HANDLEIDING LESSENREEKS GROVE MOTORIEK

Beste leerkracht,

Deze handleiding bevat een lessenreeks over grove motoriek bij baby’s en peuters. Dit thema komt aan bod in de 3e graad Verzorging (KOV). Op de eerste pagina’s lees je meer over de algemene kenmerken van deze doelgroep. De lessenreeks is ontwikkeld voor een specifieke klas, waarover je meer leest op p.6. Er zijn maatregelen genomen om de lessenreeks op de noden van deze klas af te stemmen, zoals bv. extra taalondersteundende hulpmiddelen. We raden je aan om na te gaan hoe je deze lessenreeks kan afstemmen op de noden van jouw leerlingen.

Vanaf p. 6 vind je meer informatie over de leerinhouden en leerdoelen van de lessenreeks, zowel vakgebonden als vakoverschrijdend. De lessen zijn gebaseerd op het leerplan van het KOV (KOV, 2012) en de leerstof stemt overeen met de informatie die Kind & Gezin ter beschikking stelt.

Vanaf p. 10 lees hoe je de lessenreeks is opgebouwd en ontdek je waarom bepaalde keuzes zijn gemaakt. We gaan onder meer in op de thema’s: motivatie, differentiatie, taal-ondersteunend werken & evaluatie. Graag geven we nog mee dat je de structuur van deze lessenreeks kan gebruiken om ook andere domeinen van de ontwikkeling aan te bieden aan jouw leerlingen.

De lesvoorbereidingen en het nodige lesmateriaal vind je achteraan.

Véél succes en plezier!

Het ontwerp-team

Justine Vannieuwenhuyse, Liese Piepers, Jonatan Baert, Florien Wyffels

2

Beschrijving van doelgroep en context

Deze lessenreeks is ontworpen met oog op een specifieke groep leerlingen, die les krijgen in een welbepaalde context. Wij beginnen met het geven van een profiel van de doelgroep, namelijk de leerlingen uit de 3e graad BSO Verzorging. Daarna schetsen we verder de specifieke groep leerlingen waarvoor deze lessenreeks werd ontwikkeld. Daarbij gaan we ook in op de context waarin deze leerlingen les krijgen.

Situering van de richting Verzorging 3e graad BSO

Het leerplan Verzorging 3e graad BSO van het KOV situeert de studierichting als volgt:

“de studierichting Verzorging leert de jongere zorg en begeleiding bieden aan kinderen en volwassenen. Dit leren zorgen en begeleiden, maakt deel uit van een bredere vorming van totale ontwikkeling van elke mens naar een waardevol leven en komt voort uit een holistische, emancipatorische en dynamische mensvisie. De jongere leert daarbij functioneren als lid van een team binnen een organisatie. De zorg en begeleiding vindt plaats in diverse eenvoudige zorg- en opvangsituaties (onder verwijderd toezicht) en in complexe zorg- en opvangsituaties (onder directe begeleiding). Hiertoe verwerven de jongeren een aantal competenties die leiden tot een beroepskwalificatie (Verzorgende) én die voorbereiden op en oriënteren naar het behalen van een beroepskwalificatie na een specialisatiejaar BSO (Verzorgende/Zorgkundige en Kinderbegeleider).”

De 2e graad Verzorging-voeding vormt de meest logische onderbouw voor de richting 3 e graad Verzorging. Toch kunnen ook leerlingen doorstromen uit andere richtingen. Zo komen heel wat leerlingen uit sociale TSO richtingen, zoals STW of jeugd- en gehandicaptenzorg. Leerlingen komen dus niet met een lege rugzak aan in de 3e graad Verzorging BSO.

Om relevante voorkennis te bepalen voor deze lessenreeks baseren we ons op het leerplan van de 2 e

graad Verzorging KOV (KOV, 2013) (omdat dit de meest logische onderbouw is). We houden er echter wel rekening mee dat het mogelijk is dat niet alle doelstellingen bereikt werden. We raden dan ook aan om de veronderstelde voorkennis opnieuw te actualiseren. Voor het ontwikkelen van de lessenreeks zijn we ervan uitgegaan dat:

o De leerlingen kunnen reflecteren over hun eigen gedrag en gedachten en deze kunnen verwoorden.

o De leerlingen verschillende levensfases kunnen onderscheiden.o De leerlingen lichamelijke kenmerken in verschillende levensfases kunnen herkennen.o De leerlingen de intentie van gedrag kunnen benoemen.o De leerlingen kunnen duiden hoe ze het welbevinden van zichzelf en een ander kunnen

vergroten.

Na de 3e graad kunnen leerlingen gaan werken als verzorgende of kunnen ze doorstromen naar de specialisatiejaren Kinderzorg BSO & Thuis- en bejaardenzorg/zorgkundige BSO. Ook de HBO richting Verpleegkundige, of het specialisatiejaar Organisatie-assistentie BSO, sluiten aan bij hun vooropleiding.

3

Profiel van een gemiddelde leerling 3e graad Verzorging BSO

In het leerplan Verzorging van het OVSG (OVSG, 2007) vinden we interessante informatie terug over de gemiddelde leerling 3e graad Verzorging BSO. Hoewel deze lessenreeks gebaseerd is op het leerplan van het KOV, kunnen we deze informatie toch gebruiken om de leerlingenpopulatie uit de 3 e

graad Verzorging te kaderen. We kunnen immers aannemen dat beide leerlingenpopulatie gelijkaardig zijn.

Over de achtergrond van de leerlingen zegt het leerplan het volgende:

“De sociale achtergrond van de leerlingen is zeer uiteenlopend. Tussen de cultuur van hun leefmilieu en het cultuurmodel dat op school wordt gehanteerd, is er meestal een groot verschil. De aanwezigheid van allochtone kinderen, waarvan velen nog steeds in het beroepssecundair onderwijs terecht komen omwille van hun socioculturele achtergrond, verscherpt in een aantal gevallen die problematiek. Deze mogelijke kloof beïnvloedt de schoolloopbaan van de leerlingen in meer of mindere mate en schept soms problemen.”

In dit leerplan staat verder dat de groepen in de opleiding heterogeen zijn samengesteld op vlak van studiepeil, motivatie en leeftijd. We treffen hier tevens leerlingen aan uit het technisch secundair onderwijs die, na een meer theoretische opleiding, in de derde graad naar het beroepssecundair onderwijs komen om de praktijkgerichte aspecten van hun beroep verder uit te diepen.

