Lees-v-aardig - Pictoschrijver · 36 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012) 36-37 RISOORDELS...

36 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012) 36-37

KRUISWOORDPUZZELS OPLOSSEN OF MAKEN?OVER HET DIDACTISCH VERSCHIL TUSSEN CODEREN EN DECODEREN VAN TEKST

Een van mijn hobby’s is een tijd lang het maken van kruiswoordpuzzels geweest. Ik was een jaar of 12 toen ik ermee begon. Ik zag het mijn vader af en toe doen en ik wilde dat ook. Maar hoe ik ook mijn best deed, het lukte me maar niet om een hele puzzel af te krijgen.

Wacht, dacht ik, als ik nu eens zelf een puzzel ga ontwerpen! Ik nam een vel ruitjes-papier en begon. Het leek zo simpel: zelf de woordjes opschrijven en zelf mogen be-palen welke hokjes zwart zouden worden. En als dat klaar was, dan zou ik van al die woorden een omschrijving mogen bedenken. Dat leek me nog het leukste. Maar ik moest mijn ambitie al snel opgeven. Een kruiswoordpuzzel maken bleek veel lastiger dan er een oplossen. Dus terug naar de basis. Terug naar eenvoudiger kruiswoordpuzzels dan die uit de krant van mijn vader. En dat werkte! Het puzzel-boekje dat ik met mijn verjaardag kreeg was precies op mijn niveau. Ik ben nu 60 en ik kan 3-sterren puzzels oplossen. In wachtkamers nog steeds een aardig tijdver-drijf. Het zelf ontwerpen van kruiswoordpuzzels heb ik nooit kunnen leren. Maar daar is mee te leven.

Met leren lezen en schijven is het eigenlijk net zo. Lezen is decoderen, is het oplos-sen van een puzzel: er staan letters en die letters hebben een betekenis, die moet ik zien te ontdekken. Het geven van leesles is niets anders dan enkel de deelvaardighe-den van het lezen aanleren.

Lees-v-aardigTRIJNTJE DE WIT-GOSKER

l e t t e r s

e n e r a p

z e b p o

e b a d n

n o e d e l s

REACTIES? MAIL VIA [email protected]

37

Stap 1 is weten waar je moet beginnen en welke kant je dan op moet. De leesrichting dus.

Stap 2 is het herkennen en verklanken van de letters. Best lastig want soms staan er twee tekens naast elkaar die samen één klank vertegenwoordigen. Het is dus handig om die dan maar eerst aan te leren… maar dat terzijde.

Stap 3 is het koppelen van de gevonden klanken tot een betekenisvol woord. Dit is het lastigste, want nu moeten er meerdere dingen tegelijk gebeuren: de klanken moeten in de goede volgorde worden onthouden, ze moeten auditief aan elkaar wor-den gekoppeld en tegelijkertijd moet dat een betekenisvol woord opleveren. Het helpt natuurlijk geweldig als er op dat moment een context is waarop je kunt antici-peren.

Stap 4 is alleen nog de check. Klopt het wat ik heb gelezen? Kan ik navertellen of aanwijzen wat ik te weten ben gekomen?

Als je dit zo overziet, dan is leren lezen niet echt ingewikkeld. Maar het is wel veel. Er zijn ruim dertig verschillende letterklankcombinaties en nog veel meer klank-koppelvarianten die de beginnende lezer met klanksynthese-oefeningen onder de knie moet zien te krijgen. Het zml-onderwijs heeft mij geleerd dat kinderen sneller en beter leren lezen als we eerst alleen de deelvaardigheden voor het leren lezen aanbieden. Mijn vraag is nu waarom we dit principe niet ook toepassen in het reguliere onder-wijs. Welke oefeningen en leermiddelen uit de onderbouw zouden dan overbodig worden? En wat doen we daar dan mee? Hoeveel extra tijd zou er dan overblijven om te kunnen spelen, te leren tekenen, trommelen in diverse ritmes of lekker zelf te le-zen omdat je dat al kan?


LEES-V-AARDIG


ZE ZEI AL PAPAOVER HET AANLEREN VAN KLANKGEBAREN

Ze was tweeënhalf toen ze haar eerste woordjes zei: ‘die’ en ‘papa’! Alles wat je kon eten was die en iedereen was papa, ook ik. Wat waren we trots op onze kleine meid die met haar te dikke tongetje toch maar mooi begon te praten.

Al tweeënhalf jaar duwde ik zacht en geduldig het tongpuntje terug in haar mond en dan sloot ik voorzichtig haar lippen. Onder leiding van een logopedist deden we spe-lenderwijs allerlei oefeningen voor de mondmotoriek: slagroom van de garde lik-ken, kruimeltjes van de broodplank blazen, tuitjes maken tegen de spiegel, alle beren kusjes geven, grommen en schateren, slikken en spugen. Je kon het zo gek niet bedenken of wij deden het. En nu kon ze dus papa zeggen!

In die periode deed ik mijn onderzoek naar leesmogelijkheden voor leerlingen vso-zml. Een docent van het Seminarium voor Orthopedagogiek wees mij op het Curriculum Schoolrijpheid (Dumont, 1979), waarin het gebarenalfabet van Borel-Maisonny stond. Deze gebaren zouden ondersteunend kunnen werken bij het aanle-ren van de letters. Inmiddels had ik de aa, de p en de oo al aangeleerd. Nu was ik toe aan de m.

Ik was, terwijl Karlientje naast me zat te spelen, mijn les aan het voorbereiden en las op pagina 148 de instructie: De m wordt gevormd door het kind met drie vingers de driepoot van de m te laten maken… ‘Oeps’, dacht ik, of nee, waarschijnlijk dacht ik ‘tjeetje mina’, want in die jaren was oeps nog geen gebruikelijke uitdrukking: Tjeetje mina, mijn leerlingen kunnen niet tot drie tellen, wat nu?

Ik keek eens naar mijn open hand en vouwde mijn pink naar binnen. Daarna mijn duim. Nu hield ik drie vingers over zonder dat ik hoefde te tellen. Ja, zo zou ik het doen. Ik legde mijn hand op mijn lippen en zei: m.

Karlien keek mij aan. Wat deed mama nu weer voor spelletje? Dat van die pink en die duim zei haar niets, maar ze legde haar volle handje op haar gesloten lippen en zei: mmmm. Ik lachte haar toe en in een opwelling legde ik nogmaals mijn vingers op mijn mond. Nu zei ik: mmmmamma. En ja, u raadt het al: Karlien legde haar handje op haar gesloten mond en zei voor de eerste keer in haar leven: mama.



