuleren bij hun kinderen.

Boek in je rugzak (Capelle aan de IJssel)Het gaat in dit project om zes naschoolse bijeenkomsten van een uur voor tien kinderen uit groep 2/3. In elke bijeenkomst staat een ander prentenboek centraal. Er wordt onder andere voorgelezen, geknutseld en gezongen. Kinderen krijgen het boek na afloop een week mee naar huis in een speciale rugzak. De zesde bijeenkomst wordt afgesloten met een bijeenkomst of tentoonstelling voor ouders.

LeesTheater (Capelle aan de IJssel)Het LeesTheater lijkt op de Bieb-bende, maar in plaats van een afsluiting met een kinderboekenschrijver vindt de afsluiting plaats door een bezoek te brengen aan het theater. Jaarlijks wordt vanuit de bibliotheek bekeken waar in het programma van het theater aansluiting kan worden gevonden met deze activiteit (drie bijeenkomsten na schooltijd en kaarten voor het theater). De doelgroep is daarbij afhankelijk van de programmering van het theater.

Makkelijk Lezen PleinHet Makkelijk Lezen Plein (MLP) maakt het lezen makkelijker en aantrekkelijk voor kinderen die er moeite mee hebben. Sinds 1 februari 2009 is de dienstverlening voor het MLP ondergebracht bij Probiblio. Het MLP maakt bij Probiblio deel uit van de werkgroep ‘Doorgaande leeslijn zwakke lezers’. Deze werkgroep gaat een extra impuls geven aan de dienstverlening aan zwakke lezers van vve tot aan volwassen laaggeletterden. Het Kenniscentrum Makkelijk Lezen Plein geeft ondersteuning bij het inrichten van een MLP, feedback bij het beheren van een MLP en scholing rond het MLP.

40

OverstapDe naam Overstap hoort bij een serie van programma’s gericht op de bevordering van onderwijskansen: Instapje is voor kinderen van twaalf tot achttien maanden, Opstapje voor 2- tot 4-jarigen, Opstap voor 4- tot 6-jarigen, Overstap voor kinderen in groep 3 (6- en 7-jarigen) en Stap Door! voor kinderen in groep 4 (7- en 8-jarigen). Het programma is in 1991 oorspronkelijk ontwikkeld voor Surinaamse, Antilliaanse, Arubaanse en Ghanese ouders. In 2006 is Instapje herzien en ook geschikt gemaakt voor Nederlandse en Turkse ouders. Het doel van de interventie is erop gericht leesachterstanden te voorkomen van kinderen in achterstandsituaties.

Overstap is een leesprogramma voor leerlingen uit groep 3 van de basisschool en hun ouders. Overstap heeft als doelstelling het leesniveau van de leerlingen te verbeteren en leesachterstanden te voorkomen (Vaessen & De Vries 1995). Door Overstap wordt het leren lezen in groep 3 verstevigd en worden ouders meer bij het leesproces van hun kinderen betrokken. Naast het lezen op school stimuleert Overstap het lezen thuis samen met de ouders. Ouders en kinderen gaan een aantal keren per week met (leren) lezen aan de slag. Overstap sluit aan bij de leesmethode ‘Veilig Leren Lezen’. Bij de eerste tien leerstofkernen van de leesmethode zijn tien setjes Overstap-materialen ontwikkeld. De materialen (leesboekjes, werkboekjes, voorleesboek, cd’s en een handleiding voor ouders) en werkwijzen vormen een herhaling van de leesstof op school. Ouders krijgen in ouderbijeenkomsten uitleg over de materialen en de werkwijze. Onderzoek heeft aangetoond dat Overstap positieve effecten heeft op het aanvankelijk en begrijpend lezen en daarmee onderwijskansen daadwerkelijk bevordert (Kook 1996). Geschat wordt dat op dit moment nog enkele honderden scholen met Overstap werken. Het exacte aantal is echter niet bekend, omdat het op de vrije markt is.

De VerteltasDe oorsprong van de Verteltas komt uit Engeland. Het concept is ontwikkeld door Neil Griffiths, onderwijzer op een basisschool, en nu directeur van het ‘National Storysack Project’. In elke regio in Engeland werken scholen met Storysacks. In veel andere landen zijn vergelijkbare initiatieven tot stand gekomen. In Nederland zijn een aantal ouders en leerkrachten van de 1e Katholieke Montessori basisschool ‘de Regenboog’ in Amsterdam Zuidoost begin 2003 begonnen met het maken van Verteltassen. In september 2003 heeft Efrat de Groot-Yadgar op basis van persoonlijke en positieve ervaringen met de Verteltassen en op grond van groeiende belangstelling van de directe omgeving de Stichting Nederlands Kenniscentrum Verteltassen opgericht. Efrat heeft als doel het verhaal achter het succes van de Verteltassen op de Regenboog verder te verspreiden.

Een Verteltas is een kleurrijke stoffen tas met daarin een prentenboek. Een thema uit het prentenboek is uitgewerkt met behulp van een informatief boek, een cd, attributen, handpoppen, spelletjes, informatiebladen, een leeswijzer en een feedbackschriftje. Ouders en leerkrachten bedenken de thema’s en stellen de inhoud van een Verteltas samen. De doelstellingen van de Verteltas zijn:

ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid stimuleren.Het belangrijkste doel van de Verteltasmethode is het betrekken van ouders bij het onderwijs en bij de ontwikkeling van hun kind. Ouders zijn betrokken (op school,

41

peuterspeelzaal of kinderdagverblijf) bij alle aspecten van de Verteltasmethode. Ze bedenken, maken en gebruiken de tassen. De Verteltas biedt ouders bovendien mogelijkheden meer betrokken te zijn bij de ontwikkeling van hun kind. Daarnaast dragen de Verteltassen bij aan integratie en matschappelijke participatie.

taalontwikkeling van ouder en kind bevorderen.De Verteltassen bieden veel materialen aan om op een speelse wijze de woordenschat, het taalbegrip en het taalgebruik van kind en ouder te bevorderen.

lees- en voorleesplezier vergroten.Door de Verteltassen wordt de leesbeleving van kind en ouder gestimuleerd en geprikkeld. Kinderen ervaren boeken op een plezierige manier. Dit stimuleert kinderen om meer te lezen en ouders om meer voor te lezen.

VoorleesExpressDe VoorleesExpress is een initiatief van Cultureel Projectbureau SodaProducties, dat in 2005 opgericht is in de Utrechte wijk Kanaleneiland door Anne en Marieke Heinsbroek. De VoorleesExpress is een project waarbij kinderen met een taalachterstand wekelijks thuis worden voorgelezen door (veelal) jonge vrouwen. In paragraaf 5.2.2 volgt meer informatie over dit project.

5.2 Evaluatie leesprojecten buiten schooltijd

In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag in hoeverre de lopende leesprojecten buiten schooltijd effectief zijn. Van de beschreven projecten in paragraaf 5.1 zijn de projecten geëvalueerd die lopen in Amsterdam, te weten de Verteltas en de VoorleesExpress. Om iets te kunnen zeggen over eventuele effecten van beide projecten is gebruikgemaakt van studies die reeds zijn uitgevoerd. Daarnaast zijn er interviews gehouden met de projectleiders/contactpersonen van beide projecten.

5.2.1 De VerteltasIn het schooljaar 2006/2007 is er een effectstudie uitgevoerd naar het Verteltasproject op basisschool de Regenboog te Amsterdam door een NT2-masterstudent van de Universiteit van Amsterdam (Havermans 2009). De belangrijkste vraag die beantwoord diende te worden in deze studie, was of de Verteltas effect heeft op de taalontwikkeling van kinderen met een taalachterstand. Bij het meten van enig effect van het Verteltasproject is tevens gekeken naar het effect van de Verteltas op woordenschat(onderwijs), interactief voorlezen en ouderparticipatie. Op basis van observaties, videomateriaal op school en thuis, en toetsgegevens (Taal voor Kleuters, Taaltoets Alle Kinderen en de OBIS-toets) is de onderzoeksvraag beantwoord. Bij de toetsgegevens werden de resultaten van de ‘experimentele’ groep – kinderen uit de schakelklas met een taalachterstand die werken met de Verteltas – vergeleken met die van een controlegroep – kinderen zonder taalachterstand die niet werken met de Verteltas. Van de dertien kinderen uit de schakelklas zaten er twee in groep 1, acht in groep 2 en drie in groep 3.

42

Conclusies effectstudie 2006/2007De belangrijkste conclusie uit het onderzoek van Havermans was dat de kinderen uit de schakelklas sneller vooruit zijn gegaan dan kinderen die niet in de schakelklas zaten, en dan met name op de onderdelen ‘verteltaak’ en ‘tekstbegrip’ van de TAK-toets. Gezien het geringe aantal leerlingen in de experimentele groep kon echter niets gezegd worden over de significatie van dit resultaat. Wel viel op dat vooral de kinderen uit groep 2 vooruit zijn gegaan op hun toetsscores. Dit resultaat komt overeen met resultaten uit het landelijke onderzoek naar het effect van schakelklassen (Mulder et al. 2008). Uit dit onderzoek blijkt dat vooral de oudste kleuters profiteren van de schakelklas.

