Leuk lezen met LIST - WordPress.com · Lezen op niveau is niet hetzelfde als niveaulezen. Lezen...
112
Leuk lezen met LIST Bevorderen van leesplezier Campus St.-Jorisstraat Charlotte Dhondt Promotor: mevrouw Els Ringoet Academiejaar: 2014 – 2015 Zittijd (examenkans): eerste zittijd Opleiding: bachelor in het onderwijs, lager onderwijs Module/ Partim: Bachelorproef (jaarmodule)
Transcript of Leuk lezen met LIST - WordPress.com · Lezen op niveau is niet hetzelfde als niveaulezen. Lezen...
Leuk lezen met LIST
Bevorderen van leesplezier
Campus St.-Jorisstraat
Charlotte Dhondt
Promotor: mevrouw Els Ringoet
Academiejaar: 2014 – 2015
Zittijd (examenkans): eerste zittijd
Opleiding: bachelor in het onderwijs, lager onderwijs
Module/ Partim: Bachelorproef (jaarmodule)
Leuk lezen met LIST
Bevorderen van leesplezier
Campus St.-Jorisstraat
Charlotte Dhondt
Promotor: mevrouw Els Ringoet
Academiejaar: 2014 – 2015
Zittijd (examenkans): eerste zittijd
Opleiding: bachelor in het onderwijs, lager onderwijs
Module/ Partim: Bachelorproef (jaarmodule)
Woord vooraf Ik maak graag van de gelegenheid gebruik om enkele personen die mij hulp boden
te bedanken.
Vooreerst mijn oprechte dank aan mevrouw Els Ringoet, lector Nederlands aan
Howest Brugge. Tussen haar drukke professionele bezigheden door vond ze de tijd
om met mij af te spreken om alles tot in detail vast te leggen. Daarnaast doorstond
zij mijn vele mails met vragen. Ze stond gedurende het volledige jaar steeds voor
me klaar om feedback of tips te geven.
Ik richt ook een woord van dank aan Kelly Kimpe, leerkracht derde kleuterklas in
de Europaschool te Bredene. Zij ontving me telkens met open deur in haar klas.
Daarnaast gaf zij me ook de kans om mijn bachelorproef in haar klas uit te
proberen. Van haar kon ik rekenen op enkele tips in verband met de derde
kleuterklas.
Aan de Europaschool in Bredene, een oprecht dankwoord: zij maakten het mogelijk
om mijn leeshut uit te testen bij de leerlingen van de derde kleuterklas en het
eerste leerjaar.
Ook verdienen mijn ouders een woord van dank. Zonder hun steun, geduld en hulp
zou het voor mij niet mogelijk geweest zijn om zowel mijn opleiding als het
schrijven van deze bachelorproef succesvol te vervolledigen. Dankzij hun hulp kon
ik mijn leeshut maken zoals ik die in gedachten had. De kansen die zij me steeds
hebben geboden, zorgden ervoor dat ik van mijn ideeën werkelijkheid kon maken.
Ten slotte een dankwoord aan mijn familie en vrienden. Zij hielpen me bij mijn
zoektocht naar verschillende materialen en het vervoeren van mijn leeshut.
Charlotte Dhondt
Oostende, juni 2015
Abstract
Student/ opleiding: Charlotte Dhondt (Bachelor in onderwijs, Lageronderwijs)
Promotor: mevr. Els Ringoet
Doelgroep: derde kleuterklas en eerste leerjaar
Samenwerking & partners: Europaschool Bredene & LIST-project
Hoe kom je tot leesplezier dat leidt tot leesbevordering in de derde
kleuterklas en het eerste leerjaar?
Leesplezier zorgt ervoor dat lezen in de basisschool niet ervaren wordt als een
verplichting.
Bij leerlingen willen we door middel van leesplezier komen tot leesbevordering.
Leesplezier wordt gedefinieerd als ‘plezier tijdens het lezen, pleziergenot’. Door
hiervan gebruik te maken en in te spelen op de groep, maken we van kinderen in
de basisschool gemotiveerde en vlotte lezers.
In de context van deze bachelorproef wordt gezocht naar hoe we in de derde
kleuterklas reeds kunnen werken aan het leesplezier. Door op jonge leeftijd
kinderen kennis te laten maken met het plezier dat bij lezen hoort, zullen zij sneller
uitgroeien tot gemotiveerde lezers.
Deze bachelorproef verloopt in samenwerking met het LIST-project dat in de
Europaschool in Bredene loopt sinds enkele jaren. Er wordt onderzocht hoe het
leesplezier bevorderd kan worden binnen het LIST-project.
Het doel van dit werk is om leerkrachten een kijk te geven op hoe ze leerlingen al
op jonge leeftijd kunnen aanzetten om te lezen en hierbij plezier te beleven.
Contactgegevens student
Naam: Charlotte Dhondt
Telefoon/ GSM: 0479/25 52 39
e-mailadres: [email protected]
Inhoud
Woord vooraf .......................................................................................... 4
Abstract .................................................................................................. 5
1. Inleiding ......................................................................................... 9
1.2 Motivatie/situering .......................................................................... 9
1.2 Doelstellingen ............................................................................... 10
2. Literatuurstudie en werkveld ........................................................ 11
2.1 Literatuurstudie ............................................................................ 11
2.1.1 Lezen ..................................................................................... 11
2.1.1.1 Leesinhoudelijke factoren bij de leesstart ............................ 13
2.1.1.2 Effectief leesonderwijs ...................................................... 15
2.1.1.3 Vlot en vloeiend leren lezen ............................................... 16
2.1.2 List ........................................................................................ 18
2.1.2.1 Situering ......................................................................... 18
2.1.2.2 Hoe ziet het project er concreet uit? ................................... 22
2.1.3 Aanvankelijk technisch lezen ..................................................... 23
2.1.3.1 Een goede leesstart in de derde kleuterklas ......................... 27
2.1.3.2 Aanvankelijk en technisch lezen in het eerste leerjaar ........... 29
2.2 Werkveld ..................................................................................... 38
2.2.1 LIST in de Europaschool (beleidsplan) ........................................ 38
3. Leesvaardigheid, leesplezier en leesbevordering .......................... 42
3.1 Leesvaardigheid ............................................................................... 42
3.1.1 Voorlezen .................................................................................. 42
3.1.2 Leren lezen ................................................................................ 43
3.1.3 Begrijpend lezen ........................................................................ 44
3.1.4 Schools lezen ............................................................................. 44
3.2 Leesplezier ...................................................................................... 45
3.3 Leesbevordering .............................................................................. 46
4. Leuk Lezen met List ...................................................................... 48
4.1 De idee ........................................................................................ 48
4.1.1 Een leeshut ............................................................................. 48
4.1.2 Spelen met taal ....................................................................... 49
4.1.2.1 Buizenletterspel ............................................................... 50
4.1.2.2 Woorden meppen ............................................................. 54
4.1.2.3 Letters en woorden bouwen ............................................... 63
4.1.2.4 Zoom-in .......................................................................... 64
4.1.2.5 Rijmwoorden memory ....................................................... 67
4.1.2.6 Letterdobbelsteen............................................................. 71
4.1.2.7 Tekenen bij een letter ....................................................... 77
4.1.2.8 Boekenzoektocht .............................................................. 78
4.1.2.9 Leesmarathon .................................................................. 79
4.1.2.10 Letter- of woordtwister .................................................... 80
4.1.2.11 Verhaalschort ................................................................. 84
4.1.3 Leesvormen in het eerste leerjaar .............................................. 89
4.2 Aan de slag met de praktijk ............................................................ 96
4.2.1 Leeshut in de derde kleuterklas ................................................. 96
4.2.1.1De groep ............................................................................ 96
4.2.1.2 List-moment ...................................................................... 96
4.2.1.3 Feedback .......................................................................... 98
4.2.2 Leeshut in het eerste leerjaar .................................................... 98
4.2.2.1 De groep ......................................................................... 98
4.2.2.2 List-moment ...................................................................... 98
4.2.2.2 Feedback......................................................................... 99
5. Algemeen besluit ........................................................................ 101
Bronvermelding ................................................................................... 102
Bijlagen ............................................................................................... 106
Bijlage 1 ..............................................................................................106
Bijlage 2 ..............................................................................................107
Bijlage 3 ..............................................................................................110
Bijlage 4 ..............................................................................................112
9
1. Inleiding
1.2 Motivatie/situering
Lezen op niveau is niet hetzelfde als niveaulezen. Lezen helpt elk individu om zijn
kijk op het leven, de gemeenschap… te verruimen. Het is dus zeer belangrijk dat
leerlingen reeds in de basisschool gemotiveerd worden om te lezen.
Tijdens stages kwam ik zowel met de klassieke methode als met het LIST-project
in contact. Meteen was het verschil tussen beide methodes duidelijk. Het LIST-
project wil leerlingen motiveren door middel van aanpak en niet door middel van
voorgelegde boekkeuze.
Het LIST-project is reeds een succes, toch zou ik de grenzen van dit succes nog
willen verleggen. Dit vooral op vlak van methodieken waarmee de leerlingen
geprikkeld en gestimuleerd worden om te lezen.
Het onderwerp van deze bachelorproef is zonder meer een belangrijke factor in
deze maatschappij. Het leren lezen is het begin van alles. Zonder de
leesvaardigheid onder de knie te hebben, wordt al het andere veel moeilijker. Niet
enkel op school moet er gelezen worden. Ook thuis moet men kinderen en
jongeren aanzetten om te lezen. Dit is een van de redenen waarom het belangrijk
is om leerlingen niet enkel technisch te leren lezen, maar dat we hen daarbij
meteen het plezier van het lezen meegeven.
Uit een recent artikel: “Laatstejaars beroepsonderwijs halen minimumdoel rekenen
en lezen niet.” (Belga, 2014) (zie bijlage 1) blijkt dat schoolverlaters steeds
slechter scoren op het gebied van lezen. Alles begint in het basisonderwijs. Op
school moet niet enkel de nadruk op het technisch leren lezen liggen, maar daarbij
moeten we ook zorgen dat de leerlingen de school verlaten als functioneel
geletterd.
Bij deze gaat mijn bachelorproef over het LIST-project. Ik zal onderzoeken wat het
precies is en wat er eventueel aan veranderd kan/moet worden op vlak van
leesmotivatie en leesplezier. Dit gebeurt in samenwerking met de Europaschool in
Bredene die sinds enkele jaren het LIST-project hanteert.
Ieder heeft zijn leven, maar lezers beleven honderden levens…
10
1.2 Doelstellingen
Met mijn bachelorproef wil ik leerlingen aanzetten tot lezen. Ik hoop via dit project,
dat in samenwerking is met de Europaschool, Bredene, gemotiveerde lezers te
vormen.
Een eerste doelstelling houdt in het bestaande LIST-project te bestuderen en te
evalueren. Dit door zelf informatie omtrent het project te verzamelen, data te
verzamelen van het verloop in de Europaschool en de resultaten van de leerlingen
die er reeds van de start bij waren.
Daarna wil ik een aantal tools ontwikkelen om het genietend lezen van de
leerlingen te verhogen. Zoals verder vermeld is het van belang dat de leerlingen
de ruimte krijgen om te lezen. Hier zou ik op willen inspelen en dit in de school
integreren.
11
2. Literatuurstudie en werkveld
2.1 Literatuurstudie
2.1.1 Lezen
Wat is lezen eigenlijk? Lieven Coppens en Bart Masquillier onderzochten aan de
hand van literatuur en onderzoekresultaten wat lezen is en waardoor het wordt
beïnvloed. De literatuur omvat werk van Kees Vernooy, resultaten van PISA,
Canon Cultuurcel… Het oudste werk waarop ze zich baseerden dateert van 1997.
Ze kwamen tot de volgende conclusie: lezen is een complex gegeven, het is een
verzamelnaam voor drie mogelijke processen die zowel los van elkaar als samen
kunnen voorkomen. De drie leesprocessen zijn: technisch lezen, begrijpend lezen
en integrerend lezen. Coppens en Masquillier gaven lezen volgende metaforische
definitie: ‘Als technisch lezen de auto is, is begrijpend lezen de (snel)weg en
integrerend lezen de bestemming.’ (Coppens, L. en Masquillier, B.)
Technisch lezen is het samenvoegen van letters tot woorden, woorden tot zinnen
en zinnen tot teksten. Het is een proces dat stapsgewijs bij jonge kinderen wordt
aangebracht en steeds vlotter zou moeten verlopen (automatiseren). Om vlotter
tot een goede technische lezer te komen is het belangrijk om het technisch lezen
aan een doel te koppelen. Hiermee wordt bedoeld dat men niet zomaar woorden
en zinnen zal lezen, maar deze in een betekenisvolle context plaatst. Het doel van
het technisch lezen is het opdoen van kennis en die nieuwe kennis linken aan
hetgeen reeds gekend is. Op die manier ontstaan verbanden die bij een nieuwe
tekst aangepast kunnen worden. Het proces van verbanden leggen hoort tot het
integrerend lezen. Om tot integrerend lezen te kunnen komen, moet eerst aan het
begrijpend lezen gewerkt worden. Onder begrijpend lezen verstaan we simpelweg
dat we begrijpen wat we net gelezen hebben in een tekst.
Wanneer Coppens en Masquillier dieper gingen kijken naar de drie verschillende
processen van het lezen, kwamen ze tot een meer theoretische definitie van wat
lezen is: ‘Lezen is het snel en nauwkeurig samenvoegen van letters tot woorden,
het snel en nauwkeurig samenvoegen van woorden tot zinnen en daaraan op het
niveau van de tekst de juiste betekenis geven aan de hand van verschillende
strategieën met als ultieme bedoeling de aldus opgedane kennis te integreren in
12
het bestaande kennissysteem aan de hand van flexibele en open verbanden die
voortdurend aan verandering onderhevig zijn.’ (Coppens, L. en Masquillier, B.)
Deze definitie sluit goed aan bij de definitie die ontstaan is uit het PISA-onderzoek
(Programme for International Student Assessment) uit 2009. Dit onderzoek kwam
er op initiatief van de Organisatie voor Economische Samenwerking en
Ontwikkeling (OESO). Het onderzoek onderzocht de leesvaardigheid, wiskundige
geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid bij 470.000 jongeren van 15
jaar. Zij geven lezen de volgende definitie: ‘Leesvaardigheid is het vermogen om
geschreven teksten te begrijpen, te gebruiken, erover te reflecteren en zich ermee
bezig te houden zodat iemand zijn doel kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten
kan ontwikkelen en kan participeren in de maatschappij. Naast het decoderen en
het letterlijk begrijpen van teksten omvat leesvaardigheid ook het interpreteren
van en het reflecteren op de teksten en het vermogen om lezen te gebruiken om
de persoonlijke doelen in het leven te bereiken.’ (De Meyer en Warlop, 2010).
Om tot een vlot leesproces en leesbegrip te komen zijn enkele zaken noodzakelijk.
Zo is het belangrijk dat de leerling vlot de letters kan decoderen, over een goed
verbaal begrip beschikt (beheersen van de Nederlandse taal, mondelinge en
schriftelijke taalvaardigheden), uitgebreide woordenschat beheerst en beschikt
over voorkennis over het onderwerp van de te lezen tekst. Een ander iets dat
belangrijk is om tot een vlot leesproces en leesbegrip te komen is de motivatie
voor het lezen. Wanneer de motivatie aanwezig is, zal het lezen vlotter verlopen
dan zonder of met weinig motivatie.
K. Vernooy heeft het in zijn boek ‘Elk kind een lezer’ (2012) over het wat en hoe
van het lezen. Met het wat bedoelt hij de leesinhoudelijke indicatoren en met het
hoe doelt hij op de indicatoren voor effectief leesonderwijs. Op de afbeelding is dit
duidelijk te zien.
13
Fig.1 Indicatoren voor goed leesonderwijs (K. Vernooy (2012), Elk kind een lezer)
2.1.1.1 Leesinhoudelijke factoren bij de leesstart
Een eerste belangrijke factor bij de leesstart is de woordenschatontwikkeling. Om
tot technisch lezen en later zelfs begrijpend lezen te kunnen komen, is er een
uitgebreide woordenschat nodig. Daar wordt niet enkel in het lager onderwijs aan
gewerkt, er wordt hiermee reeds in de tweede kleuterklas actief mee gewerkt. Op
het einde van de derde kleuterklas moeten de leerlingen een actieve woordenschat
beheersen van 3500 woorden en een passieve woordenschat van 7000 woorden
beheersen. Het is dus de taak van de school om de leerlingen zoveel mogelijk
verschillende woorden aan te leren en deze betekenis te geven zodat ze wel
degelijk door de leerlingen gebruikt kunnen worden. Betekenisvol leren is hierbij
dus van groot belang. Deze term komt vanuit de visie van Van Kleef en Tomesen
op het interactief taalonderwijs. Zij beschrijven de term als volgt: ‘Betekenisvol
leren vindt plaats in contexten die voor kinderen belangrijk zijn. Kinderen leren
taal beter wanneer ze dit doen in echte situaties, die betekenis voor hen hebben
en die hen aanspreken. Kinderen willen immers (net zoals volwassenen) dingen
14
leren die ze kunnen gebruiken in hun dagelijkse leven. Door uit te gaan van
functionele contexten en authentieke leertaken waar kinderen zelf ook betekenis
aan kunnen geven, wordt een appel gedaan op intrinsieke motivatie van de
leerlingen en wordt hun activiteit gestimuleerd. Bij betekenisvol leren heeft de
inhoud van het taalonderwijs alles te maken met de kinderen zelf en met hun eigen
leefwereld.’ (Van Kleef en Tomesen) Door op school op systematische wijze te
werken aan woordenschatuitbreiding vergroot je onrechtstreeks de
onderwijskansen van de leerlingen. Het spreekt dan ook voor zich dat dit proces
niet eindigend is op het einde van de derde kleuterklas, maar meegaat doorheen
de volledige schoolloopbaan.