89

Ik legde mijn hand weer op mijn eigen mond en probeerde nu zelf papa te zeggen. Hoe ik mijn best ook deed, het lukte niet. Aha, dacht ik, dit is dus de kracht van Borel-Maisonny. Het gebaar leidt als vanzelf evengoed naar de klank als naar de let-ter! Het gebaar is daarbij de derde component die de klank met de letter verbindt.

Suzanne Borel-Maisonny (1900-1995) heeft haar klankgebaren ontwikkeld als mid-del om vanuit de sensomotoriek de letter-klankassociaties te ondersteunen. Uit de inleiding die Borel-Maisonny op haar eigen methode schreef citeer ik: ‘Een beginre-gel, waar niet van afgeweken mag worden is: Voor men een kind leert lezen, moet men zich ervan verzekeren, dat zijn uitspraak juist is. Iedere articulatiefout moet eerst gecorrigeerd worden’ (Dumont, pagina 49).

Karlien leerde me dat we nog een stap verder kunnen gaan. Namelijk het voorkomen dat er articulatiefouten ontstaan. Dat kan door al in een zeer vroeg stadium de geba-ren in te zetten als middel om de klanken uit te leren spreken.

Remediërend werkt het echter ook. Wim, 15 jaar en zeer traag lerend, kon de k niet zeggen. Hij zei tip als hij kip bedoelde. Het was moeilijk om niet in de lach te schie-ten als hij een tan met toffie bracht. Door het klankgebaar leerde hij de k juist te arti-culeren en dankzij het lezen kon hij voortaan ook het verschil zien tussen tan en kan. De vraag die zich nu aandient is: Hoe zit dat toch met die wisselwerking tussen leren spreken en lezen?

Curriculum Schoolrijpheid I, pag. 148


LEES-V-AARDIG

GERAADPLEEGDE L ITERATUUR

Borel-Maisonny, S. (1960). Langage oral

et écrit I en II. Neuchâtel: Delachaux et

Niestlé.

Dumont, dr. J.J. en Kok, dr. J.F.W. (1979).

Curriculum Schoolrijpheid I. Den Bosch:

Malmberg.


DE MAGIE VAN HET SCHRIFT, LEZEN IS GEEN SPELLETJEOVER HET VOORKOMEN VAN SPIEGELLETTERS

Het willen leren lezen is een magisch moment. Het moment waarop de kleuter vraagt: ‘Wat staat daar, wil jij mij leren lezen?’ Wat doen we als volwassenen dan op dat moment?

Toen onze oudste mij vroeg of ik hem wilde leren lezen was hij vier. Het was in de jaren zeventig en het leren lezen was nog geheel voorbehouden aan de juf van wat toen nog ‘de eerste klas’ heette. Onze zoon was een slim kereltje en hoewel ik aanvoelde dat hij best al wel zou kunnen leren lezen, deed ik het niet. Ik zei: ‘Jongen, dat is voor als je naar ‘de grote school’ gaat’. Ik was bang dat hij zich daar anders zou gaan vervelen. Hij kan beter nog maar wat langer spelen, vond ik. Hij heeft me dit lang kwalijk genomen. Vooral toen hij zag hoe ik een aantal jaren later zijn zusje die het downsyndroom heeft wel leerde le-zen toen ze vijf was. Ik had inmiddels de mogelijkheden ontdekt van de positieve wissel-werking tussen leren spreken en lezen (zie slotzin vorige column).

Het mogen leren lezen is een magisch moment in de ontwikkeling van een kind.

Maar wanneer begint het lezen eigenlijk? Wat is lezen? En wanneer kan een kind lezen? Ik zou het aldus willen definiëren: Het kunnen lezen van letterschrift begint op het mo-ment dat een kind de letters van een geschreven woord verklankt en koppelt tot een woord met een betekenis. Dit is dat mooie moment van de aha-beleving die het kind er-vaart als hij voor het eerst bewust op eigen kracht een woord kan lezen dat hij nog nooit eerder heeft gezien.

Dit jaar begeleid ik leerkrachten van een basisschool die het leesonderwijs opbouwen vanuit letters en klanksynthese. De structuurmethode bleef in de kast. Wat heb ik als be-geleider genoten van de leerkrachten die me met enthousiasme vertelden dat ze bewust getuige waren geweest van het grote moment waarop gisteren Judith en vandaag Sven be-gon te lezen: ‘Juf, kijk, hier staat muis!’

Zij die vanuit globaalwoorden werken zullen minder concreet getuige zijn van dit grote moment dan leerkrachten die de didactiek opbouwen vanuit letters en klanksynthese.

Dat leren lezen met magie te maken heeft kunnen we didactisch uitbuiten door alles wat met SCHRIFT te maken heeft als SCHRIFT te behandelen. Daarmee bedoel ik dat leren le-zen geen spelletje is, maar een serieuze zaak. Geen losse speelgoedletters dus die overal als strooigoed op de tafels liggen. Maar serieuze tekens met een betekenis die je alleen kunt achterhalen met hulp van de code. Wie de code van achter naar voren of onderstebo-ven probeert te ontcijferen komt bedrogen uit. Bij lezen gaan we uit van iets dat er al is: letters! En die letters zijn tweedimensionaal. Ze hebben geen achterkant. Driedimensionale uitvoeringen van letters kunnen de leerlingen


159

REACTIES? MAIL VIA [email protected]? MAIL VIA [email protected]

LEES-V-AARDIG

dus alleen maar op het verkeerde been zetten. De betekenis van de letter gaat verloren zo-dra we er speelgoed van maken. Een letter is geen tastvorm. Een letter is vooral om naar te kijken! Natuurlijk kan het helpen om die tweedimensionale vorm met de vingertop te vol-gen om de vorm in het geheugen te griffen, maar dan alleen de voorkant. Nooit de zijkant of de achterkant.

Ik gruw van speelgoedlettertreintjes die alle kanten oprijden, van foamletters in de box en uitgeprikte of uitgeknipte letters die vervolgens alle kanten tonen, ook die we maar beter niet kunnen zien.

En dan is er nog iets: Letters hebben een vaste positie. Een p is alleen maar een p als we eerst de lange stok zien en dan het rondje rechts bovenaan die stok. Staat deze letter op een los letterkaartje of op een dobbelsteen, dan kan het beeld opeens veranderen in dat van de d.

Maar, hoor ik de leerkracht dan zeggen, er staat toch altijd een streep onder de letter, of een stip in de linker bovenhoek, dat weten ze toch? Nou, áls ze het al weten, dan nóg moet het beeld als los element in het hoofd van de leerling gekanteld worden. Juist de leerlin-gen bij wie het leren lezen niet vanzelf gaat, vaak de beelddenkers die zich zo goed driedi-mensionale beelden kunnen inprenten, hebben hier problemen mee.