Uit de observaties in de klas is gebleken dat tijdens het interactief voorlezen meer open vragen gesteld hadden kunnen worden door de leerkracht. Wel reageerde de leerkracht vaak positief op eigen inbreng van de leerlingen. Wat betreft het woordenschatonderwijs viel zowel op school als thuis op dat er geen doelwoorden zijn geformuleerd bij de Verteltas en dat er weinig tot geen herhaling van woorden plaatsvond in een betekenisvolle context. Uit de resultaten van de woordenschattesten bleek echter wel dat de kinderen uit de schakelklas vooruit zijn gegaan op hun woordenschat. Ook voor dit resultaat geldt dat er, gezien het geringe aantal leerlingen in de experimentele groep, niets gezegd kon worden over de significatie. De observaties betreffende de ouderparticipatie lieten zien dat de ouder die de cursus volgt, lang niet altijd de ouder is die thuis voorleest. Ook wisten de ouders vaak niet hoe ze konden voorlezen aan meer dan één kind en stelden zij vaak gesloten vragen tijdens het voorlezen. Verder werden er te weinig spelletjes thuis gespeeld die interactie tussen ouder en kind stimuleren.

Op basis van deze uitkomsten werd een aantal aanbevelingen gedaan: De school moet duidelijk maken dat de ouder die naar de cursus komt ook degene

moet zijn die thuis het vaakst de Verteltas gebruikt en/of voorleest. In de oudercursus moet aandacht besteed worden aan het voorlezen aan meer dan

één kind. Er moet in de oudercursus meer aandacht besteed worden aan het gebruik van

spelletjes in combinatie met interactief voorlezen. Tijdens de cursus kan meer aandacht besteed worden aan het gebruik van de cd. Het effect van de frequentie waarmee de Verteltas wordt gebruikt zou onderzocht

kunnen worden.

Aan de hand van deze resultaten en aanbevelingen is een interviewleidraad opgesteld (zie Bijlage 3). Het interview vond telefonisch plaats in week 27 van 2009. De antwoorden die uit dit interview naar voren zijn gekomen, worden hieronder besproken.

Resultaten 2008/2009In het schooljaar 2008/2009 werd de Verteltas in de groepen 1 tot en met 4 en in de schakelklas gebruikt. In totaal ging het daarbij om ongeveer 120 leerlingen. In groep 1 tot en met 4 kregen de kinderen twee keer per jaar een Verteltas mee naar huis. In de schakelklas was het gebruik intensiever; deze leerlingen kregen elke maand een Verteltas mee naar huis. Elke klas heeft eens in de drie weken een tas in de klas. Het boek in de tas wordt voorgelezen en kort besproken door de leerkracht en de kinderen. Voor het spelen

43

met de spelletjes uit de tas wordt de groep verdeeld in groepjes van ongeveer drie kinderen, afhankelijk van het spel. Vervolgens krijgen de leerlingen de tijd om de spelletjes uit te voeren.

De tassen worden samen met de ouders gemaakt; ouderbetrokkenheid is dan ook een belangrijk aspect van dit project. Een keer per maand worden ouders uitgenodigd om samen met hun kind een tas te komen lenen. Ze krijgen dan kort uitleg over de inhoud en het gebruik van de tas. Normaliter vindt twee keer per jaar een oudercursus plaats over de Verteltas. In het schooljaar 2008/2009 was dit echter niet het geval. In oktober 2009 wordt weer gestart met de oudercursus. In het interview kwam naar voren dat de terugkoppeling tussen het gebruik op school en thuis nog een zwak punt is. Er is in het schooljaar 2008/2009 wel direct bij het inleveren van de tas een enquête afgenomen onder ouders. Hierin stonden vragen als: ‘Hoe vaak leest u voor?’, ‘Hoe vaak doet u de spelletjes?’, ‘Welke moeilijkheden bent u tegengekomen?’ en ‘Zijn er nog verbeterpunten?’ De enquête was op het moment van het interview echter nog niet geanalyseerd. Wel gaf de geïnterviewde aan dat het project gedurende het gehele jaar aangepast wordt.

De belangrijkste doelstellingen van de Verteltas zijn het uitbreiden van de woordenschat, het vergroten van het plezier in lezen en de ouderbetrokkenheid. Het vergroten van het leesplezier is minder gemakkelijk vast te stellen, maar de woordenschat is na het werken met de Verteltas uitgebreid. Dit blijkt uit de toetsresultaten van de schakelklasleerlingen (woordenschattoetsen en de TAK). Zij gaan vooruit. Ook groeit de oudergroep enorm. De Verteltas zorgt voor een ingang en hierdoor is het gemakkelijker voor ouders om betrokken te raken bij de school. Met de aanbevelingen die uit het onderzoek 2006/2007 naar voren kwamen, is nog onvoldoende gedaan. Met de oudercursus wordt volgend schooljaar weer begonnen en dan wil de school de aanbevelingen meenemen. Daarnaast wil de school graag een instructie-dvd maken in de eigen moedertaal van ouders of zelfs zonder taal, zodat iedereen het concept ‘Verteltas’ kan begrijpen. Nu is er niet altijd voldoende tijd (of ouders begrijpen het niet) om individueel uitleg te geven.

De geïnterviewde gaf aan dat een sterk punt van de Verteltas is dat het om leuk en aantrekkelijk materiaal gaat waarbij de lessen tot leven komen. Het is gemakkelijk materiaal om aanvullend in te zetten. Tevens is de ouderbetrokkenheid een sterk punt van dit project. Een verbeterpunt is de instructie-dvd in de eigen taal (of zonder taal). De Verteltas wordt met een volmondig ‘ja’ aanbevolen aan andere scholen. Het is een waardevol project voor ouders, kinderen en het team op school. Het project wordt echter niet aanbevolen als buitenschools project. Als belangrijkste reden wordt gegeven dat de betrokkenheid met de eigen school belangrijk is. Wanneer deze wegvalt, is de geïnterviewde bang dat het project te algemeen en vrijblijvend wordt.

44

5.2.2 De VoorleesExpressHet interview vond plaats op 14 juli 2009 bij VoorleesExpress Amsterdam. Het interview werd gehouden met een medewerkster van het Platform VoorleesExpress en de projectleider van VoorleesExpress Amsterdam. Het Platform VoorleesExpress houdt zich bezig met de landelijke uitbreiding en de ontwikkeling van het project. Daarnaast houdt het zich bezig met de kwaliteit van het project in de verschillende steden.

Achtergrondinformatie over het projectDe VoorleesExpress is een initiatief van Cultureel Projectbureau SodaProducties dat in 2005 opgericht is in de Utrechte wijk Kanaleneiland door Anne en Marieke Heinsbroek. De VoorleesExpress is een home-based project waarbij kinderen met een taalachterstand wekelijks thuis worden voorgelezen door (veelal studerende) jonge vrouwen. Met het voorlezen bij kinderen thuis wordt de taalontwikkeling van de kinderen gestimuleerd en hun literaire thuisomgeving verrijkt. De VoorleesExpress is in 2006 begonnen in de Utrechtse wijk Kanaleneiland en inmiddels actief in zes steden (Utrecht, Eindhoven, Amsterdam, Breda, Den Bosch en Rotterdam). In Amsterdam wordt er momenteel in zes stadsdelen voorgelezen. In oktober 2009 zal er voorgelezen worden aan zestig gezinnen verspreid over de zes stadsdelen. Het afgelopen half jaar heeft er in Rotterdam een pilot plaatsgevonden waarin ook werd voorgelezen aan autochtone gezinnen. Momenteel wordt dit doorgevoerd in de methodiek en de bedoeling is dat in het voorjaar van 2010 ook autochtone gezinnen kunnen meedraaien in de VoorleesExpress wanneer zij zichzelf aanmelden of aangemeld worden.

De opzet van het project is dat twintig weken lang een voorlezer één keer per week ’s avonds langsgaat bij één of meerdere gezinnen om voor te lezen. Door interactief voorlezen wordt getracht de taalontwikkeling van de kinderen te prikkelen, hun gevoel voor de Nederlandse (boeken)taal te versterken en hun woordenschat te vergroten. Daarnaast zijn belangrijke doelstellingen het leesplezier vergroten, de literaire thuisomgeving te verrijken en de deelnemers aan het project in contact te laten komen met stadsgenoten met een andere culturele achtergrond. De VoorleesExpress is bedoeld voor kinderen tussen twee en acht jaar met een achterstand in de Nederlandse taal.