Een tweede factor die van belang is bij de leesstart is het fonologisch en fonemisch
bewustzijn. Het verschil tussen beide termen kan het best worden uitgelegd aan
de hand van Van Kleef en Tomesen (2008).
Het fonologisch bewustzijn omvat:
opdelen van zinnen in woorden;
opdelen van samengestelde woorden (samenstellingen) in afzonderlijke
componenten;
opdelen van woorden in lettergrepen;
verbinden van lettergrepen tot woorden;
opzeggen van rijmpjes samen met iemand anders;
individueel opzeggen van rijmpjes;
herkennen van eindrijm;
toepassen van eindrijm: zelf ontdekken en produceren van rijm.
Het fonemisch bewustzijn kan er pas komen nadat het fonologisch bewustzijn
aanwezig is. Verschillend van het fonologisch bewustzijn, omvat het fonemisch
bewustzijn:
herkennen van beginrijm in langgerekte woorden;
herkennen van beginrijm in gewoon uitgesproken woorden;
toepassen van beginrijm;
15
klinker in een woord isoleren;
auditieve analyse (een woord kunnen splitsen in afzonderlijke klanken) op
klankniveau;
auditieve synthese (afzonderlijke klanken samenvoegen tot een woord) op
klankniveau;
letters kunnen benoemen.
Voor leerkrachten is het belangrijk te weten dat het fonologisch bewustzijn zich
vooral ontwikkelt bij leerlingen van de tweede en derde kleuterklas. Daarnaast
ontwikkeld het fonemisch bewustzijn zich bij de leerlingen van de derde kleuterklas
en het eerste leerjaar. Doordat het fonologisch en fonemisch bewustzijn overgaat
van de kleuterschool naar de lagere school is het voor een goede leesstart
belangrijk dat we een doorgaande lijn hebben die over de grens van de kleuter-
en lagere school heen gaat.
2.1.1.2 Effectief leesonderwijs
In het schema van K. Vernooy is merkbaar waarin in het begin het leesproces nood
is, namelijk: een goede leesmethode, nadruk op echt lezen, expliciete en directe
instructie, convergente differentiatie, veel leestijd, regelmatig lezen, taakgerichte
feedback, aanmoediging van de leerkracht, de leesomgeving, signaleren van de
leesontwikkeling en verlengde instructie indien nodig. Om het effectief
leesonderwijs te bespreken, kunnen we gebruik maken van het LIST-project van
Houtveen, Smits en Brokamp.
LeesInterventieproject voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST) (Houtveen,
Smits en Brokamp, 2012) is een leesverbeteringsproject dat de ideale
leesdidactiek tracht samen te brengen in een blokkenmodel bestaande uit zes
blokken. Het uitgangspunt dat gebruikt wordt is dat de leerlingen elke les de tijd
en ruimte krijgen om, na expliciete instructie (blok 1), ondersteund (blok 2), per
twee (blok 3) en zelfstandig (blok 4) te lezen. In dit model vinden we de
convergente differentiatie terug in het feit dat leerlingen die bepaalde letters of
clusters niet beheersen, ondersteund worden door de leerkracht.
16
Fig.2 Blokkenmodel aanvankelijk lezen met het LIST-project (Houtveen, Smits en Brokamp, 2012)
In het LIST-project wordt dagelijks voorgelezen door de leerkracht (blok 6).
Wanneer alle letters aangebracht en gekend zijn, wordt overgegaan naar fase 2.
Blok 1 en 2 uit fase 1 worden dan vervangen door ondersteund klassikaal lezen
van teksten en leren schrijven van woorden.
Voor leerlingen die niet genoeg vorderingen hebben gemaakt gedurende fase 1,
wordt de leestijd per dag uitgebreid.
2.1.1.3 Vlot en vloeiend leren lezen
Met vlot en vloeiend lezen wordt bedoeld dat de leerlingen nauwkeurig,
automatisch, gemakkelijk, met de juiste intonatie, snel en zonder
woordherkenningsproblemen een tekst kunnen lezen. Doordat dit proces
automatisch verloopt, kan de nadruk gelegd worden op het begrijpen,
interpreteren en beoordelen van de tekst. De beste manier om deze vaardigheden
onder de knie te krijgen, is door veel te lezen. We moeten er als leerkrachten dus
voor zorgen dat leerlingen vooral veel teksten lezen en deze teksten zelf uitkiezen
zodat de motivatie voor het lezen groter is. Zoals vermeld is het belangrijker voor
de leesvaardigheid om veel teksten te lezen dan losse woorden.
Het doel van het basisonderwijs is om de leerlingen te leren vlot en vloeiend
stillezen. Het leesverbeteringsproject LIST heeft onderzoek gedaan naar hoe dit
het best bereikt kan worden en vervolgens instructiebenaderingen ontwikkeld. Zij
gaan uit van twee instructiebenaderingen, namelijk hommel en lekker stillezen.
Hommel staat voor Hardop Ondersteund Makkelijk Lezen. Wanneer leerlingen als
17
hommel lezen, zullen zij een tekst hardop lezen met begeleiding en ondersteuning.
Tot deze groep behoren de leerlingen die onvoldoende de vaardigheden van het
decoderen en lezen op woordniveau onder de knie hebben. Bij het hommellezen
kunnen de leerlingen samen lezen met iemand van hetzelfde niveau en ongeveer
dezelfde leeftijd. Ze lezen elk om beurt een blad en kiezen dus samen een boek.
Bij het lekker stillezen gaan de leerlingen stillezen met minimale instructie,
begeleiding en feedback. Leerlingen die stillezen zullen ook meer woorden en dus
ook meer boeken lezen doordat ze gemiddeld 30% sneller stil lezen dan hardop
lezen (Houtveen, Smits en Brokamp, 2012). Stillezen wordt ook niet zomaar
gedaan, het draagt bij tot het opbouwen van achtergrondkennis, woordenschat en
begrijpend lezen. Om de leerlingen te blijven motiveren, kan de leerkracht ze af
en toe toch een stukje hardop laten lezen. Dit bij wijze van motivatie en controle.
Bij het uitwerken van het LIST-project werd ook rekening gehouden met het feit
dat stillezers en hommels niet samen in een ruimte kunnen lezen. Daarom wordt
er elke dag een half uur in het rooster gepland waarbij de hele school aan het lezen
slaat. Op die manier kunnen leerlingen van verschillende klassen door elkaar
gegroepeerd worden aan de hand van hun niveau. Kenmerkend aan het project is
dat de leeslessen telkens een gezamenlijke start en een gezamenlijk einde hebben.
Tijdens de gezamenlijke start gaat de leerkracht een boek voorstellen, een stukje
voorlezen en de leerlingen laten voorspellen wat er zal gebeuren in het boek. Dit
vormt eigenlijk een minileeslesje. Vervolgens gaan de leerlingen zelf lezen, dit als
hommel of als lekker stillezer. Als slot van het leesmoment verzamelen de
leerlingen opnieuw en kan verder worden gebouwd op de miniles van de start of
kan er aan boekpromotie door de leerlingen gedaan worden.
Doordat de leerlingen allemaal op eigen niveau in hun eigen boek lezen, al dan
niet alleen, wordt er gewerkt aan convergente differentiatie. Alle leerlingen krijgen
dezelfde instructie, lezen vervolgens op eigen niveau en eindigen het leesmoment
opnieuw gezamenlijk.
18
2.1.2 List
2.1.2.1 Situering LIST staat voor Lezen is Top of Leesinterventie-project voor scholen met een
Totaalbenadering/totaalaanpak. Deze methode werd door Thoni Houtveen aan de
Hogeschool van Utrecht ontworpen. Het LIST-project is een leesproject dat streeft
naar het verbeteren van leesresultaten bij leerlingen van de kleuter-, lagere en
middelbare school (zowel regulier als buitengewoon onderwijs). Dit aan de hand
van een dagelijks leesmoment van 35 minuten. Het mag in geen geval vergeleken
worden met het gekende niveaulezen.
De reden voor het ontstaan van dit project is dat momenteel 25% van de lagere
schoolverlaters functioneel ongeletterd is (onvoldoende kunnen lezen). Deze
achterstand start reeds in het eerste leerjaar bij het aanvankelijk technisch lezen.
Zo’n 10 à 15% van de leerlingen in het eerste leerjaar kan op het einde van het
jaar niet voldoende technisch lezen. Hierdoor ontstaan achterstanden in het
onderwijs, maar ook later in het maatschappelijk leven van de leerling. Deze
aantallen werden onderzocht door de LIST-deskundigen en gebundeld in ‘Lezen,
lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor
Scholen met een Totaalaanpak (LIST)’ van A.A.M. Houtveen, S.K. Brokamp en
A.E.H. Smits in 2003.
Door het gebruik van het LIST-project werd in de scholen na drie jaar vastgesteld
dat in plaats van 25%, slechts 1% de basisschool als functioneel ongeletterd
verlaat. Met functioneel geletterd wordt bedoeld dat men in staat is om eenvoudige
letterlijke vragen over een tekst te beantwoorden. Wie volledig geletterd is, is
iemand die gebruik kan maken van strategieën om betekenis aan een tekst te
geven.
De eerste school ging ermee aan de slag tijdens het schooljaar 2008-2009. De
school waarop ik mij zal toespitsen, de Europaschool in Bredene, is in het
schooljaar 2011-2012 gestart met het project. Doordat het project zowel op
leerlingen-, leerkrachten- als schoolniveau werkt, kan er veel verwezenlijkt worden
aan de hand van samenwerking.
19
Het project steunt op verschillende pijlers:
Geletterd zijn
Onder geletterd zijn verstaan we dat leerlingen in staat moeten zijn om
zelfstandig strategieën te gebruiken om betekenis aan teksten te geven.
Met de informatie die ze uit de tekst halen, gaan leerlingen aan de slag met
het opbouwen van een conceptueel begrip.
Naast het geven van betekenis aan teksten is het ook belangrijk dat we
leerlingen zowel schriftelijk als mondeling leren communiceren. Deze
schriftelijke vaardigheid kunnen we opbouwen uit de wens van het leren
lezen en schrijven.
Kern van het leesonderwijs
De bedoeling van het project is om leerkrachten bewust te maken van de
kernconcepten van het leren lezen. Deze kernconcepten zijn:
Fonologisch bewustzijn
Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen in staat moeten zijn om de
klankstructuren van de Nederlandse taal te gebruiken, het omzetten
van letters in klanken.
Begrip van alfabetische principes
De leerlingen ontdekken in de basisschool dat woorden zijn
opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken overeenkomen.
Ze gebruiken hun kennis van de grafeem-foneemkoppeling ook bij
nieuwe woorden.
Vloeiend lezen
Met vloeiend lezen wordt bedoeld dat leerlingen in staat zijn om een
tekst vlot en expressief te lezen.
Dit zijn dan ook de basisprincipes van het LIST-project.
In het kleuteronderwijs zal worden gefocust op het fonologisch bewustzijn
en het begrip van alfabetische principes (aanvankelijk lezen).
20
Het project streeft naar een niveau van AVI 9 bij het verlaten van het
basisonderwijs.
Convergente differentiatie
Aan de hand van toetsen en observaties gaan leerkrachten na of leerlingen
voldoende profiteren van het basisaanbod van het project in de eerste laag.
De eerste laag omvat de hommels en stillezers. Deze leerlingen starten een
LIST-les gezamenlijk met de leerkracht die een stukje voorleest en een
minilesje aanbrengt. Vervolgens gaan de leerlingen zelf lezen. De hommels
lezen met ondersteuning van een partner en luidop. De stillezers lezen stil.
Het basisaanbod bestaat uit 35 minuten lezen per dag.
Leerlingen (hommels) die niet voldoende vorderen (ongeveer 20 à 30%)
tussen de toetsen door, krijgen een uitbreiding van het aanbod (laag 2).
Laag 2 wordt ook wel RALFI (Repeated, Assisted, Level, Feedback,
Interactie) genoemd. De leerlingen krijgen zo’n 4 à 5 sessies per week
bovenop het basisaanbod. Tijdens deze sessies zitten de leerlingen samen
met een volwassene. De volwassene leest de tekst voor en de leerlingen
lezen herhaald. Gedurende één week wordt eenzelfde tekst behandeld.
Daarnaast wordt er gestreefd naar een hoger leesniveau, dus worden de
teksten boven niveau gekozen voor de leerlingen en wordt het begrijpend
lezen reeds voor een stuk geïntegreerd bij het bespreken van de inhoud van
de tekst.
Voor zo’n 3 à 5% is het niet voldoende om enkel RAFLI bovenop het
basisaanbod te krijgen. Voor deze leerlingen werd RALFI+ in het leven
geroepen. Leerlingen kunnen slechts van RAFLI+ genieten wanneer zij
binnen een halfjaar minder dan één AVI-niveau zijn gestegen mits hommel
en RAFLI. RAFLI+ wordt enkel bovenop het basisaanbod van hommel
gegeven en vervangt dus eigenlijk het gewone RAFLI, maar kan in enkele
gevallen ook bovenop RAFLI gebracht worden. De leerlingen werken op dat
moment individueel aan spellingstraining, herhaald lezen in sessies en de
decodeervaardigheden. Dit alles gebeurt samen met het verhogen van de
tijdsdruk. Leerlingen moeten leren presteren binnen een bepaalde tijd.
21
Voor de leerlingen komt het er dus op neer dat zij tijdens het basisaanbod
35 minuten per dag lezen en daarbovenop nog eens 35 minuten extra lezen
tijdens de RAFLI- of RAFLI+ - momenten.
Niet enkel de hommels kunnen extra begeleiding krijgen. Ook de stillezers
die onvoldoende vorderen of te snel afhaken worden begeleid aan de hand
van een gelijklopende tweede laag: RALFI-LIGHT. Net zoals RAFLI wordt
RALFI-LIGHT bovenop het basisaanbod gegeven met als doel om de
leerlingen te laten evolueren en het plezier van het lezen te laten ontdekken.
De leerlingen zullen hier niet herhaald lezen, maar ondersteunend lezen.
Net zoals het AVI-model heeft het LIST-project bewust gekozen voor een
lagenmodel. Aan de hand van het model kan het aantal leerlingen met
leesproblemen gemakkelijker aangepakt worden, zodat iedereen lezen als
succesvol ervaart. Er is dus meer plaats voor differentiatie op individueel
niveau van de leerling.
Effectief leerkrachtgedrag
Het project is er niet enkel om de leerlingen te helpen bij hun
leesbevordering. Het is er ook als ondersteuning voor de leerkrachten. Het
doel van de leesinstructie is om zowel de techniek aan te leren als het
ontwikkelen van gemotiveerde en strategische lezers die lezen gebruiken
om te leren en voor hun eigen plezier.
Wie als school deelneemt aan het LIST-project moet zorgen voor:
een ruim boekenaanbod met verschillende niveaus;
ruimte zodat de leerlingen rustig kunnen lezen;
het linken van lezen aan echte doelen (voor de leerlingen);
voldoende leestijd voor de leerlingen.
Opbrengstgericht werken en gebruik van data
Het is van groot belang om data te verzamelen. Dit gebeurt aan de hand
van toetsen en het verwerken van de resultaten daarvan. Leerkrachten
moeten dit als team bespreken zodat een leerlijn eventueel opgesteld kan
worden. Het is dus een project dat niet enkel betrekking heeft op je eigen
22
klas, maar waarbij je met de volledige school moet samen en planmatig
werken.
Systematisch vernieuwen en verbeteren
Effectieve schoolbegeleiding
Elke school die start met het project krijgt vanuit de Hogeschool Utrecht
begeleiding.
2.1.2.2 Hoe ziet het project er concreet uit?
Het LIST-project kan ingedeeld worden in drie vormen:
1. In de kleuterschool (vanaf de 2e kleuterklas) wordt gewerkt aan
voorbereidend lezen. Tijdens het voorbereidend lezen gaan leerkrachten
met de kleuters aan de slag met letters. De letters worden veelal niet
aangeleerd hoe ze in het alfabet klinken, maar hoe ze in een woord klinken
(zoals de mmmm van maan).
2. In het eerste en tweede leerjaar wordt gewerkt aan het aanvankelijk
technisch lezen (het verklanken van woorden en zinnen, zonder betekenis
eraan te verbinden). De leerlingen lezen op dat moment in duo’s (hommels).
3. In het derde tot en met het zesde leerjaar wordt gewerkt aan het vloeiend
en begrijpend lezen. Voordat de leerlingen tot begrijpend lezen kunnen
komen, moeten zij vlot technisch kunnen lezen en een goed luisterbegrip
hebben.
Een LIST-moment verloopt als volgt:
5 minuten miniles
De leerkracht leest een stukje uit een boek voor. Eventueel wordt wat meer
over het boek verteld, worden er voorspellingen gemaakt over het vervolg
van het verhaal…
20 minuten lezen
De leerlingen lezen zelf stil of hardop (in de eerste graad vooral in duo’s).
Terwijl de leerlingen lezen, is de leerkracht ook bezig met het lezen van een
boek of het begeleiden van een duo.
23
10 minuten afsluiten
Het afsluiten van een lesje kan op verschillende manieren gebeuren. Zo kan
een leerling vertellen over een boek dat hij net gelezen heeft …
Naast het basisaanbod van de LIST-momenten, kan er RALFI aangeboden worden
aan leerlingen die dit nodig hebben (zoals hierboven vermeld). RAFLI is een extra
leesondersteuning van drie keer 20 minuten per week.
