LEERSTIJLEN INTELLIGENTIES DIFFERENTIËRENDavid Kolb (1939), Leerstijlen Iedereen heeft zijn eigen...

L E E R S T I J L E NI N T E L L I G E N T I E SDIFFERENTIËREN

ONDERZOEK ONDERWIJSTHEORIESONJA VAN DE VALK, 2017

INHOUDSOPGAVE

- Voorwoord pag. 2- Inleiding pag. 3- Onderzoeksopzet pag. 4- Organisatie SintLucas pag. 5- Opleiding VPRM pag. 6 & 7 product ruimte en media - Theoretisch kader pag. 8 - 23- Conclusie theoretisch kader pag. 24 & 25- Het focusproject pag. 26 & 27- Planning focusproject per week pag. 28 & 29- Product: focusproject docentenhandleidingen pag. 30 - 47 en onderbouwingen- Nawoord pag. 48- Bibliografie pag. 49

Bijlagen:- Studiegids opleidingsdeel VPRM pag. 50 - 66- Lesbrief focusproject foodtruck pag. 67 - 72- Observatieformulieren pag. 73 - 76- Kwalificatiedossier mbo pag. 77 - 82

1

VOORWOORD

Leren heeft mij al enkele jaren gefascineerd. Met name toen

ik aan de kunstacademie begon en ik erachter kwam dat ik

ineens wél goed kon leren. Ik wist van mezelf dat ik graag

praktijkgericht werkte, maar zelfs voor theorietoetsen haalde

ik op de kunstacademie hoge punten. Ik ging er voorheen

altijd vanuit dat ik geen type student was die gemakkelijk uit

boeken leerde. Ik ben op de kunstacademie mezelf steeds

meer gaan verdiepen in de verschillende manieren van le-

ren. Hoe ikzelf het beste leer, namelijk vanuit beelden. Dit

ging zelfs zo ver dat ik mijn onderzoeksvoorstel in mijn af-

studeerfase daarop wilde richten. Helaas werd dit voorstel

toen om een begrijpelijke reden afgekeurd, omdat het niet

genoeg aansloot bij de opleiding grafisch ontwerp. Nu, bijna

drie jaar later, heb ik eindelijk de kans gekregen om me er

opnieuw volledig op te focussen.

Momenteel loop ik stage op het SintLucas in Boxtel, waar ik

ook mijn onderzoek uitvoer. Als (bijna) docente beeldende

kunst en vormgeving, zie ik veel verschillende studenten in

een klas die allemaal een eigen unieke achtergrond en leer-

stijl hebben. Afhankelijk van de omgeving, type onderwijs,

motivatie en leeftijdsfase kunnen deze veel of weinig van

elkaar verschillen. Tijdens mijn stage op het SintLucas in

Boxtel, ben ik me gaan verdiepen in verschillende intelligen-

ties en leerstijlen om zo het leerproces van de studenten te

stimuleren. Vaak denken we niet bewust na over de manie-

ren waarop we leren. In mijn onderzoek wil ik hier meer aan-

dacht voor vragen, want:

UITEINDELI JK LEREN WE ONS HELE LEVEN L ANG.

2

INLEIDING

Ik voer mijn onderzoek uit op mijn huidige stage: het

SintLucas (MBO) te Boxtel. Ik loop stage bij de opleiding:

vormgeven product, ruimte en media van leerjaar 1. Mijn

onderzoek richt zich op differentiatie en opvattingen over

intelligenties en leerstijlen, zodat het leerproces van de

studenten gestimuleerd wordt.

Maar hoe test je intelligentie? En hoe richt je je onderwijs

zo in dat meerdere leerstijlen zich voelen aangesproken? Er

bestaan veel korte testen over intelligentie die claimen in-

telligentie te kunnen meten. Intelligentietesten hebben een

grote rol gekregen in ons onderwijssysteem. Echter zijn deze

testen vaak ontworpen voor één bepaalde intelligentie. Zo

zijn de testen vaak linguïstisch en missen ze bepaalde vaar-

digheden die bij sommige intelligenties belangrijk zijn. Daar-

naast is het gevaar van etiketteren, waarbij iemand wordt

bestempeld als ‘niet muzikaal’ of ‘niet linguïstisch’ en deze

etiketten blijven plakken. Hierdoor kun je je misschien ‘dom’

voelen of ‘dom’ genoemd worden. Het oordeel van het vast-

stellen van een intelligentie kan blijvende waarde hebben,

terwijl dit niet altijd terecht hoeft te zijn. Je capaciteiten blijf

je ontwikkelen, wanneer je de test één of twee jaar later

maakt, zou de uitkomst anders kunnen zijn.

Het is dus belangrijk dat ons onderwijs rekening houdt met

die verschillen in leren. Tijdens mijn onderzoek heb ik ver-

schillende theorieën onderzocht die hiermee te maken heb-

ben. Ik vertel over bestaande theorieën van: leerstijlen, in-

telligenties en manieren van differentiëren. Vervolgens ga ik

dieper in op mijn doelgroep door de ontwikkelingspsycholo-

gie en het puberbrein te belichten.

Vanuit de kennis die ik vergaard heb, kan ik het huidi-

ge onderwijsaanbod van het SintLucas bestuderen. Uit de

analyses komt naar voren dat het SintLucas zich met name

richt op wat en hoe de studenten iets moeten maken en

inleveren. Wat aansluit bij het type onderwijs, namelijk het

beroepsgerichte. Echter wordt er hierbij voorbij gegaan aan

het proces en het reflecteren daarop. Door mijn analyses

heb ik een product kunnen ontwikkelen wat gericht is op het

stimuleren van het leerproces voor de studenten VPRM leer-

jaar 1. Docenten kunnen het direct inzetten bij het project

om zo het leren te optimaliseren.

3

ONDERZOEKSOPZET

Mijn onderzoek richt zich op het verbeteren en het ver-

rijken van het bestaande focusproject geschreven door het

SintLucas te Boxtel. Dit wil ik doen door het leerproces te

stimuleren. Als eerste stap in mijn onderzoek ga ik me ver-

diepen in de organisatie van het SintLucas en de doelgroep,

namelijk de eerstejaars studenten VPRM. Vervolgens ga ik

mij verdiepen in verschillende theorieën over leerstijlen, in-

telligenties en manieren van differentiëren. Met dit theore-

tisch kader, de doelgroep en de organisatie in mijn achter-

hoofd neem ik het huidige focusproject onder de loep. Ik ga

het analyseren waarbij ik op zoek ga naar dat wat er nog niet

in zit, om zo het leerproces te stimuleren. Dat wat ontbreekt

wil ik aanvullen met mijn eigen ontworpen oefeningen/inter-

visies. Het focusproject duurt zeven weken. Per week wil ik

één oefening ontwikkelen die het leerproces stimuleert en die

aansluit bij de leerfase waar een student zich op dat moment

in bevindt. Het uiteindelijke product van mijn onderzoek zijn

dus zeven docentenhandleidingen die de docenten direct

kunnen inzetten tijdens het focusproject. Na iedere oefening/

docentenhandleiding verbind ik de oefening met mijn theore-

tisch kader, de doelgroep en het type onderwijs.

Door enkele oefeningen in de praktijk uit te voeren en dit

proces te observeren en te analyseren, wil ik met deze bevin-

dingen mijn product perfectioneren. Om mijn praktijkonder-

zoek uitvoerbaar te maken, heb ik gekozen om een select

aantal studenten, die willen meewerken aan mijn onderzoek,

te betrekken in mijn praktijkonderzoek. Dit omdat de klassen

erg groot zijn. Ik voer delen van mijn ontwerp (opdrachten)

uit, om op die manier meer ervaring en kennis te vergaren

om tot een beter ontwerp te komen van het verrijkte focus-

project.

4

SintLucas Boxtel is een mbo school die zich richt op het

onderwijs in de creatieve industrie. Het onderwijs is beroeps-

gericht en de studenten vergaren er kennis, vaardigheden en

een toekomstgerichte houding op doen. SintLucas vindt het

belangrijk dat de grenzen tussen school en de werkomgeving

vervaagt. De praktijk vormt de basis voor het onderwijs. Dit

is ook te zien op de manier waarop SintLucas naar buiten

communiceert. In hun media uitingen bieden ze een podium

voor de studenten. Overal zie je het werk van de studenten

in uitvoerig.

De missie & visie van het SintLucas is, ik citeer:

“SintLucas is meer dan een school. SintLucas ontwikkelt zich

als een creative community die midden in de samenleving

staat en leerlingen, studenten en medewerkers verbindt met

oud- studenten, het bedrijfsleven, andere scholen en cul-

turele instellingen” (studiegids 2016). Kernwaardes van het

SintLucas zijn: trots, professioneel, gedreven, eigenzinnig en

ondernemend.

Bij de strategie van het SintLucas richten ze zich de komende

jaren (2015-2019) op het maken van verbindingen. Dit doen

ze door de volgende drie pijlers met elkaar te verbinden:

° Bouwen aan onze creative community. Door samen te

werken met de wereld om ons heen.

° Ontwikkelen van het onderwijs. Door leerlingen hun eigen

leerroutes te laten kiezen die bij hen als persoon past. Om

dit te realiseren maakt het SintLucas gebruik van een flexibel

curriculum, waarbij de student keuze en richting kan geven

aan zijn of haar opleiding. De studenten worden begeleid in

het maken van deze keuze. Hierbij wordt gekeken naar het

talent en de ambities van de student.

° Ontwikkelen van de organisatie en professionalisering.

HR-strategie door de instroom, doorstroom en uitstroom van

de medewerkers te optimaliseren. Een toekomstbestendige

ICT-infrastructuur.

ORGANISATIE SINT LUCAS

5

De opleiding VPRM staat voor vormgeven product, ruimte en

media. Het is een vierjarige niveau 4 opleiding. In het eerste

jaar maak je kennis met de accenten product vormgeven,

ruimtelijke vormgeving en mediavormgeving. Je leert er ba-

siskennis, basisvaardigheden, inzicht en een professionele

werkhouding op doen. Leerjaar 1 is het oriëntatiejaar om te

ontdekken waar de student zijn of haar passie/talenten lig-

gen. Op het SintLucas werken ze met leeromgevingen. Dit

zijn grote ruimtes waarbij ongeveer 50 studenten per groep

werken aan de opdrachten van VPRM en lessen volgen. Iedere

leeromgeving heeft in de ochtend en in de middag een groep.

Het eerste jaar heeft drie leeromgevingen die worden aange-

duid als LOA, LOB en LOC. Eerstejaars VPRM studenten

brengen iedere schooldag een halve dag door in hun leerom-

geving en daarnaast volgen ze nog linttrainingen. Linttrai-

ningen zijn langlopende trainingslijnen die het gehele jaar

doorlopen. Bij de linttrainingen volgen ze de vakken: on-

dernemen, kunstgeschiedenis, Nederlands, Engels, rekenen

en burgerschap.

Hiernaast (afb. 1.1) is het studieschema weergegeven van

VPRM leerjaar 1 2016-2017.

In periode 1 en een gedeelte van periode 2 krijgen alle leer-

omgevingen per week een opdracht met daarbij een accent

op product, ruimte of media. Alle leeromgevingen krijgen

iedere week dezelfde opdracht. In periode 2 en 3 zijn er ac-

centmodules, waarbij de student zich een aantal weken op

één accent verdiept (bijv. product). Bij periode 2 en 3 wer-

ken alle leeromgevingen per accentmodule aan eenzelfde

centrale opdracht. Echter is het verschil dat ze per leeromge-

ving iets verschillends opleveren. Leeromgeving A richt zich

op het maken van een product. Leeromgeving B maakt voor

dezelfde opdracht een uitwerking van een ruimte en leerom-

geving C ontwerpt een media uiting [1].

OPLEIDING VPRMPRODUCT, RUIMTE EN MEDIA

Afb. 1.1 Studieschema leerjaar 2016-2017 SintLucas Boxtel VPRM.

61. SintLucas Creative community. (2016). Studiegids algemeen deel, Boxtel en Eindhoven cohort 2016. Geraadpleegd van https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html

In periode 4 staat de opleiding in het teken van het ‘Focus-

project’. Dit project is geschreven door mijn WPB Maarten

Ponjee. In deze fase (van het focusproject) zal ik mijn onder-

zoek uitvoeren. Tijdens het focusproject mogen de eerste-

jaarsstudenten een keuze maken waar ze tijdens het project

hun accent op willen leggen. Dit kan product, ruimte of media

zijn. Vervolgens worden er groepjes gemaakt van drie leer-

lingen waarbij ieder zijn eigen rol bekleed in product, ruimte

of media. Het is een samenwerkingsproject. De studenten

werken samen met studenten uit hun eigen leeromgeving.

Na het eerste jaar gaan ze aan de hand van keuzemodules

zelf accenten leggen in één of twee richtingen (product,

ruimte of media). Je wordt dus niet opgeleid voor enkel één

beroep, maar je wordt opgeleid als allround-vormgever. Van-

af leerjaar 2 tot 4 heb je de keuze om je te specialiseren of te

verbreden. Dit wordt de ‘profileringsfase’ genoemd. Zo kun je

je als student onderscheiden en datgene kiezen wat bij jouw

toekomstplannen past.

Welke rol bekleed een docent bij het SintLucas?

Tijdens de lessen VPRM krijgen groepen studenten projectbe-

geleiding. Iedere groep bestaat uit ongeveer acht studenten.

De groepen komen wekelijks bijeen, waarbij een docent het

gesprek leidt. De docent, vaak de LOB’er, vraagt tijdens de

projectbegeleiding naar de planning en de voortgang van het

huidige project. Er wordt in een groep besproken wat goed

gaat, waar de student staat in zijn of haar planning en waar

ze tegenaan lopen [2].

Verdere informatie over de opleiding en organisatie is terug

te lezen in de studiegids van VPRM 2016 op pagina 50 tot en

met 66 in de bijlagen.

72. SintLucas Creative community. (2016). Studiegids opleidingsdeel VPRM oriëntatiefase cohort 2016. Geraadpleegd van https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html.

THEORETISCH KADER

David Kolb (1939), Leerstijlen

Iedereen heeft zijn eigen leerstijl, dat wil zeggen de individu-

ele verschillen in de manier waarop iemand leert. Er zijn ver-

schillende modellen van leerstijlen ontwikkeld. Een bekende

leerstijltheorie is die van David Kolb. Hij baseert zijn theorie

op ervaringsgericht leren. De verschillen in leerstijlen hebben

volgens Kolb te maken met de werkcontext, de leeftijdsfase

en de persoonlijke ervaringen van een persoon.

Kolb vertelt dat het leerproces uit vier verschillende fases

bestaat en dat iedereen zijn eigen voorkeursstijl heeft. Het is

belangrijk om alle fases van het leerproces te doorlopen,

zodat je effectief kunt leren.

1. Concreet ervaren; je volledig openstellen zonder oordeel

naar een ervaring.

2. Observeren van reflecties; kunnen reflecteren en observe-

ren op een ervaring vanuit verschillende perspectieven.

3. Verkennen van theorie; met theorieën komen vanuit de

observaties en reflecties van de ervaring.

4. Actief experimenteren; theorieën kunnen gebruiken om

beslissingen te nemen en problemen op te lossen.

(zie figuur 1.2).

Deze vier fases vormen de leercyclus van Kolb. De vier

fases kun je verdelen in twee dimensies: ‘concreet-

abstract’ en ‘actief-passief’. Kolb omschrijft in zijn model vier

gedragingen, ook wel leerstijlen genoemd, namelijk: doener,

dromer, denker en beslisser.

Afb. 1.2, Model leerstijlen van Kolb

8

Doeners; hebben een voorkeur voor actief experimente-

ren en concrete ervaringen. Zij pakken dingen (problemen)

graag aan en springen in het diepe. Ze leren door te doen.

Dromers; (wordt ook vaak bezinner genoemd) hebben een

voorkeur voor concrete ervaring en reflectief observeren. Zij

bekijken problemen van alle kanten, maken vooraf een plan

en leren gemakkelijk door identificatie, omdat ze geïnteres-

seerd zijn in andere mensen. Ze willen graag de tijd hebben

om iets op hen in te laten werken.

Denkers; hebben een voorkeur voor reflectief observeren en

abstract conceptualiseren. Zij zijn graag intellect bezig en

zoeken verbanden met bestaande kennis.

Beslissers; hebben een voorkeur voor abstract concep-

tualiseren en actief experimenteren. Zij zoeken verbanden

in theorie en werkveld waarbij ze praktisch zijn ingesteld. Ze

zijn rationeel en weinig emotioneel.

Kolb ziet het leren in een vorm van een spiraal, omdat er

steeds een opeenvolgende stap is en het leren niet ophoudt,

maar zich verder ontwikkelt. Er zijn verschillende leerstijlen-

testen op het internet te vinden vanuit de theorie van Kolb.

Door de uitkomst is te zien waar de dominante leerstijl zich

het meest bevindt bij een persoon.

Kolb baseert zijn ervaringsleertheorie op (voor hem) drie be-

langrijke bronnen, namelijk: John Dewey Pedagoog/filosoof

(1859-1952), hij geloofde in ervaringsgericht onderwijs. In

zijn model gaat hij uit van: impulse, observator, knowledge,

judgement en purpose. Kurt Lewin (1890-1947) gaat ook

uit van ervaringsleren en hij observeerde leerprocessen bij

groepsdynamica. Zijn model kent vier fases, namelijk:

concrete ervaring, reflectieve observatie, abstracte conceptu-

alisatie en actief experimenteren. Jean Piaget (1896 - 1980)

ontwikkelingspsycholoog heeft het denkschema: assimile-

ren, accommoderen, equilibratie en adaptatie ontwikkeld.

Deze bronnen komen later in dit verslag nog aan bod [3].

Kritiek:

Naast dat de theorie van Kolb zeer populair is, is er ook veel

kritiek op zijn model. In het werk van Coffield en zijn onder-

zoeksgroep komt het volgende naar voren:

° De twee assen in het model blijken niet te bestaan. Op

grond van onafhankelijk onderzoek.

° Het model is een leercyclus, maar vertelt zowel over de

voorkeuren van leren als over de leervermogens. Het labelt

vooral en zet weinig aan tot reflectie.

° De leertest is niet valide, want het is niet bewezen dat

iemand die graag leert door ‘actief experimenteren’ een

voorkeur geeft aan theorieën [4].

3. J. Hendriksen, (2005). Cirkelen rond Kolb. Amsterdam, Nederland: Boom/Nelissen.

4. R. Bergraat, (2013, mei). De les doorcirkelen. Geraadpleegd op http://kennisbank.hva.nl/document/495254.

9

Howard Gardner (1943), Meervoudige Intelligentie

De manier waarop je leert, heeft ook iets te maken met je in-

telligentie. Er zijn talloze mensen geweest die het begrip intel-

ligentie definieerden. Zo was er Francis Galton (1822-1911)

die dacht dat intelligentie te maken had met de scherpte van

je zintuigen. Naast Galton zijn er vele andere intelligentie-

testen ontstaan. Vandaag de dag bestaan er nog steeds ver-

schillende intelligentietesten van IQ en EQ. Deze testen zijn

vaak gebaseerd op traditionele opvattingen over intelligentie

waarnemen en testen. Howard Gardner (een Amerikaanse

psycholoog) definieert meerdere intelligenties. Gardner doet

onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van de mens. Hij

kwam erachter dat intelligentie niet uit één algemene factor

bestaat, zoals de wetenschap het ziet, maar dat er sprake is

van meerdere soorten intelligenties (zie afb. 1.3). Met zijn

theorie ‘Meervoudige intelligentie’ uit het jaar 1983 formu-

leert hij de oorspronkelijke zeven intelligenties (eerste druk,

Frames of Mind), namelijk:

1. Linguïstische intelligentie (woordslim): heeft te maken

met de taalgevoeligheid voor gesproken en geschreven taal.

Hierbij heb je het vermogen om snel talen te leren en talen

in te zetten voor een bepaald doel (denk hierbij aan woord-

voerders, schrijvers etc.).

2. Logisch-wiskundige intelligentie (rekenslim): dit heeft met

name te maken met wiskundige opgaven, wetenschappe-

lijk onderzoek en logisch analyseren. Op traditionele scho-

len worden deze twee vormen van intelligentie het meest

gewaardeerd (denk hierbij aan wiskundigen, wetenschappers

etc.).

3. Muzikale intelligentie (muziekslim): hierbij heb je het ver-

mogen om muziekstukken uit te voeren en te componeren,

waarbij je ritmisch slim bent. Gardner vertelt hierover in zijn

boek ‘Soorten intelligentie’ dat de structuur bij linguïstische

en muzikale intelligentie erg overeenkomen in structuur.

Echter wordt muzikale intelligentie vaak benoemd als talent

in plaats van intelligentie (denk hierbij aan dj’s, muzikant,

omroeper etc.).