Het voorlezen bij een gezinWanneer een persoon zich aanmeldt om zich in te zetten voor de VoorleesExpress, kan deze persoon voorlezer of coördinator worden. De coördinatoren krijgen eerst een training interactief voorlezen en een bibliotheektraining. Deze trainingen geven zij vervolgens aan ‘hun voorlezers’. De eerste keer dat iemand gaat voorlezen bij een gezin, gaat ‘haar’ coördinator mee (dit gebeurt in totaal drie keer). Ook komen de coördinator en voorlezers drie keer bij elkaar: voor het project begint, na tien weken en tegen het einde van het project. Gedurende deze laatste twee bijeenkomsten vinden er evaluaties plaats en kijken de coördinator en de voorlezer samen hoe het voorlezen een blijvende plek kan krijgen binnen het gezin.

Gezinnen kunnen zich via formulieren of op de informatiebijeenkomsten van de VoorleesExpress op scholen aanmelden voor het project. Belangrijke voorwaarden om mee te doen aan het project zijn dat je als gezin gedurende twintig weken aanwezig bent,

45

dat de kinderen tussen de twee en acht jaar oud zijn en dat zij ‘problemen/moeite’ hebben met de Nederlandse taal en het voorleesritueel. De intake met het gezin is per stad verschillend: in de ene stad gaat een medewerker langs bij het gezin en in de andere stad vindt de intake telefonisch plaats. Op sommige scholen kan de oudercontactpersoon ook de nodige achtergrondinformatie geven over kinderen en gezinnen.

Wanneer een gezin meedoet, wordt er twintig weken lang iedere week op hetzelfde tijdstip voorgelezen bij een gezin thuis. Eén van de ouders dient hierbij aanwezig te zijn. De voorlezers introduceren het voorleesritueel bij een gezin en streven ernaar dat de ouders het voorlezen tegen het einde van het project zelf overnemen. Dit wordt onder andere gedaan door ouders erbij te laten zitten en/of zelf een boekje voor te laten lezen. De voorlezers kiezen zelf de boeken uit die zij voorlezen aan de kinderen. Zij krijgen hiervoor een bibliotheekpas (de bibliotheken verstrekken deze gratis aan de VoorleesExpress). Zij nemen een aantal boeken mee waaruit het kind vervolgens kan kiezen. Halverwege het project wordt aangemoedigd om samen met het gezin naar de plaatselijke bibliotheek te gaan. De voorlezers zijn gedurende het project vrij in hun keuze van boeken en het inspelen op talige aandachtspunten bij de (verschillende) kinderen in het gezin. In de laatste voorleessessie vindt er een evaluatie plaats; gevraagd wordt hoe de ouders het hebben ervaren en of zij nu voldoende handvatten hebben om zelf verder te gaan met het voorlezen. Ook is er ruimte voor een feestelijke afsluiting: het gezin krijgt een zogenoemd ‘leesstimuleringstasje’, met daarin onder andere voorleestips, een foto van de kinderen met de voorlezer, en een prentenboek (gekozen door de voorlezer).

Wanneer kinderen nog geen lid zijn van de plaatselijke bibliotheek, kunnen ouders in een aantal steden een kennismakingsabonnement van de bibliotheek krijgen, zodat zij kennis kunnen maken met de bibliotheek en haar boeken. Na de laatste voorleessessie komen de voorlezers in projectverband niet meer terug bij de gezinnen. De VoorleesExpress is echter wel bezig met het ontwikkelen van een ‘natraject’ voor ouders die reeds hebben meegedaan, maar nog behoefte hebben aan extra informatie omtrent het voorlezen of die nog andere hulpvragen hebben, zodat zij kunnen worden doorverwezen. In Utrecht vinden bijvoorbeeld bijeenkomsten plaats waarin ouders nog eens wordt uitgelegd hoe zij interactief kunnen voorlezen. Ook worden ouders alert gemaakt op de voorleesmiddagen in de openbare bibliotheken. Het is niet mogelijk om opnieuw deel te nemen; belangrijk is dan ook dat ouders gedurende deze twintig weken het voorlezen zelf oppakken en na het project overnemen.

Kwaliteit en effecten van het projectHet waarborgen van de kwaliteit vindt plaats door het naleven van de ‘regels’. Dit houdt in dat de coördinatoren en de voorlezers worden getraind, dat er evaluaties gedurende het voorleesproject plaatsvinden door de coördinator en dat er na twintig weken wordt geëvalueerd. Tevens wordt bij de uitvoering van de VoorleesExpress waarde gehecht aan:

nauwe samenwerking met lokale (zelf)organisaties en andere betrokken instanties en instellingen.

goede training en begeleiding van de voorlezers.

46

intensieve begeleiding van de coördinatoren: de projectleider heeft drie keer gedurende het project een individueel gesprek met de coördinatoren.

goed inzicht in de invloed van voorlezen op de ontwikkeling van kinderen. heldere communicatie met de gezinnen die meewerken. zoveel mogelijk rekening houden met de persoonlijke wensen en behoeftes van

zowel de voorlezers als de gezinnen.

Daarnaast heeft er in het eerste half jaar van 2009 een effectstudie naar het project plaatsgevonden (Platform VoorleesExpress 2009). In dit onderzoek zijn ouders, leerkrachten en voorlezers ondervraagd. De leerkrachten en voorlezers zijn dezelfde vragen gesteld. Deze vragen gingen zich voornamelijk over de taalomgeving thuis en de taalontwikkeling van kinderen: woordenschat, verhaalbegrip, tekstbegrip en boekoriëntatie. Ten tijde van dit interview was de onderzoekster nog volop bezig met de analyses. Wel kon zij reeds aangeven dat ouders (significant) het idee hebben dat hun kinderen meer plezier hebben in lezen, dat zij vaker en ook langer lezen. Tevens gaan ouders significant vaker naar de bibliotheek met hun kinderen. Verder hoopt de onderzoekster iets te kunnen zeggen over de vooruitgang in de taalontwikkeling van de kinderen die hebben meegedaan aan het project. Zij zal daarvoor echter vooral afhankelijk zijn van de indrukken van de voorlezers en leerkrachten in plaats van (harde) toetscijfers. Wat betreft het culturele aspect van het project kan gesteld worden dat er een plafondeffect is betreffende de open houding voor intercultureel contact: mensen die besluiten mee te doen, hebben vaak al een open houding ten opzichte van de wens tot contact met een andere cultuur. Andere positieve uitkomsten betreffende dit aspect zijn dat alle voorlezers en gezinnen hebben laten weten dat ze het contact heel waardevol vonden en dat veel van hen nieuwe kennis hebben opgedaan over de andere cultuur. De eindresultaten van dit onderzoek kunnen in het najaar van 2009 worden verwacht.

Landelijke partners van de VoorleesExpress zijn onder andere: de Vereniging van Openbare Bibliotheken (VOB); Stichting Lezen; Gottmer Uitgevers Groep (Deze uitgeverij geeft elk VoorleesExpressgezin een

boek aan het einde van het voorleesseizoen); Levende Boeken (Deze instelling geeft elk VoorleesExpressgezin een

abonnement op Levende Boeken van tien jaar cadeau); Oranje Fonds; Ruimte voor Contact.

Daarnaast zoeken lokale steden ook subsidie bij stedelijke partners, zoals bibliotheken, woningcorporatie en banken.

47

48

6 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen beantwoord. De eerste twee onderzoeksvragen staan centraal in paragraaf 6.1. Paragraaf 6.2 geeft antwoord op de derde onderzoeksvraag.

6.1 Lezen buiten schooltijd

De eerste twee vragen die in het huidige onderzoek beantwoord moesten worden, zijn: 1. Inhoudelijk: wat wordt er gedaan aan lopende leesprojecten binnen schooltijd?2. Inhoudelijk: op welke wijze (waar, hoe, met welke hulpmiddelen, wanneer en hoe

vaak) en onder welke voorwaarden ondersteunen niet-professionals, zoals ouders, vrijwilligers, stagiaires, kunstenaars, uitvoerders van cultuureducatie en anderen, leerlingen effectief bij het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd?

Om deze vragen te beantwoorden zijn allereerst inventarisaties gemaakt van lopende leesprojecten binnen én buiten schooltijd. Bij de lopende leesprojecten binnen schooltijd ging het om een korte beschrijving van de projecten die door scholen uitgevoerd (kunnen) worden. Centraal in het huidige onderzoek stonden de lopende leesprojecten buiten schooltijd. Alle landelijke leesprojecten zijn beschreven. Daarbij is een onderverdeling in leeftijd gemaakt: nul tot twee jaar, twee tot en met zes jaar, vier tot en met twaalf jaar (po) en twaalf tot en met achttien jaar (vo). Om de verschillende projecten in kaart te brengen is gebruik gemaakt van het internet en van kennis van deskundigen uit het veld (onder andere van Stichting Lezen en de Vereniging Openbare Bibliotheken). Vervolgens is onder andere aan de hand van interviews onderzocht wat de effecten zijn van deze buitenschoolse leesprojecten op de lees- en taalprestaties van kinderen.