2.1.3 Aanvankelijk technisch lezen
Leren lezen verloopt in verschillende fases. Deze fases hangen allemaal samen
met aspecten waar we als leerkracht rekening mee moeten houden om
leesproblemen te voorkomen. Deze aspecten zijn:
1. Instructie en begeleiding
2. Goede leesstart
3. Aanvankelijk technisch lezen
4. Leesvormen
5. Leesbevordering
6. Begrijpend lezen
7. Studerend lezen
8. Voortgezet lezen
Uit het onderwijsverslag van 2005/2006 van de Inspectie van het Onderwijs is
gebleken dat er zorgpunten zijn op gebied van het leesonderwijs. 25% van de
leerlingen verlaat namelijk de school met een technisch leesniveau van het vierde
leerjaar (AVI 6 in plaats van AVI 9).
AVI wordt in het leesonderwijs gebruikt om teksten in te delen naar
moeilijkheidsgraad en de leesvaardigheid die nodig is om bepaalde teksten te
lezen. Recent werd het oude AVI-systeem vervangen door een nieuw systeem.
Om de overgang wat duidelijker te maken, kan gebruik gemaakt worden van de
conversietabel.
24
AVI (nieuw) AVI (oud) Leerjaar
AVI-START 1 1
AVI-M3 1-2 1
AVI-E3 2-3 1
AVI-M4 3-4-5 2
AVI-E4 4-5-6 2
AVI-M5 5-6 2-3
AVI-E5 6-7-8 3
AVI-M6 7-8-9 4
AVI-E6 8-9 4
AVI-M7 8-9-9> 4
AVI-E7 >9 4-5
AVI-PLUS >9 5
De M bij de verschillende AVI-niveaus staat voor midden. Dit is dus telkens het
niveau dat midden in een schooljaar behaald zou moeten worden. De E staat
dan weer voor eind. Het niveau dat leerlingen dus op het einde van het
schooljaar zouden moeten behalen.
Zoals vaak gedacht ligt de basis van dit probleem bij de etniciteit, het milieu, de
cultuur of de schoolgrootte. Het probleem situeert zich bij de verschillende
programma’s, methodes en het tijdsgebrek (onvoldoende instructie door de
leerkracht). Als we dit probleem willen aanpakken, moeten we hier reeds mee
starten in de kleuterschool en het eerste leerjaar. Uit het onderzoek bleek dat
reeds 15% van de leerlingen in het eerste leerjaar die problemen ervaart met het
lezen. Terwijl dat 9% van de kleuterschoolverlaters al kan lezen. Die voorsprong
wordt dus snel verloren bij de start van het eerste leerjaar doordat leerkrachten
ervan uitgaan dat alle leerlingen nog moeten leren lezen. Men moet dus taal- en
leesonderwijs afstemmen op de leerlingen als individu en onze beginsituatie in het
eerste leerjaar elk jaar herzien (afhankelijk van de klas).
25
Om tot goed leesonderwijs te komen, moeten zes elementen bereikt worden:
1. Doelgericht werken
2. Tijd voor lezen
3. Aanbod van een doorgaande leeslijn
4. Goede instructie
5. Organisatie en differentiatie
Van elke leerling wordt een competente lezer gemaakt! We moeten effectief
omgaan met de verschillen tussen de leerlingen in het leesonderwijs.
6. Monitoring van de leesontwikkeling
In 1997 onderzocht de National Commission on Teaching and America’s future het
leesonderwijs. Uit het onderzoek bleek dat de leerkracht voor 43%
verantwoordelijk is voor de leesprestaties van de leerlingen. Niet enkel de
leerkracht is hiervoor verantwoordelijk, ook het gezin is voor 48%
verantwoordelijk voor de vorderingen van het kind. Een misschien wat
onverwachte factor is dat de klasgrootte voor 8% verantwoordelijk is voor de
leesprestaties van de leerlingen. Daarnaast kwamen uit het onderzoek enkele
feiten omtrent het leesonderwijs naar boven, namelijk:
zwakke lezers leren van sterke lezers;
men moet streven naar een groepsniveau mits differentiatie buiten de klas,
herhalen en differentiatie in de klas;
risicoleerlingen signaleren en maatregelen treffen;
rekening houden met de verschillen tussen leerlingen om differentiatie toe
te passen;
meer tijd voorzien, gebruik maken van verlengde instructie;
leerlingen regelmatig toetsen om vorderingen bij te houden;
als leerkracht moet je kennis beschikken over de leesmethode die je
gebruikt in de leeslessen;
de leerkracht moet kritisch oefeningen en activiteiten kiezen;
26
leerlingen moeten volgens hun eigen niveau gegroepeerd worden;
de leerinhouden moeten centraal staan, men moet leerstofgericht werken
aan de hand van het direct instructiemodel waardoor men betere resultaten
zal krijgen;
lesdoelen meedelen aan de leerlingen;
sterke leerlingen sneller zelfstandig laten werken;
gebruik maken van regels en routines.
Om aan deze feiten te voldoen als school, werken scholen veelal in een doorgaande
leeslijn vanaf drie jaar tot en met dertien jaar.
Deze leeslijn start dus in de tweede kleuterklas, waar met de leerlingen aan
voorbereidend aanvankelijk technisch lezen wordt gewerkt. De kinderen komen
hier een eerste keer in contact met verschillende letters en woorden die ze leren
verklanken. Ook zeer belangrijk in de kleuterklas is het gebruik van begrijpend
luisteren of ook wel expressief voorlezen genoemd. Als leerkracht lees je een
verhaal voor, maar stel je tussendoor vragen over de inhoud aan de leerlingen.
In de eerste helft van het eerste leerjaar staat vervolgens het aanvankelijk lezen
centraal. Op dat moment wordt de letterkennis aangebracht (bijvoorbeeld aan de
hand van een letterlijn) en de auditieve analyse en synthese. Met gaat als volgt
aan de slag:
Letter woord zin tekst
Hierbij kunnen bij de leerlingen eerste problemen opkomen, namelijk de
automatiseringsproblemen.
In de tweede helft van het eerste leerjaar staat het voortgezet aanvankelijk lezen
centraal. Hiermee wordt bedoeld dat er gefocust wordt op het vlot, nauwkeurig en
expressief lezen.
Om te zorgen dat de betrokkenheid van de leerlingen steeds gewaarborgd wordt,
is het belangrijk om als leerkracht de genres van de teksten af te wisselen. Zo is
er voor ieder wat wils.
Het doel dat je als leerkracht van het eerste leerjaar voor ogen moet hebben, is
om 95% van de leerlingen met AVI 2 naar het tweede leerjaar te sturen. De 5%
27
overgebleven leerlingen zullen veelal leerlingen zijn met dyslexie of lees- en
spellingsproblemen.
In april 2000 kwam de VVE-regeling er met als doel de achterstand bij het lezen
te voorkomen of te verminderen. VVE staat voor voor- en vroegschoolse educatie
die zorgt voor taalstimulering in de peuterschool (voorschools) en kleuterschool
(vroegschools). Brede stimuleringsprogramma’s hebben volgens deze regeling een
positief effect op de cognitieve ontwikkelingen, sociaal-emotionele ontwikkelingen
en de taalontwikkelingen bij kinderen. De VVE-regeling wil een interactieve
taalstimulering door:
mondelinge communicatie met de peuters;
woordenschatontwikkeling;
ontluikende geletterdheid;
peuters met ICT in contact brengen;
ouderbetrokkenheid in peuterklassen verhogen.
2.1.3.1 Een goede leesstart in de derde kleuterklas
Met kleuters wordt in de derde kleuterklas op gebied van lezen gewerkt aan de
mondelinge taalvaardigheid, de letterkennis, het fonologische en fonemisch
bewustzijn (klanken en letters), de woordenschat en het begrijpend luisteren. Een
goede leesstart vormt het fundament voor het latere begrijpend lezen. Daarnaast
is een goede leesvaardigheid belangrijk voor de schoolloopbaan van de leerlingen
en het maatschappelijk functioneren van de individuen.
28
Als leerkracht in het kleuteronderwijs is het belangrijk om met volgende zaken
rekening te houden voor een goede leesstart:
taal- en leeslijn doorheen het kleuter en lager (gebruik van methode);
vroegtijdig risicoleerlingen signaleren (reeds in de kleuterklas);
onderwijsaanbod afstemmen op risicoleerlingen;
Evidence Based Interventions = verlengde instructie voor zwakkere
leerlingen;
schoolplan voor taal/lezen opstellen en kenbaar maken.
Wanneer deze zaken aan bod zijn gekomen in het kleuter, kan een vlotte overgang
naar het eerste leerjaar gemaakt worden. De leerkracht moet ervoor zorgen dat
het leesonderwijs aansluit bij de beginsituatie van zijn/haar nieuwe groep
leerlingen. Wanneer leerlingen reeds mondeling taalvaardig zijn, verkleint dit de
kans op leerproblemen bij het starten met aanvankelijk technisch lezen. Daarnaast
is het ook voordelig voor zowel de leerlingen als de leerkracht wanneer er in de
kleuterklas reeds gewerkt werd aan:
letterkennis. Dit zorgt ervoor dat de leerkracht dit onderdeel eerder moet
herhalen dan aanbrengen in het eerste leerjaar. Het is een groot voordeel
wanneer de kinderen reeds 15 letters kunnen benoemen en hun eigen naam
kunnen schrijven.
fonologische en fonemische processen. Weten dat een woord bestaat uit
klanken, een zin uit woorden, een woord uit lettergrepen… Doordat de
leerlingen hier reeds weet van hebben, kan gemakkelijker tot leren lezen
overgaan.
Vernooy leert ons dat het beter is om vroegtijdig in te grijpen, door middel van
intensieve instructie, dan kleuterschoolverlenging. Hij formuleert dit als volgt:
‘Kleuterschoolverlenging is geen effectieve vorm van interventie. Voor een deel
moet dat worden toegeschreven aan het gegeven dat er meestal een specifiek
probleem ten grondslag ligt aan het niet optimaal functioneren van het kind, dat
door kleuterschoolverlenging niet automatisch verdwijnt.’ Dit alles moet gebeuren
in samenwerking met de ouders.
29
Zoals eerder vermeld kan reeds 9% van de leerlingen uit de derde kleuterklas
lezen. Daarom is het van groot belang om de beginsituatie in het eerste leerjaar
aan te passen aan zowel de risicolezers als de vlotte lezers. Een goede methode
om op deze manier te werken is ‘Veilig leren lezen’ omdat deze op verschillende
niveaus werkt.
We mogen ons niet enkel focussen op die 9% leerlingen uit de derde kleuterklas
die reeds zullen kunnen lezen. Ook met de 91% overige leerlingen moeten we als
leerkracht werken aan de beginnende geletterdheid. Dit gebeurt aan de hand van
activiteiten omtrent de letterkennis, woordenschat, een functionele
schrijfopdracht, het begrijpend luisteren (= interactief voorlezen). Daarnaast is het
op die leeftijd reeds van belang dat we leesboeken aanbieden op de niveaus van
de leerlingen. Uit het onderwijsverslag van 2005/2006 van de Inspectie van het
Onderwijs is gebleken dat het voordelig zou zijn om een leesmethode op het einde
van de derde kleuterklas te starten in plaats van bij de aanvang van het eerste
leerjaar. Op die manier is er in het eerste leerjaar meer tijd voor verlengde
instructie.
2.1.3.2 Aanvankelijk en technisch lezen in het eerste leerjaar
Om tot lezen te komen, moeten we als leerkrachten met verschillende zaken
rekening houden, namelijk met: de leergebieden, methode-overstijgende
aspecten, doelen, methodes, leesvormen, leerlijnen, toetsinstrumenten en
toetsmomenten.
De verschillende leergebieden die we in het eerste leerjaar onderscheiden zijn:
mondelinge taalvaardigheid (spreken en luisteren), aanvankelijk technisch lezen,
begrijpend luisteren en aanzet begrijpend lezen, woordenschat, tussendoelen
beginnende geletterdheid (doelen 1-10) en de verschillende leesvormen.
De tussendoelen voor beginnende geletterdheid zijn gericht op de ontwikkeling
van de geletterdheid bij leerlingen van het basisonderwijs.
Er werden tien tussendoelen ontwikkeld: de boekoriëntatie, het verhaalbegrip,
functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal,
taalbewustzijn, het alfabetisch principe, functioneel schrijven en lezen,
30
technisch lezen en schrijven (start), technisch lezen en schrijven (vervolg) en
begrijpend lezen en schrijven.
1. Boekoriëntatie
Met boekoriëntatie wordt bedoeld dat de leerlingen begrijpen dat illustraties
en tekst samen een verhaal vormen. Ze kunnen aan de hand van de omslag
de inhoud van het boek voorspellen, zonder het reeds gelezen te hebben.
De leerlingen weten dat er in een verhaal een opbouw is (begin, midden,
slot). Daarnaast weten ze dat een boek van voor naar achter wordt gelezen,
de bladzijden van boven naar beneden en de regels van links naar rechts.
Nadat een boek gelezen is, weten ze dat de leerkracht vragen kan stellen
over het boek. Die vragen helpen om goed naar het verhaal te luisteren en
te letten op de illustraties in het boek.
2. Verhaalbegrip
De leerkracht kiest boeken waarbij de taal verstaanbaar is voor alle
leerlingen zodat zij in staat zijn om conclusies te trekken aan de hand van
het voorgelezen verhaal. Tijdens het lezen kunnen ze voorspellingen doen
over het verdere verloop van het verhaal.
De leerlingen zijn in staat een voorgelezen verhaal na te spelen terwijl de
leerkracht het vertelt. Daarnaast zijn de leerlingen in staat om een
voorgelezen verhaal na te vertellen met of zonder gebruik te maken van
illustraties.
3. Functies van geschreven taal
De leerlingen weten dat geschreven taal gebruikt wordt als communicatie en
kennen enkele geschreven taalproducten die een communicatief doel
hebben, zoals brieven, tijdschriften, boeken, tekeningen, tekens…
Reeds van in de kleuterklas weten de leerlingen dat symbolen (logo’s en
pictogrammen) verwijzen naar een taalhandeling (daglijn).
Er wordt benadrukt dat geschreven taal een permanent karakter heeft. Wat
op papier staat, kan niet ongedaan worden.
De leerlingen kennen het verschil tussen de taalhandelingen lezen en
schrijven.
31
4. Relaties tussen gesproken en geschreven taal
De leerlingen weten dat geschreven taal kan worden uitgesproken. Dit
passen ze toe bij het lezen en schrijven van de eigen naam, logo’s en
merknamen.
De leerlingen zijn bewust van het feit dat gesproken taal kan worden
vastgelegd. Dit op papier of door gebruik te maken van audio/visuele
middelen.
5. Taalbewustzijn
De leerlingen maken het onderscheid tussen woorden en zinnen en tussen
de vorm en de betekenis van woorden.
Daarnaast kunnen ze ook werken met klanken: verdelen van woorden in
klankgroepen (kin-der-wa-gen), spelen met klankpatronen (rijmen),
fonemen als kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden (p-e-n).
6. Alfabetisch principe
De leerlingen liggen de foneem-grafeemkoppeling nadat ze ontdekken dat
woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat deze aan letters gelinkt zijn.
Door de foneem-grafeemkoppeling kunnen de leerlingen nieuwe woorden
lezen en schrijven.
7. Functioneel schrijven en lezen
De leerlingen ontdekken dat schrijven en lezen functioneel is. Dit doen ze
door zelf functionele teksten te schrijven: lijstjes, briefjes, verhalen…
De leerlingen lezen zelfstandig prentenboeken en teksten van een ander.
8. Technisch lezen en schrijven (start)
De leerlingen beheersen de meeste letters van het alfabet en kunnen deze
fonetisch benoemen. Daarnaast kunnen ze klankzuivere km-, mk- en mkm-
woorden lezen (zonder de letters eerst afzonderlijk te verklanken) en
schrijven.
9. Technisch lezen en schrijven (vervolg)
De leerlingen zijn in staat om klankzuivere mmkm-, mkmm- en mmkmm-
woorden, korte woorden met afwijkende spellingspatronen en
meerlettergrepige woorden te lezen.
32
De leerlingen herkennen steeds meer woorden automatisch door hun
woordenschatkennis.
10. Begrijpend lezen en schrijven
De leerlingen zijn gemotiveerd om te luisteren naar verhalen, informatieve
teksten en boeken. Daarnaast zijn ze ook gemotiveerd om deze zelf te
lezen.
Ze zijn in staat om eenvoudige verhalende en informatieve teksten te
begrijpen en gebruiken zelf geschreven taal als communicatiemiddel.
In het eerste leerjaar is het belangrijk dat we niet enkel aan taal werken wanneer
we specifiek taallessen geven met de methode. Er zijn daarom methode-
overstijgende aspecten waar we rekening mee moeten houden wanneer taal aan
bod komt. Die aspecten zijn:
doelgericht aan concrete doelen werken;
voldoende tijd voor iedereen;
instructie en verlengde instructie;
differentiatie;
vroegtijdig signaleren en reageren;
streefdoel voor ogen hebben (eind 1e leerjaar 95% AVI2);
elementaire leeshandeling, klank-letterkoppeling, auditieve synthese van
mkm-woorden en verklanken van eenlettergrepige woorden;
interactief voorlezen;
automatisering van het technisch lezen;
woordenschat uitbreiden.