4. Lichamelijke-bewegingsintelligentie (beweegslim): ge-

bruik maken van je lichaam/bewegingen om problemen op

te lossen en producten te maken (denk hierbij aan chirurgen,

technische vakmensen, acteurs, dansers etc.).

5. Ruimtelijke intelligentie (beeldslim): leren door te kijken

waarbij er een goed geheugen is voor beeld. Goed in staat

emoties en ervaringen te visualiseren (denk hierbij aan gra-

fici, architecten, schakers etc.).

10

6. Interpersoonlijke intelligentie (mensenslim): vermogen

om te kunnen samenwerken, vermogen tot empathie en het

vermogen om andere te motiveren (denk hierbij aan leraren,

politieke leiders, verkopers etc.).

7. Intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim): vermogen tot

zelfkennis, aanpassingsvermogen, beeld van eigen ver-

langens, angsten en capaciteiten (denk hierbij aan filosoof,

psycholoog, therapeut etc.).

Later voegde hij daar nog drie intelligenties aan toe. Door

verschillende bronnen wordt aan de hoeveelheid van intelli-

genties vaak getwist. Gardner zegt hier zelf over dat zijn idee

over meervoudige intelligentie ontworpen is voor uitbreiding

en niet vaststaat.

In zijn definitie gaat intelligentie verder dan enkel schrijven,

rekenen en lezen. Als je laag scoort voor een IQ test, heeft

dat volgens Gardner niets te maken met dat je niet intelli-

gent kunt zijn. Het betekent dat je niet verbaal/linguïstisch of

logisch/mathematisch intelligent bent. Je kunt bijvoorbeeld

ook muziekslim zijn. Mensen hebben meerdere capaciteiten

en deze verschillende intelligenties kunnen zowel apart als

in combinatie toegepast worden. Echter worden er in onze

samenleving sommige capaciteiten als minder belangrijk

ervaren. Zo worden de intelligentietesten grotendeels be-

paald door het meten van taalgeheugen, redeneervermogen,

inzicht in getallen enzovoort. Je intelligentie is deels aange-

boren (genetisch erfelijk), maar geen twee mensen op de

wereld hebben precies dezelfde intelligentie stelt Gardner.

Dit heeft namelijk te maken met de leefomgeving, cultuur

en het tijdperk waarin iemand leeft. Ieder zijn intelligentie

is uniek. Volgens Gardner is geen enkele intelligentie beter

dan de ander. In zijn boek Soorten intelligentie benadrukt hij

het moreel dat er geen goed of slecht is in de meervoudige

intelligenties. Wanneer maken we eigenlijk gebruik van onze

intelligentie? “We gebruiken een intelligentie wanneer we ac-

tief een probleem oplossen of een product maken dat wordt

gewaardeerd in de samenleving” (Gardner, 2008). Iemand

zijn schoolcarrière of werkomgeving kan dus een belangrijke

omgeving zijn waarbij een of meerdere intelligenties actief

wordt aangesproken [5].

Afb. 1.3, Model Meervoudige Intelligentie

115. H. Gardner, (2008). Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw (3e ed.). Amsterdam, Nederland: Nieuwezijds.

Spectrumklas

Gardner heeft ook onderzoek gedaan naar hoe je intelligen-

ties kunt meten. Linguïstische en logische intelligenties zijn

eenvoudig te meten met korte schriftelijke testen. Maar an-

dere capaciteiten zoals muzikale en intrapersoonlijke intelli-

genties zijn lastiger te testen en lenen zich niet gemakkelijk

voor korte (schriftelijke) tests. Gardner heeft in samen-

werking met David Feldman, Mara Krechevsky en anderen

een nieuwe manier gevonden om de meervoudige intelligen-

tie te kunnen testen, genaamd ‘Spectrumklas’. Ze creëerde

een testrijke omgeving door middel van materialen en

activiteiten. Ze brachten de kinderen niet in de testsituatie,

maar brachten de testomgeving naar de kinderen toe. Er is

geen model ontwikkeld voor project spectrum, maar er is wel

een boek uitgebracht door Harvard University waar Gardner

werkzaam is (afb. 1.4). Het boek biedt een alternatieve aan-

pak voor evaluatie en curriculumontwikkeling voor kleuter-

scholen en vroege primaire jaren. Ik citeer:

“Spectrum researchers designed assessment activities in se-

ven different domains of knowledge: language, math, music,

art, social understanding, science, and movement. The as-

sessments are embedded in meaningful, hands-on activities,

such as playing a bus game, telling a story with a storyboard,

and taking apart and assembling meat grinders.” (Harvard

University, z.j.).

Gardner hoopte op deze manier dat kinderen zich uitgeno-

digd voelden om te handelen, waardoor de specifieke intelli-

gentie van het kind zich zou laten zien.

Conclusie van Gardner zijn onderzoek was dat gepersona-

liseerd onderwijs nodig is om meervoudige intelligentie te

integreren in het onderwijs. Onderwijs dat individuele ver-

schillen waarneemt en ernaar handelt. Voor het onderwijs

betekent dat dat je betrokken moet zijn met het brein en de

persoonlijke student. Iedereen is uniek en deze verschillen

tussen mensen moeten we serieus nemen. Verschillen zijn

te vinden in iemand zijn: achtergrond, interesses, sterke en

zwakke kanten, angsten, ervaringen en doelen. De onder-

wijskundige zal op basis van een actuele observatie een

intelligentietest afnemen.

Afb. 1.4, Boek Project Spectrum, Harvard

12

6. Volgens de website (http://www.pz.harvard.edu/projects/project-spectrum).

Maar gepersonaliseerd onderwijs kan lastig realiseerbaar

zijn met klassen van dertig of misschien wel meer studen-

ten. Er komt dus veel bij kijken om de meervoudige intel-

ligentie toe te passen. Ik citeer: “De belangrijkste bijdrage

van de MI-theorie aan het onderwijs is hierin gelegen. De

theorie stimuleert leraren en leerlingen om hun verbeelding

te gebruiken bij het samenstellen van een programma, bij de

beslissing hoe de programma’s moeten worden onderwezen

of gebracht; en bij het bepalen van de manier waarop de

leerlingen zijn kennis moet demonstreren” (Gardner, 2008).

De onderwijskundige zal de ongebruikelijke manier van intel-

ligentie moeten activeren op een manier die voor de leerling

logisch is [6].

Kritiek

Er is ook veel kritiek gegeven op de meervoudige intelligen-

tie theorie. Zowel vanuit politieke als vanuit pedagogische

hoeken. Het wordt als te flexibel en te vrij bevonden, om-

dat het kunstzinnige activiteiten zou aanmoedigen en het te

veel intelligenties zou bevatten. Maar er is ook kritiek op dat

de theorie te strak en te streng zou zijn, omdat het te veel

standaarden oplegt door de verschillende intelligenties.

Gardner is zelf een wetenschapper die verbonden is aan

Harvard University. Het is daarom niet verwonderlijk dat

wetenschappers kritiek hebben. Ook al presenteert Gardner

het als een idee. Hij zou zijn theorie baseren op empirische

bewijzen, waardoor zijn theorie niet voldoet aan wetenschap-

pelijke maatstaven. Daarnaast vallen veel mensen over zijn

gebruik van terminologie. De woordkeuze van de term in-

telligentie is beladen. Zo zou het woord 7 talenten een hele

andere lading hebben gegeven aan de theorie van Gardner.

Een ander punt is dat gepersonaliseerd onderwijs extra kos-

ten met zich mee kan brengen. Zo zijn er bijvoorbeeld talent-

klassen waar een ouderbijdrage van wordt verwacht. Som-

mige vinden de MI-theorie daardoor moeilijk uitvoerbaar.

Daarnaast is er ook geen neurologisch bewijs gevonden dat

aparte hersengebieden verschillende soorten intelligenties

bevatten. Volgens neurologisch onderzoek zijn er hooguit één

of twee intelligenties te onderscheiden, namelijk: die van de

algemene kennis en de bestaande kennis die vaststaat in de

hersenen en die van de veranderende kennis.

Door het onderwijs wordt de theorie gezien als een moge-

lijkheid om te kunnen differentiëren. Om het onderwijs zo in

te richten dat iedere leerling/student kan worden bereikt [5].

13

Edward de Bono (1933), Zes denkhoeden

De Bono heeft een methode bedacht waarbij je denkproces-

sen kunt opsplitsen. Hij onderscheidt hierin zes denkrollen

door zes verschillende kleuren hoeden. De denkrollen worden

ook wel ‘zes denkhoeden’ genoemd of in het Engels de term

‘six thinking hats’. Iedere rol/denkhoed heeft zijn eigen

denkrichting. De methode kan gebruikt worden bij een ver-

gadering of een creatief denkproces. Het doel van de zes

denkhoeden methode is om een vraagstuk vanuit zes ver-

schillende perspectieven te belichten. De methode kan enkel-

voudig of meervoudig gebruikt worden. Bij enkelvoudig denkt

iemand vanuit één denkhoed bijvoorbeeld de blauwe. En bij

meervoudig ga je alle denkhoeden één voor één af waar-

door je vanuit verschillende perspectieven leert denken. In

een groepsverband zou ieder persoon één hoed toegewezen

kunnen krijgen, waarbij de denkhoeden worden geroeleerd.

Waardoor je wordt gedwongen om anders te leren denken,

in plaats van je eigen voorkeurstijl te gebruiken. Hiernaast

(afb. 1.5) is een model weergegeven waarbij iedere kleur een

denkrichting voorstelt. Blauw staat bijvoorbeeld voor over-

zicht en organisatie over het denkproces, rood staat voor de

emotionele denkhoed enzovoort [7].

7. E. de Bono, (2006). Zes denkende hoofddeksels (Herz. ed.). Amsterdam/ Antwerpen, Nederland: Business Contact. 14

Afb. 1.5, zes denkhoeden model

John Dewey (1859 - 1952), Experiential Learning

John Dewey was een filosoof en pedagoog uit de eind negen-

tiende/begin twintigste eeuw. Hij heeft met zijn model:

impuls, observatie, kennis en oordeel Kolb geïnspireerd voor

zijn ervaringsleermodel (zie afb. 1.2). De modellen tonen veel

overeenkomst met elkaar (zie afb. 1.6). Zo zijn ze allebei

cyclisch en komen de vier fases overeen met elkaar. In het

model, waar Dewey al in 1910 mee komt, past hij het model

toe bij zelfsturend leren. Volgens Dewey is de participatie van

de lerende erg belangrijk om het doel van het sturen van de

eigen leeractiviteit te bereiken.

We kijken naar nieuwe situaties vanuit bestaande kennis/

herinneringen en van de mensen om ons heen met meer

ervaring. De impuls (impulse) of verlangen om te leren, komt

door de participerende rol van de lerende zelf. Na de im-

puls geven ideeën een bewegende kracht. Observatie (ob-

servation) is er om de situatie te kunnen bekijken, om stil

te staan en dit te oefenen. Het zorgt voor het verkrijgen van

meer kennis (knowledge), zodat er niet direct een oordeel of

actie ondernomen wordt. Nadat de kennis is vergaard is er

een oordeel (judgment). Het oordeel is nodig om een plan

of methode te laten ontstaan. Deze cyclus wordt meerdere

keren herhaald. In het model worden drie loopings weerge-

geven waarin het leerproces zich verdiept.

Vanuit het plan van aanpak wordt er gehandeld en overgegaan

tot actie (purpose). De eigen leeractiviteit wordt gestuurd en

er worden nieuwe ervaringen opgedaan. Dewey legt de na-

druk op de ontwikkelingskant van het leren. Zijn theorie is

hetzelfde als die van Kolb gericht op ervaringsgericht onder-

wijs. Gebaseerd op het idee dat leren het beste plaats kan

vinden door middel van ervaring. Dewey vindt dat er een

nauw verband moet zijn tussen het onderwijsaanbod en de

werkelijke ervaringsprocessen [8].

8. J. Ord, (2012, maart). John Dewey and Experiential Learning: Developing the theory of youth work. Geraadpleegd op http://youthandpolicy.org/wp-content/uploads/2013/07/ord-yandp108.pdf

Afb. 1.6, Model impulse, observation, knowledge, judgement en purpose

15

John Dewey, Laboratoriumschool

In 1894 tot 1904 was Dewey verbonden met een school expe-

riment genoemd ‘laboratoriumschool’ aan de universiteit van

Chicago. Hij wilde dat kinderen actief leerden onderzoeken

en ontdekken om zo binnen en buiten school ervaringen op te

doen. In zijn laboratoriumschool oefende hij wat hij noemde

‘Learning by doing’. Dewey nam hierbij afstand van de

‘luisterschool’. Met zijn theorie over de laboratoriumschool

kijkt hij op een andere manier naar het schoolsysteem.

Ondanks dat zijn theorie niet specifiek gaat over individueel

leren of over leerstijlen, zegt het wel iets over de leerin-

vloeden en de omgeving. Namelijk dat leren overal plaats-

vindt.

In 1899 publiceert John Dewey twee modellen tijdens zijn

praktijkonderzoek aan de universiteit van Chicago (zie afb.

1.7 & 1.8). Dewey wil dat er in het onderwijs les wordt ge-

geven in projecten, zodat er sprake is van samenhang. Er

zijn dan geen standaard vakken meer, maar het loopt in

elkaar over. Op die manier hangt het leren (theorie en prak-

tijk) met elkaar samen en vervaagd de scheidingslijnen tus-

sen vakken. Projecten zorgen ervoor dat leerlingen verschil-

lende leerinhouden leren in samenhang. De nadruk ligt niet

meer op het uit het hoofd leren, maar op het doen en dingen

met de handen maken [9].

Afb. 1.7, schoolgebouw begane grond, 1907

Afb. 1.8, schoolgebouw eerste verdieping, 1907

169. R. de Vaan en R. de Groot, (2014). Softplace, digitale Museale educatie. Geraadpleegd van http://www.lkca.nl/publicaties/informatiebank/softplace.

John Dewey merkt al vroegtijdig op dat leren overal plaats-

vindt en dat het niet geïsoleerd moet worden op school. Vol-

gens John Dewey is “Education is not preparation for life;

education is life itself” (John Dewey, 1859). Het leren heeft

een centrale rol in het dagelijkse leven. Wanneer school een

vertrouwde omgeving is waarin ervaringen van de lerende

kan worden opgedaan, kan dat op een organische manier

worden overgebracht in het dagelijkse leven. Leren wordt

gedaan door te doen en door interactie met elkaar. In de

bovenstaande modellen is zichtbaar dat de laboratorium-

school ontworpen is om interactie met elkaar aan te moe-

digen. De omgevingen als: home, business en park zijn

bewust toegevoegd aan het model.

Dewey keek naar onderwijs en opvoeding vanuit een

maatschappelijk perspectief. Een kind wordt uiteindelijk een

toekomstige burger. Een school werd door hem gezien als een

samenleving in het klein. Hij keek naar een kind als individu

met rechten en behoeftes. Dewey maakt plaats voor de inte-

resses en eigenheid van het kind door het kind te observeren.

Met de denkwijze van Dewey zet hij de eerste stappen die

later het constructivisme wordt genoemd. In het constructi-

visme wordt leren als een actief en constructief proces

gezien. Nieuwe kennis wordt gekoppeld aan bestaande

voorkennis. Het beeld dat iemand ergens van vormt is

uniek, want het is gebonden aan de unieke ervaringscontext.

In het constructivisme zeggen ze dat begrijpen meer is dan

informatie opnemen. Leerlingen leggen een structuur aan en

organiseren en generaliseren deze kennis [10].

10. J. Berding, (2002, maart). Pedagogische participatie en de noodzaak van herinstitutionalisering. De verwante visies van John Dewey en Janusz Korczak. Geraadpleegd op http://en.aup.nl/wosme-dia/3489/vol_22_nr_3_-_pedagogische_participatie_en_de_noodzaak_van_herinstitutionaliseringpdf

Dewey-‐ Chicago school experiment 1907

Afb. 1.9 foto van John Dewey school experiment aan de universiteit van Chicago in 1907.

17

Kurt Lewin (1890 - 1947), Groepsdynamica

Ook in de theorie van Kurt Lewin gaat het om ervaringsleer.

Maar in zijn theorie kijkt hij niet naar het individuele leren,

maar naar het leren van groepen. Hij introduceert het ex-

periëntiële methode (betekenis: theorie aan de werkelijkheid

toetsen) om meer inzicht te krijgen in het leergedrag van

groepen. Dit doet hij door de leerprocessen te observeren.

Doordat Lewin zijn eigen ervaringen en dat van de groep

observeerde kwam hij tot meer inzicht over hoe een groeps-

dynamica functioneert en ontwikkelt. Om meer kennis en in-

zicht te krijgen is het belangrijk om onze eigen ervaringen te

onderzoeken en actief te participeren in een groeps-

dynamica. Lewin zegt dat we het meest in groepsverband

leren als we onze eigen ervaringen reflecteren en deze reflec-

ties met elkaar uitwisselen. Dan komen we tot een productief

en creatief leerproces. Daarbij is het wel belangrijk om je in

een groep democratisch op te stellen.

Lewin vindt het belangrijk dat studenten in het onderwijs

de kans krijgen om theorie te kunnen toetsen. Daarom stelt

hij in zijn model drie principes voor van gedragsverandering

(zie afb. 1.10). Door het model kunnen studenten onder toe-

zicht van de docent de theorie testen. Op basis van je eigen

ervaringen als student stel je je actietheorie steeds bij. De

drie basisfases zijn aan elkaar gekoppeld en veranderen dan

ook met elkaar als geheel.

Fase 1: Kennis kan interesse opwekken voor een verande-

ring. Het bewust worden van oude situaties en dat er iets

gaat veranderen.

Fase 2: Nieuwe situatie, de persoon dient zich ervaringen,

kennis en vaardigheden eigen te maken, omdat er veran-

deringen plaatsvinden. Dit wordt ook wel de ‘move’ fase

genoemd.

fase 3: Het nieuw gewenste gedrag moet consolideren, waar-

door het kan stabaliseren. Daarna kan het een gewoonte

worden en zullen ze uit zichzelf handelen naar de nieuwe

situatie.

Afb. 1.10 model Kurt Lewin.

18

De leerprocessen zijn gebaseerd op het onderzoeken en het

ontdekken. Lewin vertelt dat hierdoor de motivatie van de

student wordt gestimuleerd, omdat de student de theorie

mag uitvoeren in de praktijk. Zo kunnen we bijvoorbeeld

mathematische methodes, wanneer we ze niet uitvoeren in

de praktijk, niet echt eigen maken. Het bewustworden is ook

medebepalend voor de motivatie van de lerende. Door de

bewustwording onstaat er motivatie om het te veranderen.

Het model wordt vandaag de dag nog veel gebruikt in het

bedrijfsleven om organisatieveranderingen door te voeren

[11].

11. D.W. Johnson & F.P. Johnson, (2008). Groepsdynamica theorie en vaardigheden 9e editie. Geraadpleegd op https://books.google.nl/books?id=2_t8TjMtX10C&pg=PA38&lpg=PA38&dq=Kurt+Lewin++observeren+leerprocessen&source=bl&ots=igIfC3H2YU&sig=R4NmTJy0DTH_vvm1qItk6GyTIg0&hl=nl&sa=X&ved=0ahUKEwiUj8_kzKHTAhWrK8AKHbtyDL8Q6AEINDAE#v=onepage&q&f=false

19

Jean Piaget (1896 - 1980), ontwikkelingspsychologie

Jean Piaget was een Zwitserse ontwikkelingspsycholoog en

heeft onderzoek gedaan naar de cognitieve ontwikkeling

van zuigeling tot adolescent. Piaget formuleerde vier sta-

dia van de cognitieve ontwikkeling van een kind (zie afb.

1.11). Volgens Piaget zijn er vier verschillende fases van de

denkontwikkeling, waar een kind gedurende een periode

beschikking tot heeft.

Mijn doelgroep bevindt zich in de formeel operationele fase

van 12 jaar en ouder. Hierin vindt de ontwikkeling van het

ruimtelijk en abstract denken plaats. Het denken van een

adolescent is veel flexibeler dan dat van een basisschoolkind.

Ze leren logisch te denken, verbanden te leggen en daaruit

eigen conclusies te trekken. Een formele denker is in staat

om vanuit hypotheses te leren redeneren en daarin mogelijk-

heden af te wegen.

Een denkwijze van een persoon bepaalt naast de manier van

zijn denken ook zijn manier van doen. Een persoon leert

op een manier waar het tot dan toe beschikking over heeft

in zijn of haar ontwikkeling. Piaget heeft een denkschema

ontwikkeld waarbij de werkelijkheid wordt afgestemd met de

denkwijze van een kind in zijn ontwikkeling.