Algemene conclusies leesprojectenUit de inventarisaties van lopende leesprojecten binnen en buiten schooltijd (zie onder andere de tabellen 1 en 2 in de hoofdstukken 4 en 5) kan het volgende worden geconcludeerd:

Er worden beduidend meer leesprojecten binnen schooltijd georganiseerd dan buiten schooltijd (drie keer zoveel).

De projecten die als ‘buitenschools’ worden geclassificeerd door projectleiders, internetbronnen of openbare bibliotheken, vertonen dikwijls een grote link met school (bijvoorbeeld Boekenbendes of Reed, meet & greet). Van de leesprojecten uit Tabel 2 op pagina 35 kunnen Boekstart, Ik Lees Voor Jou en VoorleesExpress als ‘echte’ buitenschoolse leesprojecten worden geclassificeerd in de zin dat ze losstaan van scholen.

In bijna alle buitenschoolse leesprojecten draait het om voorlezen aan jonge kinderen (in de leeftijd van nul tot acht jaar). Enkel bij het project Boekenbende gaat het om het zelfstandig lezen door kinderen.

De buitenschoolse leesprojecten vinden vaak één keer per week plaats (in de bibliotheek, op de buitenschoolse opvang of thuis).

49

Wanneer er doelen worden beschreven binnen het project, komen deze in eerste instantie vaak neer op ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’.

Effecten van leesprojectenHet tweede deel van de onderzoeksvraag richt zich op het effect van de buitenschoolse leesprojecten op het doelgericht leren lezen en schrijven. Zoals reeds beschreven, gaat het in de buitenschoolse leesprojecten in bijna alle gevallen om het voorlezen aan jonge kinderen. De belangrijkste doelstellingen daarbij zijn ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’. Zelfs wanneer in het project wel zelfstandig wordt gelezen door kinderen (zoals in Boekenbende), staat het leesplezier (als doelstelling) voorop. Het daadwerkelijk leren lezen en schrijven vormt bij geen enkel project het hoofddoel. Doelen als ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’ lenen zich minder gemakkelijk voor een effectstudie. Niet alleen kunnen jonge kinderen wellicht minder goed aangeven in hoeverre zij plezier beleven aan het voorlezen, ook zijn dergelijke doelen minder gemakkelijk te toetsen. Vergelijk bijvoorbeeld een doel als ‘het bevorderen van de taalontwikkeling van het kind’. Een dergelijk doel kan wél met cijfers getoetst worden, wanneer bijvoorbeeld aan het begin en het einde van een project gemeten wordt in hoeverre de woordenschat (een onderdeel van de taalontwikkeling) is vergroot. Echter, voor een daadwerkelijke effectmeting zou gekeken moeten worden naar de totale duur en intensiteit van een project. Daar dit onderzoek halverwege het schooljaar startte en veel leesprojecten bij aanvang van het schooljaar waren gestart, was daarvoor geen tijd. Desondanks zijn aan de hand van interviews de effecten van twee buitenschoolse leesprojecten in kaart gebracht, te weten de Verteltas en VoorleesExpress. Van deze projecten is bekend dat ze in Amsterdam worden uitgevoerd.

De VerteltasDe belangrijkste doelstellingen van de Verteltas zijn ‘het uitbreiden van de woordenschat’, ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het vergroten van de ouderbetrokkenheid’. Uit het interview kwam naar voren dat het vergroten van het leesplezier minder gemakkelijk is vast te stellen, maar dat de woordenschat na het werken met de Verteltas is uitgebreid. Dit blijkt uit de toetsresultaten van de schakelklasleerlingen (woordenschattoetsen en de TAK). De woordenschat van de schakelklasleerlingen is groter aan het einde van het project. Uit een eerdere effectstudie kwam dit resultaat ook naar voren (Havermans 2009). Echter, door het geringe aantal leerlingen in de experimentele groep kon niets gezegd worden over de significatie van dit resultaat. Daarnaast groeit de oudergroep enorm. De Verteltas zorgt voor een ingang en het is hierdoor gemakkelijker voor ouders om betrokken te raken bij de school.

De VoorleesExpressUit het interview met de VoorleesExpress kwam naar voren dat er in het eerste half jaar van 2009 een effectstudie naar het project heeft plaatsgevonden. Onderzocht werd in hoeverre de doelstellingen ‘het prikkelen van de taalontwikkeling van de kinderen’, ‘het versterken van het gevoel voor de Nederlandse (boeken)taal’, ‘het vergroten van de woordenschat en het leesplezier’ en ‘het samenbrengen van verschillende culturen’ worden bereikt. Ten tijde van het interview was de onderzoekster nog volop bezig met de

50

analyses. Wel kon zij reeds aangeven dat ouders (significant) het idee hebben dat hun kinderen meer plezier hebben in lezen, dat zij vaker en ook langer lezen. Tevens gaan ouders significant vaker naar de bibliotheek met hun kinderen. Verder hoopt de onderzoekster iets te kunnen zeggen over de vooruitgang in de taalontwikkeling van de kinderen die hebben meegedaan aan het project. Zij zal daarvoor echter vooral afhankelijk zijn van de indrukken van de voorlezers en leerkrachten in plaats van (harde) toetscijfers. Wat betreft het culturele aspect van het project kan gesteld worden dat er een plafondeffect is betreffende de open houding voor intercultureel contact: mensen die besluiten mee te doen, hebben vaak al een open houding ten opzichte van de wens tot contact met een andere cultuur. Andere positieve uitkomsten betreffende dit aspect zijn dat alle voorlezers en gezinnen hebben laten weten dat ze het contact heel waardevol vonden en dat veel van hen nieuwe kennis hebben opgedaan over de andere cultuur.

ConcluderendBetreffende de eerste twee onderzoeksvragen kan het volgende worden geconcludeerd:

Vergeleken met de leesprojecten binnen schooltijd worden er weinig leesprojecten buiten schooltijd uitgevoerd.

De leesprojecten die buiten schooltijd plaatsvinden, richten zich vooral op de jongste doelgroep (vanaf nul jaar en de vve-leeftijd).

Samenvallend met bovenstaande conclusie draaien de meeste buitenschoolse leesprojecten om ‘het voorlezen aan kinderen’ in plaats van ‘het zelf lezen door kinderen’. Er kan in die zin niets gezegd worden over een eventueel effect van deze projecten op het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd.

Van de geëvalueerde leesprojecten kan gezegd worden dat ze positieve effecten hebben op de geformuleerde doelstellingen.

6.2 Aanbevelingen

In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de derde onderzoeksvraag, te weten: 3. Organisatorisch: op welke manieren kunnen dergelijke initiatieven georganiseerd

worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties?

Van alle buitenschoolse leesprojecten kunnen Boekstart, Ik Lees Voor Jou en VoorleesExpress als ‘echte’ buitenschoolse leesprojecten worden geclassificeerd in de zin dat ze losstaan van scholen, de voor- en vroegschoolse educatie (vve), de Brede School of naschoolse opvang. De andere leesprojecten worden wél georganiseerd in samenhang met de kwaliteitszorg van één van deze instellingen. Boekenpret wordt bijvoorbeeld ingezet in het kader van de vve. Overstap en de Verteltas worden ingezet op scholen, maar worden ook door ouders thuis gebruikt. De projecten die door de bibliotheken worden georganiseerd, vinden vaak plaats in het kader van de Brede School of de buitenschoolse opvang.

51

Boekstart vormt de letterlijke start van de door Stichting Lezen ontwikkelde doorlopende leeslijn. Het doel van het project is om ouders van baby’s intensief met boeken en het lezen ervan in aanraking te laten komen door hen actief te binden aan de plaatselijke bibliotheek. Momenteel worden er nog volop pilots uitgevoerd om op basis van deze pilots in 2010 te komen tot een compleet en overdraagbaar ‘best practice’-model dat op een zo eenvoudig mogelijke manier effectief landelijk uitgevoerd kan worden. Om deze reden kan er nog weinig gezegd worden over hoe dit project georganiseerd kan worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties. Bovendien draait het in dit project om de allerjongsten (namelijk baby’s), waardoor een link met school nog niet gelegd kan worden. Gezien de leeftijd zou eerder aansluiting bij de vve, peuterspeelzaal of crèche kunnen worden gezocht.

Ik Lees Voor Jou is de Leidse variant van de VoorleesExpress. Beide projecten kunnen gezien worden als echte ‘home-based’ projecten: er wordt 20 weken lang voorgelezen bij gezinnen thuis. Voor veel ouders is dit concept laagdrempelig en zorgt het ervoor dat zij eerder deelnemen aan het leesbevorderingsproject. Tevens zorgt dit concept ervoor dat deze projecten zich onderscheiden van alle andere buitenschoolse leesprojecten, dit met het oog op het aanvragen van subsidie. De vraag is dan ook of ze hierdoor wel georganiseerd moeten worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties.

ConcluderendBetreffende de derde onderzoeksvraag kan het volgende worden geconcludeerd:

Van alle buitenschoolse leesprojecten kunnen Boekstart, Ik Lees Voor Jou en VoorleesExpress als ‘echte’ buitenschoolse leesprojecten worden geclassificeerd.