Deze aspecten komen dus altijd aan bod, onafhankelijk van de gekozen
taalmethode. De meeste scholen maken gebruik van een methode om het
leesonderwijs te ondersteunen. Het is belangrijk dat er bij het kiezen van de
methode rekening wordt gehouden met de tijd die ter beschikking wordt gesteld
voor lezen, de einddoelen (op vlak van lezen belangrijk voor ons) en het instructie-
33
en differentiatiemodel. Het wordt gedacht, maar het is niet vanzelfsprekend dat
een goede methode meteen voor goede resultaten bij de leerlingen zal zorgen. Bij
het kiezen van een methode voor het eerste leerjaar moet de focus van de
leerkracht liggen bij het kiezen van een goede leesmethode. Een goede
leesmethode is een methode waarbij de leerlijn voor het lezen eenduidig en vlot
volgbaar is.
Smits en Braams (2006) geven ons enkele klassikale leesactiviteiten die het leren
en automatiseren van het lezen als doel hebben:
Wat Wanneer / hoe Voor wie
Voorlezen 5-10 minuten per dag 1e kleuterklas t.e.m. 6e
leerjaar
Meelezen van korte
teksten
2-3 keer per week
5 minuten
1e leerjaar t.e.m. 6e
leerjaar
Meelezen van boeken Dagelijks 1e leerjaar t.e.m. 6e
leerjaar
Radiolezen 1 keer per week een
groep voor de klas laten
lezen
1e leerjaar t.e.m. 6e
leerjaar
Theaterlezen 1 keer per week een
groep voor de klas laten
lezen
1e leerjaar t.e.m. 6e
leerjaar
Duolezen Om beurt blad laten
lezen
1e leerjaar t.e.m. 2e
leerjaar
Stillezen Op een vast tijdstip 10
minuten
1e kleuterklas t.e.m. 6e
leerjaar
Tutorlezen Leerling met hoger
niveau leest met leerling
met lager niveau
1e kleuterklas t.e.m. 6e
leerjaar
Interactief voorlezen 1e kleuterklas t.e.m. 6e
leerjaar
34
Samen beter lezen Tutorlezen met ouders
thuis.
4 keer per week 15
minuten per dag
gedurende 10 weken
2e leerjaar t.e.m. 6e
leerjaar
Connect en Ralfi Voor probleemlezers 1e leerjaar t.e.m. 6e
leerjaar
Wanneer een goede leesmethode gekozen is, moeten we als leerkrachten zorgen
dat er een goede begeleiding en opvolging van de leerlingen is op vlak van lezen.
De opvolging gebeurt aan de hand van toetsmomenten waarna op een aangepaste
manier voor begeleiding kan worden gezorgd. De toetsmomenten zijn:
1. Augustus
De leerkracht stelt op dat moment de beginsituatie voor de nieuwe klas
vast. Aan de hand van de beginsituatie wordt een groepsblad opgesteld.
Hierin staat vermeld op welke manier de leerkracht aan differentiatie wil
werken.
2. Oktober: herfstsignalisatie
3. Januari: DMT, tussentoets leestekst en grafementoets
De DMT ofwel Drie Minuten Toets is een toetsmiddel waarbij de nadruk ligt
op de snelheid en nauwkeurigheid waarmee woorden worden verklankt. De
DMT bestaat uit drie verschillende leeskaarten: klankzuivere woorden (mk,
km- en mkm-woorden), andere eenlettergrepige woorden en twee-of
meerlettergrepige woorden. Van elke leeskaart bestaan uiteraard
verschillende versies zodat leerlingen de woorden niet vanbuiten kunnen
leren.
4. Maart: DMT en AVI
Bij een AVI-toets ligt de nadruk op de vlotheid en nauwkeurigheid waarmee
leerlingen teksten verklanken. De AVI-toetsen bestaan uit elf verschillende
leeskaarten gebaseerd op de verschillende AVI-niveaus. Net zoals bij de
35
DMT, zijn er van elke leeskaart twee versies beschikbaar om te voorkomen
dat de leerlingen de teksten gaan onthouden.
5. April: woordenschattoets Cito
Aan de hand van deze toets wordt nagekeken of de leerlingen voldoende
nieuwe woordenschat en woordkennis opgedaan hebben. In het eerste
leerjaar bestaat de toets uit twee delen die telkens 25 opgaven bevatten.
De leerlingen krijgen 30 à 35 minuten om de opgaven die de leerkracht
telkens voorleest op te lossen.
De resultaten van een Citotoets worden telkens gegeven aan de hand van
niveaus.
A Goed 25% van de hoogst scorende leerlingen
B Ruim voldoende 25% ruim boven tot net boven het landelijke
gemiddelde
C Voldoende 25% net tot ruim onder het landelijke gemiddelde
D Zwak 15% ruim onder het landelijke gemiddelde
E Onvoldoende 10% laagst scorende leerlingen
6. Mei: DMT en AVI
Nadat er een toetsronde is afgerond, moet de leerkracht kijken welke leerlingen in
de groep behoren tot de risicoleerlingen. Dit kan na elke toetsronde variëren. Om
hier een duidelijk overzicht van te hebben, maken leerkrachten na elke toetsronde
een groepshandelingsplan. Een risicoleerling is een leerling die:
niveau D of E behaalde op de Citotoets;
AVI 1 of lager behaald op het einde van het eerste leerjaar;
leerlingen met leesmoeilijkheden.
Wanneer je als leerkracht bepaalt hebt wie je risicoleerlingen zijn, moet je
overgaan tot de begeleiding van die leerlingen. Het best kunnen we die leerlingen
helpen door:
hen meer tijd te geven om het doel te behalen;
36
te zorgen voor een hoogstaande instructie;
te zorgen voor meer herhaling en inoefening;
hen hetzelfde materiaal als de andere leerlingen aan te bieden.
Houtveen geeft ons een visie in verband met adaptief onderwijs waarbij de
leerkracht op basis van de testresultaten de instructie en leertijd aanpast.
Om ervoor te zorgen dat de risicolezers niet na een schooljaar opnieuw in de steek
worden gelaten, moeten de leerkrachten dit telkens aan elkaar doorgeven. Zo
geeft de leerkracht van de derde kleuterklas mee aan de leerkracht van het eerste
leerjaar welke leerlingen tot de risicoleerlingen behoren op vlak van lezen.
Om zowel te werken met de sterke leerlingen en risicoleerlingen op hetzelfde
moment, maak je als leerkracht gebruik van differentiatie. Vaak wordt gedacht dat
differentiatie de oplossing op elk probleem biedt. Het is niet enkel onmogelijk om
elke leerling op zijn/haar eigen niveau te laten werken, het is ook niet effectief.
Door op een ietwat hoger niveau te werken, verkeren de leerlingen in de zone van
naaste ontwikkeling (Vygotsky), die zeer waardevol is voor hun leesbevordering.
De leerkracht zal dus gebruik maken van differentiatie, maar enkel op 2 à 3
verschillende niveaus in het eerste leerjaar. Bij technisch lezen wordt gebruik
gemaakt van het convergente differentiatiemodel. Dit kan op twee manieren in de
praktijk omgezet worden.
Differentiatiemodel 1 Differentiatiemodel 2
1. Gezamenlijke lesstart
2. Instructie en begeleide oefening
3. Zelfstandige verwerking
OF
3. Verlengde instructie en begeleide
oefening
4. Feedbackronde door de leerkracht
OF
4. Zelfstandige verwerking
1. Gezamenlijke lesstart
2. Zelfstandige verwerking
OF
2. Instructie en begeleide oefening
3. Zelfstandige verwerking
OF
3. Verlengde instructie en
begeleide oefening
3. Feedbackronde door de leerkracht
37
5. Gezamenlijke afsluiting OF
3. Zelfstandige verwerking
4. Gezamenlijke afsluiting
Frequent toegepast in het eerste leerjaar. Interactieve gedifferentieerde directe
instructiemodel (IGDI) (Houtveen en
Kuijpers, 2006).
Zoals in de tabel, is er bij differentiatie ook sprake van verlengde instructie. In het
eerste leerjaar is het belangrijk om vast te houden aan de opbouw van de
verlengde instructie. Deze ziet er dan als volgt uit:
1. doel aangeven;
2. controleren of de instructie begrepen is en eventueel herhalen;
3. lezen van letters/woorden/zinnen inoefenen door voorlezen en
demonstreren;
4. herhalen met feedback;
5. woordjes lezen met feedback;
6. terugkoppeling en waardering (wat werd er gedaan?);
7. preteaching van de volgende les.
Ahlers, van de Mortel en Vernooy trekken een gelijkaardige conclusie: het is van
groot belang dat leerkrachten onder elkaar communiceren over de
leesontwikkelingen van de leerlingen. In het eerste leerjaar heeft de leerkracht als
doel om 95% van de leerlingen te laten eindigen met het niveau AVI 2. Dit doel
kan bereikt worden door tijdens het schooljaar voldoende aandacht te schenken
aan de mondelinge taalvaardigheid, het aanvankelijk technisch lezen, de
woordenschat, het begrijpend luisteren/ interactief voorlezen, begrijpend lezen, de
tussendoelen voor beginnende geletterdheid en de verschillende leesvormen.
Wanneer het doel bereikt is, kunnen de leerlingen genieten van een vlotte
overgang naar het tweede leerjaar.
38
2.2 Werkveld
2.2.1 LIST in de Europaschool (beleidsplan)
Sinds het schooljaar 2011-2012 is de Europaschool in Bredene gestart met het
LIST-project.
Haar doel is om zelfstandig, gemotiveerde lezers af te leveren aan de maatschappij
die kunnen: stillezen, lezen om te leren en lezen voor hun plezier. Daarnaast wil
zij met haar leerkrachtenteam het leesonderwijs verbeteren door een doelgericht
aanbod van lezen, spreken en creatief schrijven aan te bieden aan de leerlingen.
Het project start er in de tweede kleuterklas. Daar wordt reeds aan voorbereidend
lezen gewerkt door twee keer 15 minuten per dag herhaald interactief voor te
lezen. Hierbij is het van belang dat het voorlezen wordt onderbroken door open
vragen over het verhaal of over de prenten. Aan de hand van het interactief
voorlezen komen leerlingen tot taalontwikkeling, verhaalbegrip en nieuwe
woordenschat. Dit gaat dan over naar drie keer creatief schrijven per week.
In de derde kleuterklas gaan leerlingen aan de slag met letters en de analyse en
synthese daarvan. Dit kan twee keer 15 minuten per dag gebeuren of drie keer 10
minuten per dag, afhankelijk van de invulling van de dag door de leerkracht. Later
in het jaar gaat dit opnieuw over tot drie keer per week creatief schrijven. Tegen
het einde van het schooljaar wordt door de leerkracht twee keer per dag gedurende
15 minuten interactief voorgelezen.
Daarnaast wordt in de derde kleuterklas gestart met het toetsen van de leerlingen
op verschillende vlakken en tijdstippen.
November Januari Mei Juni
Analysetoets A, B of
C-niveau: min. 24
goed
6 betekenisvolle
letters benoemen
Analysetoets A,
B of C-niveau:
min. 29 goed
12 betekenisvolle
letters benoemen
(96% van de
leerlingen)
Synthesetoets 1: A,
B of C-niveau: min.
18 goed
Synthesetoets
2: A, B of C-
niveau: min. 18
goed
39
Woordenschattoets:
A, B of C-niveau:
min. 12 goed
75% van de
leerlingen ABC
analysetoets,
synthesetoets,
woordenschattoets
Benoemsnelheid
letter A, B of C-
niveau:
benoemsnelheid
maximaal 46
sec.
75% van de
leerlingen ABC
analysetoets,
synthesetoets,
woordenschattoets,
benoemsnelheid
cijfers en letters,
rijmtoets.
Niet enkel de leerlingen van de derde kleuterklas worden aan allerhande testen
onderworpen. Ook de leerlingen van de lagere school worden getoetst om hun
niveau en evolutie in kaart te kunnen brengen. Dit gebeurt op drie vaste
momenten.
Klas November Februari Juni
1e leerjaar
Hommel Veilig
leren lezen
AVI – M3
75%
AVI – E3
Herfstsignalisering:
Letterkennis/
grafemen
benoemen
Wisselwoorden
lezen
Nieuwe/
synthesewoorden
lezen
Tekst/ zinnen
lezen
2e leerjaar
AVI- E3
Stillezen 75
woorden per minuut
7 boeken (100
pagina’s/boek)
AVI- M4
Stillezen 93
woorden per
minuut
14 boeken
AVI – E4
Stillezen 108
woorden per
minuut
25 boeken
3e leerjaar
AVI- E4
Stillezen 125
woorden per minuut
AVI- M5 AVI- E5
40
7 boeken Stillezen 135
woorden per
minuut
14 boeken
Stillezen 145
woorden per
minuut
25 boeken
4e leerjaar
AVI- E5
Stillezen 153
woorden per minuut
7 boeken
AVI – M6
Stillezen 158
woorden per
minuut
14 boeken
AVI- E6
Stillezen 163
woorden per
minuut
25 boeken
5e leerjaar
AVI – E6
Stillezen 168
woorden per minuut
7 boeken
AVI – M7
Stillezen 173
woorden per
minuut
14 boeken
AVI – E7
Stillezen 178
woorden per
minuut
25 boeken
6e leerjaar
AVI – E7
Stillezen 183
woorden per minuut
7 boeken
AVI plus
Stillezen 188
woorden per
minuut
14 boeken
AVI plus
Stillezen 193
woorden per
minuut
25 boeken
Deze doelen worden door 80% van de leerlingen van de Europaschool behaald. Dit
blijkt uit hun beleidsplan.
Daarnaast worden niet enkel doelen opgesteld voor de leerlingen, maar ook voor
de leerkrachten. De leerkrachten moeten planmatig werken. Dit wil zeggen dat ze
moeten signaleren, plannen en evalueren. De leerkrachten van de Europaschool
moeten hun plan drie keer per jaar tijdens een groepsbespreking kunnen
toelichten. Wanneer het plan opgesteld is, moet de leerkracht zorgen voor een
kwalitatieve instructie tijdens de minilesjes. De leerkracht maakt hiervoor gebruik
van het directe instructiemodel. Het direct instructiemodel staat erom bekend om
uit te gaan van de verschillende leervermogens van leerlingen. In het model wordt
rekening gehouden met de snelheid waarmee leerlingen de instructie opvatten en
zelfstandig kunnen starten. Bij leerlingen die meer instructie nodig hebben, zal
gebruik gemaakt worden van verlengde instructie. Om de kwaliteit te waarborgen,
41
maakt de school gebruik van de tweejaarlijkse observaties die bij elke leerkracht
plaatsvinden.
Een zeer belangrijk doel voor de leerkrachten is het bevorderen van het
zelfvertrouwen van de leerlingen. Zelfvertrouwen en competentiegevoel zijn voor
leerlingen zeer belangrijk om tot leren te komen. Het zelfvertrouwen en
competentiegevoel kunnen bij de leerlingen bevorderd worden door het geven van
verbale en non-verbale feedback op hun lezen en leesgedrag.
42
3. Leesvaardigheid, leesplezier en
leesbevordering
Vooraleer te kunnen overgaan naar hoe we het leesplezier bij kinderen van de
kleuterschool en lagere school kunnen bevorderen, moeten we nagaan hoe
kinderen in eerste instantie op school met lezen en boeken in aanraking komen.
Het eerste dat dus aan bod zal komen is hoe kinderen leren lezen en hoe zij kennis
maken met boeken. Vervolgens zal gekeken worden naar wat leesplezier is en hoe
het bevorderd kan worden bij kinderen. De relatie tussen het leesplezier van de
leerlingen en de rol van de leerkracht zal in dit gedeelte ook onderzocht worden.
Bestaat er al dan niet een verband?
Ten slotte zal de leesbevordering aan bod komen. Dit in samenhang met het
leesplezier. Ik stel de vraag hoe tot leesbevordering gekomen kan worden, gebruik
makend van het leesplezier. Hierbij wordt opnieuw de rol van de leerkracht en de
school onderzocht.
Nadat dit alles onderzocht en bestudeerd is, zal het getoetst worden aan het List-
project dat loopt in de Europaschool te Bredene.
3.1 Leesvaardigheid De leesvaardigheid van kinderen start natuurlijk al voordat ze in de schoolse
omgeving terecht komen. In dit werk zal ik mij enkel focussen op hoe de
leesvaardigheid op school wordt aangebracht.
3.1.1 Voorlezen Al bij de start van de kleuterschool komen kinderen in contact met boeken en
lezen. Dit onder de vorm van voorlezen. De leerkracht heeft de belangrijke functie
om boeken te kiezen die de klasgroep aanspreken en deze op een expressieve
manier voor te lezen. Aan de hand van versjes, verhaaltjes, prentenboeken…
komen kinderen in aanraking met lezen en het leesplezier. Dit in eerste instantie
onder de vorm van luisteren en kijken.
Voorlezen kan gezien worden als de belangrijkste manier om kinderen die nog niet
kunnen lezen in aanraking te brengen met de geschreven taal.
Daarnaast kan voorlezen ook gebruikt worden bij kinderen die reeds kunnen lezen.
Voor hen kan voorlezen een verrijking zijn op vlak van genre, moeilijkheidsgraad,
43
woordenschat… Men kan besluiten dat je nooit te oud bent om te luisteren naar
een verhaal dat voorgelezen wordt.
