Thema 11 - UGentmvalcke/CV/Thema11_individuele... · 2012-03-01 · • Leerstijlen kunnen situeren...

Na het bestuderen van dit thema beheers je de volgende leerdoelen:• De grote variatie aan mogelijke individuele verschillen tussen lerenden in een concrete situatie kunnen

beschrijven.• De individuele verschillen en verschillen tussen groepen op elkaar kunnen betrekken.• Het relatieve karakter van de invloed van individuele verschillen met een voorbeeld kunnen toelichten.• Voorbeelden kunnen geven van empirisch onderbouwde verschillen tussen jongens en meisjes in instructie-

contexten.• Minstens twee conclusies uit de PISA en TIMSS onderzoeken kunnen neerschrijven over het verschil tussen

jongens en meisjes.• De complexe aard van de variabele sociaal-economische status met voorbeelden kunnen beschrijven.• De samenhang tussen veel onderliggende variabelen van de variabele sociaal-economische status aan de hand

van een schema kunnen weergeven.• De drie sociologische theorieën kunnen vergelijken met elkaar wat betreft het verklaren van het onstaan van

sociale ongelijkheid.• De kernauteurs en hun opvattingen van de drie verklaringsmodellen voor sociale ongelijkheid kunnen weer-

geven.• Drie voorbeelden kunnen geven van onderzoeken die elk één van de drie verklaringsmodellen empirisch

onderbouwen.• Het begrip cultureel kapitaal en de invloed ervan in de context van een secundaire school kunnen verklaren.• Minstens twee conclusies uit de PISA en TIMSS onderzoeken kunnen neerschrijven over de impact van de soci-

aal-economische status (SES) op de leerprestaties van lerenden.• Verschillende manieren om SES te operationaliseren kunnen illustreren met voorbeelden.• Leerstijlen kunnen situeren in het informatieverwerkend model.• Op basis van de overzichtsstudie van Curry, drie benaderingen van leerstijlen kunnen beschrijven.• De leerstijlbenadering van Kolb kunnen relateren aan de ‘experiential learning cycle’.• De vier leerstijlen van Kolb met voorbeelden kunnen beschrijven.• De drie leerstijlen (ASSIST: studiebenaderingen) van Entwistle kernachtig kunnen beschrijven.• De assumpties kunnen beschrijven die aan de basis liggen van benaderingen waarbij men het zinvol vindt om

rekening te houden met individuele verschillen.• De ‘Aptitude-Treatment-Interaction’-traditie (ATI) kunnen beschrijven aan de hand van individuele verschil-

len in intelligentie.• Het begrip ‘gender bias’ met voorbeelden uit het secundair onderwijs kunnen uitleggen.• Kunnen verklaren hoe ‘gender bias’ ook doorwerkt op het mesoniveau.• De benadering van SES in het Gelijke Onderwijs Kansen-decreet (GOK) kunnen toelichten.• Het macro-, meso- en microperspectief in het GOK-decreet kunnen aanduiden.• De discussie over de stabiliteit van een leerstijl kunnen koppelen aan verschillende leerstijlbenaderingen.• De zinvolheid van het rekening houden met leerstijlen kunnen illustreren met voorbeelden.• De relatie tussen leerstijlen en instructiestijlen kunnen bespreken aan de hand van een concreet leerstijlinstrument.• Kunnen uitleggen wat een ‘multi-style approach’ betekent voor de instructieverantwoordelijke.

Leerdoelen

Thema 11

Individuele verschillen

Structuur van dit thema

443

Dit laatste thema in het handboek geeft een eerste beeld van de grote variatie aan individuele verschil-len die een rol kunnen spelen in leer- en instructieprocessen. De structuur van het thema valt grossomodo uiteen in twee delen. In een eerste deel bespreken we drie belangrijke individuele verschillen: hetgeslacht van de lerende , de sociaal-economische status van het gezin van de lerende en ten laatste deindividuele leerstijl. Daarbij werken we de theoretische en empirische basis van deze individuele ver-schillen uit. Vervolgens bekijken we hoe we via instructie rekening kunnen houden met deze individu-ele verschillen. Daarbij komt soms expliciet de vraag naar voren of het wel zinvol is en of- gebaseerd opevaluatieonderzoek – het wel effectief is om rekening te houden met individuele verschillen.