Daarom adviseer ik om losse letters op dobbelstenen en letterkaartjes altijd ‘in een huis’ te plaatsen. Bij het beeld van een huis is het zonder erbij na te hoeven denken altijd duide-lijk wat de bovenkant en wat de onderkant is. Ook voor een beelddenker. Zo kunnen om-keringen van het letterbeeld voorkomen worden.

Ook de opstelling in de lesruimte is belangrijk bij het voorkomen van omkeringen. Frontaal is goed. Alle ogen zijn dan gericht op hetzelfde tekstbeeld. Maar daar waar kin-deren rondom dezelfde tafel zitten kan er van alles misgaan. Gezelschapsspelen vormen in dit opzicht vaak een probleem. Het scrabbelspel wordt niet voor niets verkocht met een draaiplateau, zodat wie aan de beurt is het bord kan bekijken zoals SCHRIFT gezien en gelezen wil worden.

En dan wil ik ten slotte nog het stempelen van letters als verraderlijk spelmateriaal aan u voorleggen. Nou ja, eigenlijk hoeft dat ook niet. U weet wel wat er gebeurt met kinderen die de wereld van alle kanten willen ontdekken. Ze willen niet alleen de bovenkant, maar ook de onderkant van het stempel in zich opnemen. De b en de d krijgen het zwaar te ver-duren. Gelukkig is er nu het toetsenbord dat het stempelkussen vervangt en waarop de letters altijd in de juiste positie staan. En de computerspelletjes, hoe gaan die ermee om?


TOE AAN PICTOLEZENOVER DE VISUELE ONTWIKKELING VAN HET KIJKEN NAAR BEELD

Onlangs nog vroeg Hilde, een jonge leerkracht, net van de pabo, wanneer ze met picolezen mocht beginnen. ‘Kan dat al in groep 2?’

‘Ja’, zei ik, ‘bij de meeste kinderen is de visuele en begripsvormende ontwikkeling dan wel zover gevorderd dat er met pictolezen begonnen kan worden. Soms zelfs al in groep 1. Niet alle kinderen ontwikkelen zich in hetzelfde tempo, het is dus belangrijk dat je weet waarop je moet letten om het startmoment van het leren pictolezen te kunnen bepalen.’

Dus laten we eens kijken wat er gebeurt als we de taalontwikkeling van het kind volgen in relatie tot het omgaan met SCHRIFT.

Meteen na de geboorte maakt het kind contact met de buitenwereld. Lichaamstaal is de eerste taal die een kind leert. Strelen en wiegen voelen behaaglijk, maar stoten doet pijn. Primaire reacties die nog niet bewust worden beleefd. Moeder zien lachen en dan terugla-chen is de volgende stap. Die eerste menselijke herkenning kan beschouwd worden als de start van het bewustzijn. Dan komen de geluidjes en klanken. Wat lekker is wordt mmm, en wat zeer doet is au! Daarna de eerste woorden. Alles krijgt een naam: papa, stoel, ba-naan. En wat een naam heeft kan iets doen: papa lacht, de stoel valt, de banaan is op. Zo kort geformuleerd ontwikkelt zich de mondelinge taal.

De visuele ontwikkeling begint met het waarnemen van licht en donker, van een bewe-gend gezicht, een borst, een ding. Wat rolt is een bal. De dingen die nu een naam hebben gekregen kunnen worden aangewezen: dat houten ding daar waar mama op zit is een stoel, ook de fauteuil van opa is een stoel en… het begrip stoel wordt gegeneraliseerd. En foto’s helpen daarbij. In deze fase begint het kind onderscheid te maken tussen de werkelijke wereld en de afge-leide wereld van het beeld. De foto van opa krijgt een kusje als teken dat de twee werelden nog niet gescheiden zijn. Maar het zal nu niet lang meer duren of de foto wordt als afbeel-ding herkend!

Fotolezen als middel om vat te krijgen op de wereld die je niet zelf concreet pakken kunt. De prenten komen in beeld. Het kind leert plaatjes herkennen en ‘leest’ prentenboeken. Steeds meer details worden herkend. Tegelijkertijd blijkt dat er niet veel lijnen nodig zijn om een algemeen beeld te begrijpen.


215


LEES-V-AARDIG

Dagmar Stam en Dick Bruna hebben elk hun eigen invalshoek. Op beide manieren wor-den beeld en betekenis geobjectiveerd. Ze zijn allebei belangrijk voor de ontwikkeling. Maar de weg van Bruna naar picto is korter.

Beeld herkennen is als leesvoorwaarde belangrijker dan het kunnen benoemen. Lezen is immers het begrijpen van geschreven taal. Als je die geschreven taal dan ook nog kunt vertolken, dan is dat wel prettig maar niet echt noodzakelijk. Ook dove mensen kunnen beeldtaal verstaan.

Als kinderen picto’s kunnen begrijpen kunnen we deze picto’s in zinnen gaan zetten. Dat betekent dat er vanaf nu gewerkt wordt aan een andere leesvoorwaarde: de leesrichting. Al-tijd links beginnen en dan naar rechts de picto’s volgen. Picto voor picto verwoorden en de inhoud begrijpen. Is pictolezen dan al echt lezen? In principe wel, maar het kan nóg abstrac-ter, nóg universeler. Het echte grote lezen, het lezen van letterschrift, moet nog komen.

Net als het leren lezen van letterschrift moet ook het leren lezen van beeldschrift worden aangeleerd en geoefend. Het uitgangspunt is steeds de werkelijke wereld: de echte opa, daarna komt het picto. Ook de werkwoordpicto’s en de voorzetsels worden aangeleerd vanuit de werkelijke handeling. Ga maar staan! Ik teken na hoe jij staat en zo ontwikkelt zich het picto ‘staan’. En kijk, de bal ligt naast de doos. Later worden ook de lidwoorden aangeboden als kleine, haast betekenisloze toevoegsels in de taal.