Over de fysieke en psychomotorische kenmerken van de leerlingen, staat in het leerplan van het OVSG het volgende:

“Bij de meeste leerlingen zijn de groei- en seksuele rijpingsprocessen grotendeels voltrokken. Op een enkeling na kunnen we de leerlingen van de derde graad op biologisch vlak als volwassen beschouwen. Slechte voedingsgewoonten en een te passieve vrijetijdsbesteding kunnen leiden tot een minder goede lichaamsconditie dan men normaal van een jonge volwassene zou kunnen verwachten.”

We zetten vraagtekens bij deze uitspraak en vermoeden dat ze niet gebaseerd is op wetenschappelijk onderzoek. We lezen ze als een ondoordachte stereotypering en zijn er daarom, bij de opbouw van deze lessenreeks, vanuit gegaan dat de fysieke en psychomotorische kenmerken van deze leerlingen niet significant verschilt dan leerlingen uit andere richtingen.

Het leerplan Verzorging van het OVSG geeft eveneens informatie over de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Daarover zeggen ze dat niet alle leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs de volwassen vorm van abstract denken bereiken.

“Ideologische opvattingen, beroepskeuze, relatiepatronen en leefstijlen blijven bij een aantal van deze leerlingen een gevolg van hier-en-nu-ervaringen, waarbij weinig rekening wordt gehouden met de toekomst op langere termijn. Voor het begrijpen blijven ze sterk aan het concrete, de eigen ervaring, en het eigen handelen gebonden.”

4

Ook hier zien we dat het OVSG zich eerder negatief uitdrukt over het cognitief denkvermogen van een deel van de leerlingen. We betwisten de inhoud van deze uitspraak niet, maar willen evenzeer benadrukken dat we geloven dat de leerlingen heel wat in hun mars hebben. Deze lessenreeks vertrekt daarom vanuit een positieve blik op hun kunnen en we moedigen andere leerkrachten aan hetzelfde te doen. We doen dit door vertrouwen uit te stralen en aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van de leerlingen. Hiervoor moeten we erkennen dat de leerlingen geconfronteerd worden met (extra) uitdagingen op congnitief vlak. De grootste uitdaging, volgens een leerling uit de 3e graad Verzorging BSO waarmee we gesproken hebben, situeert zich op het vlak van abstract denken. Theoretische lesinhouden zijn moeilijk te verwerken. We hebben in deze lessenreeks daarom veel concrete voorbeelden verwerkt die de theorie verduidelijken en er zijn heel wat opdrachten voorzien om de leerstof in te oefenen.

Tenslotte lezen we in het leerplan van het OVSG dat een groot aantal leerlingen schoolmoe is. Dit heeft betrekking op hun socio-affectieve attitudes. Het OVSG stelt dat de kloof tussen schoolcultuur, thuiscultuur en de invloed van vrienden buiten de school groter is dan in andere onderwijsvormen. Omdat van deze leerlingen buiten de school dikwijls een zelfstandige houding wordt verwacht, kunnen ze de grootste moeite hebben om zich binnen de school aan te passen aan de daar geldende regels en normen. Volgens het OVSG is een correcte, niet autoritaire en een niet betuttelende houding niet enkel noodzakelijk om hun zelfbeeld en positieve gerichtheid te ondersteunen, maar is ze eveneens een voorwaarde om als leerkracht een vertrouwensrelatie met deze leerlingen op te bouwen, die het mogelijk maakt om de leerplandoelstellingen te bereiken.

Omdat wij als ontwerp-team sommige stellingen uit het leerplan Verzorging van het OVSG wat kort door de bocht vinden – zoals hierboven reeds aangehaald, betreffende de fysieke en psychomotorische kenmerken – toetsten wij deze informatie af bij een leerkracht met ruime ervaring in het BSO1. Hieronder enkele belangrijke punten uit het gesprek:

o Leerlingen kunnen harder overkomen dan ze bedoelen omdat ze vaak zeggen wat ze denken.o Leerlingen hechten veel belang aan hun imago. Ze willen ergens bij horen en daar steken ze

veel energie in. o Deze leerlingen leven dicht bij hun gevoelens en zullen daarom ook emotioneler reageren.o Leerlingen laten zich vooral raken door bepaalde gebeurtenissen en verhalen. o Leerlingen hebben vaak negatieve ervaringen opgedaan en ze hebben al een hele weg afgelegd

in hun leven. o Leerlingen in het BSO slagen er moeilijk in zich dingen voor te stellen die niet tot hun

leefwereld behoren. o Het zijn ‘doe’-leerlingen, met vaak een beperkte taakspanning.o Leerlingen uit het BSO brengen de buitenwereld in de klas op een soms ongenuanceerde

manier.

Uiteraard gelden deze uitspraken niet voor alle leerlingen uit het BSO en schetsen ze louter een algemeen profiel. Rekening houdend met dit profiel, nemen we best een aantal aandachtspunten in acht:

1 Persoonlijke communicatie (23 december 2017)

5

o Geef voldoende vertrouwen.o Waardeer hun talenten. Ze zijn gevoelig voor elke positieve waarderingo Wees alert voor hun inbreng. Dit geeft je kansen om er iets mee te doen.o Laat hen succes ervaren. Geef ze het gevoel dat ze iets waard zijn.o Wees concreet, sluit aan bij hun leefwereld.o Bied structuur en werk met diverse media.

6

Specifieke doelgroep en context van de lessenreeks

De lessenreeks is ontworpen voor een specifieke klasgroep binnen een welbepaalde school. De leerlingen krijgen les in een Christelijk geïnspireerde, Nederlandstalige school van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. De school wil bijdragen tot de evenwichtige persoonlijkheidsontwikkelingen van de jongeren. Daartoe wil de school haar leerlingen oriënteren in de samenleving en hen daarvoor de nodige kennis, vaardigheden en leefhouding aanreiken. Eén van de grote uitdagingen waarmee de school geconfronteerd wordt, is de aard van de leerlingenpopulatie.