In het denkschema van Piaget (zie afb. 1.12) onderscheidt

hij twee processen van het denken. Hij gebruikt hiervoor de

termen assimilatie en accommodatie. Volgens Piaget bestaat

kennis uit denkstructuren. Hij ging ervan uit dat kinderen

leren door eerder gemaakte denkstructuren te verbinden met

nieuwe kennis om zo tot nieuwe kennis te komen. Een kind

stemt steeds opnieuw de werkelijkheid en zijn denkwijze op

elkaar af in een onbewust proces. Dit verschijnsel werd door

Piaget ‘adaptatie’ genoemd. Adaptatie kent twee deelpro-

cessen. Bij 1. assimilatie wordt nieuwe kennis en ervaring

opgedaan en vertaald (gefilterd) naar een vorm die men al

kent in de bestaande kennisstructuur. Alles wat niet logisch

klinkt voor het denkkader valt buiten de beleving.

Afb. 1.11 cognitieve ontwikkelingsmodel

20

De nieuwe kennis en bestaande kennisstructuren lopen daa

bij goed samen, omdat de werkelijkheid wordt aangepast aan

wat het kind in zijn ontwikkeling aankan. 2. Accommodatie

treedt op wanneer nieuwe kennis/ervaringen de bestaande

kennisstructuur aanpast op de nieuwe kennis en erva-

ringen. Je past dan je denkwijze aan, zodat je weer grip krijgt

op de nieuwe werkelijkheid. Dan is er nog equilibratie wat

het streven naar een nieuw evenwicht tussen assimilatie en

accommodatie genoemd wordt. Door een goed evenwicht kan

een kind zich bewust worden van zijn eigen ongerijmdheden

in het denken en daarmee het adaptatieproces bevorderen.

Het typerende van adolescenten is dat het concrete den-

ken steeds meer verdwijnt en zij kunnen nadenken/rede-

neren zonder daarvan eerst een duidelijke voorstelling van

te hoeven maken in het hoofd. In tegenstelling tot basis-

schoolkinderen die nog denken in concrete voorbeelden. De

begrippen: assimileren, accomoderen, equilibratie en adap-

tatie heeft Kolb overgenomen van Piaget, zodat de ontwikke-

lingsfases van het kind worden verduidelijkt in zijn model. In

het Nederlands gebruikt men daarvoor de begrippen: doen,

dromen (bezinnen), denken en beslissen (afb. 1.0)

Kritiek

Er is ook veel kritiek op de theorieën van Piaget. Zo laat hij

in zijn modellen geen onderscheid in denken zien. Volgens

Piaget is er maar één manier voor de cognitieve ontwikke-

ling. Hierbij gaat hij voorbij aan het gegeven dat iedereen

zich anders ontwikkelt en in een andere omgeving en cultuur

ontwikkelt. Piaget heeft het in zijn model (cognitieve ontwik-

keling) niet over het feit dat sommige kinderen zich eerder of

later ontwikkelen dan de leeftijd die wordt aangegeven in het

model. Zo blijkt bij sommige kinderen het abstract kunnen

denken (formeel-operationele fase) niet of in veel mindere

mate zelfstandig te bereiken. Of het gegeven dat kinderen

kunnen terugvallen naar een lager stadium, omdat ze niet zo

standvastig zijn. Zijn model wordt ook vooral gezien als een

westers model, omdat de westerse cognitie een belangrijke

rol speelt in het model. Terwijl er in andere culturen artistieke

vermogens een belangrijke rol spelen. Ook wordt zijn theorie

als vaag omschreven omdat zijn cognitieve groeiprocessen

onduidelijk zijn [12].

12. R. Kohnstamm, (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie de adolescentie (2e ed.). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Afb. 1.12 denkmodel adaptatie

21

Breinontwikkeling

Om meer te weten te komen over mijn doelgroep is het be-

langrijk om onderzoek te doen naar de ontwikkeling van de

adolescent. Adolescenten worden jongeren genoemd tussen

de tien en vijfentwintig jaar. Deze periode is nog onder te

verdelen in de vroege, midden- en late adolescentie. De the-

orie van Piaget vertelt ons er al deels meer over in zijn ‘for-

mele operationele fase’ en ‘adaptatie model’. Maar wat ver-

tellen andere bronnen naast Piaget over de breinontwikkeling

van adolescenten? Aangezien mijn doelgroep eerstejaarsstu-

denten (16 - 18 jaar) op het SintLucas betreft, valt mijn doel-

groep onder de late adolescenten (16-22 jaar).

Uit hersenonderzoek blijkt dat de hersenen tussen de tiende

en vijfentwintigste levensjaar nog volop in ontwikkeling

zijn. Tijdens de puberteit wordt het denken steeds soepeler.

Dankzij MRI scans wordt zichtbaar welke delen van de herse-

nen ontwikkelen.

In het boek Puberbrein binnenstebuiten 2014 staat een over-

zicht van belangrijke verschijnselen op het gedrag van ado-

lescenten (10-22 jaar). Dit overzicht heb ik overgenomen in

afb. 1.10, omdat het een kort maar krachtig overzicht biedt

van het brein tijdens de adolescentiefase.

Snoeiproces • Lagere overdrachtssnelheid informatie

Van kronkelpaadjes • Meer moeite met complexe taken als naar snelbaanswegen overzicht houden of concentreren • Snelle vorderingen in leerproces door hoge plasticiteit

Grillige frontaalkwab • Vermogen tot complexe taken sterke wisselingen in (als abstraheren, keuzes maken, gedrag en mogelijk- plannen, anticiperen en prioriteren stellen) heden sterk afhankelijk van motivatie en omgeving jongere • Wisselingen in overwicht hersendelen: van rationeel naar emotioneel en omgekeerd

Heftige emoties • Grote stemmingswisselen, positieve en Amygdala meer de negatieve emoties wisselenoverhand & stijging elkaar snel af en hebben grote impactspiegel hormonen • Lagere impulscontrole: Minder gewaarschuwd door risico’s, meer getriggerd door beloningen en avontuur

Sociale brein • Reageren sterk op sociale acceptatie en uitsluitingVerwerken informatie • Meer moeite met lezen van gezichtsexpressies en rond ‘sociaal reasoning’ duiden emoties van anderenanders dan kinderen • Gevoeliger voor groepsdruk en status, nemen of volwassenen meer risico bij vrienden in de buurt

Afb. 1.10 breinontwikkeling adolescentiefase

22

In de periode van de adolescentie is de frontaalkwab

wispelturig (zie afb. 1.10). Dit is een nadeel, omdat de balans

tussen emotie en ratio soms weg is. Dit zorgt er echter ook

voor dat jongeren nieuwe dingen proberen en onafhankelijk

willen worden van hun ouders. Ze zijn op zoek naar hun eigen

rol binnen een groep. Volgens Dick Swaab (neurobioloog) zou

dit niet gebeuren, wanneer een puber zorgvuldig alle risi-

co’s zou afwegen. Het frontaalkwab heeft daardoor niet enkel

negatieve gevolgen.

Andere kenmerkende eigenschappen voor late adolescenten

zijn:

° Zelfbewustzijn groeit, er ontwikkeld zich een meer eigen

indentiteit;

° Ze stellen zich verantwoordelijker op en denken verder

vooruit;

° Ze zijn minder gevoelig voor groepsdruk;

° Zijn beter in staat tot zelfreflectie;

° Motivatie verschuift doordat ze hun eigen mening belang-

rijker gaan vinden dan ‘bij de peergroep horen’;

° Soms vallen ze terug in onvolwassenheid, ze zijn nog niet

definitief de drempel over naar volwassenheid.

Kneedbaar brein

Er is veel discussie over of hersenen kneedbaar zijn. Volgens

Dick Swaab zijn veel hersensystemen al in de baarmoeder

vastgelegd en deze zijn ook later als iemand ouder wordt niet

te veranderen. Maar in de psychologie wordt verteld dat de

hersenen veel ‘plasticiteit’ hebben en dat we onze hersenen

zouden kunnen trainen. Ontwikkelingspsycholoog Eveline

Crone zegt hierover dat het brein bepaalde genetische aan-

leg heeft, waar een mate van plasticiteit in zit. Hierdoor kun

je je hersenen trainen om harder te werken. Maar wat er niet

is, is er niet, waarmee Crone bedoelt dat niet iedereen Bach

kan worden. Hersenwetenschappers tonen aan dat tussen de

vijftien en vijfentwintig jaar je brein extra flexibel is en dat

dit hét moment is om ergens in uit te blinken (bijv. in mu-

ziek, sport etc.). Maar als je de vaardigheden onbenut laat, is

het erg lastig om het als volwassenen nog aan te leren [13].

13. H. Nelis & Y. van Sark, (2014). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht, Nederland: Kosmo. 23

Het theoretische kader dat ik zojuist heb geschetst van onder

andere ontwikkelingspsychologen, pedagogen en filosofen

hebben betrekking op mijn onderzoek, want wat betekent de

theorie voor mijn doelgroep, type onderwijs en het ontwik-

kelde focusproject?

Mijn doelgroep zijn de eerstejaarsstudenten van het

SintLucas, ook wel late adolescenten genoemd. Piaget zegt

over de denkwijze van een kind dat het bepaald wordt door

de cognitieve ontwikkeling waar die persoon op dat moment

beschikking over heeft. Mijn doelgroep valt onder de formeel

operationele denkers (12 jaar en ouder). Het denken is dan

flexibel, omdat ze verbanden kunnen leggen, kunnen den-

ken vanuit hypotheses en eigen conclusies daaruit kunnen

trekken. Volgens Piaget kan een kind door assimilatie en ac-

commodatie een goed evenwicht krijgen in het opnieuw af-

stemmen van de werkelijkheid en zijn denkwijze. Zo wordt

een kind zich bewust van zijn eigen ongerijmdheden in het

denken. Maar wat als dit niet lukt? Een leerling nog niet in

staat is om goed te reflecteren? Daardoor de ongerijmheden

te signaleren in bijvoorbeeld een ontwerpproces van zeven

weken (focusproject)? Uit hersenonderzoek blijkt dat herse-

nen volop in ontwikkeling zijn van hun tiende tot

vijfentwintigste levensjaar. Kenmerkende eigenschappen

voor mijn doelgroep (late adolescenten) zijn o.a. dat de fron-

taalkwab wispelturig is. Dit betekent dat het balans verstoord

kan worden tussen de emotie en de ratio. Daardoor kunnen

er wisselingen in het gedrag van de late adolescent mogelijk

zijn. Het maken van keuzes, plannen en het kunnen stellen

van prioriteiten is voor deze doelgroep daardoor niet vanzelf-

sprekend. Hierin ligt een grote rol weggelegd voor de docent

in het ontwikkelen van lessen. Zo kan er tijdens het focuspro-

ject meer aandacht worden geschonken aan het proces door-

middel van reflectiemomenten (feedback en feedforwards)

om het leren te optimaliseren.

Kurt Lewin vertelt in zijn theorie dat je in een groepsproces

tot een productief en creatief leerproces kunt komen, wan-

neer je je eigen ervaringen deelt met anderen en een

actieve deelname inneemt tijdens een groepsproces. Zijn

model bestaat uit: unfreeze, change en freeze. Het model

van groepsdynamica is belangrijk voor de breinontwikkeling

van mijn doelgroep. Met name het sociale brein krijgt een rol

in goepsdynamica van adolescenten.

CONCLUSIE THEORETISCH KADER

24

Mijn doelgroep bestaat uit leerlingen met verschillende ach-

tergronden, zo hebben sommige leerlingen een VMBO oplei-

ding afgerond op het SintLucas te Eindhoven waardoor zij

soms over meer voorkennis beschikken. Andere leerlingen

hebben een niet westerse achtergrond waardoor er een taal-

barrière kan ontstaan. Deze leerlingen leren niet allemaal op

eenzelfde manier. Volgens Gardner is je intelligentie deels

aangeboren, maar deels ook bepalend door de leefomgeving,

cultuur en het tijdperk waarin iemand leeft. Kolb (dromer,

denker, beslisser en doener) en Gardner (linguïstische,

logisch-wiskundige, muzikale intelligentie etc.) geloven bei-

den in meerdere vormen van intelligenties. Wanneer mijn

doelgroep op verschillende manieren leren van elkaar, is het

belangrijk om hier rekening mee te houden in het onder-

wijsaanbod. Zodat verschillende voorkeurstijlen van leren

worden gestimuleerd. Volgens Gardner is het tijdens een leer-

ling zijn schoolcarrière belangrijk dat meerdere intelligenties

tegelijk worden aangesproken. Zo kan de leerling zich in ver-

schillende intelligenties verder ontwikkelen. Tenslotte liggen

de intelligenties niet vast maar ontwikkelen ze zich steeds

verder (Kolb en Gardner).

Het SintLucas is een beroepsgerichte mbo school die

gericht is op de creatieve industrie met opleidingen als vorm-

geven product, ruimte en media. De praktijk vormt de basis

voor het onderwijs. Dit heeft gevolgen voor de manieren van

het aanbieden van onderwijs. Zo zullen meer leerlingen op

het SintLucas zich aangesproken voelen tot het leren door te

doen (doener van Kolb), het denken in beelden (ruimte-

lijke intelligentie van Gardner) en actief te participeren

(Lewin en Dewey). Het ervaringsgerichte leren wat meer-

dere malen terugkomt in mijn theorie sluit daarom goed aan

het beroepsgerichte leren van het SintLucas. Beide gaan uit

van de praktijk om het leerproces vorm te geven. Daarnaast

heeft het SintLucas een profileringsfase, waarbij een student

kan kiezen vanuit zijn eigen talenten en ambities als stu-

dent. Dit komt overeen met de spectrumklastheorie waar-

bij er aandacht is voor het leerproces van de individu. John

Dewey neemt het leren nog een stapje verder, omdat hij zegt

dat het leren overal plaatsvindt. Volgens hem zorgen juist

projecten (zoals het focusproject) ervoor dat verschillende

leerinhouden een samenhang vormen. De theorie en de

praktijk hangen daardoor met elkaar samen. De nadruk ligt

dan niet enkel meer op het linguïstische en mathematische,

waar het wes-terse leren met name op gericht is, maar ook

op de praktijk en het toepassen van nieuwe kennis. Met de

theorieën van Kolb, Gardner, Dewey, Lewin, Piaget en het

puberbrein, probeer ik het leren en de intelligenties breder te

trekken. In het huidige onderwijsaanbod van het SintLucas

probeer ik vanuit dit theoretische kader en mijn ervaringen in

het werkveld (stage) het leerproces tijdens het focusproject

te optimaliseren door te differentiëren.

25

HET FOCUSPROJECT

Mijn onderzoek richt zich op het verbeteren en het verrijken

van het focusproject. Dat wat er nog niet in zit en mist, wil

ik aanvullen met eigen ontworpen oefeningen/intervisies.

Dit wil ik doen door het huidige focusproject onder de loep

te nemen en door enkele oefeningen in de praktijk uit te

voeren en dit proces te laten observeren en filmen. Om mijn

praktijkonderzoek uitvoerbaar te maken heb ik gekozen om

een select aantal studenten, die willen meewerken aan mijn

onderzoek, te betrekken bij mijn praktijkonderzoek. Dit om-

dat de klassen tijdens de lessen VPRM erg groot zijn met

maar liefst 50 studenten. Ik voer delen van mijn ontwerp

(opdrachten) uit, om op die manier meer ervaring en kennis

te vergaren en tot een beter ontwerp te komen van het ver-

rijkte focusproject.

Wat is het focusproject?

In de bijlage op pagina 67 t/m 72 heb ik de lesbrief van het

project ‘Focusproject Foodtruck’ toegevoegd. De opdracht is

gericht aan de eerstejaars VPRM studenten van het

SintLucas te Boxtel. Voor de opdracht vromden de studen-

ten een groepje van drie personen waarbij ieder persoon zijn

eigen specialisme meebrengt (Product, Ruimte of Media).

Het doel van het project is om een foodtruck in de markt

te brengen die vanaf de zomer 2017 on tour gaat naar ver-

schillende festivals. De foodtruck serveert eerlijk en lokaal

geproduceerd eten rechtstreeks van de boerderij. Het is een

fictieve opdracht en de opdrachtgever is ZLTO, een organisa-

tie die zich inzet voor de belangen van de boer. Het project

duurt gedurende 7 weken. In deze periode wordt de opdracht

gebriefd, werken de studenten zelfstandig en individueel aan

de opdracht en presenteren ze aan het einde van week 7 het

gemaakte werk.

Bij ieder project worden de studenten begeleidt bij hun plan-

ning en voortgang in het huidige project. Dit wordt projectbe-

geleiding genoemd. Tijdens projectbegeleiding wordt er kort

overlegd in groepjes van ongeveer 7 studenten. De docent

vraagt per student hoe ver ze zijn met een bepaald project

en of ze ergens tegenaan lopen. Projectbegeleiding verloopt

iedere week hetzelfde. Ik zou graag een brug willen slaan

met de projectbegeleiding tijdens het focusproject en mijn

toevoegingen aan oefeningen/opdrachten. Dit omdat som-

mige oefeningen die ik toevoeg met name gericht zijn op re-

flecteren, waarbij besproken wordt waar studenten tegenaan

lopen tijdens het project.

26

Analyses

Door de lesbrief van het focusproject (bijlage pag. 67/72)

goed te analyseren met daarbij in mijn achterhoofd het

theoretisch kader, heb ik enkele bevindingen geconstateerd,

namelijk:

° Er wordt veel aandacht besteed aan formele eisen. Zo wordt

er duidelijk aangegeven WAT ze moeten maken -> lesbrief:

Gezamenlijk werk je uit het USP, concept, brandbook, pro-

jectvoorstel en stylingstableau en zelfstandig werk je twee

verplichte items uit van een weergegeven checklist uit. Twee

items naar keuze en een zelfgekozen item. En HOE ze het

moeten inleveren -> lesbrief: Het stylingstableau presenteer

je op een A3 staand. Eigen ontworpen terrasmeubilair, oplev-

eren: werktekening 1:10 en model van 1 product (tafel en

stoel) schaal 1:10 materiaal vrij. Zo zijn er nog vele voor-

beelden van welke technieken ze moeten gebruiken en hoe

ze het moeten inleveren (zie lesbrief).

° In de lesbrief komt naar voren dat ze gedurende de peri-

ode veel samenwerken. De studenten werken de eerste twee

weken samen waarna ze vervolgens een deel individueel uit-

voeren, maar ook hierbij zullen de studenten moeten samen-

werken om te zorgen dat de gemaakte afspraken nagekomen

worden. In de lesbrief wordt niet omschreven hoe ze moe-

ten samenwerken, enkel dat het een eis is in de opdracht. Er

wordt voorbijgegaan aan het proces en hoe het leerproces

wordt ingericht.

° Daarnaast wordt er niets verteld over het reflecteren. Aan

het eind van projectweek twee presenteren de groepjes de

gezamenlijke opdrachten (USP, concept, brandbook, project-

voorstel en stylingstableau). Het doel hierbij is om kaders te

formuleren, maar niet zozeer om te reflecteren.

° Het project is eigentijds door het onderwerp foodtrucks

wat in de beleving past van de doelgroep die zich regelmatig

op festivals bevinden. Er wordt gebruik gemaakt van de om-

geving omdat de studenten zelf het voedselaanbod van de

foodtruck mogen bepalen. Ook wordt er een SRV wagen ten-

toongesteld op SintLucas, zodat de maatvoering goed beke-

ken kan worden door de studenten zelf.

De lesbrief is met name ontworpen om besluiten te nemen en

duidelijkheid te scheppen in het opleveren van de opdrach-

ten, waarbij de nadruk ligt op de formele eisen. Het leer-

proces en hoe dat ingericht wordt blijft op de achtergrond. Ik

mis met name de inter- en intrapersoonlijke ontwikkelingen

die in het project aan bod komen, maar weinig behandeld

worden. Met deze analyse zal ik nieuwe opdrachten ontwer-

pen en daarmee insteken op het bestaande focusproject. Op

de volgende pagina’s is een planning van het focusproject

te zien met mijn toevoegingen daarbij. Vervolgens komen

mijn zeven producten aan bod (docentenhandleidingen) aan-

gevuld met verbindingen vanuit de theorie, doelgroep en or-

ganisatie.

27

Week 01 Week 02 Week 03 Week 04

ORIENTERENDE FASE

Werken aan leerproducten: ° Briefing° Designteam formeren° Keuze foodsector° Onderzoek° USP° Concept

GEZAMENLIJKORIENTERENDE FASE

Werken aan leerproducten:° Brandbook° Projectvoorstel° Stylingstableau° Einde van de week een presentatie geven die bestaat uit: USP, concept, brandbook, projectvoorstel en stylingstableau.

GEZAMENLIJKONTWERPENDE FASE

° Werken vanuit eigen discipline Product, Ruimte of Media° 5 Items uitwerken waarvan 2 verplichte, 2 naar keuze en 1 item dat zelf wordt bedacht° Iedere week samenkomen voor overleg met het team

GEZAMENLIJK / INDIVIDUEELONTWERPENDE FASE


GEZAMENLIJK / INDIVIDUEEL

Leerproces:Associatieve schrijfopdracht. Iedere student begint met een A3 vel waarop het woord ‘foodtruck’ geschreven staat. De studenten associëren op het woord door een pijl te trekken en een nieuw woord erbij te schrijven. Ik deconditioneer de studenten met deze opdracht, omdat ze bepaalde verwachtingen hebben van een les en hoe deze zou gaan verlopen. Studenten leren associëren en op een andere ma-nier denken wat het ontwerpproces stimuleert (divergeren).