Deze korte schets geeft meteen aan dat het opnieuw om een complex thema gaat waarin begrippen,modellen, theorieën van een groot aantal auteurs worden besproken. Er worden veel nieuwe begrippenaangebracht die een extra inspanning vragen om ze correct te kunnen situeren. Het volgende schemaprobeert het volledige thema gestructureerd weer te geven. Meteen ligt een eerste opdracht voor jeklaar: breid dit schema uit met voorbeelden, of splits het schema op in twee grote delen en werk detakken van het schema uit tot op een groter detailniveau.

444

Advance organizerIedereen heeft intuïtief een beeld van wat individuele verschillen tussen lerenden kunnen zijn. Wefocussen in deze ‘advance organizer’ even op het begrip leerstijl. Ter oriëntatie presenteren we eenkort instrument om je leerstijl te bepalen. We stellen voor dat je de volgende twee opdrachten uit-voert op basis van dit instrument. Vul ten eerste het instrument in. Reageer hiervoor zo eerlijkmogelijk op de 10 stellingen door aan te geven in welke mate de stelling op jou van toepassing is. 1betekent dat de stelling helemaal niet van toepassing is en 5 betekent dat de stelling volledig op jouvan toepassing is.

Thema 11

445

1. Ik studeer het best als het stil is in mijn omgeving. 1 2 3 4 52. Ik stel mijn ouders graag tevreden door goede resultaten te halen. 1 2 3 4 53. Ik studeer graag in een sterk verlichte ruimte. 1 2 3 4 54. Wanneer mijn lesgever me een opdracht geeft, heb ik graag dat hij of zij

me duidelijk vertelt wat ik moet doen. 1 2 3 4 55. Ik kan het best nadenken als ik het warm heb. 1 2 3 4 56. Ik studeer het best aan een tafel of aan een bureau. 1 2 3 4 57. Ik zit graag in een zetel of een sofa om te studeren. 1 2 3 4 58. Ik studeer graag samen met één of twee vrienden. 1 2 3 4 59. Ik doe het graag goed op school. 1 2 3 4 510. Ik voel me doorgaans beter bij warm weer dan bij koud weer. 1 2 3 4 5(Gebaseerd op Dunn & Dunn, 1997).

Begin nu met het tweede deel van de opdracht. Lees de 10 stellingen opnieuw en beoordeel de matewaarin je ze nuttig/betekenisvol vindt voor het bepalen van een leerstijl. Schrap dus eventueel vragenwaarvan je denkt dat ze niets te maken hebben met het begrip leerstijl.Wanneer je de opdracht bij deze ‘advance organizer’ hebt uitgewerkt, samen met anderen, kan je evende reacties op beide opdrachten vergelijken. Wedden dat je nu al individuele verschillen vaststelt?

De theoretische en empirische basis van individuele verschillen

Individuele verschillen: een situering

In het referentiekader voor onderwijskunde wordt expliciet aandacht besteed aan de kenmerken vande lerende. In vrijwel elk thema van dit handboek werd uitdrukkelijk verwezen naar theorieën die deindividuele verschillen helpen beschrijven en verklaren of naar instructieaanpakken, modellen enmethoden om met die verschillen rekening te houden. In dit thema bespreken we individuele ver-schillen als een zelfstandig onderwerp. We doen dit vanuit twee invalshoeken. Ten eerste besprekenwe de theoretische en empirische basis van individuele verschillen en vervolgens kijken we na hoewe bij het ontwerpen en uitvoeren van instructie rekening kunnen houden met deze verschillen.

De titel van dit thema is individuele verschillen. Laat je niet misleiden door de term individuele. Ininstructiesettings vertalen individuele verschillen zich meestal in groepsverschillen. Rekening houdenmet groepsverschillen staat dus even centraal in dit thema als de individuele verschillen. Omgaanmet individuele verschillen stelt ook enkele problemen. Ormrod (2003) schuift daarom een viertalprincipes naar voren om op een omzichtige manier met verschillen om te gaan in instructiecontexten:

1. Verschillen tussen lerenden kunnen veranderen over de tijd heen. Verschillen kunnen vergroten,verkleinen of veranderen.