Bij een leerkracht die aan voorlezen doet, moet de term ‘interactief voorlezen’
gekend zijn. Hierbij is het de bedoeling om op een expressieve manier het verhaal
voor te lezen en de kinderen mee te nemen in het verhaal. Dit kan op verschillende
manieren. Je kan kinderen voor het lezen motiveren door hen te laten fantaseren
over het verloop van het verhaal. Dit kan aan de hand van de kaft en/of de titel
van het boek/verhaal. Tijdens het lezen is het belangrijk om expressief voor te
lezen, maar ook om op gepaste momenten even te rusten. Deze rustmomenten
kunnen gebruikt worden om te parafraseren en/of voorspellingen te maken over
het verhaal.
Bij voorlezen kan ook begrijpend lezen (hier als begrijpend luisteren) een doel zijn.
Door na het beluisteren van het verhaal de kinderen enkele vragen te stellen over
het verhaal, leren zij nadenken over hetgeen ze gehoord hebben. Laat kinderen
ook hun ervaringen delen. Ze leren hierdoor reeds op jonge leeftijd een eigen
mening formuleren.
3.1.2 Leren lezen Leren lezen is voor elk individu van groot belang. Lezen heb je namelijk nodig om
op elk vlak verder te kunnen ontplooien. Het effectief leren lezen gebeurt in het
eerste leerjaar van de lagere school. Maar ook daarvoor wordt er op een speelse
manier tot lezen gekomen met kinderen van de derde kleuterklas. De leerlingen
maken er kennis met de verschillende letters en woorden waar de letters in
voorkomen. De manier waarop dit gebeurt, hangt sterk af van de leerkracht.
Zo wordt in de Europaschool telkens een letter aangeleerd. Vervolgens ontdekken
de leerlingen de letter op verschillende manieren. Ze schrijven hem, stempelen
hem, maken tekeningen van woorden waar de letter in voorkomt…
In het eerste leerjaar gebeurt alles dan al wat ‘serieuzer’. Het speels lezen gaat
over naar het technisch lezen. De leerlingen leren de letters met de bijhorende
klanken, maken woorden door letters te combineren.
Om tot leesplezier te kunnen komen, is het van begin af aan belangrijk dat het
technisch lezen wordt gelinkt aan het begrijpend lezen. Op die manier begrijpen
de leerlingen wat ze lezen en kunnen ze zich reeds vanaf het begin inleven in de
verhalen die ze lezen. Natuurlijk lezen niet alle leerlingen op hetzelfde niveau.
Daarom moet de leerkracht waken over de leesontwikkeling van alle leerlingen in
de klas. Door dit te doen, kan de leerkracht verhalen kiezen die op het niveau zijn
van elke leerling. Zo kan elke leerling komen tot begrijpend lezen en leesplezier.
Succeservaringen zijn namelijk nodig om tot leesplezier te kunnen komen.
Als het niveau niet wordt aangepast aan leerlingen die niet vlot kunnen lezen,
zullen zij al snel de moed verliezen. Zij komen dan niet tot leesplezier waardoor
ze steeds minder zullen lezen en dus hun technische leesvaardigheid ook niet zal
44
verbeteren. Leerlingen sukkelen dus al snel in deze vicieuze cirkel als de leerkracht
niet op tijd ingrijpt. Dit ook voor leerlingen die vlotter lezen.
3.1.3 Begrijpend lezen Bij jonge lezers is het, zoals hierboven vermeld, van groot belang dat het technisch
lezen snel gekoppeld wordt aan het begrijpend lezen. Veelal wordt het
tegenovergestelde gedacht, dat leerlingen eerst goed technisch moeten kunnen
lezen voordat ze kunnen overgaan naar begrijpend lezen.
Wanneer we het leesplezier willen bevorderen, horen technisch lezen en begrijpend
lezen wel degelijk samen. Kinderen zullen meer leesplezier ervaren als ze een tekst
kunnen begrijpen. Als leerkracht moet je erover waken dat leerlingen verhalen
kiezen die voor hen bestemd zijn op vlak van onderwerp, niveau… Kinderen zullen
snel in staat zijn om hun eigen niveau te herkennen. Al lezend zullen ze merken
of een tekst te moeilijk of te gemakkelijk is. Het is aan de leerkracht om hen fouten
te laten maken, zodat ze hieruit kunnen leren! Het is niet zo dat kinderen een tekst
minder goed zullen begrijpen dan volwassenen. Daarom is het belangrijk dat de
leerkracht de leerlingen vrij laat in hun interpretatie van de tekst of het verhaal
dat ze gelezen hebben.
3.1.4 Schools lezen Zoals eerder vermeld, is lezen de belangrijkste vaardigheid die je tijdens je
schoolcarrière aangeleerd krijgt. Het is namelijk aan de hand van deze vaardigheid
dat je andere vaardigheden kan leren.
Uit de literatuur kan besloten worden dat de leerkracht, zoals zelf ook verwacht,
een van de belangrijkste elementen is bij de leesontwikkeling en een positieve
houding tegenover het lezen. Bij een leerkracht die niet graag leest, zal de
leesbevordering van de leerlingen ook slechts matig verlopen. Ook bij het lezen
heeft de leerkracht een voorbeeldrol die hij moet invullen.
Dit is ook een van de redenen waarom vanuit het List-project wordt verwacht dat
leerkrachten tijdens de leesmomenten ook zelf lezen. Leerlingen nemen veel over
van hun leerkracht, dus ook de leeshouding.
Om te kunnen leren lezen, moet aan enkele voorwaarden voldaan worden die in
de kleuterschool aangebracht worden. Voor jonge kinderen is het belangrijk dat
lezen gebeurt in een apart lokaal of in een voorziene aparte ruimte in de klas. Dit
kan een schoolbibliotheek of leeshoek zijn. De locatie zorgt ervoor dat leerlingen
gemakkelijker een positieve leeshouding kunnen aannemen en zich beter kunnen
concentreren op het lezen. Om opnieuw tot leesplezier te komen, kan het helpen
om een leeshoek of schoolbibliotheek zodanig in te richten dat het er gezellig
vertoeven is. Op die manier gaan leerlingen er met plezier naartoe, omdat die er
aantrekkelijk uitziet. Daarnaast is het niet enkel de locatie die een rol speelt bij de
45
leesbevordering op school. Zo zijn ook de beschikbare tijd, het boekaanbod en het
worden voorgelezen van belang.
Wanneer we dit vergelijken met de methode van het List-project kunnen we stellen
dat het project voldoet aan de bovenstaande voorwaarden om tot lezen en
leesplezier te komen. In de Europaschool is er een schoolbibliotheek aanwezig
waar leerlingen een groot aanbod aan boeken terugvinden op vlak van
verschillende genres en niveaus.
Een List-moment ziet er zo uit dat er altijd een stukje uit een boek voorgelezen
wordt, vervolgens lezen de leerlingen zelfstandig (locatie niet vastgelegd) en wordt
er opnieuw samen afgerond. Terwijl de leerlingen lezen, leest ook de leerkracht.
Voor leerlingen die nood hebben aan regelmaat en structuur, is het List-
programma in de Europaschool optimaal. Dagelijks wordt op hetzelfde moment
gelezen.
3.2 Leesplezier Wanneer we leesplezier in het woordenboek opzoeken, komen we tot de volgende
definitie: ‘Plezier tijdens het lezen, pleziergenot’. Dit is wat we willen nastreven bij
leerlingen. (www.woorden.org)
Kinderen/mensen kunnen puur lezen ter ontspanning, zonder enige inspanning te
moeten leveren of ze kunnen plezier in het lezen vinden door telkens hun grenzen
te verleggen. Die grenzen kunnen op vlak van moeilijkheidsgraad, onderwerp …
zijn. Wanneer we te maken hebben met kinderen die leesplezier ervaren door hun
grenzen te verleggen, kan dit twee doelen hebben. Ten eerste kan het bij dit soort
lezers de bedoeling zijn om tijdens het lezen even te ontsnappen aan de
werkelijkheid. Daarnaast kan het zijn dat zij hun grenzen willen verleggen op vlak
van woordenschatontwikkeling of zelfs culturele ontwikkeling. Bij deze tweede
groep horen leerlingen die vaker kiezen voor boeken met een cultureel thema.
Enkele succesfactoren voor leesplezier zijn:
Een gevarieerd boekenaanbod;
Doordat de leeshoek in een klas veelal door de klasleerkracht wordt
samengesteld, zal de keuze van boeken afhangen van de interesse van de
leerkracht. Het is belangrijk dat leerkrachten ervoor zorgen dat er een
gevarieerd boekenaanbod in de klas aanwezig is dat zowel jongens als
meisjes aanspreekt, maar dat ook up-to-date is. Daarnaast moeten
leerkrachten ervoor zorgen dat er niet enkel leesboeken in de leeshoek te
vinden zijn. Als we leerlingen willen motiveren om te lezen, doen we dit het
best door verschillende vormen van lezen aan te bieden. Daarom voegen
we aan de leeshoek best ook strips, tijdschriften, activiteitsboeken … toe.
46
De leerkracht zelf;
De rol van de leerkracht mag bij het motiveren van de leerlingen niet
onderschat worden. Leerkrachten die zelf niet graag lezen, zullen
moeilijkheden ondervinden bij het motiveren van de leerlingen om te lezen.
Hier sluit het List-project op aan. Tijdens List-momenten wordt er van de
leerkrachten verwacht dat zij ook zelf lezen op het moment dat de leerlingen
in de klas aan het lezen zijn. Op die manier zien de leerlingen dat de
leerkracht het ook doet en zullen zij gemotiveerder zijn om zelf te lezen.
Daarnaast is het zo dat jonge kinderen (eerste graad) nog vaak kopiërend
te werk gaan op vlak van gedrag. Zij zullen dus veelal het gedrag van de
leerkracht kopiëren en hierbij hoort dan ook het leesgedrag.
Rust;
Veel kinderen zullen zelf aangeven dat ze het liefst op een rustige plaats
lezen. Lezen op een plaats waar veel omgevingsgeluiden aanwezig zijn of
prikkels van buitenaf vergt veel meer concentratie dan lezen op een rustige
plaats. Door rust te creëren rondom het lezen, zullen leerlingen zich ook
beter kunnen concentreren en inleven in het verhaal dat ze aan het lezen
zijn.
Voorlezen;
Zoals eerder vermeld is voorlezen een vorm van lezen die voor alle leeftijden
toegankelijk en bruikbaar is.
Vrije leeskeuze.
Leerlingen de vrijheid laten om zelf een boek te kiezen, zorgt ervoor dat zij
gemotiveerder zijn om te beginnen lezen. Het List-project sluit hier perfect
op aan. Het project zegt dat de school een groot aanbod boeken moet
voorzien voor de leerlingen. Hierbij horen verschillende genres en
verschillende materialen en vormen. Dit om het leesplezier van de leerlingen
te bevorderen. Het is dan ook niet slecht dat leerlingen eens kiezen voor
een boek boven hun niveau. De leerlingen zullen dit al snel zelf merken en
mogen dan ook stoppen met lezen en een ander boek kiezen. Ze moeten
mogen proeven van wat er op de markt te verkrijgen is. Op die manier
ontdekken ze wat hun niveau is en wat ze juist ‘leuke’ boeken vinden.
3.3 Leesbevordering Zoals vermeld bij leesplezier, speelt de leerkracht ook een rol bij het bevorderen
van het lezen van de leerlingen. Het is de taak van de leerkracht om door middel
van didactisch materiaal de leerlingen aan te zetten tot lezen, hen aan het lezen
te houden en ervoor zorgen dat ze zich verdiepen in hetgeen dat wordt gelezen.
Er bestaat geen vast stramien voor hoe je leerlingen tot gemotiveerde lezers kan
47
vormen. De leerkracht moet de leesvoorkeuren en persoonlijkheidskenmerken van
de leerlingen kennen. Deze bevatten de leesbereidheid, leesfrequentie en
leesvoorkeuren. Aan de hand van deze kennis kan de leerkracht op vlak van lezen
gedifferentieerd te werk gaan in de klas. Het belangrijkste differentiatiemiddel is
het boekenaanbod. De leerkracht gebruikt die kennis bij het kiezen van de boeken
om in de leeshoek en/of schoolbibliotheek te plaatsen. De leeshoek en/of
schoolbibliotheek moet steeds toegankelijk zijn voor de leerlingen. Als leerlingen
vrij mogen lezen, kiezen wat ze willen lezen, worden zij gemotiveerd om te lezen.
Men kan het volgende besluiten uit de verkregen kennis:
Leesmotivatie, leesplezier en leesbevordering kunnen niet als zelfstandig
beschouwd worden. Het een wordt door het ander beïnvloed. Als leerkrachten moeten we er voor zorgen dat de drie zaken aanwezig zijn tijdens de lees- en/of List-momenten zodat we gemotiveerde en goede lezers kunnen afleveren.
leesplezier
leesbevordering
leesmotivatie
48
4. Leuk Lezen met List
Zoals eerder vermeld in dit werk, gaat het mij om het bijbrengen van leesplezier
bij kinderen van de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Naar mijn mening, en
ik sta niet alleen, is het van groot belang dat kinderen plezier beleven aan het
lezen zodat zij gemotiveerde en sterke lezers worden.
Om dit leesplezier te bekomen of aan te wakkeren, heb ik een leeshut ontwikkeld.
De hut bevat natuurlijk boeken, maar daarnaast ook ander materiaal om lezen
leuk te maken.
4.1 De idee De idee om een leeshut te maken, is gegroeid vanuit de fascinatie voor het lezen
en het aantrekkelijk maken in de klas.
Tijdens stages probeerde ik het lezen telkens te integreren in het klasgebeuren.
Zo maakte ik reeds verschillende leeshoeken met verschillende vormen van
leeskasten. Ik merkte telkens opnieuw dat leerlingen sneller geneigd zijn naar de
leeshoek te trekken als deze er aantrekkelijk uitziet en als er af en toe eens iets
verandert. Vanuit deze observatie vertrok ik bij het ontwerpen van de leeshut. Het
moest iets worden dat voor kinderen aantrekkelijk was zodat zij er naartoe zouden
trekken. Daarnaast moest het een eenheid worden die te ontdekken valt door de
leerlingen. Zij zijn namelijk op een leeftijd van het ontdekken, dus hier moest ik
zeker rekening mee houden en op inspelen.
4.1.1 Een leeshut Ik heb ervoor gekozen om een leeshut te maken en niet zomaar een boekenkast
of een leeskoffer. Zowel de boekenkast als de leeskoffer zijn reeds voorwerpen die
gekend zijn wanneer we het hebben over lezen. Daarnaast wilde ik ervoor zorgen
dat hetgeen ik maakte multifunctioneel werd.
De leeshut heeft de vorm van een huis of een hut.
Het bestaat uit verschillende kleuren zodat hij
steeds zichtbaar is in de klas. De multifunctionaliteit
van de leeshut schuilt in de kast en de wanden van
de hut. Het is niet de bedoeling dat de hut tegen een
muur geschoven wordt en daar een heel schooljaar
blijft staan. Het doel is dat de leerlingen rondom de
hut kunnen wandelen en hem op die manier kunnen
ontdekken.
De voorzijde is de eerste zijde die je opmerkt wanneer je de hut ziet. Het is een
kast waarin zowel boeken, spelletjes als knus materiaal in terug te vinden is. De
49
boeken worden door de leerkracht gekozen. Dit kan aan de hand van een thema
of het niveau van de leerlingen zijn. Belangrijk is dat er niet enkel leesboeken
worden geplaatst in de hut, maar ook prentenboeken, voorleesboeken, strips… Op
het gelijkvloers van de hut vinden de leerlingen materiaal terug dat ze mogen
gebruiken tijdens een lees- en/of list-moment. Het materiaal bestaat uit knuffels,
kussens en dekens. De leerlingen kiezen iets waar ze zich goed bij voelen en
hebben op die manier reeds een motivatie om aan het lezen te beginnen. Op de
eerste verdieping vinden we aan beide zijkanten verschillende boeken en verhalen
terug. Er wordt gekozen voor een divers aanbod aan boeken en verhalen zodat
ieder iets kan vinden dat hem of haar aanspreekt. In het midden van de eerste
verdieping zijn verschillende spelletjes in verband met taal terug te vinden. De
bedoeling van deze spelletjes is dat de leerlingen onbewust met taal bezig zijn. Ze
spelen een spel naar keuze en leren zonder het te beseffen taal. In de hut zijn
momenteel verschillende spelletjes op verschillende niveaus aanwezig, het spreekt
voor zich dat het de taak van de leerkracht is om enkele spelletjes uit te kiezen
die aansluiten bij het niveau van de leerlingen zodat zij steeds succeservaringen
kunnen beleven bij het spelen van een spel. Als laatste hebben we een tweede
verdieping waarop boeken uitgestald kunnen worden. dit kunnen boeken zijn van
het thema, maar bijvoorbeeld ook een kamishibaiverhaal of andere prenten. Het
is dus zo dat zowel het boekenaanbod als het spelletjesaanbod doorheen een
schooljaar zal aangepast worden naargelang het niveau van de leerlingen en
eventueel het thema dat in de klas van toepassing is.
Aan de achterzijde van de hut vinden de leerlingen een spel terug. Dit spel wordt
het buizenletterspel genoemd (fiche spel 1). De leerlingen kunnen ervoor kiezen
om hiermee aan de slag te gaan of om verder de hut te ontdekken.
Vervolgens komen we aan een zijwand van de hut waar de letters van het alfabet
terug te vinden zijn. Deze wand dient als onthoudwand. De leerlingen vinden er
de letters terug die ze reeds kennen en beheersen, maar kunnen er ook op
vooruitkijken naar wat hen nog te wachten staat. Het leren van de letters van het
alfabet (in verschillende volgorde) wordt reeds in de kleuterklas aangebracht,
maar ook in het eerste leerjaar. De andere zijde van de hut is het ons-net. Omdat
mijn werk gaat om het bijbrengen van leesplezier, wil ik die lijn ook doortrekken
naar het thuisfront. De leerlingen kunnen in dit net eigen spulletjes kwijt onder de
vorm van een knuffel, kussen of dekentje. Dit materiaal mogen ze dan gebruiken
tijdens een lees- en/of list-moment.