Hierbij gebruik ik de modellen:breinontwikkeling, ontwikke-lingspsychologie, experiential lear-ning, meervoudige intelligentie en leerstijlen.

Leerproces:Samenwerkingsopdracht Studenten beginnen tegelijk te tekenen op een groot vel. Na 1 min. schuiven ze een plaats op. De span-ning wordt erin gehouden, doordat de studenten niet weten wanneer ze moeten doorschuiven. Het doel is om van een individuele opdracht naar een samenwerkingsopdracht te gaan, door samen een tekening te maken. Ik deconditioneer de studenten omdat ze niet weten hoe de opdracht gaat verlopen.

Hierbij gebruik ik de modellen:meervoudige intelligentie, labora-toriumschool, groepsdynamica en breinontwikkeling.

Leerproces:Zes denkhoeden opdracht Studenten schetsen een situatie waar ze tijdens het project vra-gen over hebben. Hierbij denkt de gehele groep mee. Er wordt vanuit die verschillende gezichtpunten gezocht naar oplossingen door de zes denkhoeden theorie van Edward de Bono. Vervolgens maken de leerlingen een plan van aanpak via de SMART-methode. Studenten leren door middel van een intervisie reflecteren en opnieuw naar hun leerproces kijken.

Hierbij gebruik ik de modellen:zes denkhoeden, meervoudige intelligentie, leerstijlen, laborato-riumschool, groepsdynamica en breinontwikkeling.

Leerproces: Dramaopdracht met voorwerpenStudenten verzinnen een nieuwe funcie/toepassing voor een bepaald voorwerp. Deze nieuwe functie beelden ze uit naar de groep, waar-bij de groep moet raden waar het voorwerp voor is. Deze spelvorm wordt gebruikt om op ideeën te komen en studenten te laten di-vergeren. Het doel is om buiten de gebaande paden te leren denken.

Hierbij gebruik ik de modellen:leerstijlen, meervoudige intelli-gentie, ontwikkelingspsychologie, denkschema en breinontwikkeling.

Plan

ning

focu

spro

ject

per

wee

k

28

UITVOERENDE FASE


GEZAMENLIJK / INDIVIDUEELUITVOERENDE FASE



Week 05 Week 06 Week 07

EVALUERENDE FASE

Samen een presentatie voorbereiden bestaande uit:° Inleiding en uitleg concept° Presentatie Media° Presentatie Ruimte° Presentatie Product° Onderbouwing en afsluiting


Leerdoelen focusproject:° De student experimenteert met vorm, kleur, materiaal en nieuwe media.° De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.° De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.° De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep.° De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.° De student maakt een passend ontwerp voor een opdrachtgever.° De student realiseert het ontwerp.

Daaraan toegevoegde leerdoel-en vanuit het kwalificatiedossier profieldeel ruimtelijk vormgever:° P2-K1-W5: Presenteert concept, ontwerp en/of visualisatie.° P2-K2-W2: Stuurt medewerkers en leerlingen aan en begeleidt hen.° P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.

(zie bijlagen KD pagina 77 t/m 82)

EINDPRESENTATIE

Leerdoelen

Leerproces:Storytelling opdracht Studenten staan ongeveer 3/4 in het leerproces van het focusproject. Bij de opdracht storytelling leren ze elkaar feedback en feedforwards geven. Ze vertellen wat er vooraf gebeurde en wat er hierna nog gaat gebeuren. Dit doen ze zowel bij elkaar als bij de ander. Op die manier reflecteren ze op het eigen leerproces en dat van een ander.

Hierbij gebruik ik de modellen:leerstijlen, meervoudige intelligen-tie, experiential learning, laboratori-umschool, ontwikkelingspsychologie en breinontwikkeling.

Leerproces:KwaliteitenopdrachtDe studenten worden op de hoogte gesteld van elkaars kwaliteiten. De docent geeft drie vakken weer door een sticker op de vloer te plakken met daarop: kwaliteit, gemiddeld of leerpunt. De docent stelt een vraag voor en de studenten gaan ieder voor zich, zonder overleg in een vak staan. Hierdoor leren ze meer inzicht in zichzelf en elkaar te krijgen. Door deze oefening kunnen ze beter samenwerken, omdat ze elkaars kwaliteiten weten.

Hierbij gebruik ik de modellen:leerstijlen, meervoudige intelligen-tie, laboratoriumschool, groepsdy-namica en breinontwikkeling.

Leerproces:PresentatieopdrachtStudenten zijn aan het einde van het focusproject gekomen en bereiden een presentatie voor als eindtoets. Deze oefening dient als voorbereiding op die presentatie. Studenten presenteren in een korte presentatie van twee minuten over het focusproject en hun specialisa-tie (PRM). De presentaties worden opgenomen door een docent en vervolgens wordt er gezamenlijk en individueel gereflecteerd. Hierbij schrijft de leerling voor zichzelf zijn ontwikkelingspunten op.

Hierbij gebruik ik de modellen:meervoudige intelligentie, expe-riential learning, denkschema en breinontwikkeling.

29

Focusprojectdocentenhandleiding

BENODIGDHEDEN- Per student één A3-vel- Per student één pen of potlood- Stopwatch voor de docent

Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 15 - 20 minutenAssociatieve schrijfopdrachtProjectweek 1

LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.

OPDRACHTHet doel van deze opdracht is om te leren associëren.

Stap 1: Iedere student krijgt een A3 vel waarop het woord ‘foodtruck’ staat geschreven. Stu-denten krijgen ongeveer 15 tot 30 seconden de tijd om op het woord te reageren door een pijl te trekken en een associatie te schrijven van het woord ‘foodtruck’, bijvoorbeeld het woord ‘eten’. Vervolgens associëren ze verder op het woord ‘eten’ en zo wordt het vel steeds voller en voller met woorden. Door verbanden tussen woorden te zoeken, leer je woorden beter begrijpen.

Regels: Er mogen geen woorden of delen van het laatst geschreven woord gebruikt worden voor een nieuw woord, bijvoorbeeld fietsbel en vervolgens schrijft iemand fietsband op. Je kunt alleen horizontaal en verticaal associëren. Het is belangrijk dat de studenten niet te lang gaan na-denken, daarom gebruikt de docent een stopwatch waarbij hij na 15 tot 30 seconden het tempo bepaalt. Als studenten sneller zijn dan de aangegeven tijd van de docent mogen zij verder associëren. Het spel is afgelopen wanneer het vel is volgeschreven.

Stap 2: Vervolgens wordt er gezamenlijk nabesproken over welke verbanden er zijn gelegd en hoe het associëren is verlopen. Met deze opdracht worden de studenten gedeconditioneerd door-dat ze bepaalde verwachtingen hebben van een les en hoe deze zou gaan verlopen. Studenten leren associëren en op een andere manier denken, wat het ontwerpproces stimuleert. Ze leren de trechter met ideeën eerst wijd te maken om die vervolgens te versmallen.

30

Week 1. Associatieve schrijfopdracht,

verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie

° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): kenmerken van de

breinontwikkeling van mijn doelgroep zijn dat ze in staat zijn

verder vooruit te denken en snel leren (hersenen zijn flex-

ibel). Wat in deze opdracht met het leggen van verbanden

goed van pas komt. Late adolescenten kunnen nog gevoelig

zijn voor groepsdruk en acceptatie. Ik heb daarom in de op-

dracht de nadruk gelegd op het individueel uitvoeren van de

opdracht, waarbij ze uiteindelijk in een later stadium (wan-

neer de opdracht af is) gezamenlijk gaan reflecteren.

° Ontwikkelingspsychologie (Piaget): de brein ontwikke-

lingstheorie komt overeen met de theorie van Piaget. Hij

vertelt dat ze tijdens de formeel operationele fase verbanden

leren leggen, denken vanuit hypotheses en eigen conclusies

leren te trekken. Met name het leggen van verbanden komt

in deze opdracht vaak voor.

° Experiential learning model (Dewey): ik maak gebruik van

het experiential learning model, doordat de studenten een

verlangen hebben (impulse) om te leren en de opdracht

goed uit te voeren. Ze nemen een participerende rol aan. Ze

pakken een vel papier en potlood. Vervolgens luisteren ze

naar de uitleg van de docent (observation), waardoor ze

meer kennis verkrijgen (knowledge). Over die kennis vellen

ze een bepaald oordeel (judgement), zo kunnen ze zichzelf

afvragen: ‘Het leren associëren kan er inderdaad voor zorgen

dat ik niet direct clichés gebruik in mijn ontwerpproces’. Dit

proces kan zich meerdere malen herhalen om vervolgens de

opdracht goed uit te voeren (purpose).

° Meervoudige intelligentie (Gardner) en leerstijlen (Kolb):

Hierbij wordt met name het linguïstische (schrijfoefening),

ruimtelijke en intrapersoonlijke aangesproken, omdat ze

vanuit hun eigen beelden en ervaringen associaties leren

maken waarbij ieder zijn unieke verbanden maakt. De leer-

stijlen denker en beslisser worden in deze activiteit geac-

tiveerd door het zoeken van verbanden en het associëren wat

abstracte vormen kan aannemen.

De schrijfopdracht sluit aan bij de strategie van het

SintLucas. Ik citeer: “ Dat leerlingen hun eigen leerroutes te

laten kiezen die bij hen als persoon past” (studiegids 2016-

2017). Bij de opdracht maken ze zelf hun unieke verbanden

die bij hen als persoon past.

31


Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenSamenwerkingsopdrachtGroepsgrootte: 8 personenProjectweek 2

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 8 studenten- Tafel zonder stoelen- Per groepje één wit A1-vel- Verschillende gekleurde stiften, voor iedere leerling een andere kleur stift- Stopwatch

LEERDOELEN- De student experimenteert met vorm, kleur, materiaal en nieuwe media.- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.

OPDRACHTHet doel van de opdracht is om van een individu opdracht naar een samenwerkings opdracht te gaan door samen één tekening maken. In deze oefening wordt het associatievermogen en het samenwerken van de student getraind. Ze leren steeds creatiever te denken en open te staan voor nieuwe impulsen die ze tijdens het spelen krijgen van hun groepsleden. Ze komen achter de waarde van samenwerken en hoe dat tot iets nieuws kan leiden.

Stap 1: De 8 studenten staan rond een tafel. Iedereen begint tegelijkertijd ergens op het velmet een tekening over het thema ‘foodtruck’. Zorg ervoor dat iedere student een eigen kleur stift heeft. Na 1 min. vraagt de docent aan de studenten om één plaats op te schuiven en verder te tekenen aan de tekening van degene die naast hem stond. Na 1 min. schuift iedereen weer een plaatsje verder op. Daarna na een halve min. en zo door. De docent houdt de spanning er in. Niemand weet wanneer hij weer moet doorschuiven. Bepaal het doorschuifmoment door te kijken naar hoe en wat er getekend wordt. Het doel is samenwerken, dus als mensen erg hun best doen om hun eigen inbreng helemaal af te maken, laat ze dan doorschuiven. Zorg ervoor dat de studenten bij ieder doorschuifmoment hun gekleurde stift bij zich houden. Dit helpt later bij het nabespreken van de opdracht. Ga door tot iedereen weer op zijn oorspronkelijke plek staat.

Stap 2: Vraag vervolgens aan de groep om verbindingen te tekenen tussen de verschillende tekeningen van de eerste ronde. En weer schuift iedereen steeds een plaatsje op na een korte of langere minuut. Als het hele vel vol getekend is en de tekening lijkt af, dan stopt de opdracht. De docent bekijkt samen met de groep de tekening en laat de studenten vertellen wat ze zien en wat de tekening bij ze oproept. Let erop dat hierbij open vragen worden gesteld zodat het reflecteren meer diepgang krijgt.

Stap 3: Nabespreking over loslaten van je eigen tekening, over aanvullen bij een ander, over teleurstellingen en ontdekkingen van deze samenwerking.

32

Week 2. Samenwerkingsopdracht,


° Meervoudige Intelligentie (Gardner): bij deze opdracht

wordt de interpersoonlijke intelligentie gestimuleerd door het

vermogen om samen te kunnen werken. Het intrapersoon-

lijke komt aan bod door het aanpassingsvermogen dat de

studenten steeds ervaren wanneer iedereen in de groep een

plek doorschuift en aan een andere tekening verderwerkt.

De ruimtelijke intelligentie wordt aangesproken, doordat ze

beelden herkennen, manipuleren en leren te kijken.

° Laboratoriumschool (Dewey): er wordt in deze opdracht

geleerd door te doen en in interactie met elkaar te staan. Dit

doen ze door op elkaars werk te reageren (d.m.v. tekenen).

° Groepsdynamica model (Lewin):

Bij fase 1 wordt er een verandering opgewerkt door te ver-

storen (divergeren). De opdracht gaat anders dan de stu-

denten gewend zijn/verwachten. Ze weten niet precies wat

er gaat komen.

Fase 2: de student went aan de nieuwe situatie door meer-

dere keren van plek te verschuiven.

Fase 3: de student went langzaam aan de manier van leren

doordat het doorschuiven steeds gemakkelijker verloopt. Hij

zal het proces eigen proberen te maken. Het gaat aanvoelen

als een gewoonte.

° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): de uitdaging in deze

opdracht ligt in de grillige frontaalkwab. Wisselingen in het

gedrag zijn mogelijk en de motivatie is afhankelijk van zijn

omgeving, hierin spelen de vrienden/groepsgenoten een be-

langrijke rol. De doelgroep kan sterk reageren op sociale

acceptatie en uitsluiting, want wat zullen de studenten

bijvoorbeeld over elkaars werk/aandeel zeggen? De antwoor-

den kunnen beïnvloed worden door de sociale omgeving.

Studenten kunnen op zoek gaan naar hun eigen rol binnen

de samenwerkingsopdracht. De rol van de docent is hier-

in belangrijk door te zorgen voor een veilige leeromgeving

waardoor de motivatie zal toenemen en de gesprekken van

de studenten te sturen, zodat zij gefocust blijven.

In de strategie vertelt het SintLucas dat ze het belangrijk vin-

den dat er wordt samengewerkt met de wereld om hen heen

en dus ook met elkaar. Daarnaast zien ze zichzelf als een

‘creative community’ en staat verbinding centraal.

33


Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 50 minutenZes denkhoeden opdrachtGroepsgrootte: 7 personenProjectweek 3

LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep. - De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 7 studenten- Tafel met stoelen, bij voorkeur een ronde tafel- 6 gekleurde kaartjes (Edward de Bono)- Pen en papier per leerling- 7 SMART-analyse modellen

OPDRACHTHet doel van de opdracht is om het creatieve leerproces te bevorderen door gezamenlijk te reflecteren en daarbij een plan van aanpak te schrijven. Ze leren vanuit verschillende perspec-tieven naar een problemen te kijken en te zoeken naar oplossingen. Vaak zijn we geneigd om problemen vanuit eenzelfde manier te benaderen, op deze manier word je gedwongen problemen van een andere kant te benaderen.

Stap 1: Studenten vormen een groep van zeven studenten. De docent vraagt aan de groep tegen welke problemen ze aanlopen tijdens het focusproject. Dit kan van alles zijn, bijvoorbeeld het samenwerken of het werken met een bepaalde techniek. De docent kiest een probleem uit die in deze opdracht verder wordt besproken/uitgelicht.

Stap 2: De docent deelt zes verschillende gekleurde kaarten uit aan zes groepsleden. De stu-dent die verteld over het probleem waar hij/zij tegenaan loopt krijgt geen gekleurde kaart. De gekleurde kaarten staan symbool voor de zes denkhoeden van Edward de Bono. De ene leerling krijgt een witte kaart waarop staat geschreven: denken vanuit feiten en cijfers en een ander krijgt een gele kaart waarop geschreven staat: denken vanuit optimisme en positiviteit etcetera.

Stap 3: De docent vraagt aan de studenten om mee te denken vanuit de denkhoeden (kaarten) die ze gekregen hebben, waarbij iedere student aan het woord komt. Er wordt vergaderd over het probleem en er wordt nagedacht over een oplossing. De docent stuurt het gesprek. De stu-denten weten niet van elkaar welke denkhoeden ze gekregen hebben. De opdracht wordt enkele keren herhaald waarbij de studenten verschillende denkhoeden hebben opgezet. Diegene die geen kaart toegewezen heeft gekregen, notuleert de feedback van de groepsleden en vertelt over het probleem waar hij/zij tegenaan loopt tijdens het focusproject.

34

OPDRACHTStap 4: Vervolgens wordt er gezamenlijk met de groep één situatie voorbeeld uitgewerkt door er een SMART-analyse van te maken, zodat de studenten een duidelijk leerdoel leren formuleren. Door gezamenlijk een SMART-analyse te schrijven. Op deze manier hebben de studenten een voorbeeld om vervolgens zelfstandig hun eigen SMART-analyse model in te vullen. Dit model kan opgegeven worden als huiswerkopdracht.

De zes denkhoeden/kaarten:° Witte kaart betekent: feiten en cijfers, je gaat uit van objectieve informatie.° Rode kaart betekent: gevoel en intuïtie, je reageert emotioneel zonder een reden te hoeven geven.° Zwarte kaart betekent: pessimistisch, je speelt de advocaat van de duivel.° Gele kaart betekent: optimistisch, je bekijkt het van de zonnige kant en bekijkt de voordelen. ° Groene kaart betekent: creatief, je mag vrij zijn in je manier van denken (vrij associëren, alternatieven bedenken)° Blauwe kaart betekent: beschouwend en controlerend, je houdt het proces in de gaten.


Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 60 minutenZes denkhoeden opdrachtGroepsgrootte: 7 personenProjectweek 3

LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep. - De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 6 studenten- Tafel met stoelen, bij voorkeur een ronde tafel- 6 gekleurde kaartjes (Edward de Bono)- Pen en papier per leerling- 7 SMART-analyse modellen

35

SMART-analyse model

SMART FORMULEREN VAN LEERDOELENHet stellen van doelen stuurt je gedrag. Als je geen doelen hebt, maakt het niet zoveel uit wat je doet. Het is belangrijk dat je je leerdoelen SMART ofwel specifiek, meetbaar, acceptabel, rea-listisch en tijdgebonden kunt maken. De mate waarin je in je formulering van jouw leerdoelen met deze aspecten rekening houdt, bepaalt of je in staat zult zijn om de leerdoelen - binnen de afgesproken tijd - te bereiken.

SMART staat voor:Specifiek: Het is voor iedereen duidelijk waar het om gaat en welk resultaat jij wilt bereiken.

Meetbaar: Ieder onafhankelijke derde moet in staat zijn om na te gaan of je doel daadwerkeli-jk is gerealiseerd. Het is belangrijk om exact de voorwaarden te formuleren waaraan je leerre-sultaat aan zullen moeten voldoen.

Acceptabel: Iedereen is het er over eens dat jouw leerdoelen logischer wijze voortkomen uit je eigen analyse van jouw professionele en beroepsspecifieke vaardigheden.

Realistisch: Je moet niet de hele wereld in één keer willen veranderen. Zorg ervoor dat je voor jezelf realistische en haalbare stapjes definieert, zodat je ook daadwerkelijk successen kunt boeken. Doe je dat niet dan is de kans op uitstelgedrag groter. Een moeilijk bereikbare doelstel-ling kun je opsplitsen in kleinere, haalbare stappen.

Tijdgebonden: Het leerresultaat moet haalbaar zijn in het tijdsbestek van het traject, bijvoor-beeld per week of per les. Hierbij kan het behulpzaam zijn om in kaart te brengen welke eigen-schappen en sterktes je bij het realiseren van het leerdoel kunt gebruiken.

36

Week 3. Zes denkhoeden opdracht,


° Het spreekt voor zich dat de zes denkhoedenmethode hier

goed bij past, doordat deze methode is ingezet bij de op-

dracht om te leren reflecteren vanuit verschillende perspec-

tieven.

° Meervoudige intelligentie (Gardner): De theorie van de zes

denkhoeden toont overeenkomsten met de meervoudige in-

telligentie theorie. Zo komt de witte hoed overeen met de

logisch-wiskundige intelligentie, de rode hoed met de intra-

persoonlijke intelligentie en de groene hoed met ruimtelijke

intelligentie. Enkel kiezen de studenten hier niet zelf voor,

maar krijgen ze een hoed toegewezen. Het is dus niet hun

voorkeursleerstijl. Gardner vertelt dat het goed is om in een

school of werkomgeving te zijn waarbij een of meerdere in-

telligenties worden aangesproken.

° Leerstijlen (Kolb): Kolbs theorie vertelt dat je je kunt ver-

beteren in andere leerstijlen en dat deze niet vaststaan, maar

ontwikkelen daarom is de oefening ook goed om te leren den-

ken vanuit andere leerstijlen.