Boekstart bevindt zich in de proeffase. Om deze reden kan er nog weinig worden gezegd over hoe dit project georganiseerd kan worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties.

Ik Lees Voor Jou en VoorleesExpress zijn ‘home-based’ projecten. Door dit concept onderscheiden deze projecten zich van alle andere buitenschoolse leesprojecten.

Bij het geven van aanbevelingen zal men zich dan ook eerder moeten richten op de buitenschoolse leesprojecten die al georganiseerd worden in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties. Sterk aan deze leesprojecten is het organiseren van extra activiteiten naast het ‘pure’ (voor)lezen. Gedacht kan worden aan het maken van uitnodigingen en boektekeningen en het bedenken van interviewvragen voor de komst van een schrijver. Dit alles naast de boeken die er gelezen moeten worden. Een buitenschools leesproject dat georganiseerd wordt in samenhang met school, zou zich ook meer kunnen richten op de tussen- en einddoelen van het (basis)onderwijs. Nu zijn de belangrijkste doelen vaak omschreven als ‘het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’. Deze doelen probeert men te bereiken door

52

al op jonge leeftijd met voorlezen te beginnen. De meeste buitenschoolse leesprojecten richten zich ook op de jongste doelgroep waarbij de belangrijkste activiteit het voorlezen is. ‘Het vergroten van het leesplezier’ en ‘het stimuleren van lezen’ zijn uiteraard belangrijke doelen, omdat je op deze manier achterliggende doelen als bijvoorbeeld ‘het vergroten van de woordenschat’ probeert te bereiken. Wanneer het echter gaat om het effect van dergelijke leesprojecten bij het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd, zullen de doelen niet alleen specifieker geformuleerd moeten worden, maar de activiteit zich ook moeten richten op het technisch en begrijpend lezen door kinderen.

Daarnaast is het goed om uit te gaan van een doorlopende leeslijn bij een kind. Onderzoek heeft immers aangetoond dat het leesplezier bevorderen iets is dat langdurig structurele aandacht vraagt (Lemaire 2002). Van belang daarbij is dat de bevordering en de ontwikkeling van de lezer zo soepel mogelijk doorlopen, omdat breuken hierin het leesplezier niet bevorderen. Stichting Lezen kwam om deze reden in 2005 met het plan van de doorgaande leeslijn 0-18 jaar waarin kinderen structureel te maken krijgen met leesbevordering en literatuureducatie. Aangegeven werd dat het belangrijk is dat leesbevorderende activiteiten dienen aan te sluiten op en/of ingebed te zijn in het dagprogramma of het onderwijscurriculum. Zoals in de doorgaande leeslijn 0-18 jaar valt te lezen, heeft deze betrekking op de ontwikkeling van leesmotivatie en de kennismaking met jeugdliteratuur (Van Dormolen et al. 2005). Er zijn ook allerlei projecten die in aanvulling op de gebruikte taal- en leesmethoden gericht zijn op het vergroten van het leesplezier bij kinderen. Beschrijvingen van deze projecten worden onder andere in het huidige onderzoek gegeven.

De vraag in dit onderzoek blijft echter hoe een buitenschools leesproject effectief kan bijdragen aan het doelgericht leren lezen en schrijven buiten schooltijd in samenhang met de kwaliteitszorg van scholen binnen schooltijd, met de ontwikkeling van brede scholen en van scholen met dagarrangementen- en combinatiefuncties. Hoe de vraag er nu ligt, kan deze met de huidige buitenschoolse leesprojecten en het huidige onderzoek nog niet beantwoord worden. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op het ontwikkelen en het implementeren van een dergelijk leesproject.

53

54

LITERATUUR

Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (red.) (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Een leerlijn voor groep 4-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Boland, T. (1993). Het hoofd in de boeken: over begrijpend lezen op de basisschool. Tilburg: Zwijsen.

Bontje, D. & Broekhof, K. (2009). Boekenbendes. Een draaiboek voor naschoolse leesclubs. Amsterdam: Stichting Lezen/Sardes.

Braaksma, M. & Breeveld, E. (2003). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Amsterdam: Stichting Lezen.

Branden, K., van den, Nulft, D. van den, Verhallen, M. & Verhelst, M. (2001). Referentiekader vroege tweede taalverwerving. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Dormolen, M. van, Montfoort, A. van, Nicolaas, M. & Raukema, A. (2005). De doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Amsterdam: Stichting Lezen.

Elsäcker, W. van (2002). Begrijpend lezen. Een onderzoek naar de invloed van strategiegebruik, leesmotivatie, vrijetijdslezen en andere factoren op het begrijpend lezen van eerste en tweede taalleerders in de middenbouw van het basisonderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen.

Havermans, F. (2009). Wat zit er in de tas? Een effectstudie naar het Verteltasproject. Scriptie Duale Master NT2. Universiteit van Amsterdam.

Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007.

Inspectie van het Onderwijs (2008-28). School, maak het verschil!Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag

2007/2008.Knecht-van Eekelen, A. de., Gille, E., & Rijn, P. van (2007). Resultaten Pisa-2006.

Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het OESO Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van natuurwetenschappen, leesvaardigheid en wiskunde in het jaar 2006. Arhnem: Cito.

Kook, H. (1996). Effectevaluatie van Overstap, een interventieprogramma voor leesbevordering. Amsterdam: ITTA.

Kraaykamp, G. (2002). Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school. Effecten en ontwikkelingen. Delft: Eburon.

Lemaire, C. (2004). Lezen doen we samen! Amsterdam: Stichting Lezen.Mije, P. van der (2008). ‘Ik Lees Voor Jou’ brengt buren samen. Stichting Jeugd en

Samenleving Rijnland. Doorzetten & Vasthouden, april 2008, jaargang 1.Mulder, L., Hoeven, A. van der., Vierke, H., Ledoux, G., Veen, I. van der., Oud, W.,

Daalen, M. van., & Roeleveld, J. (2008). Inrichting en effecten van schakelklassen in het schooljaar 2006/2007. Nijmegen/Amsterdam: ITS en SCO-Kohnstamm Instituut.

Mullis, I., Martin, M., Kennedy, A., & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 International Report. IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries. Boston: International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

55

National Endowment for the Arts (2007). To Read or Not To Read. A Question of National Consequence. Research Report #47. Washington: National Endowment for the Arts.

Noordman, L., Eling, P. & Thomassen A. (1991). Lezen en begrijpen: de psychologie van het leesproces. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Piek, K. (1995). Zoveel lezen we (niet). Amsterdam: Stichting Lezen.Platform VoorleesExpress (2009). De VoorleesExpress. Feiten en cijfer. [voorlopige

titel]. Utrecht: VoorleesExpress.Raukema, A.M., Schram, D. & Stalpers, C. (2002). Lezen en leesgedrag van

adolescenten en jongvolwassenen. Delft: Eburon.Stalpers, C. (2002). De relatie tussen leesattitude en lidmaatschap van de openbare

bibliotheek.Stoep, J. & Elsäcker, W. van (2004). Interactief voorlezen aan peuters: interactie! Taal

Lezen Primair, nr. 13, mei 2004, pp. 1-3.Sijtstra, J., Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf.

Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.Swanborn, P.G. (1996). Case-study’s: Wat, wanneer en hoe? Amsterdam: Boom.Swanborn, P.G. (1999). Evalueren. Het ontwerpen, begeleiden en evalueren van

interventies: een methodische basis voor evaluatie-onderzoek. Amsterdam: Boom.

Vaessen, K. & Vries, L. de (1995). Leuk voor nu, Goed voor later. Beschrijvingen van het leesprogramma Overstap. Den Haag: Sardes.

Vries, N. de (2007). Lezen we nog? Een inventarisatie van onderzoek op het gebied van lezen en leesbevordering. Amsterdam: Stichting Lezen.

Vernooy, K. (2006). Knelpunten in het Nederlandse leesonderwijs nader bekeken. Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (red.) (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid.

Een leerlijn voor groep 1-3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (2000). Interactief taalonderwijs: balans tussen

constructief en instructief leren. Spiegel 17/18 (1999/2000), nr. 3/4, pp. 9-29.

56

BIJLAGE 1: UITGANGSPUNTEN INTERACTIEF ONDERWIJS (GELETTERDHEID)

1. Het leven van alledag biedt een rijke context voor lees- en schrijfactiviteiten.Kinderen willen graag leren lezen en schrijven. Om het leerproces te bevorderen is het van belang dat:

kinderen al jong in aanraking komen met betekenisvolle activiteiten rond geschreven taal;

kinderen veel gelegenheid hebben om te lezen en te schrijven; leerkrachten, ouders en andere belangrijke volwassenen een stimulerende

modelfunctie vervullen; ze kunnen door middel van voorbeeldgedrag demonstreren wanneer je lezen en schrijven gebruikt en wat de functies zijn van geschreven taal in het leven van alledag;

leerkrachten gelegenheid scheppen om kinderen te laten vertellen over hun ervaringen met lezen en schrijven (buiten school);

leerkrachten op vele momenten op de dag situaties creëren of aangrijpen waarbij kinderen zich bewust worden van de functies van geschreven taal.