4.1.2 Spelen met taal De verschillende spelletjes die ik gemaakt heb en die zich nu in de leeshut
bevinden, zullen een voor een opgesomd worden in de vorm van fiches. Het nodige
materiaal wordt telkens vermeld samen met de speelvorm en enkele doelen.
50
4.1.2.1 Buizenletterspel
Dit is het spel dat aan de achterzijde van de leeshut terug te vinden is.
Doelen Identificatie van fonemen en letters
Manipulatie van fonemen en letters
Klank- en tekenkoppeling
Materiaal Leeshut
Letterkaarten (27)
Woordkaarten (12)
Spelers Het spel kan zowel alleen gespeeld worden of met maximum 3
spelers.
Verloop Het is de taak van de leerkracht om op de velcro’s telkens letters te
hangen.
Alleen De leerling neemt een woordkaartje. Op het woordkaartje ontbreekt
een letter. De verloren letter wordt gezocht in de buizen.
Wanneer de leerling denkt de letter gevonden te hebben, kan hij/zij
dit controleren door het woordkaartje om te draaien.
De leerling kan alle woordkaarten spelen of kan een hoeveelheid
vooraf bepalen.
Per 2/3 De leerlingen nemen een woordkaartje. Op het woordkaartje
ontbreekt een letter die de leerlingen moeten zoeken in de buizen.
Wanneer ze denken dat ze de juiste letter gevonden hebben, kunnen
ze controleren door op de achterzijde van het woordkaartje te kijken.
Als het antwoord juist is, mag het kaartje gehouden worden. Wie op
het einde van het spel het meeste kaartjes heeft, is de winnaar.
51
1A: Letterkaarten
a b c
d e f
g h i
j k l
52
m n o
p q r
s t u
v w x
y z
53
1B: Woordkaarten
1B: Woordkaarte
. e n k . m
. a p i .
m a r k . h . n d
. oe t e . f
d . ie
. ui s
f l e .
s.h oo l
54
4.1.2.2 Woorden meppen
Doelen Identificatie van fonemen en letters
Manipulatie van fonemen en letters
Klank- en tekenkoppeling
Woorden splitsen in letters
Materiaal Leeshut
Speluitleg
Vliegenmeppers (6)
Letterkaarten (24)
Woordkaarten (16)
Spelers Het spel kan zowel alleen gespeeld worden of met maximum 6
spelers.
Verloop
Alleen De leerling legt alle letterkaarten verspreid zodat de letter zichtbaar
is. Vervolgens wordt een woordkaart genomen. De woord wordt
indien mogelijk gelezen. De leerling mept met de vliegenmepper in
de juiste volgorde op de letters van het woord.
De leerling kan alle woordkaarten spelen of kan vooraf een aantal
bepalen.
Per max. 6 De vliegenmeppers worden verdeeld onder het aantal spelers.
De leerlingen verspreiden de letterkaarten zodat ze met de letter
zichtbaar liggen.
Een eerste leerling neemt een woordkaart, om ter snelst proberen de
leerlingen het volledige woord in de juiste lettervolgorde te meppen.
Wie het eerst klaar is, krijgt het woordkaartje.
De leerling met op het einde van het spel het meeste woordkaarten,
wint het spel.
Variant De leerlingen kunnen het spel ook een voor een spelen, zo meppen
ze telkens enkel het woord van de door hen getrokken woordkaart.
Tip Als leerkracht moet je duidelijke afspraken maken over het gebruik
van de vliegenmeppers. Leerlingen mogen in geen geval op elkaar
slaan hiermee.
55
2A: Speluitleg
1
Neem elk een
vliegenmepper.
Woorden
meppen
2
Leg alle letterkaarten
open.
3
Neem een
woordkaart.
56
4
Mep de letters van
het woord.
Veel plezier!
57
2B: Letterkaarten
r o
o s
58
p e
t e
u b
59
g k
z u
i b
60
i k
m a
a n
61
2C: Woordkaarten
ik
roos
maan
vis
sok
ik
aan
pen en
62
teen neus
buik oog
boek koek
zeep tak
63
4.1.2.3 Letters en woorden bouwen
Doelen Identificatie van fonemen en letters
Manipulatie van fonemen en letters
Klank- en tekenkoppeling
Woorden splitsen in letters
Materiaal Leeshut
Speluitleg
Letterkaarten (27) (letters van het alfabet)
Bouwmateriaal (dopjes, boomschors, blokken…)
Spelers Het spel kan zowel alleen gespeeld worden of met maximum 4
spelers.
Verloop
Alleen De leerling kiest een materiaal waarmee hij/zij wilt bouwen.
Vervolgens wordt door de leerling gekozen of er letters of woorden
gebouwd zullen worden. De leerling neemt de nodige zak met kaarten
en neemt een willekeurige kaart. De letter of het woord dat op de
kaart staat, wordt door de leerling nagebouwd.
Per max. 4 De leerlingen kiezen samen of elk apart een materiaal waarmee ze
willen bouwen. Vervolgens wordt door de leerlingen gekozen of er
letters of woorden gebouwd zullen worden. De leerling nemen de
nodige zak met kaarten. De eerste leerling neemt een kaart uit de
gekozen zak. De letter of het woord dat op de kaart staat, wordt door
de eerste leerling of door de leerlingen samen nagebouwd.
Tip Als leerkracht moet je duidelijke afspraken maken over het gebruik
van het materiaal. Zo moet met jonge leerlingen vermeld worden dat
het materiaal niet oraal gebruikt mag worden om verstikking te
voorkomen.
64
4.1.2.4 Zoom-in
Doelen De leerlingen koppelen een woord aan een verbeelding
Klank- en tekenkoppeling
Materiaal Leeshut
Speluitleg
Zoom-in-spelbord
Woordkaarten (15)
Zandloper
Spelers Het spel kan met maximum 5 spelers gespeeld worden.
Verloop De leerlingen leggen het spelbord open. De kaartjes worden zo gelegd
dat het woord niet zichtbaar is.
De leerling die aan de beurt is, neemt een woordkaart en zoekt de
prent die bij het woord hoort. Het spel kan met of zonder de zandloper
gespeeld worden. Wanneer de zandloper gebruikt wordt, moet de
leerling binnen de tijd de prent gevonden hebben. Als dit lukt, mag
de woordkaart gehouden worden. Anders wordt deze onderaan de
stapel geplaatst.
Wie op het einde het meeste woordkaarten heeft gewonnen, is de
winnaar van het spel.
Variant De leerlingen draaien samen een woordkaart om. Het doel is om het
snelst de prent te vinden die bij de woordkaart hoort. De leerling die
de prent gevonden heeft, wint de woordkaart.
Wie op het einde het meeste woordkaarten heeft veroverd, is de
winnaar van het spel.
65
4A: Spelbord
66
4B: Woordkaarten
maan roos
vis poes
zeep bos
ijs tak
sok oog
bank lamp
huis pen
doos
67
4.1.2.5 Rijmwoorden memory
Doelen Klank- en tekenkoppeling
Materiaal Leeshut
Speluitleg
Memorykaarten
Spelers Het spel kan alleen of per twee gespeeld worden.
Verloop
Alleen De leerling krijgt alle kaarten te zien. Nadat de leerling de kaarten
heeft gememoriseerd, draait hij/zij de kaarten terug om.
Er worden telkens twee kaarten omgedraaid. Als beide woorden
rijmen, mag de leerling de kaarten bijhouden. Anders worden ze
opnieuw omgedraaid.
Per 2 De leerlingen leggen alle kaarten verspreid zodat ze alles kunnen
lezen. Na het memoriseren van de kaarten, worden ze omgedraaid.
Om beurt draaien de leerlingen twee kaarten om. Rijmen de woorden
die op de kaarten staan, mogen ze de kaarten houden. Anders worden
ze opnieuw omgedraaid.
Wie op het einde het meeste kaarten heeft, is de winnaar van het
spel.
68
5A: Speluitleg
Memory
Zoek 2 kaartjes die rijmen.
69
2B: Memorykaarten
slang worm boe
lang bal vlieg
koe lieg aap
70
spin schaap vos
val zin vorm
mos
71
4.1.2.6 Letterdobbelsteen
Doelen De leerlingen koppelen een woord aan een verbeelding
Klank- en tekenkoppeling
Materiaal Leeshut
Speluitleg
Dobbelstenen (2)
Sterkaarten (24)
Spelers Het spel kan met maximum 6 spelers gespeeld worden.
Verloop De leerlingen leggen de sterkaarten verspreid zodat ze allemaal
zichtbaar zijn.
Vervolgens wordt gekozen of er met de witte of blauwe dobbelsteen
gespeeld zal worden (blauwe dobbelsteen is moeilijker).
Een leerling werpt met de dobbelsteen en zoekt een sterkaart waar
de letter die op de dobbelsteen staat in voorkomt. De andere
leerlingen kijken en luisteren mee ter controle. Wanneer een kaart
gekozen werd, wordt deze omgedraaid. Als alle kaarten zijn
omgedraaid, is het spel afgelopen.
Variant De leerlingen kunnen de sterkaarten die ze gevonden hebben zelf
bijhouden. Op die manier is er op het einde van het spel een winnaar,
namelijk de leerling met het meeste kaarten.
72
6A: Speluitleg
73
6B: Dobbelstenen
74
75
6B: Sterkaarten
76
77
4.1.2.7 Tekenen bij een letter
Doelen De leerlingen koppelen een woord aan een verbeelding
Klank- en tekenkoppeling
Materiaal Leeshut
Letterbladen (27)
Lijm
Schaar
Kleurpotloden/stiften
Stempels
Spelers Voor dit spel zijn er geen maximum aantal spelers.
Verloop De leerling of leerkracht kiest een blad waar een letter op staat. Met
het gekozen blad, gaat de leerling aan de slag. Het blad mag volledig
versierd worden met tekeningen, geplakte prenten, stempels… met
betrekking tot de letter. De leerlingen krijgen hier de kans om creatief
om te gaan met de letter dat ze gekozen of gekregen hebben. Het is
de bedoeling dat het product van de leerling opnieuw in de envelop
gaat en dat andere leerlingen eraan kunnen verder werken.
78
4.1.2.8 Boekenzoektocht
Doelen Leesmotivatie
Materiaal Leeshut
Boeken
Covers van boeken
Spelers Dit spel kan met de volledige klas gespeeld worden bij aanvang van
een nieuw thema.
Verloop Dit spel kan het best ingezet worden bij aanvang van een nieuw
thema ter introductie van de nieuwe boeken in de leeshut.
De leerkracht kiest zelf of de boeken verstopt worden of dat er
gewerkt wordt met koppies van covers van boeken.
De leerkracht verstopt in de klas een aantal boeken die horen tot het
thema. De leerlingen krijgen telkens een aanwijzing te horen in
verband met een boek dat ze moeten zoeken. Dit kan zijn dat de
leerkracht de cover beschrijft, de titel geeft… Vervolgens moeten de
leerlingen het boek gaan zoeken in de klas, turnzaal, bibliotheek…
Nadat een boek gevonden werd, wordt klassikaal voorspeld waarover
het boek zou kunnen gaan. Er wordt niet overgegaan tot lezen. Dit
komt later aan bod in het thema.
Eens alle boeken gevonden zijn, worden ze klassikaal in de leeshut
geplaatst. Op die manier weten de leerlingen waar ze de boeken
kunnen terugvinden als ze interesse hebben om een te lezen.
Tip Als er gewerkt wordt met kopieën van covers van boeken, worden
deze best gelamineerd. Zo blijven deze langer meegaan.
79
4.1.2.9 Leesmarathon
Doelen Leesmotivatie
Leesbevordering
Materiaal Leeshut
Boeken
Spelers n.v.t.
Verloop Met de klas kan een leesmarathon opgestart worden. Hierbij zijn het
de leerlingen die moeten schatten hoeveel boeken (of bladzijden) zij
kunnen lezen binnen een vooraf bepaalde tijdsperiode.
Het project kan zich binnen de klasmuren afspelen, maar kan ook
uitgebreider aangepakt worden.
De leerlingen maken een fiche waarop zij hun aantal boeken
weergeven. Vervolgens gaan ze rond om ‘sponsors’ te zoeken. Elke
sponsor linkt iets aan een aantal boeken (of bladzijden).
Bijvoorbeeld: leerling A schat dat ze 5 boeken kan lezen in 1 maand.
Haar sponsor linkt het lezen van 5 boeken aan het spelen van een
spel op de computer… Als de leerling slaagt in haar opzet, krijgt ze
dan ook deze beloning.
De leerlingen kiezen zelf wanneer ze lezen en mogen dus ook thuis
lezen terwijl dit meetelt voor de leesmarathon.
Tip Gebruik deze werkvorm maximaal een keer in een schooljaar.
Wanneer dit te vaak voorkomt, zullen de leerlingen er niet meer door
gemotiveerd zijn.
Controleer of de leerlingen de boeken effectief gelezen hebben door
hen bijvoorbeeld een tekening te laten maken over het verhaal.
80
4.1.2.10 Letter- of woordtwister
Doelen Klank- en tekenkoppeling
Materiaal Leeshut
Speluitleg
Twisterbord
Opdrachtemmer
Spelers Het spel kan met maximum 4 spelers gespeeld worden.
Verloop Er is een leerling die instaat voor de opdrachtemmer en het
controleren van de opdrachten van de medeleerlingen.
Elke leerling start buiten het twisterbord. De leerling met de
opdrachtemmer, neemt er een kaartje uit. Op het kaartje staat de
opdracht die moet worden uitgevoerd door de eerste leerling.
Er zijn drie verschillende opdrachtvormen. Elke opdracht wordt
gelinkt aan een lichaamsdeel dat op het bord moet worden geplaatst.
Opdrachten:
Groen: een woord maken van de letters;
Blauw: een woord maken met de letter;
Geel: het woord lezen.
De lichaamsdelen bestaan uit het plaatsen van rechter- of linkerhand
of rechter- of linkerbeen.
Als een opdracht fout wordt uitgevoerd, moet de leerling bij de
volgende ronde opnieuw buiten het twisterbord starten.
Wie het eerst omvalt, heeft het spel verloren. De leerling die het
langst kan blijven staan, is de winnaar van het spel.
81
10A: Speluitleg
GROEN
Maak een woord
met de letters.
BLAUW
Maak een woord
met de letter.
GEEL
Lees het woord.
WOORD- EN
LETTER-
TWISTER
82
10B: Spelbord
83
10C: Opdrachtemmer
84
4.1.2.11 Verhaalschort
Doelen Begrijpend luisteren
Materiaal Leeshut
Verhaalschort
Vertelkaarten
Spelers Dit spel kan klassikaal of in kleine groep gespeeld worden.
Zowel de leerkracht als een leerling kan de verhaalschort dragen.
Verloop Degene die de verhaalschort draagt, haalt uit elk zakje een kaartje.
Er zijn vier zakken en dus vier categorieën:
Personage
Locatie
Gevoel
Aan de hand van de vier getrokken kaarten vertelt de leerling een
verhaal. De vier categorieën moeten in het verhaal aan bod komen.
De medeleerlingen luisteren naar het verhaal en mogen op het einde
ervan hun eigen creativiteit de vrije loop laten gaan en aanvullingen
voorstellen voor het verhaal.
Het verhaal wordt vervolgens klassikaal overlopen en samengevat.
Hierbij zijn het vooral de leerlingen die aan bod komen en
samenvatten.
85
11A: Vertelschort
86
11B: Vertelkaarten
lies
mama papa
zus broer
oma opa
juf meester
marie karel
87
op school in de winkel
in het park thuis
op het
strand in de tuin
op de
speelplaats turnles
in de klas op reis
op zee in het
zwembad
88
boos bang
blij verdrietig
lachen kleuren
iets maken wenen
dansen roepen
zwaaien leren
89
Het spreekt voor zich dat niet elk spel op elk moment van het jaar en zowel in de
derde kleuterklas als in het eerste leerjaar toepasbaar is. Het is aan de leerkracht
om te selecteren binnen de voorgestelde spelletjes en eventueel nog zaken toe te
voegen. Dit alles is afhankelijk van de klasgroep.
De reden om spelletjes toe te voegen aan de leeshut is omdat spelletjes
onrechtstreeks tot leren (lezen) brengen. Een voor een zijn de gekozen spelletjes
van die aard dat ze taal uitlokken bij jonge kinderen. Dit soms zonder dat de
kinderen het zelf zullen merken. Ze leren allerlei zaken bij omtrent taal en lezen
op een speelse en ontspannen manier.
4.1.3 Leesvormen in het eerste leerjaar In het eerste leerjaar wordt gestart met het leren lezen. Het is dan belangrijk om
de leerlingen reeds te motiveren voor het lezen. Dit kan door leeslessen op
verschillende manieren in te vullen en de leerlingen op diverse manieren te laten
lezen. Het List-project speelt hier reeds deels op in. Zo lezen hommels op een
andere manier dan stillezers. Er is dus al keuze uit twee leesvormen, maar deze
worden gebruikt ter differentiatie. Ook sterke lezers hebben motiverende zaken
nodig om te blijven lezen en zich niet te beginnen vervelen.