Heel wat leerlingen op school hebben namelijk een leer- of taalachterstand. Dit vanwege een groot percentage leerlingen van allochtone origine. De thuissituatie is bij velen erg complex en een groot deel van de leerlingen heeft een gebrek aan studiemotivatie. In verhouding tot de Vlaamse en de Brusselse referentiewaarden kennen veel leerlingen op deze school bijgevolg een problematische studieloopbaan, zo blijkt uit het doorlichtingsverslag van de school (onderwijsinspectie 2017). Globaal heeft 69 % van hen schoolse achterstand opgelopen. Het studierendement in het vervolgonderwijs scoort eveneens zwak. Minder dan in vergelijkbare scholen schrijven afgestudeerden in aan een hogeschool of universiteit. Ook het studiesucces na het eerste academiejaar ligt aanzienlijk lager dan gemiddeld. Een deel van de leraren weet te weinig hoe er met deze context omgegaan moet worden (Onderwijsinspectie, 2017). Ook op niveau van de school zijn er verbetermogelijkheden. Zo zijn de klasgroepen erg groot en is er een constante instroom aan nieuwe leraren. Wel zet de school erg in op haar taalbeleid. Een taalteam voorziet extra lessen en allerlei ondersteunende initiatieven en leraren kunnen gerichte opleidingen volgen omtrent taalondersteuning.

Bovengenoemde kenmerken zien we ook terug in de klas waarvoor de lessenreeks werd ontwikkeld: 4 van de 10 leerlingen zijn vaak afwezig, deze leerlingen hebben een moeilijke thuissituatie, 6 leerlingen volgden OKAN in de 2e graad en deze leerlingen hebben nog steeds moeite met de Nederlandse taal. De school speelt in op de problematieken door bewust te kiezen voor kleine klassengroepen. De klas waarvoor de lessenreeks is ontwikkeld, bestaat uit 10 meisjes. Hoewel het OVSG aangeeft dat deze richting gekenmerkt wordt door motivatieproblemen, zijn zes van de tien leerlingen in deze klas erg gemotiveerd. Ze zijn vastberaden om later aan de slag te gaan en te werken met kinderen. Ook op vlak van relaties onderling zien we weinig problemen in de klas. Deze leerlingen kunnen goed met elkaar opschieten. Er is weinig discussie en ze werken goed samen.

7

Leerinhoud en leerdoelen

Situering van de lessenreeks binnen het leerplan

Deze lessenreeks is gebaseerd op het leerplan 3e graad Verzorging BSO van het KOV en behandelt enkele leerplandoelstellingen uit dit leerplan.

De lessenreeks grove motoriek bij baby’s en peuters kadert in het leerplan binnen Algemene Doelstelling 5 (AD5): in een welomschreven opdracht pedagogische handelen. Meer specifiek valt de lessenreeks onder het thema ‘omgaan met kinderen en de pedagogische relatie’. Uit verschillende jaarplannen blijkt dat dit thema gezien wordt in het 1e leerjaar van de 3e graad. Natuurlijk kan dit thema ook behandeld worden in het 2e leerjaar van de 3e graad indien dit zo past in het jaarplan van jouw school.

Onder het thema ‘omgaan met kinderen en de pedagogische relatie’ vallen verschillende leerplandoelstellingen. In deze lessenreeks stellen wij een cluster voor van 2 leerplandoelstellingen die op elkaar aansluiten. Meer specifiek werkt de lessenreeks grove motoriek aan leerplandoelstelling 5.7 en 5.8 binnen AD5.

Wij gaan er vanuit dat leerlingen al heel wat voorkennis hebben over sleutelconcepten uit de ontwikkeling van baby’s en peuters. Zo gaan wij er bijvoorbeeld van uit dat de concepten welbevinden en betrokkenheid, ontwikkelings-stimulerend handelen, zorg dragen voor, hechting… reeds gekend zijn bij de leerlingen. Deze concepten sluiten aan bij leerplandoelstellingen 5.5. en 5.6. Het spreekt voor zich dat het noodzakelijk is om te controleren of jouw leerlingen deze concepten ook beheersen.

Op onderstaande afbeelding is duidelijk te zien dat leerplandoelstelling 5.7 (en 5.8) ook de andere ontwikkelingsgebieden behandelt. In deze lessenreeks behandelen we slechts één ontwikkelingsgebied, maar gaan we hierbij wel in op zowel het leren kennen van de mijlpalen in de ontwikkeling (5.7) als op het bijhorend stimulerend handelen (5.8). Als we dit situeren binnen de taxonomie van Bloom (Valcke, 2010), dan kunnen we stellen dat leerplandoelstelling 5.7. zich situeert op het niveau van het begrijpen en leerplandoelstelling 5.8 op het niveau van het toepassen. Door onmiddellijk de link te maken beiden, dus tussen het begrijpen en het toepassen, maken we de leerstof voor de leerlingen concreet. Tevens zorgen we zo voor een vlotte overgang met de stage van de leerlingen (5 uur per week). Eveneens stemt deze keuze overeen met het leerplan (KOV, 2012) die veel belang schenkt aan het kunnen handelen. Ook sluiten we aan bij de eisen opgesteld in de beroepenfiche ‘Kinderverzorging’ van de VDAB (VDAB, n.d.), namelijk: de leerlingen moeten in staat zijn om de ontwikkeling van kinderen te observeren en spel-, ontwikkelings- en leeractiviteiten te organiseren.

8

9

De leerstof

Het ruimere thema ‘omgaan met kinderen en de pedagogische relatie’ bevat een aantal kernconcepten. Dit zijn concepten die de kern bevatten van de inhoud die leerlingen zeker moeten zien bij een thema. Bij het thema ‘omgaan met kinderen en de pedagogische relatie’ horen volgende kernconcepten (Brysbaert, 2006; Berk, 2014):

- Pedagogie en opvoeding- De pedagogische relatie - De ontwikkeling van het kind - Bowbly en de hechtingstheorie - Erikson - Piaget - Ontwikkelingsstimulerend handelen - Welbevinden en betrokkenheid - Geborgenheid en vertrouwen - Experimenteren

Deze kernconcepten zijn terug te vinden in de verschillende leerplandoelstellingen van het thema ‘omgaan met kinderen en de pedagogische relatie’. Bij de leerplandoelstellingen 5.7. en 5.8. horen twee kernconcepten: ‘de ontwikkeling van het kind’ en ‘ontwikkelingsstimulerend handelen’. De overige kernconcepten kunnen sporadisch aan bod komen, maar liggen niet aan de basis van de lessenreeks ‘grove motoriek bij baby’s en peuters’.