2. Voor de inrichting van lees- en schrijfonderwijs kunnen we veel leren van de manier waarop thuis wordt ‘gelezen en geschreven’.Ervaringen die kinderen hebben opgedaan in de voorschoolse periode en die zij buiten deschool opdoen, spelen een rol bij de ontwikkeling van geletterdheid. Leerkrachten, kinderen en de thuisomgeving van het kind dienen op elkaar betrokken te zijn.Consequenties voor de kinderen zijn:

Kinderen worden zich vooral bewust van de betekenis en het nut van lezen en schrijven en van lees- en schrijfstrategieën in betekenisvolle en functionele contexten.

In natuurlijke contexten, waarbij een beroep wordt gedaan op het lezen van authentieke teksten, wordt de leesmotivatie van kinderen gestimuleerd.

Consequenties voor de leerkracht zijn: Bij de keuze en uitvoering van lees- en schrijftaken sluiten leerkrachten aan bij de

ervaringen van kinderen en maken ze gebruik van de voorkennis van kinderen. Leerkrachten waarderen en benutten spontane initiatieven en het plezier van

kinderenvoor de ontwikkeling van geletterdheid.Consequenties voor de situatie zijn:

De leeromgeving bevat veel vanzelfsprekende en gevarieerde voorbeelden, uitingen, producten van lees- en schrijfgedrag.

Authentieke taken en contexten hebben met het dagelijks leven van kinderen te maken en blijven niet beperkt tot de schoolwereld.

3. Lezen en schrijven is denken.Lezen en schrijven zijn procesmatige activiteiten: lezers en schrijvers zijn voortdurend aan het denken voorafgaand aan, tijdens en na het lezen en schrijven. Dit is nodig om een tekst te kunnen begrijpen dan wel te kunnen produceren. Hierbij maken ze gebruik van hun achtergrondkennis en van lees- en schrijfstrategieën. Lezen en schrijven op zichzelf zijn denkactiviteiten, maar zijn ook ondersteunend voor het denken.

57

Consequenties voor de kinderen zijn: Door hardop te denken bij het uitvoeren van strategieën worden de kinderen zich

bewust van hun eigen lees-/schrijfgedrag en dat van anderen. Kinderen moeten lees- en schrijfstrategieën flexibel leren gebruiken en weten

wanneer ze welke strategieën het beste kunnen inzetten.Consequenties voor de leerkracht zijn:

Onderwijsactiviteiten zijn zowel gericht op de ontwikkeling van specifieke lees- en schrijfvaardigheden als op de ontwikkeling van taal-denkrelaties.

Leerkrachten geven instructie in lees- en schrijfstrategieën. Door discussievragen te stellen over de aangeboden leesstof (in plaats van

controlevragen) worden kinderen gestimuleerd te denken. Door zelf hardop denkend voor te doen, worden lees- en schrijfstrategieën voor,

tijdens en na het lezen en schrijven zichtbaar voor kinderen.Consequenties voor de situatie zijn:

Activiteiten rond geschreven taal zijn denkactiviteiten, ze zijn betekenisvol voor kinderen en vinden plaats in functionele situaties.

Situaties nodigen zoveel mogelijk uit tot reflectie. Door te reflecteren op het eigen lees- en schrijfgedrag krijgen kinderen namelijk inzicht in de effectiviteit van uitgevoerde strategieën.

4. Leren (over) lezen en schrijven is een communicatief proces.Bij het leren (over) lezen en schrijven heb je anderen nodig: als prikkel om op te reageren, om naar te luisteren, om van te leren, om te discussiëren over de interpretatie van teksten, om geschreven taal voor te ontwerpen. Mondelinge communicatie is daarom van belang voor de schriftelijke taalontwikkeling.Consequenties voor de kinderen zijn:

Kinderen leren vooral van activiteiten waarbij ze met elkaar samenwerken, met elkaar overleggen en hun overwegingen duidelijk maken aan elkaar. Door de interactie met anderen bouwen kinderen aan hun mondelinge én schriftelijke taalvaardigheid.

Door hardop te denken bij het uitvoeren van strategieën staan de kinderen model voor elkaar en helpen zij elkaar strategieën beter toe te passen.

Kinderen leren vooral van interacties in heterogene settings. De meer taalvaardige leerling kan als model fungeren voor de minder taalvaardige leerling. Door uit te leggen, voor te doen en te helpen, stimuleert de taalvaardige leerling ook zijn eigen taalvaardigheid en wordt het geleerde voor het kind zelf ook duidelijker.

Consequenties voor de leerkracht zijn: De interactie tussen de leerkracht en de kinderen is van hoge kwaliteit en

afgestemd op het niveau en de behoeften van kinderen. Leerkrachten besteden de nodige aandacht aan samenwerkingsvaardigheden en

sociale vaardigheden.Consequenties voor de situatie zijn:

In kleine, heterogene groepen leren kinderen het beste. Als kinderen zich in een situatie bevinden waarin ze samen een betekenisvolle opdracht moeten uitvoeren, nodigt dit sterk uit tot actie en interactie. De situatie maakt actief gebruik van taal noodzakelijk.

58

Het leren (over) lezen en schrijven wordt in een sociale situatie tijdens drie fasen gestimuleerd:

- tijdens de oriëntatie op de activiteit wanneer kinderen samen een plan opstellen en aan elkaar uitleggen wat en hoe ze iets willen gaan doen;

- tijdens de uitvoering wanneer kinderen met elkaar overleggen en hun eigen denkstrategieën onder woorden brengen;

- tijdens de reflectie op de activiteit wanneer kinderen hun aanpakstrategieën verwoorden en de effectiviteit daarvan bespreken.

5. Motiverend lees- en schrijfonderwijs leert kinderen doelgericht te lezen en te schrijven.Leerkrachten streven er vanaf het begin naar dat kinderen gemotiveerde lezers en schrijvers worden.Consequenties voor de kinderen zijn:

Kinderen zijn zich bewust van verschillende functies/doelen als lezer en schrijver. Kinderen lezen en schrijven met het oog op verschillende doelen en verschillend

publiek (bijvoorbeeld om te amuseren, te informeren, te overtuigen). Kinderen weten dat verschillende soorten teksten met verschillende doelen

samenhangen. Kinderen zijn in staat om teksten te vinden en te ontwerpen die aansluiten bij hun

lees- en schrijfdoelen. Kinderen stemmen hun lees- en schrijfgedrag af op hun doelen. Kinderen zijn zich bewust van de betekenis van lezen en schrijven voor henzelf.

Consequenties voor de leerkracht zijn: Leerkrachten creëren betekenisvolle lees- en schrijfsituaties: publiek en doel doen

ertoe. De inhoud van de tekst staat centraal. Leerkrachten maken kinderen bewust van verschillende soorten teksten, onder

andere door kinderen verschillende bedoelingen van teksten te laten ontdekken.Consequenties voor de situatie zijn:

Vanuit een rijke en betekenisvolle context die de kinderen aanspreekt, ontstaan er authentieke en functionele lees- en schrijfactiviteiten.

Bij de lees- en schrijfactiviteiten staat de inhoud of betekenis van een tekst centraal. Lees- en schrijfstrategieën zijn middelen om het doel, begrip van de tekst, te bereiken.

Verschillende soorten teksten zijn nodig om verschil tussen teksten duidelijk te maken.

6. De leeromgeving doet ertoe bij het leren (over) lezen en schrijven.Een stimulerende lees- en schrijfomgeving heeft de onderstaande kenmerken:

Veelsoortig en voldoende lees- en schrijfmateriaal, onder andere een computer die wordt gebruikt als tekstverwerker en als informatiebron (internet, cd-roms).

Veel voorbeelden van geschreven materiaal in de klas op ooghoogte (een geletterde omgeving).

De muren worden gebruikt als hulpmiddel of geheugensteun bij lees- en schrijfvaardigheden. Denk bijvoorbeeld aan een ABC-muur of letterwand of samen gemaakte posters met lees- of schrijfstrategieën.

59

Zowel luisterteksten, kijkplaten (zonder tekst) als boeken met tekst. Veel eenvoudige teksten om te oefenen. De boekencollectie in de klas omvat alle tekstsoorten: prentenboeken, rijmpjes en

versjes, sprookjes, verhalende boeken, strips en beeldverhalen, informatieve boeken.

Authentieke teksten als tijdschriften, kranten, eigen producten van kinderen. Materialen zijn toegankelijk, bijvoorbeeld doordat ze gesorteerd zijn op tekstsoort

of onderwerp en/of doordat ze voorzien zijn van een duidelijk label. Kinderen hebben vrij toegang tot bovenstaande materialen. Speciaal meubilair (bijvoorbeeld een speciale ‘leesstoel’), verlichting en/of

decoratie om een uitnodigende omgeving te scheppen voor voorleespresentaties, besprekingen over boeken, vrij lezen (alleen of met anderen).