Voorbeelden die zowel tijdens List als in een gewone leesles gebruikt kunnen
worden:
Lezen als kippen;
Net zoals kippen die allemaal samen kakelen, is het bij deze vorm van lezen
de bedoeling dat de leerlingen samen woorden of een tekst lezen. Er wordt
hiermee niet bedoeld dat alle leerlingen dezelfde tekst moeten lezen. Plaats
enkele leerlingen samen en laat hen hetzelfde lezen. De groepering kan op
vlak van interesse zijn. Leerlingen die eenzelfde boek willen lezen, kunnen
samen geplaatst worden en lezen dan samen tegelijkertijd het verhaal.
Ook binnen een List-moment kan deze leesvorm toepast worden. Hommels
(leerlingen die per twee luidop lezen) kunnen in plaats van afwisselend een
blad te lezen ook tegelijk hetzelfde lezen. Hierbij zal het voor hen snel
duidelijk worden wanneer de ander iets anders leest. Op die manier kunnen
ze zelf fouten opsporen bij zichzelf of hun partner. Een tweede voordeel van
deze leesvorm is dat beide leerlingen evenveel lezen. Wat wil zeggen dat de
invulling van de leestijd beter benut wordt dan bij het afwisselend lezen.
Het is natuurlijk het doel bij het afwisselend hommel lezen dat de tweede
(niet-lezende) leerling mee volgt, maar in de realiteit is dat niet altijd het
geval.
Lezen als papegaaien;
Papegaaien staan gekend voor het nazeggen van woorden. Bij het lezen als
papegaaien worden de leerlingen even papegaai en lezen zij woorden of
zinnen na. Deze vorm van lezen zal eerder toepasbaar zijn tijdens een
90
leesles dan tijdens een List-moment. Dit omdat deze vorm gebruikt kan
worden bij het aanleren van nieuwe woorden. Het kan natuurlijk wel
gebruikt worden tijdens eens List-moment, namelijk bij de voorstelling van
een nieuw groepsboek. De leerkracht kan de titel dan bijvoorbeeld voorlezen
en de leerlingen lezen die na.
Waar deze vorm binnen het List-project gebruikt wordt is bij de RALFI-
lezers. Bij deze groep lezers kan de begeleider een tekst voorlezen waarna
de leerling het naleest.
Als leerkracht observeer je bij dit lezen de leerlingen aandachtig. Meteen zal
duidelijk worden wie meeleest, wie het nazegt en wie niks doet.
Lezen als vissen;
Vissen hebben het kenmerk om steeds hun mond te openen om te ademen.
Wanneer leerlingen gaan lezen zoals vissen, zullen zij dus ook extra letten
op het goed openen en sluiten van de mond. Het articuleren. Dit is een vorm
die bij de aanvang van het schooljaar meermaals gebruikt kan worden om
de leerlingen te duiden op het belang van het articuleren.
Tijdens een List-moment kan ook deze vorm gebruikt worden bij de
hommel-lezers. Tijdens het instructiemoment kan kort herhaald worden
door middel van lezen hoe je goed kan articuleren. Vervolgens is het de taak
van de leerkracht om rond te gaan bij de leerlingen tijdens het lezen. Dit is
de makkelijkste manier om na te gaan of de leerlingen de leesvorm effectief
toepassen, maar ook om hun leesvaardigheid te observeren. De stillezers
zullen namelijk niet in stilte articuleren. Bij hen kan door de leerkracht
langsgekomen worden en gevraagd worden om een stukje luidop zoals
vissen te lezen. Op die manier hebben zij deze leesvorm ingeoefend. Voor
hen kan dit ook als intermezzo dienen tijdens het lezen om de motivatie
hoog te houden.
Lezen als giraffen;
Bij deze leesvorm wordt er niet zozeer meer geoefend op de
leesvaardigheid, maar wel op de leeshouding. Veel leerlingen vinden het
moeilijk om een goede leeshouding te vinden. In de klas moeten ze namelijk
mooi recht op hun stoel zitten terwijl ze misschien liever zouden liggen op
een matje en lezen. Daarom kan deze leesvorm gebruikt worden om de
leeshouding aan te kleden. Laat de leerlingen bij hun eerste kennismaking
met deze leesvorm zelf verwoorden wat zij denken dat het inhoudt. Wat de
gelijkenissen zijn met de giraf (zijn lange, rechte nek).
Er hoeft niet continue gelezen te worden zoals giraffen om te letten op de
leeshouding van de leerlingen. Dit kan ook zonder de giraffen te gebruiken.
Als het lezen als giraffen gebruikt wordt, dient dit om de leerlingen extra
bewust te maken van hun leeshouding.
91
Tijdens List-momenten kan de leerlingen aangeboden worden dat ze zelf
een plekje zoeken en een leeshouding mogen aannemen naar eigen keuze.
Op die manier worden ze beloond om hun goede leeshouding tijdens de
leesmomenten in de klas en ontdekken ze hoe ze zelf graag lezen tijdens
het List-moment.
Stereotiep lezen.
Tot deze leesvorm behoren verschillende stereotypen die gebruikt worden
om op verschillende manieren te lezen.
De leerkracht kiest er een stereotiep uit en op die manier kan vervolgens
een stukje tekst gelezen worden. Laat leerlingen niet te lang in stereotypen
lezen. Gebruik deze vorm vooral bij verhalen waar stereotype figuren aan
bod komen zoals een boze wolf, klein muisje, fee…
Door middel van deze leesvormen leren leerlingen zich inleven in de tekst.
Ze zullen het amusant vinden om op deze manier te lezen waardoor ze
gemotiveerder zullen zijn om het volledige verhaal te lezen.
Als leerkracht heb je hier een grote invloed op de leerlingen. Hoe meer je
als leerkracht inleeft in het lezen volgens stereotiep, hoe meer de leerlingen
zich zullen inleven.
De leerkracht kan deze leesvormen introduceren door middel van prenten waar de
dieren opstaan. In het begin van het schooljaar zal erbij vermeld moeten worden
wat er van de leerlingen verwacht wordt, maar na enige tijd zullen zij meteen de
link leggen met het lezen en op die manier wordt de instructietijd korter en kan er
meer effectief gelezen worden.
92
93
94
95
96
4.2 Aan de slag met de praktijk De praktische uitvoering van deze bachelorproef bevat het werken met de leeshut
en de verschillende leesvormen. Beide zaken werden getest in de Europaschool in
Bredene.
Zoals eerder vermeld is het mijn doel om het leesplezier bij jonge kinderen te
verkrijgen, zodat zij met leesplezier doorstromen naar de verdere lagere school.
Doordat het List-project in de Europaschool start bij de kleuters van de derde
kleuterklas, zal ik mij toespitsen op het bevorderen van het leesplezier bij de
kinderen van de derde kleuterklas en het eerste leerjaar.
In het eerste leerjaar heb ik me niet beperkt tot het zoeken naar een extra tijdens
de List-momenten, maar heb ik ook gezocht naar iets wat toegevoegd kan worden
aan een klassikaal leesmoment. Beide extra’s hebben als doel dat de leerlingen
gemotiveerd worden om te lezen en leesplezier ervaren.
Zoals eerder in dit werk vermeld heb ik vier verschillende leesvormen ontwikkeld.
Bij het voorstellen van de leesvormen aan de leerkracht van het eerste leerjaar,
was zij zeer enthousiast. Voor mezelf een boost om het allemaal te verwerken. De
leerkracht zal de leesvormen uittesten in haar klas gedurende verschillende
leesmomenten.
De materialen werden op de school door mezelf met de leerlingen uitgetest. Dit
verliep in overeenkomst met de directie en de klasleerkrachten.
4.2.1 Leeshut in de derde kleuterklas 4.2.1.1De groep De derde kleuterklas bestaat uit 29 kleuters. Deze hebben reeds een voorkennis
met betrekking tot taal en lezen. In de klas wordt veel gewerkt aan het herkennen
van letters en het maken van woorden door verschillende letters/klanken samen
te plaatsen.
Momenteel kunnen de kleuters reeds enkele letters van het alfabet herkennen en
verklanken. Door middel van hun kennis van de klanken is het merendeel in staat
om woorden te vormen door middel van verschillende letters en klanken samen te
plaatsen.
De leerkracht heeft reeds veel leuke ideeën om de List-momenten in te vullen. De
leerlingen zijn het dan ook gewoon om veel te werken en te spelen met taal.
4.2.1.2 List-moment De leeshut werd in de klas geïntegreerd binnen het hoekenwerk. De kleuters
kregen de keuze om al dan niet in de hoek met de leeshut te werken. Er werd
afgesproken dat er met maximum vijf kleuters tegelijkertijd in de leeshoek werd
gewerkt. Gelukkig waren er op elk moment vijf kinderen aanwezig in de leeshoek
97
om aan de slag te gaan met de leeshut. Het was dan ook een risico om dit te
integreren binnen een hoekenwerk. De reden dat de leeshut gekozen werd, is de
factor dat het iets nieuws binnen de klas was en dat het een constructie is die
aanspreekt bij de kinderen. De leeshut ziet er kleurrijk en gezellig uit.
Vooraleer de kleuters een boek of spel kozen, kregen ze de kans om een kussen
of knuffel te kiezen die hen zou helpen bij het lezen of spelen. De leerlingen
zochten een leuk plekje in de leeshoek en plaatsten zich zoals ze zelf wilden. Om
de kinderen warm te maken voor het kiezen van een boek, heb ikzelf eerst een
stukje verhaal voorgelezen. Hierbij werd voor, tijdens en na het voorlezen rekening
gehouden met de verbeelding van de kleuters. Telkens waren het de kleuters die
een boek mochten kiezen waaruit werd voorgelezen. De leerlingen waren meteen
geprikkeld om aan de slag te gaan met de leeshut.
Vervolgens mochten de kleuters in de leeshoek kiezen tussen het lezen van een
boekje of het spelen van een spel. Kinderen van de derde kleuterklas zijn veelal
nog niet in staat om een boek te lezen. Daarom ging ik bij kinderen langs die aan
het ‘lezen’ waren en vroeg hen of ze woorden herkenden. Dit doen ze door middel
van de letters die ze al geleerd hebben op te zoeken en te linken aan de klanken
die erbij horen. Belangrijk is om bij deze groep kinderen te werken met boeken
waar veel prenten in staan. De leerlingen zullen op die manier het verhaal
begrijpen zonder het te lezen. Daarnaast zullen ze de woorden bekijken en eruit
halen wat ze reeds kennen.
Merkbaar was dat de leerlingen snel grijpen naar boeken die gaan over dieren en
verhalen die ze reeds kennen. Zo zijn de Disneyboeken en dierenboeken zeer
populair.
Bij het kiezen van de spelletjes werd het woorden meppen en het buizenspel het
meest gekozen door de kleuters. Het materiaal - de vliegenmeppers - dat gebruikt
wordt bij het woorden meppen, spreekt de leerlingen enorm aan. Daarnaast
speelden enkele leerlingen het rijmwoorden memoryspel. Dit verliep zelfs vlotter
dan ikzelf gedacht had. Ondanks het feit dat de kinderen de woorden nog niet
kunnen lezen, vonden zij bijna alle rijmwoorden door gebruik te maken van de
klanken die ze reeds kennen en deze te linken aan de juiste letters. Ook de
letterdobbelsteen viel in de smaak bij de kleuters. Er werd in de derde kleuterklas
enkel gewerkt met de witte dobbelsteen ofwel de gemakkelijke dobbelsteen. De
letters die op deze dobbelsteen terug te vinden zijn, zijn reeds door de kleuters
gekend wat het spel vlotter liet verlopen.
Wat zeer leuk is bij de kleuters is dat zij zich nog helemaal kunnen inleven in een
verhaal. Ik vertelde hen dat ze een knuffel mochten kiezen die hen zou helpen
lezen en/of spelen. Dit gebeurde dan ook effectief. Ze vertelden aan hun knuffel
wat er in het boek gebeurde of wat het doel van het spel was.
Actiefoto’s van het gebruik van de leeshut in de derde kleuterklas zijn terug te
vinden in bijlage 3.
98
4.2.1.3 Feedback In de derde kleuterklas staan twee leerkrachten. Van beide kreeg ik positieve
feedback omtrent de leeshut en de integratie ervan in de klas.
De leerkrachten vonden net als de leerlingen het woorden meppenspel zeer leuk.
Dit zal waarschijnlijk in de klas gebruikt worden in de toekomst.
Hiermee is mijn doel in de derde kleuterklas bereikt. Ik heb de kleuters tot lezen
kunnen brengen op een leuke manier. Dit niet enkel door gebruik te maken van
boeken, maar ook door middel van spelletjes. Het is meteen duidelijk wanneer iets
aanspreekt bij kinderen en vooral ook wanneer niet. De reactie van de kinderen
en hun actieve deelname gaven mij meteen een goed gevoel bij hetgeen ik
ontworpen heb. Daarnaast is het voor mij ook een stimulans dat ik ervaren
leerkrachten op ideeën heb kunnen brengen. Op die manier is er sprake van
wederzijds bijleren. De feedback die ik van zowel de leerlingen als de leerkrachten
kreeg, heeft mij gestimuleerd om dit in de toekomst nog verder uit te werken in
mijn eigen klas.
4.2.2 Leeshut in het eerste leerjaar 4.2.2.1 De groep In het eerste leerjaar werd de leeshut uitgetest tijdens List-momenten. De groep
leerlingen bestond uit zes zwakke lezers die nood hadden aan motivatie om te
lezen en leesplezier. De leerlingen zitten momenteel in de groep hommels en
stillezers tijdens List-momenten. Zij zitten tussen leesniveau AVI-M3 en AVI-E3.
Om te vergelijken met de oude AVI-niveaus verwijs ik graag naar mijn
literatuurstudie.
4.2.2.2 List-moment De leerlingen vertelden eerst wat ze dachten dat de bedoeling zou zijn. Hierbij
vermeldde een leerling dat ze lezen haat. Een ideale leerling voor mij om mijn
leeshut op uit te testen. Snel wisten ze dat ze zouden gaan lezen, maar dat het
niet zomaar zou verlopen zoals in de klas of een ander List-moment. De leerlingen
waren meteen gemotiveerd om eraan te beginnen, behalve die ene leerling. Ik gaf
kort uitleg over hoe het moment zou verlopen:
Een kussen en/of knuffel kiezen om mee te lezen;
20 minuten lezen in een boek naar keuze;
20 minuten spelletje(s) spelen naar keuze;
5 minuten nabespreking.
De leerlingen kregen voor het lezen kort de tijd om een kussen en/of knuffel te
kiezen waarmee ze wilden lezen. Vervolgens gingen ze in de leeshut op zoek naar
een leuk boek. Er werd de leerlingen gezegd dat ze gedurende 20 minuten zouden
99
lezen. De leerlingen zochten meteen een plekje uit en installeerden zich er met
hun gekozen boek. Meteen werd het rustig en de leerlingen lazen 20 minuten lang
in hun boek. Tijdens het lezen ging ik bij elke leerling rond om te vragen waarover
hun boek ging. Op die manier kon ik gemakkelijk controleren of ze al dan niet aan
het lezen waren.
Na de 20 leesminuten gingen we over tot het spelen van de spelletjes. De
leerlingen kregen kort uitleg van de verschillende spelletjes en konden vervolgens
meteen aan de slag. Ik merkte dat woorden meppen, het buizenspel en de
vertelschort populair waren. De leerlingen speelden op een rustige manier en
merkten niet dat ze woorden aan het lezen waren. Tijdens het spelmoment ging
ik opnieuw rond bij de verschillende groepjes en vroeg hen hoe het spel verliep.
De reactie van de leerlingen was zeer positief.
Op het einde van het List-moment bespraken we kort hoe de leerlingen het
vonden. Zij mochten hun mening uiten en vervolgens kleurden ze een emoticon
over hoe zij het werken met de leeshut ervaren hadden. Vijf leerlingen kleurden
het lachende mannetje, een leerling kleurde het mannetje dat twijfelt. Hij vertelde
me erbij dat hij niet helemaal blij was omdat hij nog verder met de leeshut wou
werken. Dit vond ik een zeer aangename opmerking. Mijn missie was bij die
leerling zeker geslaagd.
Zoals eerder vermeld, was er een leerling die bij aanvang van het List-moment zei
dat ze lezen haat. Bij de nabespreking zei zij dat ze lezen niet meer zou haten als
ze telkens met de leeshut kon lezen. Opnieuw een aangename opmerking. Het is
mijn doel om met de leeshut de leerlingen tot lezen en leesplezier aan te zetten.
Een leerling die lezen minder tot niet meer zou haten door gebruik te maken van
de leeshut, betekent dat mijn doel bereikt is bij die leerling.
Actiefoto’s van het gebruik van de leeshut in het eerste leerjaar zijn terug te vinden
in bijlage 4.
4.2.2.2 Feedback Net zoals in de derde kleuterklas waren de zes leerlingen gemotiveerd om aan de
slag te gaan met de leeshut. In deze groep was het van belang dat deze leerlingen
werden geprikkeld tot lezen. Zoals eerder vermeld heb ik lovende commentaar
gekregen van de leerling die lezen haatte. Beter dan dit kan het haast niet,
wanneer je iets nieuws uitprobeert in een klasgroep.
De leerlingen werkten actief mee en hebben zowel plezier beleefd als iets
bijgeleerd. Het is niet zomaar een tussendoortje geweest, maar het doel dat ik
wilde bereiken, werd wel degelijk bereikt. De leerlingen werkten op een volledige
andere manier met taal en dat leek hen wel te smaken.