2. Er is niet alleen een variatie tussen groepen (geslacht, etnische afkomst, sociaal-economische status,…), maar ook binnen groepen bestaat een grote variabiliteit.

3. Wanneer twee groepen gemiddeld verschillen van elkaar, betekent dit niet dat er geen grote over-lap en dus gelijkenissen kunnen bestaan tussen beide groepen. De volgende figuur waarin webijv. de spreiding in de rekenprestaties van jongens en meisjes over elkaar heen leggen, laat dui-delijk zien hoeveel overlap er bestaat en in welke mate heel wat jongens en meisjes in de tweegroepen niet of nauwelijks van elkaar verschillen.


446

4. Leerprestaties worden vooral positief beïnvloed wanneer rekening wordt gehouden met zowel deverschillen tussen groepen als met de individuele verschillen.

Over welke verschillen hebben we het? In de literatuur vind je boeken die exclusief gaan over hetthema individuele verschillen. In ons handboek beperken we ons tot een aantal belangrijke ver-schillen waar elke instructieverantwoordelijke tegen aan loopt: het geslacht, de sociaal-economischestatus en de leerstijlen van lerenden. Er is onvoldoende ruimte in dit handboek om nog andere –even belangrijke – verschillen te bespreken; bijvoorbeeld intelligentie, motivatie, rijpheid, persoon-lijkheid, interesse, creativiteit en cultuur.

Geslacht

De empirische basis voor geslachtsverschillen in relatie tot instructie

Verschillende auteurs vatten het zeer omvattende onderzoek samen naar de relatie tussen geslacht(‘gender’) en instructie. We baseren ons op deze overzichtstudies en geven een lijst van de meestopmerkelijke vaststellingen (Feden & Vogel, 2004; Ormrod, 2004):

• Jongens krijgen meer vrijheid dan meisjes: ze mogen sneller iets alleen aanpakken. Jongens wor-den meer aangemoedigd om initiatief te nemen en zelfstandig te functioneren. Meisjes nemenminder risico. Ze worden meer geholpen door hun vrienden en ouders.

• Op een voorschoolse leeftijd hebben lerenden een stereotiepe opvatting over geslachtsrollen endus over wat meisjes (vrouwen) en jongens (mannen) kunnen en mogen doen. Oudere lerendenblijken snel een rigide opvatting over rolpatronen te volgen. Ouders bekrachtigen gedrag datleidt tot een stereotiep rolpatroon.

• De media (televisie, film, videospelletjes, kinderboeken, schoolboeken, …) bekrachtigen eenstereotiepe opvatting over rolpatronen. Mannen worden als eerder agressief voorgesteld en wor-den voorgesteld als probleemoplossers en leiders. Vrouwen zijn eerder volgend, helpend en min-der agressief.

• ‘Peers’ reageren positiever op gedrag dat past bij een klassieke rolverdeling tussen jongens enmeisjes. Afwijkend gedrag wordt belachelijk gemaakt of men mijdt lerenden die afwijkende rol-patronen vertonen.

• Jongens bleken tot voor kort systematisch beter te presteren in kennisdomeinen zoals wiskundeen wetenschappen. Recent onderzoek wijst uit dat de impact van de variabele geslacht vermin-derd is. We schetsen straks Vlaams onderzoek waarin toch nog verschillen worden vastgesteld.

• Er blijken proportioneel meer jongens bijlessen te moeten krijgen voor talen en voor wiskunde,ze blijven hiervoor sneller een jaar overzitten en worden twee tot drie keer meer doorverwezennaar het bijzonder onderwijs.

Thema 11

447

• Meisjes blijken actiever te zijn (meer vragen stellen en beantwoorden) inniet-gemengde klassen dan in gemengde klassen. Ook blijken meisjes indeze scholen sneller taken op zich te nemen als leider en meer te kiezenvoor wiskunde- of wetenschapsgerichte vakken.De leerprestaties van meisjes voor wiskunde en wetenschappen zijnhoger in niet–gemengde klassen. Maar niet-gemengde klassen blijkt destereotypering van geslachtsrollen nog te versterken en blijkt de lerendenniet voor te bereiden op de gemengde werkelijkheid.