De leerstof van de lessenreeks ‘grove motoriek bij baby’s en peuters’ is gebaseerd op de informatie van Kind en Gezin (Kind & Gezin, n.d.). Leerlingen zullen in het werkveld veel in aanraking komen met deze organisatie en veel informatie van hen moeten gebruiken. Het is voor de leerlingen overzichtelijk en gemakkelijk als hun leerstof overeenstemt met de informatie die in het werkveld gehanteerd wordt.

21st century skills, sustainable development goals en VOETEN

Naast de leerplandoelstellingen, werkt deze lessenreeks ook nog aan enkele andere belangrijke doelstellingen. Zo komt de lessenreeks tegemoet aan enkele 21st Century Skills. Leerlingen werken aan volgende vaardigheden doorheen de lessenreeks:

- Samenwerken (les 3: spel) - Communiceren (les 1, les 2) - Zelfregulering (les 2: tablettaak)- Kritisch denken (les 2: peerevaluatie)

10

Het onderwerp van de lessenreeks draagt verder bij tot het bereiken van doelstelling 3: good health and wellbeing, uit de Sustainable Development Goals (UN, n.d.). Leerlingen leren hoe ze kunnen bijdragen tot een goede gezondheid en welbevinden van kinderen.

Tot slot werkt deze lessenreeks aan een aantal ‘vakoverschrijdende eindtermen’ (Departement Onderwijs & Vorming, n.d.). Het algemene uitgangspunt is de persoonlijke ontwikkeling van de jongere en het functioneren in de samenleving. De lessenreeks grove motoriek werkt aan de gemeenschappelijke VOET 12: leerlingen zijn bekwaam om alternatieven af te wegen en een bewuste keuze te maken. Leerlingen werken hieraan in les 4. Ook werken leerlingen aan de gemeenschappelijke VOET 18 in les 3: leerlingen dragen actief bij tot het realiseren van gemeenschappelijke doelen. Tenslotte werken leerlingen aan het realiseren van enkele VOETEN uit stam 3: socio-relationele ontwikkeling. Meer bepaald leren leerlingen om verschillen te accepteren en belang te hechten aan respect en zorgzaamheid binnen een relatie (3). Dit doen ze doorheen deze volledige lessenreeks.

11

Opbouw en verantwoording van de lessenreeks

Een gestructureerde opbouw

We behandelen in deze lessenreeks niet alle leerstof uit leerplandoelstellingen 5.7 en 5.8. Enkel de grove motoriek van kinderen tussen de 0 en 3 jaar komt aan bod. Om de volledige leerplandoelstellingen te behalen, zullen dus nog enkele lessen (reeksen) moeten volgen. De lessenreeks is zo opgebouwd dat ook de andere ontwikkelingsgebieden en de bijhorende stimulerende handelingen in dezelfde structuur aangereikt kunnen worden. Hiermee wordt een duidelijke lijn gecreëerd in de aanpak m.b.t. deze leerplandoelstellingen. Globaal gezien ziet de structuur voor elk ontwikkelingsgebied er zo uit:

1. Basisconcepten horend bij een bepaald ontwikkelingsgebied

2. Mijlpalen uit dit ontwikkelingsgebied.

3. Ontwikkelingsstimulerend handelen bij dit ontwikkelingsgebied

4. Verdere uitdieping + koppeling met welbevinden en betrokkenheid.

Deze structuur biedt houvast voor zowel de leerkracht als de leerlingen. Meer concreet ziet de lessenreeks er als volgt uit.

Les 1 is een inleidende les waarin het behandelde (deel)domein gesitueerd wordt. In deze lessenreeks worden de concepten fijne en grove motoriek toegelicht2. De tweede les is een les waarin leerlingen zelfstandig aan een tabletopdracht werken rond grove motoriek. De inhoud van deze les is gebaseerd op de filmpjes van Kind & Gezin.3 In de 3e les spelen leerlingen een spel om de verworven leerstof (de mijlpalen in de ontwikkeling) verder te verwerken en te koppelen aan het ontwikkelingsstimulerend handelen. In les 4 worden stellingen besproken en krijgen de leerlingen een opdracht waarbij ze aan de slag moeten met speelgoed. Zie de tabel op de volgende pagina voor een overzicht.

In les 3 en 4 maken we de koppeling met leerplandoelstelling 5.8. Hier kan je duidelijk zien dat 5.7. het verwerven en begrijpen van de leerstof is, daar 5.8. eerder gaat over het toepassen. In een laatste les gaan we nog dieper in op dat ontwikkelingsstimulerend handelen en geven we dat aan de hand van casussen een concrete invulling.4

2 Geef je les over een ander deeldomein, dan geef je hier toelichting over andere concepten. Bijvoorbeeld: geef je les over het domein ‘socio-emotionele ontwikkeling’, dan leg je het concept ‘morele ontwikkeling’ uit. 3 Aangezien Kind & Gezin dergelijke filmpjes heeft voor elk ontwikkelingsgebied kan ook hier een toepassing van gemaakt worden.4 Ook van het spel en de casussen kunnen varianten gemaakt worden, wanneer andere ontwikkelingsbieden behandeld worden.

12

Een belangrijk punt is dat leerlingen tijdens het volgen van deze lessenreeks normaal stage lopen. Het is een gemiste kans als leerlingen hun stageplaats niet betrekken bij de verwerving en verwerking van deze leerstof. Daarom maken wij in de lessen geregeld de link met de stageplaats. Op die manier willen we opnieuw de focus leggen op het toepassen van de geziene leerstof in de praktijk (LPD 5.8.). Het is uiteraard ook aan de leerkracht om tijdens het geven van toelichting, vaak te refereren naar de stage.

De tabel hieronder biedt een overzicht van de concrete invulling van elke les:

Les 1: Herhaling begrip ontwikkeling, inleiding op motorische ontwikkeling, verkenning begrippen fijne en grove

motoriek

- Motiveren a.d.h.v. een fragement uit een film- Groepsgesprek over stelling (eerst antwoord

opschrijven) met gelimiteerde aantal spreekkansen

- Onderwijsleergesprek: herhaling, verkenning begrippen

- Verwerking via klassikale opdracht- Uitleggen praktijkopdracht tijdens stage

Les 2: Concepten fijne en grove motoriek, ontwikkeling grove motoriek bij baby’s en

peuters

- Motiveren door praktijkopdracht te bespreken- Verwerving via tablettaak- Uitbreidingsopdracht voor snelle leerlingen

Les 3: Herhaling en evaluatie les 1 en 2, introductie concept

ontwikkelingsstimulerend handelen, verwerving concrete handelingen en

inzichten op ontwikkeling te stimuleren

- Motiveren via klasopstelling, instructie en groepsverdeling

- In groepjes een spel spelen: ontwikkelingsmijlpalen aan leeftijd koppelen (deel 1) + koppeling ontwikkelingsstimulerend handelen (deel 2)

- Onderwijsleergesprek over spel

Les 4: Ontwikkelingsstimulerend handelen, welbevinden en betrokkenheid

- Motiveren door stellingenspel ‘Doe je het of doe je het niet?’