° Laboratoriumschool (Dewey): omdat de zes denkhoeden

door elkaar heenlopen en elkaar kruisen zorgt het ervoor dat

verschillende leerinhouden samenkomen tijdens het gesprek.

Je deelt je kennis en ervaringen met elkaar in de groep. Het

leren wordt gedaan door in interactie met elkaar te staan.

° Groepsdynamica model (Lewin): fase 1: interessen wekken

doordat ze vanuit een ander perspectief moeten nadenken.

Fase 2: deelnemen aan het gesprek door te denken en te par-

ticiperen vanuit de specifieke denkhoed. Fase 3: De manier-

en van denken te implementeren, zodat het een gewoonte

wordt.

° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): late adolescenten kunnen

snel vorderingen maken in het leerproces dankzij de hoge

plasticiteit, wat belangrijk is bij de opdracht, omdat ze zich

moeten aanpassen aan de denkhoed. Ze voelen zich verant-

woordelijk en denken vooruit. Ook zijn late adolescenten in

staat tot zelfreflectie, wat bij deze opdracht belangrijk is om-

dat ze refleceren op het leerproces. Maar door de frontaal-

kwab is begeleiding tijdens het reflecteren belangrijk, zodat

de omgeving van de studenten en de motivatie gestimuleerd

blijft.

De opdracht sluit aan bij het SintLucas omdat de opdracht

uitgaat van de problemen die studenten tegenkomen in de

praktijk. De situatie die de studenten schetsen, kunnen ze

direct gebruiken bij deze opdracht. Na het uitvoeren van de

opdracht kunnen ze de kennis (vanuit de reflecties) direct

toepassen op het huidige leerproces/focusproject.

37


Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenDramaopdracht met voorwerpenGroepsgrootte: 7-8 personenProjectweek 4

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 7-8 studenten- 7-8 stoelen in een cirkel- Verschillende voorwerpen naar keuze in een tas, bijvoorbeeld: pen, schoen, bril en een plant.


OPDRACHTHet doel van de opdracht is om studenten te stimuleren buiten de gebaande paden te denken. De studenten moeten zichzelf toestaan om creatief te denken. Door de tijdsdruk zullen ze ook gebruik moeten maken van snelle associaties.

Stap 1: Alle studenten staan in een cirkel. De docent legt uit dat de studenten andere functies moeten verzinnen voor een voorwerp. Zo zou een paraplu bijvoorbeeld een halter kunnen voor-stellen. Door middel van uitbeelden maakt diegene, die aan de beurt is, duidelijk aan de groep wat voor voorwerp het is. Het voorwerp mag alles zijn, behalve dat wat het daadwerkelijk is. Wanneer de studenten zien dat het voorwerp in principe alles kan zijn, gaat de fantasie werken. Ze moeten binnen 10 seconden iets bedenken anders is de beurt voorbij en is diegene af.

Stap 2: De docent stimuleert de studenten door met een voorbeeld te komen om het spel te be-ginnen. Zo pakt de docent bijv. een paraplu en beeld een gewichtheffer uit. Wanneer de rest van de groep het voorwerp geraden heeft is de volgende aan de beurt en speelt dat het een ander voorwerp is. Belangrijk hierbij is dat de student het voorwerp pas mag doorgeven wanneer het voorwerp (die de student in zijn hoofd heeft) ook daadwerkelijk genoemd wordt door de groep. In het spel mag diegene die aan de beurt is om uit te beelden niet letterlijk zeggen wat hij/zij in gedachten heeft. Door het uit te beelden via lichaamsbewegingen en gezichtsexpressies moet het duidelijk worden wat het is. De studenten moeten goed onthouden welke voorwerpen al geweest zijn, want dubbele mogen niet.

38


Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenDramaspel met voorwerpenGroepsgrootte: 7-8 personenProjectweek 4

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 7-8 studenten- 7-8 stoelen in een cirkel- Verschillende voorwerpen naar keuze in een tas, bijvoorbeeld: pen, schoen, bril en een plant


OPDRACHTStap 3: Speelt een student een dubbele of lukt het de student niet om binnen tien seconden iets te bedenken, dan is diegene af en mag hij/zij gaan zitten. Diegene die af is mag vervolgens nog wel meeraden wat iemand uitbeeldt. Zo kan je net zo lang doorgaan tot je één speler overhoudt. In het begin zullen de studenten sneller afvallen dan wanneer er meerdere rondes zijn geweest. Het aantal spelrondes is afhankelijk van de duur van een spelronde. Bij iedere ronde kiest de docent een nieuw voorwerp uit, wat de studenten tot dan toe nog niet gezien hebben.

Wanneer een onderwerp vaak aan bod komt bijvoorbeeld bij het onderwerp sporten, kan de docent aangeven dat er vanaf een bepaald moment geen sporten meer uitgebeeld mogen worden. Let erop dat studenten een functie uitbeelden van een gebruiksvoorwerp en niet iets anders.

Stap 4: Nabespreking over:- Het bedenken van nieuwe functies; - Het loslaten van de werkelijke functie; - Herkennen van gezichtsexpressie en beeldexpressie bij een ander;- Ervaringen van de tijdsdruk.

39

Week 4. Dramaopdracht met voorwerpen,


° Leerstijlen (Kolb): Concreet ervaren komt duidelijk naar

voren in deze opdracht, omdat de studenten zich volledig

moeten openstellen zonder oordeel naar een ervaring met

het voorwerp. De fase concreet ervaren zit tussen de doener

en de dromer in. De dromer en doener komen terug in de op-

dracht omdat ze leren door actief experimenteren, waarbij de

student wordt gevraagd om actief deel te nemen aan de op-

dracht door uit te beelden. De studenten observeren tijdens

de opdracht door naar elkaar kijken.

° Meervoudige intelligentie (Gardner): In de opdracht komen

de volgende intelligenties aan bod: lichamelijke-

bewegingsintelligentie, door dingen uit te beelden met hun

lichaam. Ruimtelijke intelligentie, ze leren door naar elkaar

te kijken om te zien wat de ander uitbeeld. Intrapersoon-

lijke intelligentie omdat de studenten zich moeten aanpas-

sen. Ze doen een opdracht die ze niet gewend zijn. Een

nieuwe functie verzinnen voor een voorwerp vraagt van ze

om uit hun comfort zone te komen.

° Ontwikkelingspsychologie (Piaget): Ontwikkeling van het

ruimtelijk en abstract denken vindt plaats. Ze leren denken

vanuit hypotheses waarbij ze een nieuwe functie verzinnen

voor een bestaand voorwerp. Studenten veronderstellen een

nieuwe functie door deze functie uit te beelden.

Late adolescenten kunnen steeds beter nadenken/redeneren

zonder daarvan een voorstelling van te hoeven maken in het

hoofd. Dit komt goed van pas bij de opdracht, omdat er een

bepaald tempo in zit waarin ze moeten nadenken.

° Denkschema (Piaget):

1. Assimilatie wordt toegepast doordat ze een nieuwe erva-

ring opdoen tijdens de opdracht. Ze moeten een nieuwe

functie verzinnen voor het voorwerp (nieuwe kennis). Deze

kennis wordt gefilterd naar een vorm die men al kent in de

bestaande kennisstructuur (zo wordt een paraplu een halter,

omdat iemand bijv. wekelijks met een halter sport).

2. Accommodatie treed op wanneer een student op een nieuw

idee komt waarbij hij/zij het niet put vanuit zijn bestaande

kennisstructuur bijvoorbeeld bij het moment dat de student

begrijpt dat alle ideeën goed zijn als hij/zij maar zijn fantasie

gebruikt en associeert. De bestaande kennisstructuur wordt

dan aangepast. De student krijgt weer grip op de werkelijk-

heid omdat hij de opdracht begrijpt.

° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): Studenten kunnen

tijdens de opdracht moeite hebben met het lezen van ge-

zichtsexpressies en het duiden van emoties. Wat nadelig kan

werken tijdens het uitbeelden. Het lichaam zal daardoor

extra belangrijk zijn tijdens het uitbeelden.

40


Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 40 minutenStorytelling opdracht Groepsgrootte: 6-7 personenProjectweek 5

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 6-7 studenten- 6-7 Stoelen en een ronde tafel- Studenten brengen (digitaal of analoog) hun ontwerpen mee- Pen en papier voor iedere student

LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep.- De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.

OPDRACHTHet doel van de opdracht is om gezamenlijk te reflecteren op het huidige focusproject. Ze ne-men een stap terug om te kijken wat ze tot nu toe hebben gemaakt. Studenten helpen elkaar door feedback en feedforward te geven waarbij er gebruik wordt gemaakt van de kracht van het verhaal. De studenten worden aangespoord om verbanden en betekenissen te onderzoeken en te herkennen.

Stap 1: Studenten gaan aan een ronde tafel heen zitten. Ze hebben allemaal hun ontwerpen bij de hand (geprint of digitaal) die ze tot dan toe hebben gemaakt over de foodtruck. Ze zijn nu driekwart in hun leerproces van het focusproject. De docent gaat gezamenlijk met de groep re-flecteren door de volgende vragen te bespreken:- Als deze foodtruck het begin van een verhaal zou zijn, wat zou er dan hierna gebeuren?- Als deze foodtruck het middenstuk van een verhaal is, wat gebeurt er dan vooraf? En wat gaat er nog gebeuren? - Als deze foodtruck het einde van een verhaal zou zijn, wat zou dan het verhaal zijn?Belangrijk hierbij is dat ze goed naar het ontwerp leren kijken/observeren en zich gaan inleven in dat wat ze zien. De fantasie wordt hierdoor extra geprikkeld. Studenten geven antwoord door middel van een verhaal te vertellen. Terwijl een ontwerp wordt besproken van een student, antici-peren andere groepsleden door ook op de vragen te reageren. Zo kom je erachter hoe je anderen naar de foodtruck kijken en wat voor verhaal zij voor zich zien.

Stap 2: Nadat een ontwerp van een student besproken is, vraagt de docent aan de groep of ze de student 1 feedforward punt kunnen meegeven en 1 feedback punt. Feedforwards richt zich op geven van ideeën. Het is een positief punt waarmee de studenten verder kunnen gaan in het ont-werpproces om hun doelen te bereiken. Feedback betekent terugkoppelen, er wordt gekeken naar wat er gemaakt is en daar wordt op beoordeeld. De student notuleert voor zichzelf de feedforward en feedback punten.

41

Week 5. Storytelling opdracht,


° Leerstijlen (Kolb): De beslisser komt duidelijk aan bod in

deze opdracht. Studenten gebruiken hun ervaring uit obser-

vaties en reflecties om een verhaal te bedenken. Ze nemen

daarin beslissingen en lossen problemen op (feedback en

feedforwards).

° Meervoudige intelligentie (Gardner): De nadruk ligt bij

storytelling op de linguïstische intelligentie en het leren kijken

(ruimtelijk intelligentie). Omdat het een opdracht is waarbij

er wordt gereflecteerd op zichzelf als op de groepsleden, is

de inter- en intrapersoonlijke intelligentie belangrijk bij deze

opdracht.

° Experiential learning model (Dewey): Zelfsturend leren is

te herleiden in de opdracht, omdat ze participeren tijdens het

groepsgesprek. Ze leren door elkaar en de docent te obser-

veren waarbij ze kennis vergaren en met nieuwe verhalen

komen. Dit proces gaat op een cyclische wijze door totdat

ze aan het einde van de opdracht zijn waarbij ze voor elkaar

feedback en feedforward formuleren (purpose).

° Laboratoriumschool (Dewey): De leerinvloeden en de om-

geving lopen in elkaar over omdat het een groepsopdracht

is. Studenten hebben allemaal hun eigen ontwerp gemaakt,

maar toch is er sprake van samenhang doormiddel van sto-

rytelling over de ontworpen foodtruck. Er is in deze opdracht

ruimte gemaakt voor eigenheid en interesses, want ze be-

denken hun verhalen voor zichzelf en de ander.

° Ontwikkelingspsychologie (Piaget): Belangrijk bij deze op-

dracht is het loslaten van het concrete denken en de fatasie

durven te gebruiken om verhalen te vertellen. Late ado-

lescenten kunnen steeds beter denken zonder daarbij

concrete voorstellingen van te hoeven maken, wat de fanta-

sie stimuleert bij deze opdracht.

° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): De hersenen van mijn

doelgroep zijn volop in ontwikkeling. Ze zijn daardoor in staat

sneller vorderingen te maken in het leerproces. Door de op-

dracht in groepsverband uit te voeren wordt er meer geleerd

omdat het leerproces meer tijd in beslag zal nemen. Ze leren

niet alleen vanuit hun eigen verhalen, maar ook doordat ze

naar elkaar luisteren. Dankzij de plasticiteit nemen ze tijdens

de opdracht veel van elkaar waar en wordt het brein getraind

om niet enkel bij zichzelf verhalen te bedenken, maar ook bij

de ander. Dit zorgt voor meer diepgang in het leerproces.

Het beroepsgerichte leren vind je terug in deze opdracht

doordat de inbreng van de student groot is en zij een actieve

rol spelen. Daarnaast sluit het aan bij de kernwaarde ‘eigen-

zinnig’ van het SintLucas.

42


LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan in samenwerking met zijn omgeving zijn accentkeuze ontwikkelen.- KD P2-K2-W2: Stuurt medewerkers en leerlingen aan en begeleidt hen.

Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenKwaliteitenopdrachtGroepsgrootte: 12 personenProjectweek 6

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 12 studenten- Een lege ruimte zonder tafel of stoelen- Drie (gekleurde) A4’tjes op de muur met de tekst: kwaliteit, gemiddeld en leerpunt- Lijst met stellingen (zie volgende pagina)

OPDRACHTHet doel van de opdracht is om steeds meer zicht op de eigen mogelijkheden en die van anderen te krijgen. Tijdens het focusproject werken de studenten samen in groepen van 3 of 4 personen. Wanneer er gezamenlijk een prestatie neergezet moet worden, werkt het goed als de studenten op de hoogte zijn van elkaars sterke en minder sterke kanten en hier rekening mee kunnen houden in het team. De studenten ervaren tijdens de opdracht hoe anderen hen zien en welke kwaliteiten ze nog willen ontwikkelen.

Stap 1: De begeleider geeft drie vakken weer (bijvoorbeeld door A4’tjes op te hangen): een vak met ‘kwaliteit’ (of: goed in/kracht/typerend), een vak met ‘gemiddeld’ (of: voldoende/gaat wel/soms) en een vak met ‘lerend’ (of: leerpunt/hulp bij nodig/liever niet).

Stap 2: Vervolgens legt de docent de studenten een vraag of stelling voor met betrekking tot het focusproject. De vragen gaan over relevante vaardigheden/prestaties die tijdens het focusproject aan bod komen. Bijvoorbeeld ‘Ik kan goed samenwerken’ of ‘onderzoeken’ of ‘ideeën genereren’. De studenten moeten ieder voor zich en zonder onderling overleg of commentaar kiezen in welk vak ze gaan staan. Hier wordt een tijdslimiet aan toegevoegd van tien seconden, zodat ze niet te lang gaan nadenken.

Stap 3: Wanneer iedereen in een vak staat, vraagt de docent iemand naar voren uit bijvoorbeeld het vak ‘kwaliteit’ en vraagt hem/haar toe te lichten waarom hij/zij in dat vak is gaan staan. Vervolgens zou de docent kunnen vragen aan diezelfde persoon of hij/zij in het vak ‘gemiddeld’ of ‘lerend’ misschien iemand ziet staan waarvan hij/zij vindt dat die eigenlijk ook in het vak ‘kwaliteit’ zou moeten staan. Laat de student die persoon uitnodigen. Ook aan de studenten uit het vak ‘gemiddeld’ of ‘lerend’ kan een toelichting op de gemaakte keuze worden gevraagd.

43


OPDRACHTAls een student, na het geven van een toelichting van zichzelf vindt dat hij/zij op de verkeerde plek staat, mag diegene in een ander vak gaan staan. Naarmate het spel gespeeld wordt zal iedereen steeds meer inzicht krijgen in zichzelf en de anderen. De studenten zullen zichzelf en hun medestudenten steeds beter in het juiste vak kunnen plaatsen.

Stellingen:- Ik kan goed samenwerken- Ik kan goed onderzoek doen- Ik kan op een goede manier ideeën genereren- Ik ben een goede strateeg- Ik kan goed presenteren- Ik ben goed in het werken met mijn handen- Ik ben goed in het werken met de Adobe pakketten- Ik kan goed plannen- Ik ben goed in het maken van keuzes- Ik weet vaak goed wat een opdrachtgever wil- Ik kan goed zelfstandig werken- Ik kan goed nauwkeurig en netjes werken

Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenKwaliteitenopdrachtGroepsgrootte: 12 personenProjectweek 6

BENODIGDHEDEN- Groepjes van 12 studenten- Een lege ruimte zonder tafel of stoelen- Drie (gekleurde) A4’tjes op de muur met de tekst: kwaliteit, gemiddeld en leerpunt- Lijst met stellingen ->

LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan in samenwerking met zijn omgeving zijn accentkeuze ontwikkelen.- KD P2-K2-W2: stuurt medewerkers en leerlingen aan en begeleidt hen.

44

Week 6. Kwaliteitenspel,


° Leerstijlen (Kolb): Reflectief observeren wordt gebruikt

in de opdracht doordat de studenten op zichzelf reflecteren

(door een stap te zetten in het juiste vak), maar ook door op

elkaar te reflecteren. Zo kan een student over een mede-

student vertellen dat zij diegene eerder in een ander vak ziet

staan bijvoorbeeld bij ‘kwaliteit’.

° Meervoudige intelligentie (Gardner): Intrapersoonlijke in-

telligentie komt in de opdracht duidelijk aan bod. Zo is het

vermogen tot zelfkennis belangrijk om te kunnen bepalen in

welk vak je gaat staan. Je krijgt een beeld van je kwaliteiten

en zwaktes. Interpersoonlijke intelligentie vindt plaats door

het vermogen tot empathie. Hoe vertel je een medestudent

bijv. dat je hem of haar eerder in een ander vak ziet staan?

° Laboratoriumschool (Dewey) : Tijdens de oefening gaat het

niet over één specifiek vak maar over de algemene kwalitei-

ten en verbeterpunten van studenten. Studenten kunnen door

te reflecteren verschillende leerinhouden aan elkaar koppen.

De student kan zijn mening vormen op basis van wat hij/zij

thuis heeft ervaren, maar ook op school. Ook hierbij wordt

het leren gedaan door te doen en in interactie met elkaar te

zijn, doordat de studenten zich tegelijkertijd door de ruimte

heen verplaatsen. Doordat de studenten zich kwetsbaar op-

stellen, draagt dit bij aan dat de school een

vertrouwde omgeving wordt om te leren.

° Groepsdynamica (Lewin): De studenten onderzoeken hun

eigen ervaringen door te reflecteren en deze reflecties met

elkaar te delen. Fase 1 (unfreeze): ze worden zich bewust

van hun eigen kwaliteiten en zwaktes en dat van een ander.

Fase 2 (change): studenten lichten toe waarom ze een be-

paald vak hebben gekozen. Fase 3 (refreeze): ze zijn zich

bewust van hun kwaliteiten en kunnen deze op een effectieve

wijze toepassen.

° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): Late adolescenten worden

steeds zelfbewuster en ze krijgen meer zicht op hun eigen

mogelijkheden en dat van een ander, deze opdracht helpt

hierbij. De opdracht helpt ook bij het samenwerken door be-

wust te worden van elkaars en eigen capaciteiten.

Deze opdracht sluit aan bij het SintLucas, omdat er op een

interactieve en visuele manier inzicht wordt gegeven in de

verschillende kwaliteiten en zwaktes van iemand.

45

BENODIGDHEDEN- Tafel en stoelopstelling in de vorm van een U.- Opgeladen camera, SD-kaart en statief. - Beamer en USB-stick (presentatiemateriaal).- Laptop en stopwatch.- Iedere student heeft pen en papier bij zich.


LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep.- De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- De student maakt een passend ontwerp voor een opdrachtgever.- KD P2-K1-W5: Presenteert concept, ontwerp en/of visualisatie.

Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 85 minutenPresentatieopdrachtGroepsgrootte: 10 personenProjectweek 7

OPDRACHTHet doel van deze opdracht is dat studenten naar zichzelf kijken tijdens het presenteren en leren te reflecteren, op zichzelf en op anderen. Vervolgens leren ze dit omschrijven door ontwikke-lingspunten te formuleren. De opdracht helpt ze om beter voorbereid te zijn op de eindpre-sentatie (eindtoets) van het focusproject.

Stap 1: Huiswerkopdracht: ter voorbereiding aan deze opdracht bereiden studenten individueel een presentatie voor van 3 minuten gericht aan de ZLTO klant. In de presentatie vertellen de studenten over hun concept en hun eigen uitwerkingen (Product, Ruimte of Media) van het focusproject. Hierin mogen ze zelf kiezen of ze analoog of digitaal willen presenteren. Studen- ten oefenen van tevoren de presentatie, zodat ze rekening houden met de tijdsduur van 2 à 3 minuten per presentatie.