Hilde begint nu in groep 2 systematisch met pictolezen. Ze heeft zich ten doel gesteld om elke dag een nieuw picto aan te bieden. Elk aangeboden picto komt daarna in de leeshoek te liggen. De leerlin-gen mogen dan zelf zinnen maken met de pictokaartjes. De picto’s zijn ondertiteld met lettertekst. Daar heeft ze bewust voor gekozen. Haar overweging om dit te doen? Ze glimlacht en zegt: ’Voor kinde-ren zoals Evelien die zichzelf nu leren lezen.’

opa staat naast de stoel


KUILEN GRAVEN OVER HET AANLEREN VAN EEN GRONDVORM

UHet is voorjaar. De zandbak ligt er goed bij. Niet te nat, niet te droog, geen vorst in de grond. Het weer is ook aangenaam vandaag, dus de groep kan naar buiten. De scheppen mogen uit de schuur, we gaan straks kuilen graven! In de klas hangt een tekening van hoe de kuilen er-uit gaan zien:

Bart wil wel twee kuilen graven. Samen met Johan en Ynte. Manuel wil liever alleen. Hij wil de diepste kuil van allemaal maken. Er wordt hard gewerkt. Als de kuilen klaar zijn mag er in elke kuil een voorwerp worden gegooid: een bal, een steen, een stok, een hand-schoen. Daarna worden er foto’s gemaakt van de kuilen met de spulletjes die onder in de kuilen liggen. Eenmaal weer binnen worden de kuilen besproken. Hoe diep ze wel niet waren en hoe wijd of hoe nauw. We zingen er een lied over: het kuilenlied uit Het Vormenboek.

Achmed en Harry maken elk een tekening van een kuil. In de ene kuil ligt een sok, in de andere een bal. Esmee en Daan zoeken dingen bij elkaar die ook een kuilvorm hebben. Dingen dus die aan de onderkant rond zijn en aan de bovenkant open en waar je dus iets in kan doen: een soeplepel, een bolhoedje, een reageerbuisje, een vingerhoed, de dop van een breinaaldenkoker…, van die wiebeldingen dus zonder een stevige basis. Het is een moei-lijke opdracht en ze vinden niet zoveel.Maar dan komt Bart met de handschoen uit de kuil. Hij wijst naar de toppen van de vingers en grijnst: Hier juf, kuilvorm!

Dan maar allemaal op zoek naar kuiltjesvormen. Samen doen we bijzondere vondsten: sommige haken in de gereedschapskist, het hengsel van een slot, de vorm van een tulp op een foto, en als je een kiwi doorsnijdt heb je twee keer de vorm van het kuiltje!


U

293


LEES-V-AARDIG

Zo ontdekken we de belangrijkste aspecten van de vorm die al die tijd al in de klas gehan-gen had: het kuiltje, open aan de bovenkant en rond aan de onderkant.

Al eerder was de poort als vorm behandeld. Om didactische redenen vergelijken we de beide vormen nu echter niet met elkaar. Veel kinderen zien niet dat de ene vorm het hori-zontale spiegelbeeld is van de andere. Als je ze erop zou wijzen, dan is de kans groot dat een aantal leerlingen vanaf dat moment de beide vormen met elkaar gaan verwisselen. Dus beter maar niks gezegd. Behalve dan tegen die ene leerling die meteen spontaan roept: dat kuiltje is een omgekeerde poort. Deze leerling wordt in zijn waarneming bevestigd en geprezen om zijn inzicht. Maar verder wordt deze ontdekking niet met de andere kinderen gedeeld.

Voorafgaand aan de periode waarin de letters worden geleerd wordt aandacht besteed aan de 10 verschillende grondvormen waaruit de letters van ons alfabet zijn opgebouwd. Het kuiltje komt voor in de letters uu, ui, eu, ou, au, u en ook in de ij als die aan elkaar ge-schreven wordt. Meestal heeft het kuiltje er een korte stok aan vastzitten. Als dat het geval is bij het gebruikte lettertype dan verwoorden we die korte stok ook.

Het visueel kunnen analyseren van de lettervormen helpt niet alleen bij het kunnen oproe-pen van het gebaar - een kuiltje en nog een kuiltje is samen de uu -, maar helpt ook bij het leren schrijven van de letters: de uu is twee kuiltjes.

In Het Vormenboek staat van alle tien grondvormen tot in detail beschreven hoe de vorm kan worden aangeleerd vanuit het concrete handelen (kuilen graven) naar het herkennen en benoemen van de vorm in concrete voorwerpen en op het platte vlak, tot in de abstractie van de lettervormen toe (zie www.lezenmoetjedoen.nl).

Is dit nu allemaal zo nodig om te kunnen gaan leren lezen? En het antwoord is ja. Voor leerlingen die nog onvoldoende vormbewust zijn is dit een goede methodiek om ze vorm-bewust te maken. In zeven stappen vanuit de concrete wereld naar een tweedimensionale vorm. Dat helpt bij het leren herkennen van vormen waaruit de letters zijn opgebouwd.

Het Vormenboek, oorspronkelijke uitgave SLO (1994), nog altijd niet gereviseerd maar wel nog overal in gebruik. Wie pakt deze handschoen op en gaat het Vormenboek modernise-ren? Reacties naar [email protected]


WIE VAN DE DRIEOVER HET AANLEREN VAN DE LETTER D

Er zaten 14 leerlingen van rond de 10 jaar in de klas die ik bezocht op een school voor speci-aal basisonderwijs. De letter d zou worden aangeleerd en ik mocht meekijken. De les verliep perfect. De letter werd getoond, de vorm besproken van links naar rechts en het gebaar aan-geleerd. De leerlingen legden hun linkerarm gebogen voor zich op de tafel als start van het gebaar. De leerkracht vertelde dat die gebogen arm een soort van kamer is die met een deur moet worden afgesloten. Een vreemde, veel te lange deur… De leerlingen mochten vervol-gens met hun gestrekte rechterarm de deur dichtdoen. En toen begon het inslijpen van het gebaar. Tot 30x toe mochten de leerlingen de deur dichtdoen. Ja, toen zat het gebaar er goed in. Een energieke leesles met een perfecte instructie en een prima inoefening.

Er valt veel te vertellen over de d. Het is in meerdere opzichten een lastige letter, zowel bij het herkennen van de letter naast de p en de b, als bij het spellend lezen en schrijven van woorden als bed en bad. Een lastige letter, maar geen lastige klank. Integendeel. De d is dikwijls de eerste klank die een baby produceert en logopedisten hoeven maar zelden aandacht te besteden aan het articuleren van deze klank. Niemand lijkt er moeite mee te hebben om de d goed uit te spreken. Maar des te lastiger wordt het als deze klank als let-ter in beeld wordt gebracht.

Dat komt omdat de d zowel met de b als met de p verwantschap toont. En nog wel op twee fronten. Niet alleen visueel, maar ook auditief. Ze bestaan alle drie uit dezelfde grondvormen en het zijn allemaal ploffers. Hoe valt dit uit te leggen?