- Onderwijsleergesprek over de gemaakte keuzes- Synthese-opdracht: kies speelgoed dat de

ontwikkeling stimuleert (a.d.h.v. casussen)- Presentatie over opdracht

13

Verantwoording LeerlijnenIn deze lessenreeks zijn 2 leerlijnen opgenomen.5 Doorheen de lessenreeks wordt ten eerste van de leerlingen steeds meer zelfstandigheid verwacht en ten tweede worden de opdrachten steeds moeilijker. Als we de volledige lessenreeks bekijken, dan wordt de leerstof in het begin bijvoorbeeld zeer gestructureerd aangeboden in de tablettaak. Dit vervaagt in de volgende lessen. Leerlingen moeten meer en meer zelfstandig te werk gaan en hun eigen leerstof organiseren. Bovendien wordt het ook steeds moeilijker omdat de opdrachten in de laatste les uitdagender zijn dan in de eerste les. De opdrachten gaan over van het louter kopiëren van leerstof, naar het echt toepassen van de leerstof op een casus. Een concreet voorbeeld van beide leerlijnen:

· De tablettaak kan gestart worden met het maken van een klassikaal voorbeeld, dit om de zelfstandigheid op te bouwen doorheen de opdracht.

· De oefeningen in de tablettaak zijn gradueel opgebouwd: de eerste vragen zijn gemakkelijker dan de laatste vragen. De eerste vragen zijn letterlijk gesteld, de laatste vraag is een synthesevraag die niet letterlijk in de filmpjes aan bod komt.

De volledige lessenreeks is gestoeld op het geleidelijkheidsprincipe. Volgens Thielemans (1999) en menig ander auteur kunnen onderwijsdoelstellingen enkel geleidelijk bereikt worden en is het daarom noodzakelijk om dit principe toe te passen. Hiermee dagen we zowel de sterkere als minder sterke leerlingen uit en geven we aan dat we vertrouwen hebben in hun kunnen (zie ook verder: differentiatie). We werken hiermee het Rosenthal-effect in de hand: hoge verwachtingen zorgen ervoor dat leerlingen zich sneller ontwikkelen en meer leren (Rosenthal, 1968). Zo zetten we ons af tegen het ‘Golemeffect’, waarbij leraren onbewust lage verwachtingen koesteren tegenover bepaalde leerlingen (bv. de anderstalige leerlingen uit de klas waarvoor deze lessenreeks is ontwikkeld) en hen hierdoor minder uitdagende taken aanbieden. Volgens Rosenthal (2011) is het met andere woorden van groot belang om deze leerlingen bewust evenveel uit te dagen als sterke leerlingen, zodat zij dezelfde kansen krijgen om vooruitgang te boeken. Dit is een van de redenen waarom we amper differentiëren op basis van doelstellingen, maar des te meer in de hierboven beschreven gehanteerde aanpak. Door deze aanpak werken we dus niet enkel aan de kennis en vaardigheden van leerlingen, maar ook aan hun zelfbeeld en zelfvertrouwen.

OPGELET: De leerkracht moet regelmatig nagaan of alle leerlingen mee kunnen met de vooropgestelde moeilijkheidsgraad. Zo niet, is het aan de leerkracht om de leerlingen die het moeilijk hebben voldoende te ondersteunen zodat ook zij de taak tot een goed einde kunnen brengen (zie ook verder: differentiatie).

Motivatie Motivatie is één van de belangrijkste voorwaarden om te kunnen komen tot diepgaand leren (Reeve, Deci & Ryan, 2004). Niet alle leerlingen zijn altijd even gemotiveerd en daarom zet deze lessenreeks extra hard in op het verhogen van de motivatie. Dit gebeurt enerzijds door integratie van beide leerlijnen en anderzijds door volgende principes:

- We creëren verschillende mogelijkheden om samen te werken doorheen de lessenreeks (bv. tijdens het spel en tijdens de laatste les). Dit bevordert niet alleen de motivatie (Kerpel, 2014; Slavin, 1995), de leerlingen werken hierdoor aan een vakoverschrijdend leerdoel ‘samenwerken’ (Onderwijs Vlaanderen, 2017).

5 Deze kunnen ook gehanteerd worden bij de uitwerking van de andere ontwikkelingsgebieden.

14

- Deze lessenreeks is gestoeld op een hoge mate van autonomie bij de leerlingen. Leerlingen dragen met andere woorden een grote verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces. Dit bevordert volgens de zelfdeterminatietheorie de motivatie van de leerlingen. Bij bepaalde opdrachten kunnen ze zelf hun aanpak kiezen. Zo kunnen de leerlingen bij de tablettaak bijvoorbeeld kiezen of ze eerst alle filmpjes bekijken en dan de opdracht maken of ze kunnen kiezen om na elk filmpje een vraag te beantwoorden. Bij les één kunnen ze bijvoorbeeld ook kiezen op welke stellingen ze willen reageren. Samen met de leerlijn op vlak van zelfstandigheid, verhoogt dit het gevoel van autonomie bij de leerlingen en dit komt volgens Ryan en Deci (2000) de motivatie van leerlingen ten goede.

- Bij het aanbrengen van de leerstof wordt gerefereerd naar de eigen leefwereld van de leerlingen en/of naar hun stage-ervaring. Tijdens les vier willen we de leerlingen het belang van welzijn en betrokkenheid bijbrengen, zonder hier een theoretisch kader rond te schetsen. We vetrekken bewust vanuit de leefwereld van de leerlingen. Als zij zich realiseren wat welzijn en betrokkenheid met hen doet om een taak uit te voeren, zullen zij kunnen begrijpen dat dit voor peuters niet anders is.