De schrijfproducten van kinderen krijgen een plekje in de klas. Er zijn diverse hoeken waarin lezen en schrijven functionele activiteiten zijn. Wisselende uitdagende en interessante spel- of themahoeken waarbinnen kinderen

en leerkrachten samen proberen om echte, authentieke situaties te creëren. Afstemming met de thuissituatie door de keuze van thema’s, specifieke projecten,

tentoonstellingen.

7. De rol van de leerkracht en het gedrag van de leerkracht doen ertoe bij het leren (over) lezen en schrijven.Leerkrachten zijn zich bewust van hun rol bij het leren (over) lezen en schrijven van kinderen. Een stimulerende leerkracht:

is zelf een belangrijk lees- en schrijfmodel: hij/zij laat zien waar je lezen en schrijven voor nodig hebt en welke strategieën je hierbij uitvoert;

geeft zelf veel lees- en schrijfvoorbeelden; hij/zij maakt bijvoorbeeld regelmatig notities in het bijzijn van kinderen, leest zelf ook tijdens het zelfstandig lezen, leest regelmatig voor (uit verschillende soorten boeken), vertelt over eigen ervaringen met boeken;

creëert betekenisvolle lees- en schrijfsituaties: publiek en doel doen ertoe; de leerkracht honoreert eigen ervaringen en initiatieven van kinderen;

reserveert binnen het rooster tijd om leerlingen aan eigen lees- en schrijftaken te laten werken;

biedt de kinderen keuzemogelijkheden bij de uitvoering van activiteiten; houdt rekening met en maakt gebruik van de grote verschillen tussen leerlingen in

hun mogelijkheden en interesses; stelt denkvragen op het (denk-)niveau van kinderen; praat en denkt veel hardop bij het uitvoeren van handelingen (strategieën)

voorafgaand aan, tijdens en na afloop van lees- en schrijfactiviteiten; reflecteert met de kinderen op hun eigen lees- en schrijfgedrag; leert kinderen om samen te werken en waardeert de samenwerking tussen

kinderen; wisselt verschillende leerkrachtrollen (coach, instructeur, bemiddelaar) met elkaar

af, afhankelijk van de leerbehoeften van kinderen; hij/zij stemt de mate van ondersteuning af op de behoefte van de kinderen;

60

verrijkt activiteiten van kinderen door interventies die gericht zijn op het stimuleren van de communicatie, de actie en het denken;

zet organisatievormen (zoals samenwerkend leren, wederkerend onderwijzen, het geven van instructie in een kleine groep) en methodieken (zoals uitleggen, hardop denken, voordoen, directe instructie) gevarieerd in op basis van de noodzaak en de relevantie voor de ontwikkeling van kinderen.

8. Balans in typen onderwijssituaties is wenselijk bij het leren lezen en schrijven.Er kan niet gesteld worden dat een bepaalde vaste werkwijze het meest geschikt is om kinderen te leren lezen en schrijven. Wel is bekend dat het volgende van belang is voor kinderen:

Alle kinderen kunnen leren lezen en schrijven, mits verschillen tussen kinderen worden gewaardeerd en kinderen hun vaardigheden op een verschillend niveau mogen demonstreren.

Ervaringen op jonge leeftijd met boeken, verhalen en geschreven taal is bepalend voor het leessucces op latere leeftijd.

Als lees- en schrijftaken zijn ingebed in een betekenisvolle context, raken kinderen eerder doordrongen van de betekenis en het nut van lezen en schrijven.

Als kinderen gemakkelijk toegang hebben tot boeken en andere schriftelijke materialen, is de kans groter dat ze gemotiveerde lezers en schrijvers worden.

Kinderen moeten kunnen lezen en schrijven om hun eigen behoeften te kunnen vervullen.

Voor de ontwikkeling van leesvaardigheid is het wenselijk dat kinderen te maken hebben met een variatie in leesdidactiek /-methodiek.

Kinderen hebben instructie en demonstratie nodig om geletterd te worden. Zwakke lezers hebben meer instructie nodig. Kinderen moeten veel tijd en gelegenheid krijgen om te kunnen (oefenen met)

lezen en schrijven. Kinderen moeten bekende teksten herhaald kunnen lezen. Kinderen moeten veel eenvoudige teksten mogen lezen. Lezen en schrijven hangen nauw met elkaar samen en kinderen leren deze

vaardigheden het beste in samenhang met elkaar. Onderwijs in begrijpend luisteren heeft een positieve invloed op begrijpend lezen. Een variatie in organisatievormen (zoals samenwerkend leren, wederkerend

onderwijzen, het geven van instructie in een kleine groep) is bevorderlijk voor de lees- en schrijfontwikkeling van kinderen.

61

BIJLAGE 2: LEERLIJNEN EN TUSSENDOELEN GELETTERDHEID (LEZEN) BASISONDERWIJS

Leerlijnen en tussendoelen beginnende geletterdheid (groep 1 – 3)

1. Boekoriëntatie1.1. Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.1.2. Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven

naar beneden en regels van links naar rechts.1.3. Ze weten dat verhalen een opbouw hebben.1.4. Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al

enigszins voorspellen.1.5. Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je

om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.

2. Verhaalbegrip2.1. Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te

trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.

2.2. Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost.

2.3. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt.2.4. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van

illustraties.2.5. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven

maken van illustraties.

3. Functies van geschreven taal3.1. Kinderen weten dat geschreven taalproducten, zoals briefjes, brieven, boeken en

tijdschriften, een communicatief doel hebben.3.2. Kinderen weten dat symbolen, zoals logo’s en pictogrammen, verwijzen naar

taalhandelingen.3.3. Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal.3.4. Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot

communicatie.3.5. Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen ‘lezen’ en

‘schrijven’. Ze kennen het onderscheid tussen ‘lezen’ en ‘schrijven’.

4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal4.1. Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en

met audio/visuele middelen.4.2. Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken.

62

4.3. Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo’s en merknamen.

5. Taalbewustzijn5.1. Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden.5.2. Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden.5.3. Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen, zoals bij kin-der-wa-gen.5.4. Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden;

eerst door eindrijm (‘Pan rijmt op Jan’) en later met behulp van beginrijm (‘Kees en Kim beginnen allebei met /k/’).

5.5. Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij /p/-en.

6. Alfabetisch principe6.1. Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met

die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling.6.2. Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet

eerder hebben gezien, lezen en schrijven.

7. Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’7.1. Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en

verhaaltjes.7.2. Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.

8. Technisch lezen en schrijven, start8.1. Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen.8.2. Kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder

eerst de afzonderlijke letters te verklanken.8.3. Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven.

9. Technisch lezen en schrijven, vervolg9.1. Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en

mmkmm).9.2. Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en

meerlettergrepige woorden.9.3. Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatie-technieken.9.4. Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.

10. Begrijpend lezen en schrijven10.1. Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken

en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen.10.2. Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten.10.3. Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.

63

Leerlijnen en tussendoelen gevorderde geletterdheid (groep 4 – 8)

1. Lees- en schrijfmotivatieMiddenbouw

Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven. Ze beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines. Ze zien geschreven taal als communicatiemiddel. Ze hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerving. Ze ervaren geschreven taal als expressiemiddel.

Bovenbouw Kinderen waarderen bestaande werken op het terrein van fictie. Ze waarderen bestaande werken op het terrein van non-fictie. Ze waarderen bestaande werken op het terrein van poëzie. Ze hebben een positief zelfbeeld tegenover het gebruik van geschreven taal. Ze onderkennen het persoonlijk en maatschappelijk belang van geletterdheid.

2. Technisch lezenMidden- en bovenbouwDe leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen.

Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen. Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden. Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden. Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. Ze maken gebruik van de context van een woord. De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen. Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze. Ze lezen groepen van woorden als een geheel. Ze lezen een tekst met het juiste dynamische en melodisch accent. Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak. Ze houden bij het voorlezen rekening met het lesdoel en met het publiek.

3. Spelling en interpunctieMiddenbouw

Kinderen zijn in staat klankzuivere woorden correct te spellen. Ze kennen de spelling van woorden met homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch). Ze passen de gelijkvormigheidregel toe (hond-honden, kast-kastje). Ze passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt). Ze kunnen eenvoudige interpunctie duiden en toepassen: gebruik hoofdletters,

punt, vraagteken en uitroepteken. Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren.

Bovenbouw Kinderen zijn in staat lange, gelede woorden en woordsamenstellingen te spellen

(geleidelijk, ademhaling, voetbalwedstrijd). Ze beheersen de regels van de werkwoordspelling (hij verwachtte, de verwachte

brief).

64

Ze zijn redelijk in staat leenwoorden correct te spellen (politie, liter, computer). Ze kunnen complexe interpunctie duiden en toepassen: komma, puntkomma,

dubbele punt, aanhalingstekens en haakjes. Ze zijn in staat om zelfstandig hun spelling- en interpunctiefouten te onderkennen

en te corrigeren. Ze ontwikkelen een attitude voor correct schriftelijk taalgebruik.