Allereerst besloot ik om de drie elk een eigen en geïsoleerde plek te gunnen bij het aanle-ren van deze letters. Dus niet vergelijken! Bij leerlingen die niet cognitief zijn ingesteld werkt een te vroeg aangeboden vergelijking eerder verwarrend dan verhelderend. Ken-nisoverdracht is iets anders dan kinderen wijzen op de kern van de zaak waar het om gaat. Bij kennisoverdracht gaat het om het delen van de kennis die de leerkracht heeft (de d ziet er anders uit dan de b en de p). Bij een didactiek gaat het om het doceren - inder-daad ‘doceren’ of toch ‘doseren’? - van die kennis. Met de juiste dosering bereikt men het meeste effect. De praktijk binnen het onderwijs aan leerlingen met een verstandelijke be-perking leerde dat niet het vergelijken maar het geïsoleerd aanbieden het beste recept is bij het leren herkennen en benoemen van de lettertekens. Het accent van de instructie ligt dan op de eigen specifieke kenmerken van de letter waar het om gaat. Andere letters wor-den noch getoond, noch besproken. De vergelijking komt pas later en alleen als het nodig is.


355


LEES-V-AARDIG

De volgende vraag is die van de volgorde. Met welke van de drie beginnen we en welke bewaren we voor het laatst? Binnen de methode Lezen moet je doen is ervoor gekozen om de letter d aan het eind van de rit te zetten. Een andere leesmethode zet hem juist voor-aan. Voor beide is wat te zeggen. Eén reden waarom ik eerst de p en de b aanleer is dat deze letters allebei met een lange stok beginnen en daarom gemakkelijker zijn aan te le-ren met het bijbehorende gebaar. Het gebaar van de d is veel ingewikkelder. De andere re-den is van meer pragmatische aard: voor de articulatie speelt het klankgebaar van de d geen rol, want kinderen kunnen deze klank moeiteloos uitspreken. Dus waarom zo’n lastig gebaar aanleren als de p en de b gemakkelijker als gebaar zijn aan te leren en be-langrijker zijn voor het leren uitspreken van de klank?

Op een dag zal toch het lastige gebaar van de d moeten worden aangeleerd. Bij het aanle-ren kunnen we in dit geval maar het beste uitgaan van het letterbeeld, want de klank heeft niets opvallends waarbij we kunnen aanhaken. Kijken we naar de letter en volgen we daarbij de leesrichting, dan zien we eerst een rondje. We maken dit rondje na met de gebogen linkerarm vóór ons, op tafel. Dan zien we dat het rondje nog openstaat. Met de rechterarm als lange stok sluiten we die opening af terwijl we d zeggen. We doen wat we zien en verwoorden dat: eerst een rondje, dan een lange stok.

Ten slotte nog het probleem van het voordoen voor de klas. Het is niet aan te raden een gebaar in spiegelbeeld voor te doen. Dit roept meer vragen op dan dat het een oplossing biedt. Er zijn twee andere mogelijkheden. De leerkracht kan zich omdraaien en zo de-zelfde positie innemen als de leerlingen. Nadeel is dat de leerkracht zich dan van de groep afwendt, tenzij de leerlingen in een halve cirkel zitten en de leerkracht daarbij aan-schuift. Een andere manier is om in plaats van de gestrekte arm de beide armen voor de borst gebogen te houden. De leerlingen wennen hier snel aan en weten dat zij zelf wel steeds het rondje en de lange stok op de tafel moeten leggen.

Vanuit het inslijpen van het gebaar van Borel-Maisonny en het isoleren van de letter als een uniek en op zichzelf staand beeld, kan het toch eigenlijk niet meer misgaan. Of zien we nog wat over het hoofd?


DE BREINAALD AAN HET WERKOVER HET AANLEREN VAN DE LETTER R

De breinaaldenkoker van mijn moeder heeft een nieuw leven gekregen. Op elke studie-dag waarbij het aanleren van letters aan de orde komt ligt de koker op tafel te wachten op het moment van de grote truc. De truc bij het aanleren van de letter r.

De breinaalden gebruik ik om aan te kunnen tonen dat je geluid niet alleen kunt horen en voelen (lees-v-aardig, mei 2011), maar ook kunt zien. Altijd weer een leuke les. Maar niet mijn lesdoel. Mijn lesdoel is leerkrachten laten ervaren hoe ze hun leerlingen kunnen helpen bij het verklanken van de letters. Of nee, mijn lesdoel is leerkrachten kennis bij te brengen over de didactiek van het lezen. Of nee, mijn lesdoel is lol in lees-lessen te brengen. Ach, wat is het toch moeilijk om je lesdoel scherp te formuleren. Maar dat terzijde.

Met een sterke startzin probeer ik de aandacht te trekken: Weten jullie dat je het geluid van een letter kunt zien? Dat gaan we nu ontdekken bij het aanleren van de letter r (lesdoel!).

Ondertussen open ik de koker en laat de breinaalden als mikadostokjes op de tafel val-len. Ik moet mezelf inhouden om niet te gaan vertellen over mijn moeder die zoveel truien voor ons maakte en hoe die kriebelden en krompen in de was. Zwijgend als een goochelaar pik ik er een dunne breinaald tussenuit en leg die over de rand van de tafel. Driekwart van de naald steekt uit. Ik leg mijn ene hand op het deel met de eindknop die op tafel ligt en geef met mijn andere hand een ferme zwieper op het andere uiteinde van de naald. De naald vliegt op en neer en vol verbazing roep ik: rrrrrrr, heb je dat gezien? Met mijn wijsvinger doe ik de beweging na en houd ik de klank aan: rrrr.

Daarna begint de pret. Een nieuwsgierige cursist wil het ook eens proberen. Het is even zoeken naar de juiste afstand tussen het deel op en naast de tafelrand: rrrr, het lukt! Dan volgen twee andere cursisten. Het wordt een duet. RrRrRr. Daarna maken we een muziekstuk voor drie naalden en dan een kwartet! Uiteindelijk speelt het hele orkest breinaaldmuziek. Einde les, roep ik dan en laat de breinaalden in de koker terugkeren.

Dit is de lol van leesles geven, doceer ik mijn cursisten. Na de breinaaldmuziek leer je ze het gebaar aan. Dat kan op dezelfde dag nog, maar net zo goed een dag later. Ze her-inneren zich die breinaaldles heus nog wel. Het gebaar gaat aldus: De wijsvinger ver-


403


LEES-V-AARDIG

wijst naar de breinaald die je op en neer laat bewegen (gebaar), op en neer, net als het puntje van je tong (klank): r. Iedereen oefent het gebaar.