• Instructieverantwoordelijken gedragen zich verschillend tegenover jon-gens dan tegenover meisjes. Zo blijken ze jongens meer vragen te stellen,meer te belonen en meer te bekritiseren. Leerkrachten laten goed preste-rende jongens meer aan bod komen dan goed presterende meisjes.Instructieverantwoordelijken blijken jongens meer te stimuleren om zelfeen antwoord te vinden; aan meisjes wordt sneller direct het juiste ant-woord gegeven. Jongens worden meer aangemoedigd om verder door tezetten, waar men bij meisjes sneller het denkproces stopzet en de meisjesprijst voor hun inzet. Instructieverantwoordelijken blijken minder te ver-wachten van meisjes.

• Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie (bijv. IQ) enandere aangeboren mogelijkheden. Meisjes blijken wel een hogere verbaleintelligentie te bezitten en jongens - vooral na de puberteit - betere visuo-spatiële capaciteiten en wiskundige probleemoplossingsvaardigheden.Meisjes doen het beter in computertaken. Recent onderzoek wijst overi-gens uit dat de schoolresultaten van jongensen meisjes nauwelijks nog verschillen.

• De fysische en motorische mogelijkhedenvan jongens zijn – na de puberteit – groterdan die van meisjes. Meisjes hebben wel eenbetere fijnmotoriek.

• Motivatie voor schooltaken blijkt grondig teverschillen bij meisjes en jongens. Meisjesblijken sterker gemotiveerd te zijn, bestedenmeer tijd aan schooltaken, en hun gemiddel-de studieduur is korter. Jongens blijken huneigen capaciteiten te overschatten.

• Het zelfvertrouwen in het eigen leerprocesverschilt afhankelijk van het kennisdomein.Jongens hebben een groter zelfvertrouwenin probleemoplossingssituaties; meisjesmeer in interpersoonlijke thema’s.

• Jongens en meisjes geven andere verklarin-gen voor hun succes of hun falen. Jongenswijten succes vooral aan hun mogelijkhe-den en mislukken aan te weinig inspanning.Meisjes wijten succes aan het leveren vaninspanningen en falen aan een gebrek aanmogelijkheden (bijv. IQ).


Stereotypering vind je overal. Maar deze uitda-gende advertentie voor een schaakclub sugge-reert zeker niet dat meisjes minder goed kunnenschaken dan jongens (Schaakacademie EdgarColle, Abrahamstraat te Gent, augustus 2005).

In Vlaanderen is sinds 1 september 2000 het onderwijs gemengd; met enkeleuitzonderingen in het gesubsidieerd vrij onderwijs. De discussie over de voor-en nadelen van niet-gemengd onderwijs laaien weer op sinds onderzoek aan-toont dat meisjes in gemengd onderwijs lagere schoolprestaties behalen.Koelet (1999) legt bijv. een verband tussen gemengd onderwijs en het ‘hiddencurriculum’. Welk gedrag en welke rolpatronen worden verwacht op school?Onderzoek bij 4689 lerenden wijst uit dat leerlingen uit gemengde klassen minder traditionele rolopvattingen hebben dan lerenden in niet-gemengdeklassen (Voormalige jongensschool in de Hertogstraat te Antwerpen; nu Karelde Grote Hogeschool).

448

• Meisjes gaan anders met elkaar om dan jongens; ze gaan meer hechte vriendschappen aan, zijnzich meer bewust van gevoelens bij anderen en zijn meer bezorgd om de sfeer in een groeps-context. Jongens houden meer van competitie en zijn sneller agressief.

• Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen. Uit een onderzoek van Brutsaert (2001) bij7431 Vlaamse lerenden van 15 jaar blijkt dat meisjes in gemengde secundaire scholen een meeruitgesproken vrouwelijke identiteit ontwikkelen dan in de gescheiden scholen. Ze zijn minderassertief en - ondanks een minstens even grote motivatie dan jongens - vermijden om te goed tescoren. Scoren ze namelijk goed, dan overschrijden meisjes de grenzen van de verwachting dieinstructieverantwoordelijken en andere lerenden hebben over meisjes. Brutsaert verwijst naarDuitse experimenten waarin in gemengde scholen toch af en toe ook niet-gemengd onderwijswordt gegeven om deze negatieve effecten op te vangen.