Stap 2: De docent installeert een camera op een statief. Iedere student krijgt één kans om 2 à 3 minuten te presenteren. De presentatie wordt gefilmd en de docent houdt met een timer de tijd bij. Na iedere 3 minuten mag de rest van de groep feedback geven op de gegeven presentatie. Let hierbij op dat het niet te veel over de inhoud van de presentatie gaat, maar over het presen-tatie zelf. Wat ging er goed en wat (nog) niet? Een andere student notuleert de feedback die wordt gegeven. Daarna is de volgende student aan de beurt om te presenteren. Dit gaat net zolang door tot iedere student is geweest en alle presentaties zijn opgenomen.

Stap 3: Vervolgens verstuurt de docent de filmpjes naar de leerlingen toe. Dit kan via een drive, portaal, We Transfer of een andere digitale omgevingsruimte. Nadat de studenten de filmp-jes ontvangen hebben bekijken ze individueel hun eigen filmpje. Daarbij reflecteren ze op het presenteren en omschrijven ze op papier ontwikkelingspunten voor zichzelf. Nadat iedereen zijn filmpje heeft bekeken wordt er gezamenlijk nabesproken over hoe ze de opdracht vonden, wat hen opviel en wat ze de volgende keer anders zouden doen.

46

Week 7. Presentatieopdracht,


° Meervoudige intelligentie (Gardner): Omdat de studen-

ten presenteren komt de linguïstische intelligentie terug in

de opdracht. Net zoals de lichamelijke-bewegingsintelligentie

waarbij de houding en de mimiek tijdens het presenteren van

belang is. Tijdens de opdracht reflecteren ze ook op beide

intelligenties. Om goed te kunnen reflecteren wordt er aan-

dacht besteed aan de intrapersoonlijke intelligentie ‘hoe zie

ik mijzelf? En hoe kom ik over op de ander?’

° Experiential learning (Dewey): De studenten nemen een

participerende rol aan door de presentatie voor te bereiden

(impulse). Ze observeren elkaar en zichzelf door het film-

pje te bekijken en kennis te vergaren (knowledge). Vanuit

daar kunnen ze een oordeel vellen (judgment). Door ontwik-

kelpunten te formuleren waardoor ze hun doel (purpose)

kunnen bereiken.

° Denkschema (Piaget): 1. Assimilatie treedt op, doordat

ze de opgedane kennis van de afgelopen weken gebundeld

wordt door een presentatie voor te bereiden. 2. Accommo-

datie treedt op wanneer de studenten gaan reflecteren op

hun filmpje. Ze worden zich dan bewust van hoe ze over-

komen. De denk-wijze wordt hierbij aangepast. De student

begrijpt wat er de volgende keer verbeterd kan worden

tijdens het presenteren.

° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): Doordat de studenten

voor een groep presenteren kunnen ze het extra spannend

vinden. Late adolescenten kunnen sterk reageren op sociale

acceptatie en uitsluiting. Ze zijn gevoelig voor groepsdruk,

wat invloed kan hebben op het presenteren. Dit zal niet voor

alle studenten gelden, want sommigen zullen hun eigen me-

ning belangrijker vinden dan dat van de ‘peergroep’. Een fijne

en veilige sfeer is daarom extra belangrijk bij deze oefening,

zodat de studenten zich op hun gemak voelen tijdens het

presenteren. De rol van de docent is hierin belangrijk.

Ook bij deze opdracht wordt er weer een actieve hou-

ding verwacht van de student. Ze leren door te doen en het

vervolgens terug te bekijken. Deze manier sluit goed aan bij

de creatieve en beeldende opleiding VPRM.

47

NAWOORD

Tijdens mijn onderzoek heb ik twee opdrachten in de praktijk

uitgevoerd bij mijn doelgroep op het SintLucas. Dit waren

de samenwerkingsopdracht (week 2) en de dramaopdracht

met voorwerpen (week 4). Ik heb deze lessen geobserveerd

en geanalyseerd (zie observatieformulieren pag. 73 t/m 76.

De bevindingen die daaruit voortkwamen heb ik gebruikt om

mijn zeven leermiddelen te perfectioneren.

De belangrijkste bevindingen uit mijn analyses zijn:

° Bij groepsopdrachten is begeleiding/sturing van de docent

belangrijker dan bij individuele opdrachten. Dit komt door

de invloed van het sociale brein van de late adolescenten.

Studenten zijn door het sociale brein sneller afgeleid van de

opdracht en meer bezig met elkaar en de omgeving.

° Tijdsdruk in een oefening zorgt voor spanning waardoor de

studenten worden getriggerd en de aandacht bij de oefening

blijft. Late adolescenten zijn gevoelig voor avontuur.

° Het concreet denken wat bij de doelgroep steeds meer

verdwijnt kan ervoor zorgen dat ze niet op het ‘perfecte’ ant-

woord wachten, maar genoegen nemen met een antwoord

dat in de buurt komt.

° Uitgebreide voorbeelden bij een oefening zijn niet nodig

want studenten willen graag direct beginnen met de opdracht.

Wat goed aansluit bij het type onderwijs en visie. Namelijk

het praktijkgerichte en het leren door te doen en door fouten

te maken. Het werkt bij deze doelgroep beter om halverwege

de opdracht te vertellen wat er anders kan. Studenten zijn

vaak ook gemotiveerder wanneer ze snel na een uitleg aan

de slag kunnen met een opdracht. De motivatie kan weg-

zakken wanneer de opdracht te lang op zich laat wachten,

wat in een groepsopdracht een domino-effect kan creëren.

48

BIBLIOGRAFIE

Print

De Bono, E. (2006). Zes denkende hoofddeksels (Herz. ed.). Amsterdam/Antwerpen, Nederland: Business Contact.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2007). Effectief leren: basisboek (2e druk). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Hendriksen, J. (2005). Cirkelen rond Kolb. Amsterdam, Nederland: Boom/Nelissen.

Gardner, H. (2008). Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw (3e ed.). Amsterdam, Nederland: Nieuwezijds.

Kagan, S., & Kagan, M. (2000). Meervoudige Intelligentie, het complete MI boek. Deel 1: De intelligenties en hun toepassing in het onderwijs (2e druk). Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.

Kagan, S., & Kagan, M. (2000). Meervoudige Intelligentie, het complete MI boek. Deel 2: In de klas structuren en activiteiten (2e druk). Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.

Kagan, S., & Kagan, M. (2000). Meervoudige Intelligentie, het complete MI boek. Deel 3: Schoolontwikkeling, MI meting, evaluatie van MI theorie (2e druk). Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.

Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie de adolescentie (2e ed.). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Nelis, H., & Sark, Y. van. (2014). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht, Nederland: Kosmo.

Non-Print

Berding, J. (2002, maart). Pedagogische participatie en de noodzaak van herinstitutionalisering. De verwante visies van John Dewey en Janusz Korczak. Geraadpleegd op http://en.aup.nl/wosmedia/3489/vol_22_nr_3_-_pedagogische_participatie_en_de_noodzaak_van_herinstitutionaliseringpdf

Bergraat, R. (2013, mei). De les doorcirkelen. Geraadpleegd op http://kennisbank.hva.nl/document/495254

Beroepsonderwijs bedrijfsleven. Kwalificaties MBO. Geraadpleegd op https://kwalificaties.s-bb.nl/ [05-03-2017].

de Vaan, R., & de Groot, R. (2014). Softplace, digitale Museale educatie. Geraadpleegd op http://www.lkca.nl/publicaties/informatiebank/softplace

Harvard University. Project Spectrum. Geraadpleegd op http://www.pz.harvard.edu/projects/project-spectrum [11-04-2016].

Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2008). Groepsdynamica theorie en vaardigheden (9e editie). Geraadpleegd op https://books.google.nl/books?id=2_t8TjMtX10C&pg=PA38&lpg=PA38&dq=Kurt+Lewin++observ-eren+leerprocessen&source=bl&ots=igIfC3H2YU&sig=R4NmTJy0DTH_vvm-1qItk6GyTIg0&hl=nl&sa=X&ved=0ahUKEwiUj8_kzKHTAhWrK8AKHbty-DL8Q6AEINDAE#v=onepage&q&f=false

Ord, J. (2012, maart). John Dewey and Experiential Learning: Develop-ing the theory of youth work. Geraadpleegd op http://youthandpolicy.org/wp-content/uploads/2013/07/ord-yandp108.pdf

SintLucas Creative community. (2016) Studiegids algemeen deel Box-tel en Eindhoven cohort 2016. Geraadpleegd op https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html

SintLucas Creative community. (2016). Studiegids opleidingsdeel VPRM oriëntatiefase cohort 2016. Geraadpleegd op https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html

49

STUDIEGIDSOPLEIDINGSDEEL

VPRMORIËNTATIEFASE

COHORT 2016

VORMGEVEN PRODUCT, RUIMTE & MEDIA

50

Leeswijzer 3De opleiding 4Het kwalificatiedossier 4Keuzedelen 4Overzicht opleiding 5Planning 6Werkwijze 6Inhoud en structuur van de opleiding 7Beroepspraktijkvorming 9Nederlands 9Rekenen 10

Engels 10Loopbaan 11Burgerschap 12Begeleiding 13Begeleiding in het onderwijs 13Persoonlijke begeleiding 13Loopbaanbegeleiding 14Hoe weet je waar je staat? 15Ontwikkelingsgerichte beoordeling 15Studieadvies 16Studievoortgang en normering per turningpoint 17

INHOUDSOPGAVE

51

VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 3

WELKOM OP SINTLUCAS!

Om je goed te informeren over je opleiding bij SintLucas hebben we deze studiegids samengesteld. Het is belangrijk dat je de studiegids goed doorneemt. Als je vragen hebt over de inhoud, kun je die stellen aan je loopbaancoach.

Soms verwijzen we naar de website van SintLucas waar je algemene informatie over onze school kunt vinden. Ook verwijzen we soms naar het portaal, waar je specifieke opleidingsinformatie vindt.

De studiegids bestaat uit een aantal delen:• een algemeen deel (voor alle mbo-studenten van SintLucas);• een opleidingsdeel (dit ligt nu voor je);• een examineringsdeel (dit krijg je later in je opleiding);• een studiegids keuzedelen.

Dit is het opleidingsdeel. Hierin vind je specifieke informatie over: • de opbouw van de opleiding;• de werkwijze, begeleiding, structuur en planning;• inhoud van de opleiding;• ontwikkelingsgerichte beoordeling en studievoortgang.

In het dummyboek, dat je gekregen hebt, staat daarnaast ook veel praktische informatie.

WAT VIND JE IN DEZE STUDIEGIDS?

LEESWIJZER

52


HET KWALI FICATIEDOSSIERJouw beroepsopleiding is gebaseerd op de inhoud van het kwalificatiedossier. Het kwalificatiedossier bestaat uit een basis- en een profieldeel die beide verdeeld zijn in een aantal kerntaken over het beroep. Deze kerntaken zijn weer verdeeld in werkprocessen. Een werkproces is een klein afgebakend deel van een kerntaak dat een begin en een eind heeft en een duidelijk resultaat. Bijvoorbeeld het voeren van een gesprek met een opdrachtgever.

Het kwalificatiedossier Ruimtelijk Vormgeven kent de volgende kerntaken:• B1-K1: Realiseert de uitvoering van het ontwerp;• P2-K1: Maakt een ontwerp;• P2-K2: Voert praktische projectleiding uit;• P2-K3: Voert ondernemerstaken uit.

Als je meer wilt weten kun je de kwalificatiedossiers hier terugvinden. Kies de herziene kwalificatiedossiers die gelden vanaf 2016.

KEUZEDELENNaast het basis- en profieldeel zijn er keuzedelen. Een keuzedeel is een verrijking waarmee je je vakmanschap kunt verbreden of verdiepen. Een keuzedeel is een verplicht onderdeel binnen de mbo-opleiding. Gedurende je opleiding kies je een of meer keuzedelen. De school bepaalt per opleiding uit welke keuzedelen je mag kiezen en welke verplicht zijn. Vanaf leerjaar 2 vormen de keuzedelen een onderdeel van je opleiding.

Op het portaal vind je het actuele aanbod van de keuzedelen. In de studiegids keuzedelen vind je meer informatie over de keuzedelen en het examenplan van de keuzedelen.

HOE ZIET JOUW OPLEIDING ER UIT?

DE O PLEIDING

53


OVERZICHT OPLEIDINGDe komende leerjaren bepaal jij je eigen studietraject, in overleg met je loopbaancoach. Je kunt je specialiseren op een van de accenten Product (P), Ruimte(R) of Media(M), of allerlei combinaties maken.

Het eerste jaar is een oriëntatiejaar. Je oriënteert je je op de accenten Product (P), Ruimte (R) en Media (M). In deze fase leer je basiskennis, basisvaardigheden, inzicht en een werkhouding die nodig is voor het vervolg van je studie.

Vanaf leerjaar 2, start de profileringsfase en dan maak je op veel momenten steeds keuzes om je te specialiseren of te verbreden. Zo stel je je eigen, unieke portfolio samen waarmee je jezelf profileert.

DE O PLEIDING

54


PLANNINGElk schooljaar bestaat uit 1600 studiebelastingsuren, waarvan tenminste 1000 uur begeleide onderwijstijd is op school of in de stage. De 600 extra studiebelastingsuren zitten in zelfstudie, zelfstandig werken aan projecten en in BPV. Soms zijn er activiteiten die niet in de gewone lesuren vallen. We verwachten dat je ook hieraan meedoet.

Je hebt een weekrooster met ingeplande dagdelen.

De oriëntatiefase duurt in totaal 40 weken, verdeeld in periodes van 10 weken. Deze mbo-studie vraagt dus ongeveer 40 uur per week van je.

WERKWIJZEJe hebt een weekrooster met dagdelen.Op deze dagdelen werk je aan:• Modulen• Projecten• Trainingen die het gehele jaar doorlopen; dit noemen we linttrainingen• Nederlands, rekenen, Engels• Burgerschap• Loopbaanontwikkeling, LOB

Werkwijze in groepen:Zowel bij modulen, projecten als trainingen, kan het zijn dat je in groepsverband of individueel werkt. In leerjaar 1 werk je in je vaste leeromgeving.

Bij Nederlands, rekenen en Engels heb je les in een groep studenten die op hetzelfde niveau zijn als jij. Zo sluit de inhoud en begeleiding goed aan op wat jij nodig hebt.

DE O PLEIDING

55


INHOUD EN STRUCTUUR VAN DE OPLEIDING Een jaar is verdeeld in vier perioden van elk tien weken. In elke periode maak je in modules kennis met de accenten P, R en M.

Aan het einde van elke periode volgt een projectweek, waarin je samenwerkt met mede-studenten uit hetzelfde jaar of zelfs uit andere jaren.

De opleiding VPRM is o nderverdeeld in verschillende turningpoints. Het eerste leerjaar kent drie turningpoints, na periode 2, na periode 3 en aan het einde, na periode 4.

Op de volgende pagina zie je een overzicht van de structuur in de vorm van een schema.

DE O PLEIDING

‘Waarom moeilijk doen als het samen kan?’

56


STUDIETRAJECT VPRM PERIODE 1-4

WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PERIODE 1 PERIODE 2 PERIODE 3 PERIODE 4

Product, Ruimte en Media-module

Experttrainingen op basis van accentkeuze

Trainingen Nederlands, Engels en Rekenen

Product-module

Loopbaanoriëntatie en –begeleiding

Ruimte-module Media-module

Turningpoint met studieadvies

LOB

NRE

BURGERSCHAP

LOB

LINTTRAININGEN LINTTRAININGEN LINTTRAININGEN LINTTRAININGEN

NRE

BURGERSCHAP

LOB

NRE

BURGERSCHAP

EXPERT-TRAININGSMENU

LOB

NRE

BURGERSCHAP

INTR

OD

UC

TIEW

EEK

PRM

PRM

PRM

PRM

PRM

PRM

PRM

PRM

PRM

P R M

PR M

P RM

REF

LEC

TIEW

EEK

REF

LEC

TIEW

EEK

PR

OJE

CT

FOCUSPROJECT

REF

LEC

TIEW

EEK

DD

W-P

RO

JEC

T

OPE

N D

AG

EN W

EEK

REF

LEC

TIEW

EEK

57


BEROEPSPRAKTIJKVORMINGBeroepspraktijkvorming, afgekort met BPV, is het officiële woord voor stage. In je mbo-opleiding is stage verplicht.

Later in je opleiding ga je twee keer op stage bij verschillende bedrijven. Je draait dan in een bedrijf mee en je leert het vak in de praktijk. Zo doe je werkervaring op. De eerste stage is algemeen, deze noemen we BPV leren. De tweede stage is een afstudeerstage, deze heet BPV presteren.

NEDERLANDSNederlands wordt afgesloten met een landelijk examen en een schoolexamen op niveau 3F. In het algemene deel van de studiegids vind je meer informatie over Nederlands. In het examineringsdeel vind je de precieze regels rondom de examens.

Je traint de onderdelen:• Lezen;• Luisteren;• Spreken;• Gesprekken voeren;• Schrijven.

Je krijgt twee uur Nederlands per week. Je volgt modulen en je oefent zelfstandig op je eigen niveau onder begeleiding. Aan het einde van leerjaar 1 word je geacht ten minste op niveau 2F te zijn.

DE O PLEIDING

Bij de BPV draai je in een bedrijf mee en leer je het vak in de praktijk.

58


REKENENRekenen wordt afgesloten met een landelijk examen rekenen op niveau 3F. In het algemene deel van de studiegids vind je meer informatie over rekenen. In het examineringsdeel vind je de precieze regels rondom de examens.

Je traint vaardigheden en je ontwikkelt inzicht in de onderdelen:• Getallen;• Verhoudingen;

• Meten en meetkunde;• Verbanden.

Je krijgt twee uur rekenen per week. Dit bestaat uit instructie in groepen en uit zelfstandig oefenen onder begeleiding. Aan het einde van leerjaar 1 word je geacht ten minste op niveau 2F te zijn.

ENGELSEngels is een verplicht onderdeel van de opleiding dat je afsluit met schoolexamens. Je doet examens in de onderdelen:

• Lezen;• Luisteren;• Spreken;

• Gesprekken voeren;• Schrijven.

In leerjaar 2 krijg je twee uur Engels per week. Je volgt trainingen en oefent zelfstandig op je eigen niveau onder begeleiding. In de tweede helft van leerjaar 3 werk je toe naar het schoolexamen en het landelijke examen op A2 niveau (spreken, gesprekken, schrijven) en B1 niveau (lezen en luisteren).

DE O PLEIDING

De vakken Nederlands, rekenen en Engels krijg je twee uur per week.

59


LOOPBAANLoopbaanoriëntatie en -begeleiding loopt als een rode draad door je opleiding heen. Je loopbaancoach begeleidt je bij het werken aan de loopbaancompetenties:

• Capaciteitenreflectie: waar ben ik goed in?• Motievenreflectie: wat vind ik belangrijk in mijn loopbaan en wat doe ik graag?• Werkexploratie: wat voor werk past bij mij en hoe zoek ik mijn weg op de arbeidsmarkt?• Loopbaansturing: welke keuzes maak ik en hoe stuur ik mijn eigen leren en loopbaan?• Netwerken: hoe leg ik en onderhoud ik contacten die handig zijn voor mijn loopbaan?

Over loopbaan vind je meer in het algemene deel van de studiegids. Je bouwt zelfstandig een loopbaandossier op in je portfolio. Je loopbaancoach helpt je hiermee met opdrachten en oefeningen.

Het onderdeel loopbaan sluit je af aan het einde van je opleiding in een verzilveringsgesprek met je loopbaancoach en een expert (vakdocent of externe vakdeskundige). Deze inspanningsverplichting vind je in het examineringsdeel.

DE O PLEIDING

60


BURGERSCHAPEr zijn vier burgerschapsdimensies verplicht voor elke mbo-opleiding in Nederland.• De politiek-juridische dimensie• De economische dimensie• De sociaal-maatschappelijke dimensie• De dimensie vitaal burgerschap

De dimensies zijn uitgelegd in het algemene deel van de studiegids.

Gedurende het tweede jaar krijg je trainingen burgerschap. Daarnaast kunnen burgerschapsthema’s ook terugkomen in modules of projecten. Je rondt burgerschap af aan het einde van leerjaar 2.

Om burgerschap af te ronden is er een inspanningsverplichting. Dit is een verplichte diploma-eis. Deze vind je in het examineringsdeel.

DE O PLEIDING

61


BEGELEIDING IN HET ONDERWIJSTijdens modulen, projecten en trainingen krijg je les van en word je begeleid door docenten en instructeurs. Zij leren je kennis en vaardigheden die je nodig hebt om de projecten en modulen positief af te ronden.