En nu willen jullie de letter nog zien. Ik bouw de spanning op. Letters hebben een ze-kere magie en die zet ik in. Kijk, zeg ik, ik schrijf de letter voor jullie op het bord: eerst een korte stok, dat is de poot van de tafel. Dan komt daarboven het boogje van de tril-lende breinaald, kijk maar. Ik teken het boogje erbij: r. We herhalen de vorm, maken het gebaar en zeggen de klank: de tafelpoot als korte stok, de breinaald als een boogje: r. Ten slotte wordt de letterkaart getoond, de vorm verwoord en nagevoeld.

Op een van die studiedagen kwam het gesprek op de uitspraak van de r. Wat te doen als een leerling of leerkracht een brouw-r heeft. Hoe maak je daar dan een tongpunt-r van? Ik wist het niet. Zelf had ik in mijn opleiding eindeloos tdtdtdtd moeten oefenen, maar het was mij nooit gelukt daar een mooie tongpunt-r van te maken. Maar een van de cur-sisten, een logopedist, wist raad.

Je moet met je tong doen wat je met die breinaald doet, zei ze. Je zet die breinaald op een bepaalde plek vast op de tafel en pas dan gaat hij ratelen bij een zwiep. Dat moet je ook met je tong doen. Zet je tong aan beide zijkanten maar vast tegen je bovenkiezen en laat daarna het puntje van je tong maar trillen… Ik probeerde het. En ja, voor het eerst van mijn leven rolde er een echte tongpunt-r uit mijn mond.Een andere cursist vroeg of het niet gevaarlijk was met al die breinaalden in de klas. Het is maar waar en op welk moment je de pleisters wilt gebruiken, zei een ander: vooraf op de breinaald of achteraf op het kind?


DAT U VOORLEEST JUF!OVER HET STELLEN VAN LEERDOELEN VANUIT DE GROEP

‘Kinderen’, zegt juf Annemiek aan het eind van de introductie- en kennismakingsperiode op een maandag in september: ‘Jullie zijn nu al goed gewend op school en daarom wil ik vandaag van jullie weten: Wat willen jullie in dit jaar gaan leren op school?’ Er valt een stilte, want het is een belangrijke vraag. Dat voelen de kleuters meteen aan. Juf kijkt er ernstig bij. Ze meent het! Maar het is ook een moeilijke vraag.

Dan wordt de stilte verbroken.‘Lezen juf’, zegt Jarnie, ‘ik wil leren lezen.’ ‘Ja, ja’, klinkt het overal vandaan. ‘Lezen?’ Juf Annemiek trekt haar wenkbrauwen op, ‘menen jullie dat echt?’ De meeste kinderen knikken, maar niet allemaal. ‘Wat kun je nog meer kiezen’, vraagt juf, ‘want lezen is best een beetje moeilijk en misschien wil je wel liever leren knippen, veters strikken, dieren verzorgen op de kin-derboerderij of leren spelen op een muziekinstrument. Je mag noemen wat je wilt. Ik teken alles op dit papier hier.’ Annemiek tekent op een groot vel wat de kinderen noemen. De kinderboerderij scoort hoog. ‘Goed’, zegt Annemiek, ‘dan gaan we naar de kinderboerderij om te leren hoe je de geitjes het beste kunt aaien en voeren en het hok kunt schoonmaken en nog veel meer.’

De kinderboerderij zal dit jaar uitgangspunt van een leerproject zijn, dat staat vast.Maar het leren lezen blijft toch de grootste wens van de groep. Dus vraagt Annemiek: ‘Wat hebben jullie nodig om te kunnen leren lezen?’ Ze verwacht dat de kinderen nu als eerste zullen zeggen dat ze de letters willen leren. Maar het loopt anders.Tot haar grote verrassing zeggen ze: ‘Dat u voorleest juf.’ Annemiek moet er inwendig even om lachen. Ja, natuurlijk, denkt ze, kinderen leren op deze leeftijd vooral door vóór- en nadoen. Dat is hun basale leerstrategie.‘Goed hoor’, zegt ze. ‘Ik zal elke dag voorlezen.’ ‘Mogen wij de woorden dan zien?’, vraagt Jarnie.Oeps, denkt Annemiek, daar heeft hij helemaal gelijk in! Voorlezen is vóórlezen en dat moet je dus zó doen dat de kinderen het proces kunnen volgen om het vervolgens na te kunnen doen. Dáár vragen ze dus om: een andere manier van voorlezen dan voorheen.



461

‘Maar wij weten nog niet hoe de letters heten’, zegt Marit. ‘Oh ja’, zegt Annemiek, ‘dat is ook zo, dus jullie willen alle letters leren?’ ‘Jaaaaaa’, roepen ze in koor.‘Dat is goed, maar dan gaan we de letters wel leren zoals je die nodig hebt voor het le-ren lezen. Dat is een beetje anders dan de alfabetletters ABC.’

‘Ik ken al letters’, zegt Jasper.‘Wie nog meer?’Bijna alle kinderen steken een vinger op, ook de kleuters van groep 1.‘Vinden jullie het goed dat ik dan eerst ga kijken welke letters jullie al kennen? Dan weten we hoeveel we met elkaar al weten en dat schrijven we dan op. Daarna gaan we nieuwe letters leren en dan tellen we na de herfstvakantie hoeveel letters jullie er heb-ben bijgeleerd. Oké?’ De deal is gesloten, de klas gemotiveerd.

Na twee dagen hangt de eerste scorelijst letterkennis op het prikbord: de klas kent ge-middeld 7 letters. Dit is het uitgangspunt. Vanaf nu wordt er elke week een nieuwe let-ter aangeboden. En bijna elke dag leest juf een tekst voor vanaf het digibord. En na afloop ook altijd een zin uit die tekst in pictotaal. En als het kan, vult ze die pictozin aan met een letter die ze al gehad hebben. Zo wordt het echt lezen!

Deze werkwijze van Annemiek is een vorm van resultaatgericht werken in de kleuter-bouw. De school is bezig met een continu verbetertraject en zij wilde eens kijken welk effect deze strategie zou hebben op haar kleuters. Ze werd vooral verrast door het ef-fect dat dit had op haarzelf.


LEES-V-AARDIG

de slak eet

de slak eet sla

de slak eet een appel

m m m

m m

m


VAN TWEE WALLETJES ETENOVER HET GEVEN VAN DENKTIJD BINNEN DE VERSCHILLENDE SYNTHESENIVEAUS

De groep van juf Annemiek heeft in de afgelopen periode goede resultaten geboekt wat de letterkennis betreft. Genoeg letters om nu te gaan leren hoe ze aan elkaar kunnen worden geplakt. Vanuit het continu verbetertraject waar Annemiek mee werkt komt de vraag naar syntheseoefeningen als vanzelf uit de groep naar boven drijven.