Onderzoek in Vlaanderen

Herkennen we deze onderzoeksgegevens in Vlaanderen? Voor een antwoord op deze vraag baserenwe ons op de recente PISA en TIMSS studies. Deze studies hebben we besproken in thema 10 overde evaluatie. Zie voor meer detailinformatie: Brusselmans-Dehairs, Valcke, Van Damme, Van deGaer, Van den Broeck & Opdenakker, 2002; Brusselmans-Dehairs, Valcke, Van Damme & Van denBroeck, 2005; De Meyer & Van de Poele, 2004; De Meyer, Pauly & Van de Poele, 2005.

PISA2003

Zoals eerder al besproken, is het PISA-onderzoek opgezet bij 15-jarigen. Jongens scoren inPISA2003 significant beter voor wiskunde dan meisjes (De Meyer, Pauly & Van de Poele, 2005). Hetverschil tussen jongens en meisjes is groter geworden dan in PISA2000. Op basis van deze resulta-ten verwacht men dat jongens ook significant beter zouden scoren op testitems die de beheersingvan probleemoplossingsvaardigheden toetst. Dit blijkt niet het geval te zijn. Jongens en meisjes ver-schillen niet significant op dit terrein.Wat betreft leesvaardigheid presteren meisjes beter dan jongens. Dit verschil is statistisch significant.Concreet uitgedrukt is het verschil een half vaardigheidsniveau (De Meyer, Pauly & Van de Poele,2005). Herlees het thema evaluatie om goed te begrijpen wat een vaardigheidsniveau in de contextvan het PISA-onderzoek betekent.

Weergave van de verschillen in leesvaardigheid tussen jongens en meisjes in het PISA2003 onderzoek. In degrafiek kan je overigens ook vaststellen hoe deze verschillen anders liggen in Vlaanderen dan in deFranstalige en Duitstalige gemeenschap (De Meyer, Pauly & Van de Poele, 2005, p.25).

Thema 11

449

Wat betreft wetenschappelijke geletterdheid blijken jongens en meisjes – net zoals in het PISA-onderzoek van 2000 – niet significant te verschillen (De Meyer, Pauly & Van de Poele, 2005).

TIMSS2003

We beperken ons in dit overzicht tot een analyse van de resultaten bij lerenden uit het lager onder-wijs (4de leerjaar).Een opvallend resultaat is dat er geen significant verschil is gevonden in de wiskundeen weten-schapsprestaties van jongens en meisjes. En dit blijkt – met uitzondering van Nederland enSchotland – zo te zijn in alle landen betrokken in het onderzoek (Brusselmans-Dehairs, Valcke, VanDamme & Van den Broeck, 2005). De volgende illustratie is een fragment van de omvattende tabelwaarin de wiskunderesultaten en wetenschapsprestaties van jongens en meisjes worden vergelekenin 56 landen.

Vergelijking van de wiskundeen wetenschapsprestaties van jongens en meisjes (Brusselmans-Dehairs,Valcke, Van Damme & Van den Broeck, 2005, p.16).

Sociaal-economische status verschillen

De theoretische en empirische basis voor verschillen in sociaal-economische status

In vrijwel alle onderwijskundige literatuur wordt uitdrukkelijk verwezen naar de impact van desociaal-economische status (SES) op het leren en de instructie. Eén en ander heeft betrekking op hetal dan niet creëren of opheffen van sociale ongelijkheid in het onderwijs. In de Vlaamse PISA- enTIMSS resultaten die we straks bespreken, valt bijv. op hoe een lagere SES direct samenhangt metlagere leerprestaties. Dit is een vorm van sociale ongelijkheid. Voor het onderwijsbeleid is dit eenpunt van zorg. In de Vlaamse context is het creëren van gelijke kansen een prioriteit van het macro-niveau. In september 2002 werd bijv. het Gelijke Onderwijs Kansen decreet (GOK) goedgekeurddoor de Vlaamse regering. Dit wordt ook het GOK-decreet genoemd (zie voor een tekst van hetdecreet http://www.ond.vlaanderen.be/GOK/).