4. Begrijpend lezenMiddenbouw De leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend en argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit:

Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema. Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten. Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op. Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst. Ze leiden informatie af uit een tekst. Ze onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve,

directieve, beschouwende en argumentatieve teksten. Ze herkennen de structuur van verhalende teksten.

BovenbouwDe leerlingen lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit: Ze zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen.

Ze leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s en herkennen inconsistenties. Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen. Ze bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting. Ze herkennen de structuur van verschillende soorten teksten. Ze plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag. Ze beoordelen teksten op hun waarde.

5. Strategisch schrijvenMiddenbouwDe kinderen schrijven korte teksten, zoals antwoorden op vragen, berichten en afspraken en langere teksten, zoals verhalende en informatieve teksten.

Ze kennen kenmerken van verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.

Ze durven te schrijven en hebben er plezier in. Ze stellen het onderwerp vast en zijn zich bewust van het schrijfdoel en het

lezerspubliek. Ze verzamelen informatie uit enkele bronnen die beschikbaar zijn. Ze ordenen de gevonden informatie in de tijd. Ze kiezen de geschikte woorden en formuleren hun gedachten en gevoelens in

enkelvoudige zinnen. Ze schrijven korte teksten met de juiste spelling en interpunctie.

65

Ze lezen hun geschreven tekst na en reviseren die met hulp van anderen. Ze kunnen opmerkingen maken bij hun eigen teksten.

BovenbouwDe kinderen schrijven allerlei soorten teksten, waaronder verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.

Ze herkennen en gebruiken enkele kenmerken van verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.

Ze stellen het schrijfdoel en het lezerspubliek van tevoren vast. Ze verzamelen informatie uit verschillende soorten bronnen. Ze ordenen vooraf de gevonden informatie. Ze kiezen de juiste woorden en formuleren hun gedachten en gevoelens in

enkelvoudige en samengestelde zinnen. Ze schrijven langere teksten met de juiste spelling. Ze besteden aandacht aan de vormgeving en de lay-out. Ze lezen hun geschreven tekst na en reviseren die zelfstandig. Ze reflecteren op het schrijfproduct en op het schrijfproces.

6. InformatieverwerkingMiddenbouw

De kinderen zoeken snel woorden op die alfabetisch zijn geordend. Ze kennen de functie en opzet van verschillende informatiebronnen, zoals

woordenboeken, telefoonboeken, jeugdtijdschriften, schoolkranten en internet. Ze zoeken de gewenste informatie op in verschillende informatiebronnen, zoals

woordenboeken, telefoonboeken, jeugdtijdschriften, schoolkranten en internet. Ze zoeken in een documentatiecentrum of schoolbibliotheek een boek of ander

materiaal op een efficiënte wijze op met behulp van een trefwoordenlijst of de computer.

Ze herlezen een tekst of delen van een tekst als dat nodig is. Ze stellen zichzelf relevante vragen voor en na het lezen van een tekst.

Bovenbouw De kinderen kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen,

zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet.

Ze zoeken de gewenste informatie op in verschillende informatiebronnen, zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet.

Ze zoeken in een openbare bibliotheek boeken of andere materialen op een efficiënte wijze op met behulp van een computer.

Ze maken een schema, uittreksel of samenvatting van een verhalende of informatieve tekst.

Ze stellen zichzelf relevante vragen voor, tijdens en na het lezen van een tekst.

66

7. LeeswoordenschatMiddenbouw

Kinderen breiden hun conceptuele netwerken uit, zodat diepe woordbetekenissen ontstaan.

Ze maken onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden. Ze kunnen eenvoudig figuratief taalgebruik interpreteren. Ze zijn in staat strategieën toe te passen voor het afleiden van de betekenis van

woorden uit de tekst. Ze zijn in staat strategieën toe te passen voor het onthouden van nieuwe woorden.

Bovenbouw Kinderen weten dat woorden onderschikkende en bovenschikkende

betekenisrelaties kunnen hebben. Ze weten dat woordparen betekenisrelaties kunnen hebben, zoals tegenstelling en

synoniem. Ze passen figuratief taalgebruik zelf toe. Ze kunnen zelfstandig nieuwe woordbetekenissen afleiden en onthouden. Ze weten hoe ze woorden kunnen opzoeken in naslagwerken (woordenboek,

encyclopedie).

8. Reflectie op geschreven taalMiddenbouw

Kinderen weten dat uiteenlopende tekstgenres verschillende functies hebben. Ze hebben zicht op de processen van schriftelijk taalgebruik. Ze maken onderscheid tussen woordsoorten. Ze kennen de afgrenzing van een zin. Ze kennen de globale structuur van verhalen en informatieve teksten.

Bovenbouw Kinderen zijn in staat qua functie en structuur onderscheid te maken tussen

verhalende, informatieve, argumentatieve, directieve en expressieve teksten. Ze zijn in staat om verbuiging van naamwoorden en vervoeging van

werkwoorden te interpreteren en toe te passen. Ze beheersen basale grammaticale begrippen, zoals onderwerp, gezegde en

persoonsvorm. Ze maken het onderscheid tussen formeel en informeel gebruik van geschreven

taal. Ze begrijpen dat de geschreven taalcode is gebaseerd op de standaardtaal.

67

BIJLAGE 3: INTERVIEWLEIDRADEN EVALUATIEONDERZOEK

Vragen Verteltas schooljaar 2008/2009

1. In welke groep(en) wordt dit schooljaar de Verteltas gebruikt?

2. Hoeveel kinderen maken gebruik van de Verteltas?

3. Op welke manier wordt de Verteltas ingezet in de groep of school? / Wat wordt er

allemaal met een Verteltas gedaan op school?

4. Op welke manier wordt de Verteltas thuis ingezet? / Wat wordt er thuis allemaal

met een Verteltas gedaan?

5. Hoe vindt de terugkoppeling tussen het gebruik op school en thuis plaats?

6. Wat is het belangrijkste doel van de Verteltas?

7. Wordt dit doel behaald? Zo ja, hoe merkt u dat? (bijv. toetsresultaten van de

kinderen bij aanvang en einde schooljaar)

8. Vindt er elk jaar een evaluatie van het project plaats? Zo ja, op welke manier?

9. Is er iets gedaan met de aanbevelingen die uit de effectstudie van Havermans

(2009) naar voren zijn gekomen? Zo ja, waarin heeft zich dit geuit?

10. Wat zijn sterke punten van de Verteltas?

11. Wat zijn eventuele verbeterpunten van de Verteltas?

12. Zou u de Verteltas aanraden aan andere scholen?

13. Zou u de Verteltas aanraden als ‘buitenschools’ leesproject? Waarom wel/niet?

14. Andere opmerkingen?

68

INTERVIEWLEIDRAAD INITIATIEFNEMER / PROJECTLEIDER (VOORLEESEXPRESS)

ACHTERGROND LEESPROJECT1. Vanuit wie / welke instantie kwam het initiatief voor dit leesproject?2. Hoe lang loopt het al? Waar loopt het en wanneer?3. Hoe lang loopt het in totaal?4. Hoe vaak wordt er voorgelezen (per week)? Bij een vast gezin?5. Hoe oud zijn de kinderen die worden voorgelezen (doelgroep project)?6. Wie zijn de voorlezers? (Sekse, opleiding, nationaliteit etc → achtergrond)7. Welke materialen worden er gebruikt?

DOELEN / EFFECT LEESPROJECT8. Welke doelen heeft dit project zichzelf gesteld?9. Op welke manier denkt u deze doelen te bereiken? (Inzet/scholing voorlezers,

structuur leesactiviteit, aanbod.)10. Ziet u al resultaat/effect? Zo ja, op welke manier?11. Wordt er iets gedaan aan effectmeting? Zo ja, op welke manier?12. Vindt er terugkoppeling naar de voorlezers plaats? Zo ja, hoe?13. Ziet u een mogelijkheid dit project te integreren met lezen binnen schooltijd? Zo ja, op welke manier?

(BEGELEIDING) LEESPROCES14. Hoe ziet een voorleessessie er globaal uit?15. Van welk principe wordt er uitgegaan? (Bijvoorbeeld: interactief voorlezen.)16. Hoe vindt de interactie met het kind plaats?17. Wordt er ook zelf gelezen door de kinderen? 18. Zo ja, hoe ziet de structuur er dan uit?

TAALSTIMULERING19. Op welke manier wordt de taalontwikkeling van kinderen bevorderd?20. Wordt er feedback gegeven (tijdens het voorlezen)? Op welke manier? → interactief voorlezen?21. Wat wordt er gedaan aan de woordenschat(vergroting)?

OUDERBETROKKENHEID22. Op welke manier worden ouders betrokken bij het leesproces?23. Krijgen ouders in een latere fase nog feedback?

69