Omdat Annemiek nu bijna dagelijks een tekst vanaf het digibord voorleest die de leerlin-gen vervolgens dan mogen nalezen, ontdekken ze dat je de woorden kunt lezen door de letters aan elkaar te plakken. Annemiek doet het voor: aa/p wordt aap, m/ui/s wordt muis. Makkelijk is het niet en dus wordt er een nieuw leerdoel gesteld: We gaan elke dag klanken plakken. We maken nu de woorden die we later gaan lezen.Raadsellezen, noemt juf Annemiek dit: Klanken plakken zonder dat je de letters ziet.Elke dag is er nu even tijd voor een raadspel. De ene dag is het ik zie ik zie wat jij niet ziet en het is: mijn n/eu/s, v/oe/t, t/a/s, b/r/oe/k. Een andere dag heeft Annemiek zes voor-werpen onder een kleedje verstopt en mag de leerling die de beurt heeft en het woord raadt, het voorwerp onder de doek vandaan halen zonder aan de anderen te verklappen wat er nog meer onder die doek ligt, zoals een p/e/n, een b/oe/k, een s/o/k, en een d/oe/k. Of ze doen het spelletje dieren raden: p/oe/s, m/ui/s, k/oe. Of kleding: r/o/k, p/e/t, m/u/t/s.

Na enige tijd wordt het raadsellezen een stapje moeilijker gemaakt. De leerlingen kennen inmiddels een aantal letters met het daarbij behorende gebaar. Die klankgebaren gebruikt Annemiek nu om de leerlingen te leren eerst zelf de klanken te zeggen voordat zij deze in hun hoofd aan elkaar gaan plakken tot een betekenisvol woord. De eerdere auditieve syn-these-oefeningen worden nu afgewisseld met deze klanksynthese-oefeningen. Dat gaat zo: Annemiek maakt zonder iets te zeggen een gebaar. De leerlingen roepen luidop de bijbe-horende klank. Dan komt het tweede en soms ook derde gebaar. Daarna wacht Annemiek rustig tot de leerlingen even hebben kunnen nadenken over de klanken die ze zojuist heb-ben geroepen. Ten slotte wijst Annemiek de leerling aan die het woord mag zeggen. Nog wat later stelt Annemiek voor om nu ook letters te gaan plakken. Ze gebruikt daar-voor het digibord en maakt de oefeningen zelf vanuit PowerPoint. Het voordeel van het zelf maken van deze oefeningen is dat er alleen woorden gebruikt worden met letters die de leerlingen kennen en die wat inhoud betreft passen bij het thema waar de leerlingen nu mee werken: geit, voer, gaas, boom. In elke dia van de PowerPoint verschijnt bij iedere muisklik een letter die de leerlingen hardop mogen roepen. Als alle letters van het woord


519


LEES-V-AARDIG

op het digibord staan wordt er een moment denktijd gegeven. Daarna krijgt een leerling de beurt voor het oplossen van ‘het raadsel’. Hiermee begint de fase van de visuele synthese.

Die denktijd is belangrijk. Het leren van de synthese is niet een kwestie van klappen en stampen, maar van nadenken en begrijpen! Het computerprogramma Kijken en Kiezen speelt hier goed op in. Nadat de letters zijn getoond en de klanken gezegd, krijgt de leer-ling alle tijd om na te denken en het juiste plaatje aan te klikken. De laatste fase van het syntheseproces is de fase van de flitssynthese. Ook weer vanuit PowerPoint worden er volledige woorden op het digibord geflitst. Even kijken en dan floep, weg is het woord. Annemiek geeft de tip om het filmpje van het woord terug te den-ken in je hoofd en ze geeft de leerlingen de tijd die ze daarvoor nodig hebben!

Het verklanken van letters, hardop of innerlijk, is een strategie die iedereen af en toe ge-bruikt, kijk maar: betuneren, taurobolium, tannalbumine, bevelseconomie, spleettongi-gen of cholecystectomie.

Er zijn leesmethodes die niet uitgaan van het verklanken van letters, maar van woordher-kenning. Kinderen met een sterk visueel geheugen komen hier ver mee.Engelstalige leesmethodes gaan vrijwel allemaal uit van woordherkenning. Dat is begrij-pelijk, want het Engels kent minder woorden dan veel andere talen en heeft maar weinig klankzuivere woorden. Is het dan nodig om te kiezen tussen de ene of de andere weg?Juf Annemiek kiest voor beide. Door ondertitelde pictotekst aan te bieden geeft ze leerlin-gen de mogelijkheid om op een natuurlijke manier woordbeelden in te prenten. Door let-ters aan te leren en de klanken te koppelen tot betekenisvolle woorden, leert ze de strategie aan om ook zelf woorden te kunnen decoderen. Van twee walletjes mogen eten, wie wil dat niet?


SINTERKLAAS KAPOENTJEOVER HET BEGRIJPEND LEZEN VANUIT PICTOTAAL

Juf Annemiek is helemaal in haar element. Ze houdt van feestvieren en vooral van Sinterklaas. Dit jaar gaan ze met de klas Sinterklaas extra verrassen met een zelfgemaakt pictogedicht. Ze hebben het samen bedacht:

Lieve Sinterklaas met uw rode jasWij willen u bedanken omdat u bij ons was.

Als voorbereiding op het maken van een eigen pictogedicht hebben ze de hele week sin-terklaasliedjes gezongen vanaf het digibord. Niet om de tekst te leren, want die kenden ze al. Het gaat Annemiek er nu om dat de leerlingen op speelse wijze leren omgaan met de leesrichting en met tekstbegrip. Woorden als ginds, stoomboot, Spanje, dek en wimpels zijn nu gevisualiseerd en dus beter te begrijpen. Vooral de buitenlandse kinderen hebben hier profijt van.

Sinterklaasliedjes in het Picto Semi Schrift omzetten is een bijzondere uitdaging voor de pictotekenaars. Neem het werkwoord strooien. In sinterklaastijd gaat het dan om het strooien van pepernoten, maar aan het einde van de maand wordt er vooral suiker op olie-bollen gestrooid en als het gaat sneeuwen, zout op de weg. Het is de kunst om het picto zo universeel mogelijk te tekenen, zodat het in alle zinnen past. Vaak wordt het picto daar-door abstracter. Maar te veel abstractie leidt dan soms weer tot minder herkenbaarheid. Het is vaak schipperen tussen het een en het ander.


573


LEES-V-AARDIG

Sommige werkwoorden hebben echt meerdere picto’s nodig. Zoals het werkwoord vin-den. Je vindt (ontdekking) iets in je schoen en je vindt (mening) het lekker. Bij dermate grote verschillen in de betekenis van een woord moeten er wel meerdere picto’s worden gemaakt.