450

In de literatuur over gelijke kansen en SES vallen twee invalshoeken op. Ten eerste stelt men de vraagnaar de theoretische relatie tussen deze variabelen en de leer- en instructiesetting. Ten tweede wordtde vraag gesteld naar de operationalisering van sociaal-economische status (SES). In tegenstellingtot de variabele geslacht of intelligentie is de sociaal-economische status van een lerende een mindereenduidig begrip.

Wat betreft de theoretische relatie tussen de SES en variabelen in de leer- en instructiesetting vin-den we in de onderwijssociologische literatuur drie stromingen terug. De stromingen verschillen inde manier waarop ze verklaringen geven voor het ontstaan van sociale ongelijkheid: (1) het gene-tisch deficitmodel, (2) het onderwijsdeficitmodel en (3) het cultureel deficitmodel. In elk van dezemodellen worden andere variabelen en processen benadrukt die verantwoordelijk zijn voor het ont-staan van sociale ongelijkheid.

Het genetisch deficitmodel

Volgens het genetisch deficitmodel zijn genetische factoren verantwoordelijk voor de sociale onge-lijkheid in onderwijs. Het model kende in de jaren ’60 van de vorige eeuw een ‘revival’ door het arti-kel van Jensen (1969). Volgens deze auteur ligt erfelijkheid aan de basis van verschillen tussen leren-den. Door bijv. een erfelijk bepaalde lagere intelligentie behaalt men lagere schoolprestaties die ophun beurt de sociaal-economische positie beïnvloeden (Verhoeven & Kochuyt, 1993). Uiteraardlokte deze theoretische verklaring een fel debat op. Het gaat uit van defaitistische assumpties en eengenetische inferioriteitshypothese. Empirisch onderzoek wijst inderdaad uit dat intelligentie tot opbepaalde hoogte genetisch bepaald is (Teasdale & Owen, 1984). Maar dezelfde onderzoekers bena-drukken ook dat het uiteindelijk bereikte onderwijsniveau van lerenden vooral bepaald wordt doorde familiale omgeving.

In het Vlaamse LOSO-project (Longitudinaal Onder-zoek Secundair Onderwijs) herkennen we elementenvan het genetische deficitmodel. In dit onderzoek vande Vlaamse overheid en uitgevoerd door de KULeuven,werden vanaf 1990 ongeveer 6000 leerlingen gevolgdgedurende hun schoolloopbaan in het secundair onder-wijs. In het onderzoek zocht men naar verklaringsvari-abelen voor verschillen in leerprestaties en daarbij hadmen o.a. aandacht voor het IQ en SES. De resultatentonen aan hoe een groot percentage van de variantie inde schoolvorderingen verklaard wordt door intelligentie(IQ). Daaraan gerelateerd vinden de onderzoekers datlerenden van gezinnen met een hogere SES ook hogerscoren op een IQ-test en dat kinderen uit gezinnenmet een lagere SES lagere intelligentiescores behalen(Van Damme, 1996).

Thema 11

Tot ver in de jaren ’60 van de vorige eeuw werkte het genetischedeficitmodel ook door in de perceptie van de intellectuele mogelijk-heden van niet-blanken. Vooral in de Verenigde Staten leidde dit toteen segregatie van kleurlingen en blanken op school.

451

Het onderwijsdeficitmodel

Vanaf de jaren ’70 van de vorige eeuw werd een andere theoretische stroming dominant in de onder-wijssociologische literatuur. Men stelde het functioneren van het onderwijs zelf in vraag voor watbetreft de impact van SES. Volgens het onderwijsdeficitmodel reproduceert het onderwijs de maat-schappelijke ongelijkheid door de manier waarop instructie op micro-, meso- en macroniveau isgeorganiseerd. Onderwijs (re)produceert ongelijkheid van scholingskansen voor lerenden en negeerthun persoonlijke kwaliteiten (Doornbos, 1982). Het onderwijsdeficitmodel ziet oorzaken van soci-ale ongelijkheid in bijv. de keuze voor onderwijsdoelstellingen (het curriculum) en in de manierwaarop wordt geëvalueerd. Zowel het curriculum als de evaluatieaanpak discrimineert bepaaldesociaal-economische groepen (Meijnen, 1982). De bekendste auteurs binnen het onderwijsdeficit-model zijn Bowles & Gintis en Illich.