- De leerlingen hebben ervoor gekozen om een beroep te leren, om iets te doen in de praktijk. Het is dan ook belangrijk dat zij de connectie met het werkveld voelen. Doorheen de lessen wordt daarom de link met de stage bewust gelegd. De leerstof is bovendien gebaseerd op de informatie van Kind & Gezin. Hun leerstof stemt dus overeen met wat ze later op het werk aan informatie zullen opvangen of nodig hebben. Ook de opdrachten zijn zo authentiek mogelijk gepresenteerd, uit het werkveld gegrepen. Hiermee volgen we de raad op van het KOV (zie leerplan Voeding-Verzorging, 2e graad).

- Tijdens de lessenreeks kunnen leerlingen werken met een tablet en spelen ze een leerspel. Dit kan de motivatie van de leerlingen bevorderen omdat de leerstof op een leuke manier wordt behandeld (De Groot, 2001).

- Verder zijn enkele competitieve elementen opgenomen in de lessenreeks. Zo kan je tijdens het spel als team winnen of verliezen. We vermoeden dat de doelgroep hier, gezien hun leeftijd, extra gevoelig is aan het competitieve element. Competitie is volgens Cheng, Wu, Liao en Chan (2009) motiverend, omdat het voor extra uitdaging zorgt en de leeractiviteit meer structuur biedt door het vooropstellen van een duidelijk omschreven doel. Toch moeten we opletten, want competitie houdt echter ook het risico in dat zwakkere leerlingen niet geloven in hun eigen kunnen om het spel te winnen. We verkleinen dit risico door de leerlingen in team te laten werken. Een zwakkere leerling kan een sterkere leerling meetrekken en als ze verliezen, verliezen ze nooit als enige.

- Positieve feedback is ook een heel motiverende factor, en dit zeker bij een BSO-leerling6. De stickers die in de eerste les de spreekkansen van de leerlingen bepalen, werken als een concrete, materiële, positieve bekrachtiger van eigen inbreng. Zo worden leerlingen die doorgaans ‘stiller’ zijn in een groepsgesprek, gestimuleerd om inbreng te leveren. In de vierde les moeten leerlingen eerst positieve feedback geven aan medeleerlingen, alvorens ze ‘tips’ of ‘werkpunten’ mogen geven. Dit stimuleert leerlingen na te denken over wat wel goed gaat (en niet over zaken die minder goed gaan, wat doorgaans meer opvalt), en vergroot het welbevinden en zelfvertrouwen van de leerling die op dat moment presenteerde.

6 Confer supra: profiel van een BSO-leerling

15

- We spelen verder in op de nieuwsgierigheid van de leerlingen. Hoewel ontwikkelingsstimulerende handelingen nog niet aan bod kwamen in de les, hoorden de leerlingen deze wel al even in de filmfragmenten van les 2.

Bij bovenstaande elementen willen we erop wijzen dat het handelen van de leerkracht van cruciaal belang is. Hoe de leerkracht met bovenstaande elementen omgaat, bepaalt de motivatie van de leerlingen. Zo is het wel de bedoeling dat de leerkracht doorheen de hele lessenreeks de leerlingen ondersteunt die vastlopen. De leerkracht kan dit bijvoorbeeld doen bij de tablettaak, het leerspel en de presentaties. Dit motiveert leerlingen die het moeilijk hebben om door te zetten (Vansteenkiste et al., 2007). Wanneer de leerkracht bovendien tips geeft zonder hierbij de kant-en-klare oplossing aan te bieden, krijgen leerlingen de kans om de oplossing zelf te vinden en om zich verder te bekwamen. Dit leidt tot succes-ervaringen en is bevorderlijk voor de motivatie om de rest van de opdracht af te werken. Leerkrachten kunnen de leerlingen niet enkel stimuleren door tips en ondersteuning te geven, maar kunnen hen ook stimuleren door positieve feedback te geven en vertrouwen te schenken in hun capaciteiten om de opdracht tot een goed einde te brengen. De tablettaak, het spel en de presentaties bieden bovendien de mogelijkheid voor leerkrachten om aan te duiden op welke vlakken leerlingen zich nog kunnen verbeteren (zie ook: ‘formatieve evaluatie’). De mate van controle op het leerproces wordt zo vergroot en dit heeft een positieve invloed op de motivatie (Vansteenkiste et al., 2007).

Ten slotte is het aan de leerkracht om alle leerlingen te betrekken doorheen de lessenreeks zodat ze gemotiveerd blijven. De leerkracht moet dus oog hebben voor het participatieprincipe. Om deze reden maken we in les 1 gebruik van een gesprekstechniek tijdens het groepsgesprek. De techniek moet ervoor zorgen dat niet telkens dezelfde leerlingen aan het woord zijn, maar dat elke leerlingen een kans krijgt om zijn of haar mening te zeggen.

DifferentiatieIn de klas waarvoor deze lessenreeks is ontwikkeld, zijn er (grote) verschillen in niveau. Hier wordt op verschillende manieren rekening mee gehouden.

Ten eerste voorzien we bij bepaalde lessen een uitbreiding voor leerlingen die sneller klaar zijn. Dit is het geval in les twee, waarbij leerlingen die sneller klaar zijn met de tablettaak, een leuke uitbreidingsopdracht krijgen. Leerlingen mogen ofwel zelf een filmpje zoeken rond het thema, of een woordzoeker maken rond het thema. We geven op die manier de leerlingen de keuze tussen twee uitbreidingsopdrachten, wat hun autonomie en dus motivatie zou bevorderen. In de vierde les worden er casussen uitgedeeld, die de leerlingen zelfstandig moeten verwerken: hier kan men complexere casussen geven aan de sterkere leerlingen. Bovendien kunnen sterkere leerlingen ook minder evidente stukken speelgoed toebedeeld worden.

Ten tweede werken leerlingen op verschillende momenten samen. Dit biedt de leerlingen kansen om over de leerstof de praten en helpt om de leerstof in de diepte te verwerken (Kerpel, 2014). Deze vorm van leren wordt samenwerkend leren genoemd en is een manier om te differentiëren in de klas (Kerpel, 2014). Zo is het bijvoorbeeld tijdens het leerspel de bedoeling dat sterkere leerlingen de zwakkere leerlingen kunnen helpen. Dit kan zowel binnen één team, als binnen één groepje.