Dan zijn er de oude woorden die door dit soort liedjes een extra lang leven hebben. De roe van Piet en de knecht van Sinterklaas zijn van die oude woorden. Wat moet je daar als pic-totekenaar nu mee? Een roede is een tak of bundeltje takken waarmee iemand bij wijze van straf wordt geslagen. Dat doen we nu niet meer, dus de kinderen weten ook niet meer wat een roe is. Toch maar gewoon een ouderwetse roe getekend. Dan zien ze hoe dat vroe-ger was.

En wat doen we met het woord knecht? Hoe onderdanig wil je een knecht tekenen als het om Zwarte Piet gaat? Uiteindelijk hebben we ervoor gekozen, vanwege de herkenbaar-heid, uit te gaan van het picto piet, maar dan met een ongekleurd gezicht.

Zwarte Piet stelt ons voor nog een probleem. Namelijk dat zijn naam uit twee woorden bestaat. In principe telt bij het Picto Semi Schrift het uitgangspunt: elk picto is een woord. Maar als de leerkracht dit onlogisch vindt kan hij het picto wel een dubbele ondertitel ge-ven: Zwarte Piet.

Het woord dat de tekenaars de meeste hoofdbrekens bezorgde was kapoentje. Wil je dit woord eigenlijk wel aan kleuters uitleggen? Ach waarom ook niet. Ze kunnen heel wat hebben, hoor.

Nieuwsgierig naar de wijze waarop aan deze picto’s is vormgegeven? Kijk dan eens op www.pictoschrijver.nl en klik door via de demo naar de voor-beeldverhalenmap. Daarin zijn verschillende sinterklaasliedjes te vinden.

Sinterklaas kapoentje

Sinterklaas kapoentje gooi wat in mijn schoentje

strooi wat in mijn laarsje dank u Sinterklaasje


HARRY POTTEROVER VOORLEZEN, FILOSOFEREN EN TRANSFORMEREN

‘Mam, gaan we Harry Potter lezen?’, vroeg Karlien toen we de verkorte versie van Water-schapsheuvel uit hadden. Hoeveel boeken hadden we al niet samen gelezen? Bijna elke avond lazen we wel een of twee hoofdstukken. Ik las voor en Karlien las mee. Vroeger wees ik dan de woorden aan die ik las. Dat was in de Jip-en-Janneketijd. Nu ze zelf kan lezen volgt ze met haar ogen de tekst. Ik moet het niet wagen om een stukje over te slaan of de tekst te veranderen. Ze ziet het meteen. Het is een spel geworden: ik lees een naam verkeerd en Karlien corrigeert me. Zo hebben we samen vrijwel alle sprookjes gelezen en veel Donald Duck-verhalen. Daarna de Griekse mythologie in eenvoudige vertalingen en boeken als Krui-meltje en Alice in Wonderland. En nu dan dus: Harry Potter! We duiken samen in het verhaal en bespreken de personages en hun dilemma’s. Ja, eigenlijk bespreken we zo het leven van alledag.

Karlien was 16 toen Harry Potter als idool de wereld veroverde. Ze zat op het vmbo en leefde mee met elke puberhype, dus ook met deze. Vandaar haar wens om nu samen Harry Potter te gaan lezen. Ik ben eerlijk over mijn schroom: ik vond het maar niks. Zo’n boek vol fantasie en toverij, niet gestoeld op enig cultureel erfgoed en ook nog een hype! Nee, niks voor mij, maar Karlien hield aan. En zeg dan maar eens nee tegen een onderne-mende jonge vrouw met downsyndroom die mij al vaker versteld had doen staan.

Harry kwam ons leven binnen en niet zonder gevolgen. Ons vast leesmoment op de bank mondde steeds vaker uit in een filosofische beschouwing over hoe je kon weten of ie-mand goed was of slecht. En of iemand die goed was altijd goed was of ook wel eens niet. Vooral Sneep kwam vaak ter sprake. Karlien geloofde heilig in de goedheid van Sneep en ik, die dacht verder te kunnen kijken dan zij, probeerde haar te waarschuwen: Sneep kan ook een valserik zijn hoor. Laten we maar niet alles geloven wat hij zegt. Maar mijn raad ketste af op het oordeel van Harry: zolang Harry in Sneep geloofde, deed Karlien dat ook. En dat duurde lang!

In de werkelijke wereld is het niet anders, dacht ik vaak: we geloven in de politicus om de mooie woorden en houden dat vol totdat het tegendeel blijkt. En dat kan lang duren.We filosofeerden over Voldemort, de kwade genius op de achtergrond. ‘De man wiens naam maar beter niet genoemd kan worden’, zei Karlien steevast. ‘Toch is hij ook een mens hoor mam’, kon ze af en toe met grote mildheid zeggen. ‘Eigenlijk is hij zielig, want niemand vertrouwt hem. En hij kan zichzelf ook niet vertrouwen, hè?’


639


LEES-V-AARDIG

Dit waren de momenten dat mijn moederhart zwol van warmte en trots. Een dochter met downsyndroom die op deze manier kan filosoferen, dat is toch geweldig? Uit mijn erva-ring binnen het zml-onderwijs weet ik dat Karlien hierin niet uniek is. Het is alleen lastig om dit soort momenten de kans te geven zich uit te vergroten binnen een groep van 14 leerlingen die allemaal op hun eigen manier communiceren.

In deze periode begon Karlien de leraren op haar vmbo-school te vergelijken met de lera-ren van Harry Potter: de strenge en rechtvaardige professor Anderling, de zwijgzame en altijd op de juiste momenten hulpvaardige directeur Perkamentus en Hagrid die ze ver-geleek met de conciërge. En zijzelf was natuurlijk Harry Potter die elk avontuur de baas kon. Zo werd ze mentaal sterker. Harry had vrienden, net als zij, maar uiteindelijk moest ze het zelf doen. Dat begreep ze heel goed.

Toen Karlien de deur uitging waren we halverwege deel 5: De orde van de Feniks. Voor mij betekende dit het einde van onze filosofische gesprekken. Ik heb de boeken zelf ver-der niet gelezen. Ik houd niet van griezelverhalen. Mijn smaak ligt ergens anders.

Hoewel… Met het voorlezen van de boeken van Roald Dahl - naast Joanne Rowling de andere favoriete schrijver van Karlien - had ik indertijd geen moeite gehad. Vreemd hè?

Lees-v-aardig - Pictoschrijver · 36 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012) 36-37 RISOORDELS...

Documents

Transcript of Lees-v-aardig - Pictoschrijver · 36 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012) 36-37 RISOORDELS...