Bowles en Gintis (1976) stellen vast dat, ondanks decen-nialange inspanningen, onderwijs niet heeft geleid totmeer economische gelijkheid. Economisch succes blijftnog altijd bepaald door de SES, etniciteit (allochtonenversus autochtonen) en het geslacht. Het onderwijs is dusgeen hefboom om sociale ongelijkheid op termijn ophef-fen, maar is eerder een slagboom die lerenden met eenlage SES de toegang ontzegt tot betere jobs en meerinvloedrijke posities.Het onderwijssysteem wil lerenden op maat snijden vande arbeidswereld. Er is dus een structurele overeenkomsttussen de sociale verhoudingen in het onderwijs en die inde productiesfeer (Verhoeven et al., 1993). Concreetbetekent dit, dat arbeiderskinderen terechtkomen in delagere opties van bijv. het secundair onderwijs. Lerendenuit gezinnen met een hogere SES volgen vooral hogerestudierichtingen. De verschillende onderwijsoptiesreflecteren dus sterk de hiërarchische arbeidsdeling.

De tweede vertegenwoordiger van het onderwijsdeficitmodel is Illich die we zijdelings hebbenbesproken naast de figuur van Freire. Net als Bowles en Gintis benadrukt Illich (1973) de nauwesamenhang tussen het onderwijs en de economie. Als mechanisme valt Illich terug op het ‘hiddencurriculum’. Dit verborgen curriculum omschrijft hij als volgt: “Schools tend to incalculate passiveconsumption – an uncritical acceptance of the existing social order – by the nature of the discipline andregimentation they involve. These lessons are not consciously taught; they are implicit in school proce-dures and organization. The hidden curriculum teaches children that their role in life is ‘to know theirplace’ and to sit still in it.” (ibid, p.54).Volgens het onderwijsdeficitmodel kan het probleem van de sociale ongelijkheid maar opgelostworden wanneer we kiezen voor een radicaal andere maatschappelijke organisatie en bijgevolg vooreen ander onderwijsmodel. Het is niet verwonderlijk dat deze visie wordt voorgesteld als een utopie(Giddens, 1989; Verhoeven et al., 1993).Onderzoek van Dewaele (1982) bij Vlaamse lerenden sluit aan bij het onderwijsdeficitmodel. Opbasis van haar literatuuronderzoek over de mogelijke oorzaken van onderwijsongelijkheid komt zetot de conclusie dat de oorzaken liggen in het selectieve karakter van het Vlaamse onderwijssysteem.Ook Nicaise (2001) stelt vragen bij de structuren van het onderwijs op het macroniveau. Hij steltdat de vele inspanningen van de overheid teniet gedaan worden omdat zij de ideologische basis van


Onderzoek in Vlaanderen naar de SES-achtergrond van lerenden inscholen van verschillende netten wijst overduidelijk uit dat er eensociale stratificatie terug te vinden is in wie naar welk type schoolgaat. Dit is een mogelijke indicator voor de werking van het onder-wijsdeficitmodel (Voormalige stadsschool in de Abrahamstraat teGent).

452

het onderwijs niet veranderen. De dominante ideologie inVlaanderen is gebaseerd op meritocratie in plaats van democratie.Ook het onderzoek van De Groof & Stevens (2004) past in deze tra-ditie. Lerenden waarvan de ouders niet actief zijn (lage SES, migran-ten) blijken in mindere mate naar de kleuterschool te gaan. Dit werktverder door in het secundair onderwijs waar deze lerenden een gro-tere kans hebben op vertraging in hun schoolloopbaan. Op het eindevan het secundair onderwijs stellen we dan vast dat lerenden uitmilieus met een lagere SES meer voorkomen in het BSO en het TSO.Zij participeren bovendien veel minder in hoger onderwijs.