Ten slotte is de lessenreeks gebaseerd op de gedachte van Universal Design for Learning. (Meyer, Rose & Gordon, 2014). De opdrachten uit de tablettaak zijn erg visueel voorgesteld. Door het

16

aanbieden van verschillende representaties van de leerstof (filmpjes, uitgeschreven cursus, schema uit het spel, presentaties, …), houden we rekening met de verschillende leerstijlen van de leerlingen. Dit bevordert de verwerking van de leerstof en vergroot de kans dat leerlingen de leerstof onthouden. Er zijn immers meerdere ‘toegangswegen’ die naar de mentale representatie van de leerstof leiden (Mylle, 2015). Dit is niet enkel waardevol voor zwakkere leerlingen, maar komt tegemoet aan een betere verwerking van de leerstof voor alle leerlingen. Het is daarom, bijvoorbeeld, een must om de onderverdeling grof/fijn op het bord in kolommen (in de eerste les) te visualiseren.

Taalondersteunend werkenIn de klas zitten een aantal leerlingen die moeite hebben met de Nederlandse taal. Hieraan wordt doorheen de lessenreeks op verschillende manieren tegemoet gekomen.

Visualiseren

Visueel aanbod van de leerstof speelt, zoals hierboven reeds aangehaald en geïllustreerd, niet alleen in op de nood aan differentiatie bij leerlingen, maar komt ook meer specifiek tegemoet aan de noden van leerlingen met een BSO-profiel en van taalzwakke leerlingen. Het visuele, verhalende aspect, is voor het – zoals in de handleiding geschetste – profiel van de doorsnee BSO-leerling van groot belang voor het verankeren van nieuwe leerstof. De eerste les met een filmtrailer beginnen zou dus concrete vragen/ideeën moeten opwekken bij de leerlingen, die ze onmiddellijk kunnen uiten in het daaropvolgende onderwijsleergesprek. Ook de vragen bij de tablettaak en de kaartjes met ontwikkelingstaken en ontwikkelingsstimulerende handelingen die horen bij het spel, worden ondersteund met foto’s om alles visueel en concreet te maken. Afbeeldingen of foto’s kunnen de leerlingen helpen om wat er geschreven staat nog beter te begrijpen. Een dergelijke manier van werken wordt aangeraden door Gielens (2015).

Aangepast taalgebruik

Verder proberen we om het taalgebruik zo laagdrempelig mogelijk te maken. Op de kaarten die tijdens het spel gebruikt worden, staan de ontwikkelingstaken en ontwikkelingsstimulerende handelingen genoteerd in korte en concrete zinnetjes. De belangrijkste woorden zijn bovendien in het vet aangeduid zodat taalzwakkere leerlingen weten op welke woorden ze zich moeten focussen wanneer ze moeite hebben om de zinnen te begrijpen (Gielen, 2015).

Kansen tot interactie

Leerlingen worden op heel wat momenten tijdens de lessenreeks gestimuleerd om in interactie te gaan: overleggen tijdens het leerspel, elkaar feedback geven tijdens de tablettaak, discussiëren over stellingen, enzovoort. Kansen tot verbale interactie bevorderen enerzijds het taalbegrip van taalzwakkere leerlingen, die leren van de taalrijkere leerlingen door bijvoorbeeld te vragen naar de betekenis van woorden. Anderzijds zijn er ook voordelen voor de taalrijkere leerlingen, die gedwongen worden om bepaalde zaken goed te verwoorden (in samenwerking met de taalzwakkeren) zodat ze gestimuleerd worden om zich meer bewust te zijn van taal en op die manier ook zicht krijgen op de mate waarin ze de leerstof beheersen. Dit alles is een vorm van peer tutoring, waarbij leeftijdsgenoten van een verschillend niveau (hier taalniveau), elkaar helpen in het leerproces.

Presenteren

17

Naast het talig leren uit interactie, is het ook belangrijk voor deze leerlingen om adequaat voor een groep hun mening of inzichten te kunnen verwoorden. Deze vaardigheden hebben ze immers nodig op de werkvloer, waarbij mensen geregeld moeten overleggen in team. De veilige klasomgeving is een unieke leerkans om dergelijke taken in te oefenen. Bij het aanbieden van de stellingen in de eerste les, bijvoorbeeld, dienen de leerlingen eerst de stellingen te lezen en op papier reeds neer te schrijven wat hun mening hierover is. Spreekkansen worden in dat klasgesprek ook bepaald en beperkt door de stickers. Leerlingen leren zo om zichzelf te ‘remmen’ en worden dan ook gestimuleerd om grondiger na te denken vooraleer ze antwoorden. Dit komt tegemoet aan het zowel door het VSGO als door de leerkracht in de handleiding geschetste profiel van de BSO-leerling, die er vaak ongenuanceerd ‘uitflapt’ wat in zijn/haar hoofd opkomt. Er zijn immers maar drie, en niet meer, stickers en dus maar drie, en ook niet meer, spreekkansen. Het leerdoel van deze techniek is niet alleen zelfregulering, maar ook het leren adequaat verwoorden van meningen en inzichten, zodat hun stem gehoord wordt in groep en een degelijk, wederzijds overleg op de werkvloer mogelijk wordt. Een andere expliciete leerkans tot presenteren is aanwezig in les vier, waarbij ze hun eigen ideeën moeten presenteren voor de klas. De medeleerlingen geven peer feedback omtrent de inhoud, zodat de leerkracht zich kan focussen op talige feedback.

EvaluatieDoorheen de lessenreeks wordt er op verschillende manieren geëvalueerd. Zo doen leerlingen in de tweede les aan peerevaluatie. Ze gaan na het maken van de tabletopdracht met elkaar in interactie om te overleggen over hun antwoorden. Pas daarna geeft de leerkracht feedback op de taak. Voor de leerkracht is dit een eerste moment van formatieve evaluatie. Je kan als leerkracht nagaan in hoeverre de leerlingen de taak goed volbrachten. Je krijgt zicht op waar leerlingen nog extra ondersteuning of uitleg nodig hebben bij de leerstof. In de tweede les zit een combinatie van peerevaluatie en zelfevaluatie. Na deel 1 van het leerspel moeten leerlingen samen controleren hoeveel kaartjes ze juist hebben. Ze krijgen dus zelf de controle over de evaluatie. Pas daarna krijgen ze de verbetersleutel van de leerkracht. Opnieuw: als leerkracht is dit een aangewezen moment om aan formatieve evaluatie te doen, waarbij je zicht krijgt op hun leerproces. Wij raden af om standaard een verbetersleutel te voorzien, teneinde de verantwoordelijkheid en autonomie van leerlingen over het leerproces te stimuleren. Die autonomie van leerlingen en medeleerlingen wordt ook gestimuleerd in de vierde les, waarbij de leerlingen peer feedback geven aan hun medeleerlingen omtrent de inhoud, en de inbreng van de leerkracht hierin beperkt wordt (leerlijn van de toegenomen zelfstandigheid). De leerkracht focust zich op dat moment immers op de taal. ‘Wat ben je met kennis en inzicht, als je het niet correct kunt verwoorden?’ is immers een stelling waar leerlingen zich bewust moeten van zijn, ook met oog op het werkveld.