Tijdens burgerschap, Nederlands, rekenen en Engels word je eveneens begeleid door docenten en instructeurs. Zij bereiden je voor op de examens.

De docenten en instructeurs motiveren je, ze geven je feedback en ze helpen je met evalueren zodat je je talent kunt ontdekken.

PERSOONLIJKE BEGELEIDINGDe loopbaancoach begeleidt je bij de persoonlijke ontwikkeling. Je hebt regelmatig een gesprek over je voortgang. Hij is het eerste aanspreekpunt bij vragen over je opleiding, je voortgang of eventuele persoonlijke thema’s. Als je specifieke ondersteuning nodig hebt, dan bespreek je dit met je loopbaancoach. De loopbaancoach kan je doorverwijzen. Mocht je bijvoorbeeld problemen hebben met leren of op sociaal-emotioneel gebied waardoor studeren en of schoolactiviteiten in het gedrang komen, dan beschikt SintLucas over extra ondersteuningsmogelijkheden.

HOE WORD JE BEGELEID?

BEGELEIDING

62


LOOPBAANBEGELEIDINGIn de lessen LOB staan jouw persoonlijke ontwikkeling en je studieloopbaan centraal. Je persoonlijke loopbaancoach begeleidt jou tijdens je loopbaan op SintLucas. Soms gebeurt dit in een groep en soms heb je individuele gesprekken.

SintLucas vindt het heel belangrijk dat je een persoonlijk portfolio, een netwerk én een beroepshouding ontwikkelt waarmee je straks succesvol kunt doorstuderen, zelfstandig ondernemer wordt of gaat werken binnen een bedrijf. Met de keuze voor modules, stages en levensechte projecten die passen bij jouw interesse en ontwikkeling geef je richting aan je eigen loopbaan. Samen met je loopbaancoach kijk je naar de mogelijke (studie)keuzes. Jullie reflecteren regelmatig op betekenisvolle ervaringen tijdens en loopbaanreflectiegesprek. Deze reflectie geeft een beeld van jouw motieven, kwaliteiten, werkexploratie, loopbaansturing en netwerk welke een belangrijke rol spelen bij jouw loopbaanontwikkelingen. Je legt je loopbaanontwikkelingen vast in je loopbaandossier.

BEGELEIDING

‘Wees jezelf, er zijn al zoveel anderen’

63


ONTWIKKELINGSGERICHTE BEOORDELINGOntwikkelingsgericht beoordelen betekent dat je beoordeeld wordt om te kijken waar je in het leerproces staat; hoe je ontwikkeling verloopt. Bij deze vorm van beoordelen gaat het er niet alleen om hoeveel er goed of fout is, maar ook om de feedback die je krijgt en wat je daar van kunt leren.

Je wordt regelmatig ontwikkelingsgericht beoordeeld. Je krijgt feedback op je prestaties, gedrag en je werkhouding in projecten, modules en trainingen. Je krijgt feedback van je begeleiders en je reflecteert zelf kritisch op je eigen prestaties. Daarbij gebruik je ook feedback die van je medestudenten krijgt. Zelf geef je ook andere studenten constructieve feedback. Je bouwt zelfstandig een loopbaandossier op in je portfolio.Natuurlijk geeft een ontwikkelingsgerichte beoordeling ook de stand van zaken aan op dat moment. Het kan dus zijn dat er naar aanleiding van deze beoordeling actie genomen wordt, of dat je een advies krijgt. Het advies wordt zo goed mogelijk in jouw belang opgesteld en is er op gericht jou een realistisch beeld te geven over jouw mogelijkheden in het beroepenveld.

Vier keer per jaar krijg je een rapport. Hierin kun je zien welke modulen, trainingen en projecten je gedaan hebt. Ook zie je hier hoe je resultaat en je inzet was. Bij je loopbaancoach kun je altijd terecht voor uitleg. Voor Nederlands, rekenen en Engels zie je per vaardigheid welk niveau je in toetsen hebt laten zien. Zo weet je waar je nog extra voor moet oefenen om uiteindelijk je examens te halen.

Je aanwezigheid op SintLucas is verplicht en wordt daarom ook geregistreerd.

HOE WEET JE WAAR JE STAAT?

ONTWIKKELING, STUDIEADVIES EN STUDIEVOORTGANG

64


STUDIEADVIESJe kunt gedurende het jaar drie soorten studieadvies krijgen.

1. Positief advies. Je krijgt een positief advies als je voldoende attitude en werkhouding hebt getoond en je passie of talent in je resultaten hebt laten zien. Het onderwijsteam heeft er vertrouwen in dat jij je talenten verder ontwikkelt richting een succesvolle beroepsbeoefenaar.

2. Verbeteradvies. Als het onderwijsteam twijfelt over je attitude en werkhouding en/of over de kwaliteit van je prestaties, dan krijg je een verbeteradvies. Dat betekent dat je binnen een gestelde termijn verbetering moet laten zien om verder te mogen op de opleiding of op SintLucas. Het onderwijsteam beschrijft concreet wat je moet verbeteren en hoe je dat kunt doen. De loopbaancoach bespreekt dit met je.

3. Negatief advies. Je krijgt een negatief advies als je:• niet voldoende attitude of werkhouding hebt getoond of;• geen passie of talent in je resultaten hebt laten zien of;• geen verbetering hebt laten zien naar aanleiding van een vorig verbeteradvies.

Als je een negatief advies krijgt, dan is het verstandig om een andere opleiding of andere school te zoeken. Je mag het negatieve advies éénmaal negeren. Je tekent dan een contract waarin het onderwijsteam de voorwaarden heeft vastgelegd waar je aan moet voldoen. Je studievoortgang wordt na de afgesproken termijn (maximaal 10 weken) opnieuw besproken en dan volgt een definitief bindend studieadvies.

Als je een tweede negatief advies krijgt in dezelfde fase dan moet je definitief een andere opleiding of andere school zoeken. Je loopbaancoach begeleidt je hierbij.


65


STUDIEVOORTGANG EN NORMERING PER TURNING POINTTijdens je opleiding krijg je (en geef je jezelf) voortdurend feedback op je prestaties. Ook in de vorm van ontwikkelingsgerichte beoordelingen.

Wanneer je in je opleiding bij een turningpoint bent aanbeland, bekijkt het docententeam of jij voldaan hebt aan de eisen, door je inzet en prestaties te bespreken. Je loopbaancoach bespreekt dit vervolgens met jou. Indien je niet voldoet aan de gestelde eisen krijg je een verbeteradvies of negatief studieadvies.

De eisen voor het turningpoint einde periode 2 en 3 zijn:• Bij de modules en projecten is 80% van de werkprocessen voldoende beoordeeld.• De feedback op beroepshouding is voldoende.• De beoordelingen op de linttrainingen zijn voor minimaal 80% voldoende.

De eisen voor het turningpoint einde periode 4 zijn:• Bij de modules en projecten is 80% van de werkprocessen voldoende beoordeeld.• De feedback op beroepshouding is voldoende.• De beoordelingen op de linttrainingen zijn voor minimaal 80% voldoende.• Voor Nederlands is niveau 2F aangetoond, voor Rekenen is niveau 2F aangetoond, voor

Engels is niveau A2 aangetoond én de inzet is voldoende bij alle vakken.


66

Focusproject Foodtruck Opdracht:

Je zet een foodtruck in de markt die vanaf de zom

er 2017 on tour gaat naar verschillende festivals. Deze foodtruck serveert eerlijk en lokaal geproduceerd eten, rechtstreeks van de boerderij. Eisen: 1 Alleen lokaal geteeld en/of gekw

eekt voedsel wordt aangeboden.

2 Het voedsel dat wordt aangeboden is seizoensgebonden.

3 Het voedselaanbod van foodtruck moet op fietsafstand van jullie eigen w

oonplaats gekozen w

orden (zie week 1, stap 2).

Opdrachtgever:

Jullie opdrachtgever is ZLTO.

ZLTO is een organisatie die zich inzet voor de belangen van de boer. Door het inzetten van de

foodtruck wordt de boer in een positief daglicht gezet. Zie voor m

eer informatie: w

ww

.zlto.nl. De foodtruck: De opdrachtgever exploiteert een Spijkstaal SRV w

agen (2,50m x 9.00m

) De w

agen wordt gedurende het gehele project bij SintLucas tentoongesteld zodat je de

maatvoering goed kan bekijken.

De opdracht: Deze opdracht m

aak je deels met een team

, deels individueel. Het team bestaat uit drie personen

waarvan iedere persoon zijn of haar eigen specialism

e meebrengt (Product, Ruim

te of Media).

Jullie werken sam

en aan de USP, het onderzoek, een brandbook, een projectvoorstel, een

stylingstableau. Vervolgens w

erkt iedere student een individueel deel uit. Elke student werkt vijf item

s per profiel uit; tw

ee verplichte items, tw

ee items naar keuze en één item

dat zelf wordt bedacht. Het

totaalbeeld van alle opdrachten (de samenw

erkingsopdrachten en de individuele opdrachten) w

orden in de laatste week van het project gepresenteerd door m

iddel van een klantpresentatie. Opdracht Ruim

te Voor het inrichten van de foodtruck w

ordt een helder inrichtingsplan ontworpen, evenals voor het

terras (25m²). O

p het terras moeten m

inimaal 16 personen kunnen zitten (zie planning w

eek 3-‐7). Opdracht Product

Voor het vormgeven van de foodtruck m

oet terrasmeubilair w

orden ontworpen. Daarbij w

ordt er ook verw

acht dat er een meeneem

verpakkingen ontworpen w

orden (zie planning week 3-‐7).

Media

67

Voor de foodtruck moeten diverse m

edia-‐uitingen ontworpen w

orden. Denk hierbij aan bijvoorbeeld het vorm

geven van een huisstijl, een app en het vormgeven van de m

enukaart (zie planning w

eek 3-‐7). Uiteraard staan bij al deze opdrachten de (gezam

enlijk) gekozen ontwerpuitgangspunten centraal

en hierdoor vormen alle opdrachten één geheel.

Week 1 (gezam

enlijk) Briefing 8 m

ei Er w

ordt een gezamenlijke briefing gegeven op m

aandag 8 mei in de SintLucaszaal door M

aarten en Claudia. Stap 1: Form

eren designteam

Je vormt een designteam

van drie groepsleden binnen de leeromgeving. Elk groepslid

vertegenwoordigt een uitstroom

profiel, P, R en M.

Stap 2: Keuze welke foodsector

Jullie bepalen als groep op welke gedeelte van de agrarische sector je gaat richten. Dit betekent

dat jullie zelf bepalen waar het voedselaanbod van de foodtruck vandaan kom

t. Misschien w

oont iem

and van jullie op fietsafstand van een biologische boerderij, een kippenboerderij of een geitenboerderij. Dit kan bepalend zijn voor de invulling van het project en dus het voedselaanbod van de foodtruck. Het is dus belangrijk dat je het m

et elkaar eens bent over de plek waar het

voedsel vandaan gaat komen. .

Stap 3: Het onderzoek Gedurende deze w

eek werk je gezam

enlijk aan het onderzoek (zie portaal map:

studentenmaterialen). Dit onderzoek ronden jullie af m

et duidelijke conclusies. Stap 4: U

SP Jullie conclusies zijn de ontw

erpuitgangspunten voor alle uitingen. Deze ontwerpuitgangspunten

vertalen jullie door in een aantal USP’s. Wat m

aakt jullie foodtruck zo bijzonder en onderscheidend? Stap 5: Het concept Door m

iddel van een brainstorm, m

indmappen en de dobbelsteentechniek gaan jullie een goed

verhaal schrijven over hoe je op optimale w

ijze het concept van jullie foodtruck gaat vermarkten.

Dit leggen jullie vast in een kort verhaal van ongeveer 100 woorden. Dit noem

je een concept. Dit concept is bepalend voor het gehele project. Het is dus belangrijk dat jullie het m

et elkaar eens zijn over het concept. Alle uitingen die jullie later ontw

erpen zijn altijd gerelateerd aan jullie gezam

enlijk concept. Week 2 (gezam

enlijk)

68

Stap 1: Het brandbook Je gaat gezam

enlijk werken aan een brandbook (zie portaal m

ap: studentenmaterialen)

Stap 2: Het projectvoorstel In het projectvoorstel om

schrijf je hoe en op welke w

ijze je media, product en ruim

te gaat inzetten voor jouw

foodtruckproject. Bijvoorbeeld, bij ruimte accent op gebruik van duurzam

e m

aterialen. Voor media zo m

in mogelijk print (duurzaam

) en accent op smartphone. Bij ruim

te accent op beleving en sfeer. Stap 3: Stylingstableau Jullie m

aken hierbij een stylingstableau en presenteert dit a3 staand. Stap 3: Presentatie op vrijdag 19 m

ei en maandag 22 m

ei Per groep w

ordt er gepresenteerd. Je m

ag zelf weten op w

elke wijze je presenteert. W

ordt het compleet digitaal of m

et presentatieborden? De presentatie duurt 10 m

inuten en bestaat uit de volgende items:

USP

Concept Brandbook Projectvoorstel Stylingstableau

Week 3-‐7 (individueel/gezam

enlijk) Werken vanuit je eigen discipline

Je gaat nu ontwerpen vanuit jouw

eigen discipline: product, ruimte of m

edia. Iedere week kom

je 2 of 3 keer als designteam

bij elkaar om de afspraken die jullie m

et elkaar gemaakt hebben

voldoende worden nagekom

en. Daarnaast biedt deze bijeenkomst ook tijd en ruim

te om elkaars

ontwerpen te bespreken. De inhoud van jullie pitchpresentatie (USP, concept, brandbook,

projectvoorstel en stylingtableau) zijn leidend bij het vormgeven van de verschillende opdrachten.

Wat ga je m

aken?

Product De aankleding van jouw

foodtruck moet zow

el aantrekkelijk als functioneel ontwikkeld w

orden. Je w

erkt twee verplichte item

s (vetgedrukt) van de onderstaande checklist uit. Verder twee

items naar keuze en een zelfgekozen item

. In totaal lever je vijf items per profiel op.

Alle items die je gaat m

aken moeten in de com

plete huisstijl van jouw foodtruck passen.

Stem dit dus steeds m

et elkaar af.

69

Verplichte opdracht: -‐ eigen ontw

orpen terrasmeubilair

opleveren: werktekening 1:10 en m

odel van 1 product (tafel en stoel) schaal 1:10: materiaal vrij

-‐ meeneem

verpakking opleveren: w

erktekening plano 1:1 en prototype Keuze opdracht: je m

ag ook kiezen uit R of M:

-‐ overkapping van het complete terras dat m

akkelijk transporteerbaar moet zijn

opleveren: maquette schaal 1:50: m

ateriaal vrij -‐ w

indkering aan een zijde van terras die opklapbaar moet zijn en in de huisstijl van de foodtruck

moet passen

opleveren: maquette schaal 1:50: m

ateriaal vrij -‐ styling tafelsetting opleveren: foto van een gestylde en gedekte tafel passend in jouw

foodtruck concept -‐ afvalbak opleveren: w

erktekening plano 1:2 en prototype -‐ prom

otie-‐item naar keuze

-‐ …

Ruimte

Voor het inrichten van de foodtruck moet een helder inrichtingsplan kom

en, evenals voor het terras (25m

²), waar m

inimaal 16 personen kunnen zitten.

Je werkt tw

ee verplichte items (vetgedrukt) van de onderstaande checklist uit. Verder kies tw

ee item

s naar keuze en een zelfgekozen item. In totaal lever je vijf item

s per profiel op. Alle item

s die je gaat maken m

oeten in de complete huisstijl van jouw

foodtruck passen. Stem

dit dus steeds met elkaar af.

Verplichte opdracht: -‐ com

plete inrichting foodtruck opleveren: w

erktekening 1:50 en maquette schaal 1:50: m

ateriaal vrij -‐ m

obiel (makkelijk dem

onteerbaar) en sfeervol terras opleveren: m

aquette schaal 1:50: materiaal vrij

Keuze opdracht: je mag ook kiezen uit P of M

: -‐ visualisatie in Sketch-‐U

p of handmatig

opleveren: minim

aal 5 impressies of in de vorm

van een animatie

-‐ uitserveerbalie opleveren: m

aquette schaal 1:50: materiaal vrij

-‐ buitenaankleding foodtruck opleveren: visualisatie handm

atig of in sketch up: minim

aal 3 impressies

-‐ …

Media

70

Jouw foodtruck staat straks op een festivalterrein m

et vele andere foodtrucks. Hoe en op welke

wijze ga je de aandacht vestigen op jouw

foodtruck waarbij een sterke huisstijl heel belangrijk is.

Je werkt tw

ee verplichte items (vetgedrukt) van de onderstaande checklist uit.

Verder twee item

s naar keuze en een zelfgekozen item. In totaal lever je vijf item

s per profiel op. Alle item

s die je gaat maken m

oeten in de complete huisstijl van jouw

foodtruck passen. Stem

dit dus steeds met elkaar af.

Verplichte opdrachten: -‐ w

ebsite opleveren: com

pleet werkende site, m

inimaal 5 pagina’s (inhoud, m

enukaart, routekaart, about us, locaties, etc) responsive m

aken voor alle devices -‐ logo m

et varianten opleveren: 1 basislogo in kleur, zw

art wit en toegepast als visualisatie op diverse uitingen

waaronder de foodtruck zelf

Keuze opdracht: je mag ook kiezen uit P of R:

-‐ signing opleveren: com

plete visualisatie 4 aanzichten signing en werktekening hiervan schaal 1:50

-‐ flyer opleveren: form

aat vrij (voor-‐ en achterkant) presenteren als print. -‐ facebookpagina -‐ …

Week 7 en w

eek 8 (reflectieweek)

Eindpresentatie SintLucaszaal Opbouw

donderdag 22 juni Afsluiting project vrijdag 23 juni Reflectie m

aandag 26 t/m 29 juni reflectiew

eek Afbreken expositie 30 juni Je bereidt gezam

enlijk een eindpresentatie voor. M

eer informatie over w

aar (rooster) en hoe wordt gepresenteerd volgt nog.

Deze presentatie duurt 30 minuten en bestaat uit de volgende onderdelen:

-‐ inleiding en uitleg concept -‐ presentatie m

edia -‐ presentatie ruim

te -‐ presentatie product -‐ onderbouw

ing en afsluiting Leerdoelen

71

De student experimenteert m

et vorm, kleur, m

ateriaal en nieuwe m

edia. De student onderzoekt en m

aakt gebruik van onderzoeksmethoden.

De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.

De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht

en doelgroep. De student ontw

erpt een totaalconcept en creëert samenhang.

De student maakt een passend ontw

erp voor een opdrachtgever. De student realiseert het ontw

erp. De student kan in sam

enwerking m

et zijn omgeving zijn accentkeuze ontw

ikkelen.

72

Groepsobservatie: houding en gedrag leerlingen

Aantal leerlingen: 8 Klas: VPRM

leerjaar 1, klas E, F en G Leeftijden: 16 en 17 jaar Datum

: 15 mei 2017

Teken / schets het lokaal Laat duidelijk zien w

aar de leraar zich bevindt ten opzichte van de leerlinge).

Conclusie: Sonja bew

oog vrij in de ruimte en ze stond niet

vast op één plek. De leerlingen stonden staand om

de tafel heen.

Aantekeningen karakterschets groep Feitelijke w

aarneming:

Praten veel en er is veel interactie met elkaar.

Twee leerlingen springen eruit doordat ze

vaak aan het woord zijn.

Interpretatie: Open en sociale groep

Conclusie: Ze zijn veel bezig m

et hoe ze overkomen in de

groep. Er wordt veel gelachen tijdens de

opdracht. L = leerlingen luisteren K = groep krijgt een vraag van de docent A = de groep is stil P = leerlingen reageren op elkaar So = leerlingen stellen een vraag aan de docent (over de opdracht) S = leerlingen zijn bezig m

et de omgeving (bijv.

elkaar) i.p.v. de opdracht E = leerlingen zijn m

et zichzelf en de opdracht bezig

H = stemmingsw

isselingen, positieve en negatieve em

oties wisselen elkaar af.