Daarnaast was het voor mij ook van belang om de leerkracht iets bij te brengen
omtrent het bevorderen van leesplezier. In de klas kan ik van een geslaagde opzet
100
spreken omtrent de verschillende leesvormen. De leerkracht heeft de prenten in
bezit en zal deze verder integreren in haar klasgebeuren tijdens de leeslessen. Zij
was zeer enthousiast wanneer ik haar deze voorstelde en over het gebruik ervan.
101
5. Algemeen besluit
Het List-project kan beschouwd worden als een leesproject dat sterk is met de
aanpak om leerlingen tot lezen te brengen. Dit doordat ze de leerlingen niet laat
kiezen uit een opgelegde boekenlijst, maar hen volledig vrij laat in het kiezen van
boeken die ze willen lezen. Leerlingen kunnen dus boeken kiezen die boven of
onder niveau zijn, maar geen enkel probleem. Al lezend zullen zij hun eigen niveau
ontdekken. Als deelnemende school wordt verwacht dat de school een groot aantal
boeken voor de leerlingen voorziet op school. De schoolbibliotheek moet bestaan
uit boeken van verschillende genres, niveaus, materiaal… Aan deze eisen voldoet
de Europaschool in Bredene zeker en vast. De school bezit een schoolbibliotheek
waar voor ieder wat wils te vinden is.
Waar het list-project voor mij tekortschiet is het leesplezier motiveren bij jonge
kinderen. Jonge kinderen zijn hier de kinderen van de derde kleuterklas en het
eerste leerjaar. Naar mijn mening schiet het List-project tekort op vlak van het
verkrijgen van leesplezier en leesmotivatie. Dit is waar mijn opdracht begon. Ik
heb een leeshut gemaakt om de leerlingen genietend te laten lezen. Door middel
van het leesplezier was mijn doel om tot leesbevordering te komen. Dit is hetgeen
ik uitgetest heb in de Europaschool.
De resultaten van mijn test waren veelbelovend. Op korte tijd waren de leerlingen
die deelnamen aan de test reeds gemotiveerder om te lezen. Leerlingen die
voordien lezen haatten, waren van mening veranderd door het werken met de
leeshut. De woord- en letterkennis verbeterde bij de twee klasgroepen. De
leerlingen vonden het aangenaam om te lezen, omdat ze zelf een plekje mochten
uitkiezen en dat ze dit met wat materiaal mochten doen. Uit de test bleek dat het
gekozen materiaal wel degelijk voor motivatie zorgde bij de leerlingen. Het ging
niet meer over saai lezen van een boek alleen of met twee, maar om het lezen
met een knuffel of voor een knuffel.
Met deze resultaten kan ik besluiten dat mijn opzet geslaagd is.
De leerlingen zullen door middel van hun verworven leesplezier in staat zijn om
verschillende levens uit boeken te beleven.
102
Bronvermelding
Boeken
Ahlers, L. (2009). Basisstructuur doorgaande leeslijn. Amersfoort: Drukkerij
Wilco.
Ahlers, L. & van de Mortel, K. (2008). Aanvankelijk en technisch lezen:
preventie van leesproblemen. Utrecht: EDG Thuiswinkel.
Houtveen, A.A.M., Smits, A.E.H. & Brokamp, S.K. (2010). Lezen is weer
lezen. Achtergronden en ontwikkelingen in de eerste twee projectjaren van
het LeesInsterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST).
Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Educatie.
Houtveen, A.A.M., Smits, A.E.H. & Brokamp, S.K. (2012). Lezen lezen
lezen!: Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor
Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Vernooy, K. (juni 2012). Elk kind een lezer. Nederland: Maklu.
Sites:
(s.n.). (s.d.). Tussendoelen beginnende geletterdheid. [11]. Nationaal
expertisecentrum leerplanontwikkeling [online bron]. Beschikbaar op:
http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00572/
(s.n.). (s.d.). Cito [online bron]. Beschikbaar op: http://www.cito.nl/
(s.n.). (s.d.). Programme for International Student Assessement. [6].
Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek
[online onderzoeksresultaten]. Beschikbaar op:
http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/links/pisa/
(s.n.). (s.d.). Voorleesverhalen voor kleuters en jonge kinderen. [online
voorleesverhalen]. Beschikbaar op: http://www.wavo.be/voorleesverhalen/
(s.n.). (s.d.). Spelletjes. Veilig leren lezen online. [online methode].
Beschikbaar op: http://www.veiliglerenlezen.be/vll.asp?id=1618
103
(s.n.). (s.d.). List. [online bron]. Beschikbaar op:
http://www.onderzoek.hu.nl/Projecten/LIST.aspx
(s.n.). (20 april 2015). Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. [8].
Exameninstituut [online bron]. Beschikbaar op:
http://nl.wikipedia.org/wiki/Centraal_Instituut_voor_Toetsontwikkeling
(s.n.). (22 april 2015). Cito Eindtoets basisonderwijs. [9]. Examen:
basisonderwijs in Nederland [online bron]. Beschikbaar op:
http://nl.wikipedia.org/wiki/Cito_Eindtoets_Basisonderwijs
(s.n.). (6 november 2014). Europe Loves Reading: EU-campagne voor meer
leesplezier [online rapport]. Beschikbaar op:
http://nl.wikipedia.org/wiki/Aanvankelijk_lezen_en_spellen
(s.n.). (22 april 2013). Voorbereidend lezen: werkbladen kleuters. [20].
Dagboekartikelen: voorbereidend lezen [online bron]. Beschikbaar op:
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2013/04-22-Europe-Loves-
Reading-voor-meer-leesplezier.htm
(s.n.). (2010). S.O.S. Red het leesplezier!. [online artikel]. Beschikbaar op:
http://www.klasse.be/ouders/22209/s-o-s-red-het-leesplezier-2/
(s.n.). (2010). Digitale prentenboeken. Lees me voor. [online
prentenboeken]. Beschikbaar op: http://www.leesmevoor.nl/
(s.n.). (2010). Alfabetisch principe. [5]. Doorlopende leerlijnen taal
basisonderwijs [online bron]. Beschikbaar op:
http://www.leerlijnentaal.nl/page/114/alfabetisch-principe.html
(s.n.). (2013). Voorbereidend lezen: werkbladen kleuters. [20].
Dagboekartikelen: voorbereidend lezen [online bron]. Beschikbaar op:
http://www.zwijsenouders.nl/Artikel/Voorbereidend-lezen-werkbladen-
kleuters.htm#
Alons, L., Litjens, P., van Duijvenboden, P., Wolters, R. (2014).
Leesbevordering en leesvaardigheid in het vmbo: noodzaak en kansen.
[online artikel]. Beschikbaar op:
http://www.lezen.nl/sites/default/files/Leesbevordering%20en%20leesvaa
rdigheid%20in%20het%20vmbo.pdf
Belga. (11 juni 2014). Laatstejaars beroepsonderwijs halen minimumdoelen
rekenen en lezen niet. [online artikel]. Beschikbaar op:
104
http://www.vandaag.be/binnenland/152088_laatstejaars-
beroepsonderwijs-halen-minimumdoel-rekenen-en-lezen-niet.html
Bonset, H. Hoogeveen, M. (2009). Lezen in het basisonderwijs. [online
onderzoeksresultaten]. Beschikbaar op:
file:///C:/Users/Charlotte/Downloads/Lezen-in-het-basisonderwijs.pdf
Coppen, L., Masquillier, B. (s.d.). Le(v)(z)ensnoodzakelijk! Over het wat en
hoe van leesontwikkeling. [online artikel]. Beschikbaar op:
file:///C:/Users/Charlotte/Downloads/lezen_coppens_masquillier-
20131115-2100.pdf
De Meyer, I., Warlop, N. (2009). De eerste resultaten van PISA 2009. PISA:
Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen [online
onderzoeksresultaten]. Beschikbaar op:
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/bijlagen/20101207-PISA.pdf
van Dormolen, M., van Montfoort, A., Nicolaas, M., Raukema, A-M. (2005).
De doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Stichting lezen [online
onderzoeksresultaten].
http://www.lezen.nl/sites/default/files/De%20doorgaande%20leeslijn.pdf
Fostier, K. (s.d.). Rijmwoorden. Computermeester. [online spel].
Beschikbaar op: http://www.computermeester.be/rijmwoorden.htm
van Hasselt, M. (Januari 2014). Omgaan met de nieuwe Cito-normen.
[online artikel]. Beschikbaar op:
file:///C:/Users/Charlotte/Downloads/Omgaan-met-de-nieuwe-Cito-
normen.pdf
Karels, M., Kerpel, A., Karels, K., de Jong, H.. (2013). Directe
instructiemodel. [4]. Kennisplatform voor het onderwijs [online bron].
Beschikbaar op: http://wij-leren.nl/directe-instructiemodel.php
Smits, A. (25 januari 2011). Elementen uit het list-project. [online
presentatie]. Beschikbaar op:
http://www.spoe.nl/media/attachments/presentatie_anneke_smits_26-01-
11.pdf
Vermeire, N., Deroo, L. (22 januari 2013). Beleidsplan Europaschool.
Leesbeleidsplan List. [online beleidsplan]. Beschikbaar op:
105
http://www.europaschool.be/site/wp-content/uploads/Leesbeleidsplan-
LIST-versie-Europaschool-22-januari-2013.pdf
Methoden
Mommers ,C. et al. (2003). Veilig leren lezen. Tilburg: Zwijsen.
106
Bijlagen
Bijlage 1
Laatstejaars beroepsonderwijs halen minimumdoel rekenen en
lezen niet Minder dan 40 procent van de laatstejaars in
het beroepsonderwijs haalt het
minimumniveau dat in de eindtermen is
vastgelegd voor lezen, luisteren en rekenen.
Dat blijkt uit een peiling van het Vlaams
ministerie van Onderwijs.
Het ministerie organiseert sinds 2002 regelmatig peilingen naar de mate waarin
leerlingen de eindtermen bereiken. Daarin is vastgelegd wat leerlingen op het
einde van een onderwijsniveau onder de knie zouden moeten hebben.
In mei 2013 werd de peiling afgenomen bij drieduizend leerlingen uit het laatste
jaar beroepsonderwijs, voor Project Algemene Vakken (PAV). In dat geïntegreerde
vak zijn onder meer Nederlands, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis vervat.
De resultaten zijn niet goed. Slechts 38 procent haalt het minimum voor
leesvaardigheid. Voor luister- en rekenvaardigheid is dat 39 procent. De leerlingen
presteren wel beter voor informatie verwerven en verwerken: daar bereikt 62
procent het vooropgestelde niveau.
Meisjes ondervinden duidelijk meer problemen om de eindtermen voor
rekenvaardigheid onder de knie te krijgen. Ook zien we dat er een kloof opduikt in
de prestaties tussen leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken en
leerlingen die thuis een andere taal spreken, al dan niet in combinatie met
Nederlands. Die laatste groep ondervindt vooral moeilijkheden bij lees- en
luistervaardigheid, maar ook voor rekenvaardigheid en het verwerven en
verwerken van informatie liggen hun prestaties lager.
107
Bijlage 2
S.O.S. Red het leesplezier!
Kinderen verliezen al in de lagere school het plezier in lezen. Dat stelt
Annick De Vylder vast na onderzoek in negen basisscholen. Toch zijn er
remedies die kinderen wél aan het lezen houden. Voorlezen bijvoorbeeld.
Mama Annick, mama Stéphanie en tiener Victor kennen er de geheimen
van. S.O.S. – Red het leesplezier. Doe jij mee?
Victor (10): “In het begin las ik niet graag”
“Mocht mijn school een toverschool zijn, dan volgde ik de vakken Fabeldieren,
Verweer tegen de Zwarte Kunsten en Gedaanteverwisseling. Ik zou mezelf dan in
een schaap veranderen, dat is mijn lievelingsdier. In het begin las ik helemaal niet
graag, maar nu heb ik het gevonden: Fantasy. De laatste Harry Potter heb ik in
één ruk uitgelezen. En weet je waarom ik boeken nog leuk vind? In mijn school
lezen alle zesdejaars voor aan kleuters. Ik ook. De kindjes amuseren zich. En als
ze niet luisteren, dan stel ik een vraag.”
Mama Stéphanie: “Manon (3) leest soms voor aan haar poppen”
“Mijn man en ik lezen elke dag voor. We doen dat op een vaste plek, meestal in
bed. Arthur (6) en Manon (3) kiezen elk hun boekje. Bij Arthur staan er minder
prenten in en is er meer verhaal. Piraten, draken en ridders zijn nu zijn favorieten.
Vroeger moest ik honderd keer uit ‘De Zoentjeskoningin’ voorlezen. Nu vindt
Manon ‘Tchoupi’ leuk. Dat is een jongetje van twee à drie jaar met een knuff
elbeer. Hij komt in situaties terecht die Manon herkent: op het potje gaan, mama
is boos, op het strand, leren fietsen… Ik zie dat Manon nadien de verhalen zelf aan
haar poppen voorleest. Ik denk dat het belangrijk is dat kinderen zich met een
figuur uit een verhaal kunnen identificeren. Zo wordt hun wereld altijd groter. Op
school ben ik leesmama. Ik bereid me telkens goed voor: intonatie oefenen,
spanning opbouwen… Het verwondert me hoe aandachtig de kinderen zijn.”
Annick De Vylder: “Kinderen verliezen leesplezier al in de lagere school”
108
Voor haar universiteitsthesis onderzocht Annick De Vylder, mama van Victor (10)
en Lisa (12), in negen basisscholen wat 320 zesdejaars aan het lezen houdt. Wat
vond ze?
Hebben steeds minder kinderen zin in lezen?
“Veel kinderen gaan minder lezen als ze dertien of veertien jaar worden. Dat wisten
we al. Ik merk dat kinderen al van hun twaalf jaar minder lezen. Ze beginnen te
puberen en interesseren zich minder voor boeken. Toch lezen ze nog veel:
ondertitels op de televisie, teksten op de computer… Een opmerkelijke vaststelling:
zesdejaars die op school voorlezen aan kinderen van de kleuterklas staan veel
positiever tegenover lezen en boeken.”
Lezen jongens minder dan meisjes?
“Jongens houden meer van reeksen. Het geeft hun een veiliger gevoel. En ze lezen
minder klassieke boeken. Ze lezen wel meer strips, tijdschriften en informatieve
boeken over hun hobby. Meestal vinden ze lezen niet cool. Tja, wie leest er thuis
meestal voor? Mama. Dus denken jongens makkelijker dat lezen iets voor meisjes
is. Geef jongens zeker geen ‘meisjesboeken’.”
Hoe houd jij je kinderen aan het lezen?
“Onze boekenkast is niet zo groot, maar elke maand halen we minstens twintig
nieuwe boeken uit de bibliotheek. Victor en Lisa kunnen al lang lezen. Toch lees ik
nog geregeld voor. In het begin was Victor geen gretige lezer. Als hij een boek uit
had, vond hij het moeilijk om aan een nieuw te beginnen. Het eerste hoofdstuk is
altijd lastig. Dus ben ik weer gaan voorlezen en dat hielp.”
Mama Annick De Vylder won met haar thesis de Klasseprijs in het onderwijsluik
van de Vlaamse Scriptieprijs 2009.
Word je van lezen slim?
Misschien worden kinderen van (voor)lezen niet slimmer, maar: Je kind leert meer
woorden kennen, meer boekentaal en dus ook meer woorden die leraren vaak
gebruiken in de klas. Je kind leert door verschillende brillen naar de wereld kijken:
de wereld die het ziet, maar ook de wereld van gevoelens. Het leert zich inleven
109
in mensen en situaties en eigen gevoelens beter plaatsen en verwerken. Je kind
leert andere steden, landen, culturen en gewoontes kennen. Zijn blik op de wereld
wordt groter. Je kind leert zich beter concentreren. Lezen traint de hersenen om
langer aandachtig te blijven. Je kind leert zijn fantasie gebruiken waardoor het
creatiever wordt.
Hoe red jij het leesplezier?
10 tips van mama Annick
1. Geef het goede voorbeeld. Lees zelf thuis, ook al is het voor je werk.
2. Zorg voor een rustige leesplek. 3. Ga samen met je kinderen naar de bibliotheek. 4. Spreek over boeken, praat aan tafel over wat je aan het lezen bent.
5. Interesseer je voor wat je kinderen lezen. 6. Stop niet met voorlezen zodra je kind kan lezen.
7. Probeer verschillende soorten boeken. Misschien vindt je kind romans niet leuk, maar leest het wel graag over dieren, geschiedenis of fantasiewerelden.
8. Als je kind echt niet graag leest, probeer dan met een boek over zijn hobby, prentenboeken of strips. Ook dat is lezen.
9. Laat oudere kinderen voorlezen aan jongere broertjes of zusjes. 10.Bouw leesmomenten in.
110
Bijlage 3
Hier is te zien hoe de leerlingen het
dobbelsteenspel spelen.
De leerlingen bouwen woorden door middel van
letterblokjes.
Het buizenspel wordt door drie leerlingen gespeeld. De leerlingen zochten naar de juiste letter die bij
het woord hoort.
Het populaire woorden meppenspel wordt hier door de leerlingen gespeeld.
Zoom-in wordt door de leerlingen gespeeld. In plaats van de werken met het lezen van de
woorden, werken de leerlingen met het koppelen van de klanken aan de letters en deze dan samen te plakken.
111
112
Bijlage 4
Het buizenspel wordt hier door een leerling
individueel gespeeld.
De leerlingen spelen de vertelschort. Een leerling
vertelt een verhaal aan de hand van drie kaarten.
De leerlingen lezen elk op hun eigen manier. Ze
hebben zelf een plaats uitgezocht samen met hun
knuffel en/of kussen.
De leerlingen zijn vrij om te kiezen hoe ze lezen.