Formatieve evaluatie is een belangrijk onderdeel van de lessenreeks. Het geeft de leerkracht namelijk de kennis die nodig is om op een juiste manier te kunnen differentiëren: wie heeft behoefte aan verdieping en wie aan extra instructie? Moeten er andere leerstrategieën bij bepaalde leerlingen worden ingezet? Is extra uitleg noodzakelijk? Etc. (Mylle, 2015; Van Leeuwen, 2015). Zo krijgt de leerkracht bijvoorbeeld in de laatste les, tijdens de syntheseopdracht, een volledig en duidelijk zicht op welke leerlingen de leerstof nu daadwerkelijk onder de knie hebben.

Ook leerlingen krijgen door formatieve evaluatie zicht op hun eigen leerproces en blijven zo ‘eigenaar’ van hun leervoortgang (Reeve et al., 2014). Deze voortgang geeft leerlingen een houvast: hoever zit ik al in mijn leerproces en wat moet ik nog bereiken? Dit is in het bijzonder van belang bij onzekere leerlingen. Leerlingen krijgen doorheen deze lessenreeks voortdurend zicht op hun eigen leerproces omdat er zoveel momenten zijn van peer- en zelfevaluatie. Bijvoorbeeld tijdens het leerspel in les 3.

18

Lesvoorbereidingen & lesmateriaal

Per les is er een lesvoorbereiding. De lesvoorbereidingen en het bijhorende materiaal zijn te downloaden op volgende website: https://lessenreeksgrovemotoriek.weebly.com/ bij het onderdeel lesvoorbereidingen en lesmateriaal. Alle documenten zijn beschikbaar in word- en pdf-versie zodat het eenvoudig is om aanpassingen of wijzigingen aan te brengen naargelang jouw doelgroep of context. In de lesvoorbereidingen zijn ook handige tips terug te vinden voor jou. Deze worden aangeduid met het volgende symbool:

We geven kort een overzicht van het materiaal per les dat jullie op de website kunnen downloaden.

Les 1 Les 2 Les 3 Les 4Lesvoorbereiding 1 Lesvoorbereiding 2 Lesvoorbereiding 3 Lesvoorbereiding 4Powerpoint 1 Tablet-opdracht Handleiding spel Powerpoint casussenPowerpoint 2 Woordzoeker

(uitbreidingsopdracht)Etiketten spel Opdracht speelgoed in

5 versiesObservatieopdracht Cursusdeel grove motoriek Invulblad spel

Verbetersleutel

19

Referenties

Berk, L. E. (2014). Development through the lifespan. New Yersey, USA, Pearson Education.

Brysbaert, M. (2006). Psychologie. Gent, België, Academia Press.

Cheng, H. N. H., Wu, W. M. C., Liao, C. C. Y., & Chan, T. (2009). Equal opportunity tactic: Re- designing

and applying competition games in classrooms. Computers & Education, 53(1), 866-876

doi:10.1016/j.compedu.2009.05.006

De Groot, R. (2001). Kinderen en spel: spelenderwijs wijzer worden. Amsterdam: Boom.

Departement Onderwijs & Vorming (n.d.). Vakoverschrijdende eindtermen secundair onderwijs .

Retrieved from http://eindtermen.vlaanderen.be/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/

index.htm

Gielens (2012). Week van de geletterdheid. Geraadpleegd op 1/2/2017 via

http://www.weekvandegeletterdheid.be/wp-content/uploads/2015/06/inspiratiegids

leerkrachten-def.pdf

Kerpel, A. (2014). Coöperatief leren. Geraadpleegd op 12.12.2017, via

https://wij

leren.nl/cooperatief-leren-artikel.php

Kind & Gezin (n.d.). Brochures en filmpjes grove motoriek. Geraadpleegd op 12.12.2017 via

https://www.kindengezin.be/brochures-en-filmpjes/filmpjes/ontwikkeling/grove-motoriek/

KOV (2012). Leerplan Verzorging 3e graad BSO. Geraadpleegd op 12.12.2017 via

http://ond.vvkso

ict.com/leerplannen/doc/Verzorging-2012-034.pdf

KOV (2013). Leerplan Verzorging-Voeding 2e graad BSO. Geraadpleegd op 12.12.2017 via

http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Verzorging-voeding-2013-061.pdf

Meyer, A., Rose, D.H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice,

Wakefield MA: CAST.

Myllle, J. (2015). Beknopte didactiek en instructie. Antwerpen: Garant Uitgevers.

Onderwijsinspectie (2017). Doorlichtingsverslag school X. Retrieved from

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/doorlichtingsverslagen

OVSG (2007). Leerplan Verzorging beroepssecundair onderwijs 3e graad. Retrieved from

https://www.ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs

Reeve, J., Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for

understanding socio-cultural influences on student motivation. In D.M. MCInerney & S. Van

Etten (Eds.), Big theories revisited (pp. 31-60). Greenwich: Information Age Press.

20

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Rosenthal, R. (2011). The Pygmalion Effect and the Power of Positive Expectations. Youtube.

Geraadpleegd op 12.01.2018 via http://tinyurl.com/rosenthalms4

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,

social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice. 2nd ed Boston: Allyn and

Bacon.

Tielemans, J. (1999). Psychodidactiek. Antwerpen: Garant.

United Nations (n.d.). Sustainable development goals. Geraadpleegd op 12.12.2017

via http://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/

VDAB (n.d.). Beroepenfiche kinderverzorger. Geraadpleegd op 12.12.2017 via

https://www.vdab.be/mlb/ontwikkelingsplan/beroepenDetail/J130401-1

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van

instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, België, Academia Press.

Van Leeuwen, H. (2015). Voortdurende formatieve evaluatie. Geraadpleegd op 12/12/2017 via

https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/voortdurende-formatieve-evaluatie/

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas.

Over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 16, 36-58.