Hi = leerlingen durven risico’s te nemen tijdens

het werken aan de opdracht

R = leerlingen roepen tussendoor V = groep heeft m

oeite met concentreren en

het houden van overzicht B = doorschuifm

oment verloopt niet soepel

W = doorschuifm

oment verloopt soepel

O = …

……………… (overig opvallend gedrag)

02 min

A, L, So 04 m

in P, E

06 min

W, P

08 min

W, A, W

, P 10 m

in W, R, W

, Hi 12 m

in L, P, W

, Hi, E 14 m

in S, W

, E, So 16 m

in K, P, R

18 min

K, L, H, K, P, R, L, V 20 m

in K, P, V, K, L

L 5 keer P 7 keer

E 3 keer R 3 keer

W 7 keer

K 5 keer So 2 keer

H 1 keer V 2 keer

O 0 keer

A 2 keer S 1 keer

Hi 2 keer B 0 keer

73

Conclusie: Begin van de opdracht zijn de leerlingen veel bezig m

et de stiften en met elkaar. W

anneer de docent begint m

et de uitleg luisteren de leerlingen aandachtig. Tijdens de opdracht overleggen de leerlingen vaak, m

aar ze zijn ook gefocust met de opdracht bezig. Bij de eerste stop/w

isseling zie je de leerlingen denken: ‘W

at gebeurt hier?’ Het doorschuiven verloopt soepel, maar het zorgt voor

meer interactie m

et elkaar. Ze houden tijdens de opdracht elkaar in de gaten en maken

opmerkingen over elkaars tekeningen. Ze lachen bijvoorbeeld om

wat er ontstaat bij de tekening

van hun buurman of buurvrouw

. Vervolgens wordt er een korte uitleg gegeven w

aarbij de leerlingen hun eigen inbreng geven. Eén m

eisje is erg rustig en brengt het minst in de groep.

Terwijl tw

ee jongens uitbundiger zijn en direct antwoord geven op de vragen van de docent. Een

leerling vraagt of het doorschuiven nog wel zin heeft nu ze w

eten wat er gaat kom

en. Sommige

leerlingen zijn dan minder geconcentreerd bezig m

et de opdracht. De docent stelt vragen over de tekening. De leerlingen praten door elkaar heen, m

aar vullen elkaar aan. De twee jongens hebben

het hoogste woord. Tijdens het reflecteren op de tekening hadden veel leerlingen het gevoel dat

iemand zijn of haar tekening verpestte. Drie leerlingen vonden het m

akkelijk en sommige voelden

een teleurstelling. Tijdens dit mom

ent zijn de leerlingen minder geconcentreerd. Drie leerlingen

zijn er aan het woord en de rest kijkt m

ee. Een jongen reageerde op alle vragen die gesteld werden. Tijdens de opdracht w

as er veel interactie onderling.

74

Groepsobservatie: houding en gedrag leerlingen

Aantal leerlingen: 8 Klas: VPRM

leerjaar 1, klas E, F en G Leeftijden: 16 en 17 jaar Datum

: 22-‐05-‐2017

Teken / schets het lokaal Laat duidelijk zien w

aar de leraar zich bevindt ten opzichte van de leerlinge).

Conclusie: Goede opstelling voor deze oefening w

ant zo kan er goed oogcontact gem

aakt worden m

et elkaar.

Aantekeningen karakterschets groep Feitelijke w

aarneming: Tijdens de

opdracht waren de studenten vaak stil en

betrokken met elkaar en de opdracht.

Interpretatie: Ze w

aren enthousiast en gemotiveerd

tijdens de opdracht. Conclusie: Studenten w

aren enthousiast over de opdracht en deden actief m

ee. L = leerlingen luisteren K = groep krijgt een vraag van de docent A = de groep is stil P = leerlingen zijn in interactie m

et elkaar So = leerlingen stellen een vraag aan de docent (over de opdracht) S = leerlingen zijn bezig m

et de omgeving (bijv.

Elkaar, de ruimte) i.p.v. de opdracht

E = leerlingen zijn met zichzelf en de opdracht

bezig H = stem

mingsw

isselingen, positieve en negatieve em

oties wisselen elkaar af.

Hi = leerlingen durven risico’s te nemen tijdens

het werken aan de opdracht

R = leerlingen roepen tussendoor C = groep heeft m

oeite met concentreren en

het houden van overzicht Y = leerlingen observeren elkaar tijdens de opdracht W = de groep participeert actief tijdens de

opdracht V = de groep toont gevoeligheid voor groepsdruk O = …

……………… (overig opvallend gedrag)

02 min

L, K, So 04 m

in H, S, P

06 min

P, W, Hi

08 min

P, Y, S 10 m

in H, So, W

, R 12 m

in S, Y, P

14 min

W, P, V

16 min

W, P, E

18 min

K, L, K, L 20 m

in K, L, K, L, K, L

L 6 keer P 6 keer

E 1 keer R 1 keer

W 4 keer

K 6 keer So 2 keer

H 2 keer C 0 keer

V 1 keer A 0 keer

S 3 keer Hi 1 eer

Y 2 keer O 0 keer

= leerling

= docent, de lijn is de bewegings-

vrijheid van de docent

75

Conclusie: Tijdens de opdracht luisterden de studenten aandachtig. Ze stelden vragen en reageren op elkaar. Een jongen uit de groep m

aakte meerdere grappen om

de aandacht van de groep te krijgen. Studenten participeren actief tijdens de opdracht en zijn enthousiast. Ze lijken er plezier in te hebben. De studenten hebben onderling oogcontact en kijken naar elkaars reactie tijdens de opdracht. O

p een gegeven mom

ent wordt een w

oord niet geraden, waardoor de student het voorzegt. De student is af, hij baalt en zegt: ‘Ah nee hé’. De

docent wijst erop dat w

at de studenten uitbeelden ook écht een voorwerp m

oet zijn. Dus snot of plas is geen voorw

erp. De groep blijft actief mee doen en ze roepen suggesties voor

voorwerpen. Een m

eisje (wat doof is) benoem

t geen voorwerp, m

aar ze doet wel goed

mee m

et de groep en het uitbeelden. De groep reageert enthousiast op een nieuw

voorwerp. Som

mige groepsleden gaan zich ongem

akkelijk voelen en benoemen dat ze

niets meer w

eten. Wanneer er nog m

aar 2 studenten over zijn om deel te nem

en aan de opdracht blijft de hele groep geboeid luisteren en kijken. Ze storen de opdracht niet. Reflectie van de opdracht: Studenten vertellen dat ze de opdracht niet m

oeilijk vonden. De m

eningen worden gedeeld, w

aarbij met nam

e de 2 jongens met veel input kom

en. Ze ervoeren de tijdsdruk als irritant. Studenten vertelden dat ze m

et name gericht w

aren op het lichaam

en minder op de gezichtsexpressie.

76

Kwalificatiedossier m

bo

Ruim

telijke vormgeving

Crebonr. 23098

Kwalificaties

»M

edewerker productpresentatie (Crebonr. 25211)

»R

uimtelijk vorm

gever (Crebonr. 25212)

Geldig vanaf

01-08-2015

Opleidingsdom

ein

Media en vorm

geving (Crebonr. 79040)

77

Overzicht van het kw

alificatiedossierN

aam profiel

Mbo-niveau

(EQF-niveau)

Beroepsvereisten

Typering van de kwalificatie

P1

Medew

erker productpresen

tatie2

Nee

basisberoepsopleiding

P2

Ru

imtelijk vorm

gever4

Nee

midden

kaderopleiding

Basisdeel

De gem

eensch

appelijke kerntaken

en w

erkprocessen voor h

et gehele kw

alificatiedossier zijn de volgen

de:

B1-K

1R

ealiseert de uitvoerin

g van h

eton

twerp

B1-K

1-W1

Bereidt de w

erkzaamh

eden voor

B1-K

1-W2

Maakt presen

tatiematerialen

en zoekt deze u

it

B1-K

1-W3

Maakt grafisch

e toepassingen

B1-K

1-W4

Fabriceert en m

onteert on

derdelen

B1-K

1-W5

Voert logistieke w

erkzaamh

eden u

it

B1-K

1-W6

Rich

t de locatie in

B1-K

1-W7

Levert het produ

ct op

B1-K

1-W8

Dem

onteert h

et product en

voertopru

imw

erkzaamh

eden u

it

Profieldeel

De profielen

in dit kw

alificatiedossier hebben

de volgende (specifieke) kern

taken en

werkprocessen

:

P1

Medew

erker productpresen

tatie

Geen extra kerntaken en w

erkprocessen

P2

Ru

imtelijk vorm

gever

P2-K

1M

aakt een ru

imtelijk on

twerp

P2-K

1-W1

Stelt een plan

van aan

pak op

P2-K

1-W2

On

twikkelt een

concept

P2-K

1-W3

Maakt een

ontw

erp

P2-K

1-W4

Visu

aliseert het on

twerp

P2-K

1-W5

Presen

teert concept, on

twerp en

/of visualisatie

P2-K

1-W6

Voert bestan

dsbeheer u

it

P2-K

2V

oert praktische projectleidin

g uit

P2-K

2-W1

Bereidt h

et project voor

P2-K

2-W2

Stuu

rt medew

erkers en leerlin

gen aan

en begeleidt h

en

P2-K

2-W3

Bew

aakt de kwaliteit en

voortgang van

het project

P2-K

2-W4

Levert het project op

P2-K

3V

oert ondern

emerstaken

uit

P2-K

3-W1

Maakt een

plan voor h

et starten van

een eigen

bedrijf

P2-K

3-W2

Stelt bedrijfsprocedures en

-voorschriften

op

P2-K

3-W3

Prom

oot het bedrijf en

haar dien

sten

5 van 27

78

P2

Ru

imtelijk vorm

gever

P2-K

3-W4

Stelt calculaties en

offertes op

P2-K

3-W5

Hou

dt de admin

istratie bij

P2-K

3-W6

Koopt m

aterialen en

middelen

in

6 van 27

79

P2-K

1-W4 V

isualiseert h

et ontw

erp

Om

schrijving

De ru

imtelijk vorm

gever selecteert op basis van h

et ontw

erp en w

erkinstru

cties de juiste in

valshoeken

van h

eton

twerp en

de te presenteren

onderdelen

van h

et ontw

erp en w

erkt deze uit in

een sch

ets. Vervolgen

s bewerkt h

ijde sch

ets tot een sfeerm

atige impressie. H

ij gebruikt h

ierbij geschikte m

aterialen en

middelen

(zoalssch

etsmaterialen

, markerstiften

en even

tueel P

C of Mac m

et 3D- en

2D-applicaties). H

ij legt de visualisatie voor aan

de leidinggeven

de, projectman

ager en/of accou

ntm

anager en

past de visualisatie in

dien n

odig aan. H

ij controleert

zijn w

erkzaamh

eden en

lost voorkomen

de problemen

op.

Resultaat

Een visu

alisatie, gebaseerd op het on

twerp, die een

juiste sfeerm

atige impressie geeft van

het ein

dproduct.

Gedrag

De ru

imtelijk vorm

gever:- legt de visu

alisatie voor aan de leidin

ggevende, projectm

anager en

/of accoun

tman

ager, waarbij h

ij gemaakte

keuzes beargu

men

teert- m

aakt de visualisatie op basis van

vaktechn

isch en

ruim

telijk inzich

t en past deze aan

- gebruikt gesch

ikte materialen

en m

iddelen efficiën

t, effectief en zorgvu

ldig- visu

aliseert het on

twerp volgen

s de gestelde kwaliteits- en

productiviteitsn

iveaus, con

troleert aan de h

and van

deeisen

tijdens en

aan h

et eind van

zijn w

erkzaamh

eden h

et resultaat, sign

aleert problemen

tijdig en lost problem

enadequ

aat op

De on

derliggende com

petenties zijn

: Samen

werken

en overleggen

, Vakdesku

ndigh

eid toepassen, M

aterialen en

middelen

inzetten

, Kw

aliteit leveren

P2-K

1-W5 P

resenteert con

cept, ontw

erp en/of visu

alisatie

Om

schrijving

De ru

imtelijk vorm

gever selecteert een voor de doelgroep gesch

ikte presentatievorm

voor de presentatie van

het

concept, on

twerp en

/of de visualisatie. H

ij bepaalt de inh

oud van

de presentatie en

maakt deze gereed. H

ij zorgtervoor dat de presen

tatie gericht is op de doelgroep (type opdrach

tgever). Hij h

oudt, voor zover van

toepassing,

eerst een in

terne en

daarna een

externe presen

tatie.

Resultaat

Een aan

trekkelijke, overzichtelijke en

heldere presen

tatie op basis waarvan

de opdrachtgever kan

bepalen of h

ijakkoord gaat of dat con

cept, ontw

erp en/of visu

alisatie moeten

worden

aangepast.

Gedrag

De ru

imtelijk vorm

gever:- selecteert op zorgvu

ldige wijze een

voor de doelgroep geschikte presen

tatievorm, de te presen

teren in

formatie en

de te gebruiken

presentatiem

iddelen- m

aakt de inh

oud van

de presentatie gereed in

het gekozen

programm

a en zorgt ervoor dat deze een

duidelijke

structu

ur h

eeft en vlot en

bondig geform

uleerd is

- presenteert h

et concept, on

twerp en

/of de visualisatie op een

aantrekkelijke, overzich

telijke en h

eldere wijze en

reageert adequaat op vragen

en opm

erkingen

- presenteert zich

zelf en veran

twoordt gem

aakte keuzes op zo’n

man

ier dat hieru

it de meerw

aarde voor deopdrach

tgever blijkt- gaat con

structief om

met kritiek

- weet, in

dien er 'on

derhan

deld' wordt over (on

derdelen van

) het con

cept of ontw

erp, tot een goed

onderh

andelin

gsresultaat te kom

en

De on

derliggende com

petenties zijn

: Overtu

igen en

beïnvloeden

, Presen

teren, Form

uleren

enrapporteren

, Materialen

en m

iddelen in

zetten, M

et druk en

tegenslag om

gaan

20 van 27

80

P2-K

2-W1 B

ereidt het project voor

- stelt concrete en

haalbare w

erkplann

en en

werkm

ethodieken

vast, waarbij h

ij rekenin

g hou

dt met de kw

aliteitenvan

de toegewezen

medew

erkers- m

aakt op basis van de plan

nin

g duidelijke afspraken

met bijvoorbeeld leveran

ciers- geeft gerich

te adviezen m

et betrekking tot de voorbereidin

g van h

et project- bepaalt op gron

d van ken

nis op h

et gebied van vorm

geving zorgvu

ldig de benodigde m

aterialen en

toe te passentech

nieken

De on

derliggende com

petenties zijn

: Beslissen

en activiteiten

initiëren

, Aan

sturen

, Samen

werken

enoverleggen

, Materialen

en m

iddelen in

zetten, A

nalyseren

, Plan

nen

en organ

iseren

P2-K

2-W2 Stu

urt m

edewerkers en

leerlingen

aan en

begeleidt hen

Om

schrijving

De ru

imtelijk vorm

gever verdeelt de werkzaam

heden

over de medew

erkers, stuu

rt hen

aan en

controleert h

en bij de

uitvoerin

g van h

un

werk. H

ij geeft adviezen op h

et gebied van vorm

geving, m

aterialen, tech

nieken

engereedsch

appen. In

dien n

odig stuu

rt hij h

et proces bij. Waar n

odig initieert en

leidt hij w

erkbesprekingen

. Hij

onderh

oudt con

tacten m

et betrokkenen

.W

ann

eer binn

en h

et team n

ieuw

e medew

erkers en/of leerlin

gen w

erkzaam zijn

, geeft hij h

en gerich

te(w

erk)instru

cties en in

formeert h

en over voorsch

riften en

richtlijn

en. H

ij ondersteu

nt de leren

de (al dan n

iet opbasis van

een leerplan

) bij het on

twikkelen

van zijn

competen

ties.

Resultaat

De m

edewerkers w

eten w

at ze moeten

doen, voeren

hu

n taken

goed uit en

er wordt con

structief sam

engew

erkt. De

(nieu

we) m

edewerkers en

/of leerlingen

zijn zodan

ig geïnstru

eerd, geïnform

eerd en begeleid dat zij h

un

competen

ties hebben

kun

nen

ontw

ikkelen.

Gedrag

De ru

imtelijk vorm

gever:- verdeelt de w

erkzaamh

eden over de m

edewerkers, h

ierbij lettend op h

un

kwaliteiten

en een

evenw

ichtige

belasting

- inform

eert de medew

erkers op heldere w

ijze, onder an

dere door het in

itiëren en

leiden van

werkbesprekin

gen- con

troleert de medew

erkers volgens de rich

tlijnen

en gem

aakte afspraken tijden

s de uitvoerin

g van de

werkzaam

heden

en stu

urt h

en tijdig bij

- geeft medew

erkers gerichte adviezen

met betrekkin

g tot de realisatie van de presen

tatie- adviseert en

ondersteu

nt de m

edewerkers op con

structieve w

ijze bij hu

n w

erkzaamh

eden- raadpleegt op h

eldere wijze zijn

leidinggeven

de of andere betrokken

en bij on

duidelijkh

eden of problem

en- geeft de leren

de constru

ctieve feedback over de ontw

ikkeling van

zijn com

petenties en

stemt de m

ate van stu

ring

af op het on

twikkelin

gsniveau

van de leren

de- legt de leren

de op begrijpelijke wijze u

it hoe h

ij taken m

oet uitvoeren

, inform

eert hem

over relevante

voorschriften

en rich

tlijnen

en bean

twoordt vragen

van de leren

de

De on

derliggende com

petenties zijn

: Aan

sturen

, Begeleiden

, Samen

werken

en overleggen

, Vakdesku

ndigh

eidtoepassen

P2-K

2-W3 B

ewaakt de kw

aliteit en voortgan

g van h

et project

Om

schrijving

Gedu

rende h

et project bewaakt de ru

imtelijk vorm

gever de kwaliteit en

voortgang van

de werkzaam

heden

. Hij voert

voortgangs- en

kwaliteitscon

troles en - in

specties uit en

ondern

eemt in

dien n

odig actie. Hierbij legt h

ij relevante

inform

atie schriftelijk vast en

rapporteert hij aan

zijn leidin

ggevende over de voortgan

g en kw

aliteit van de

werkzaam

heden

. Hij on

derhou

dt contacten

met diverse betrokken

en (zoals zijn

leidinggeven

de, opdrachtgever,

leveranciers) en

lost voorkomen

de problemen

op.

Resultaat

Er is gecontroleerd of h

et project wordt u

itgevoerd conform

concept en

/of ontw

erp, de plann

ing en

de afgesprokenkw

aliteitseisen. R

elevante in

formatie is besch

ikbaar voor admin

istratieve verwerkin

g.

23 van 27

81

P2-K

2-W3 B

ewaakt de kw

aliteit en voortgan

g van h

et project

Gedrag

De ru

imtelijk vorm

gever:- raadpleegt en

inform

eert betrokkenen

op heldere w

ijze en stem

t zaken m

et hen

af- rapporteert bon

dig, compleet en

duidelijk aan

zijn leidin

ggevende

- legt relevante in

formatie sch

riftelijk vast ten beh

oeve van adm

inistratieve verw

erking

- bewaakt op gron

d van rich

tlijnen

, voortgangs- en

kwaliteitscon

troles en –in

specties de voortgang en

kwaliteit van

het project

- ondern

eemt actie op gron

d van een

juiste afw

eging tu

ssen tijd, kosten

en kw

aliteit- on

derhou

dt regelmatig con

tact met de opdrach

tgever, inform

eert naar zijn

tevredenh

eid en past on

derdelen van

het project aan

, waarbij h

ij rekenin

g hou

dt met zow

el de behoeften

van de opdrach

tgever als het bedrijfsbelan

gD

e onderliggen

de competen

ties zijn: Sam

enw

erken en

overleggen, Form

uleren

en rapporteren

, Plan

nen

enorgan

iseren, O

p de behoeften

en verw

achtin

gen van

de "klant" rich

ten

P2-K

2-W4 Levert h

et project op

Om

schrijving

De ru

imtelijk vorm

gever levert het on

twerp en

/of de realisatie op aan de leidin

ggevende en

/of de opdrachtgever. H

ijverstrekt in

formatie over de u

itgevoerde werkzaam

heden

, lost eventu

ele klachten

op en bren

gt als de situatie daar

aanleidin

g toe geeft nieu

we dien

sten ter sprake bij de klan

t. Hij registreert relevan

te gegevens over h

et project.

Resultaat

Het on

twerp en

/of de realisatie zijn n

aar tevredenh

eid en con

form de afspraken

opgeleverd. Relevan

te inform

atie isbesch

ikbaar voor admin

istratieve afhan

deling en

klachten

zijn opgelost.

Gedrag

De ru

imtelijk vorm

gever- verstrekt bon

dige, duidelijk en

complete in

formatie

- registreert accuraat relevan

te gegevens over h

et project en zorgt voor een

sluiten

de projectadmin

istratie- verstrekt passen

d en voor de klan

t begrijpelijk advies en bren

gt nieu

we dien

sten ter sprake

- lost klachten

van de klan

t adequaat en

op een respectvolle m

anier op

De on

derliggende com

petenties zijn

: Formu

leren en

rapporteren, O

p de behoeften

en verw

achtin

gen van

de "klant"

richten

24 van 27

82

SONJA VAN DE VALK

LEERSTIJLEN INTELLIGENTIES DIFFERENTIËRENDavid Kolb (1939), Leerstijlen Iedereen heeft zijn eigen...

Documents

Transcript of LEERSTIJLEN INTELLIGENTIES DIFFERENTIËRENDavid Kolb (1939), Leerstijlen Iedereen heeft zijn eigen...