Het cultureel deficitmodel

Het cultureel deficitmodel stelt dat sociale ongelijkheid gereprodu-ceerd wordt door culturele factoren. De twee belangrijkste auteursbij dit model zijn Bourdieu en Bernstein.Bourdieu & Passeron (1970) baseren hun theoretisch model op hetbegrip cultureel kapitaal. Kinderen krijgen dit kapitaal mee op basisvan hun opvoeding. Concreet bevat dit kapitaal o.a. taalgebruik, taal-vaardigheid, sociale vaardigheden, consumptiepatronen, vrijetijds-besteding, waardensysteem, de levensstijl, opvattingen en aspiraties(Verhoeven et al., 2000; Bourdieu et al., 1970; Bourdieu & Passeron,1977). Lerenden hebben het meest succes op school wanneer hunthuiscultuur overeenkomt met de schoolcultuur. Maar de schoolcul-tuur is gedefinieerd door een bepaalde sociale klasse. Lerenden uitdeze klasse zullen dan ook beter presteren op school. Kinderen uitgezinnen met een lage SES halen zwakkere resultaten omdat hunthuiscultuur niet aansluit bij de dominante schoolcultuur. Dezehypothese werd in Vlaanderen getoetst door Verhoeven en Kochuyt(1993). Zij komen tot de conclusie dat het Vlaamse onderwijs voor-al een cultuurkapitaal weerspiegelt van de middenklasse.

Bernstein (1971) benadrukt de linguïstische vaardigheden van de lerenden. Hij suggereert dat leren-den uit lagere sociale milieus een andere taalcode hanteren dan lerenden uit hogere sociale milieus.De taalcode van gezinnen met lage SES blijkt vooral contextgebonden te zijn, terwijl de taalcode vangezinnen met hoge SES minder contextgebonden is. Lerenden uit deze laatste groep kunnendaardoor beter functioneren op school omdat daar een niet contextgeboden taalcode van belang is.De taal van lerenden uit lagere sociale middens sluit met andere woorden minder aan bij de taal vande gemiddelde instructieverantwoordelijke. Van Houtte (2002) beschrijft de gevolgen hiervan:lerenden uit gezinnen met lage SES begrijpen minder goed wat de instructieverantwoordelijke zegten hebben meer last met abstracties en generalisaties.

In Vlaanderen zetten verschillende onderzoekers studies op in lijn met het cultureel deficitmodel. Zowerd bijv. de deelname aan culturele activiteiten (theater, concert, musea, …) onderzocht (Van deVelde, Van Brusselen, & Douterlugne, 1996). Er blijken significante verschillen te zijn tussen leren-den van verschillende onderwijsvormen (ASO, TSO, BSO). Verhoeven en Kochuyt (1995) bestu-deerden de studiebegeleiding binnen gezinnen. Zij konden aantonen dat de studiebegeleiding inkansarme gezinnen beperkt blijft tot aanmoedigen. Lerenden in kansrijkere gezinnen krijgen veelsneller concrete hulp. Derks, Elchardus, Glorieux & Pelleriaux (1998) onderzochten de smaakont-wikkeling in verschillende milieus. Zij concludeerden dat lerenden uit kansarme gezinnen eensmaak ontwikkelen die niet past bij de schoolcultuur. Dit wordt bevestigd in onderzoek vanVranken, Geldorf & Van Menxel (1997) die bij allochtone leerlingen een duidelijk verschil vaststel-

Thema 11

Welke gezinnen bezoeken vooral musea, tentoonstel-lingen, concerten, … ? Onderzoek wijst uit dat er eenduidelijke relatie is tussen de SES-kenmerken vangezinnen en het culturele kapitaal dat zij doorgevenaan de kinderen. Cultuurparticipatie is hier één elementvan (Ellis Island Immigration Museum, New York).

453

len tussen thuis- en schoolcultuur. Een laatste Vlaams onderzoek in deze traditie werd opgezet doorGeluykens & Van Damme (2003). Zij bestudeerden het verband tussen de onderwijsgerichtheid vande ouders (opvolging van het leerproces, positieve instelling ten opzichte van de school en bereik-baarheid). Lerenden in het ASO (algemeen secundair onderwijs) blijken te komen uit gezinnen metde hoogste onderwijsgerichtheid. De laagste onderwijsgerichtheid werd vastgesteld bij lerenden uithet voltijds en deeltijds BSO.

SES als een complexe variabele

Uit de voorgaande paragrafen blijkt de sociaal economische status te zijn samengesteld uit heel watandere variabelen. Zo blijken in de Vlaamse context een groot percentage van de lerenden met eenlage SES migranten te zijn en/of thuis in mindere mate Nederlands als voertaal te spreken en/of blij-ken de moeder en vader een lager opleidingsniveau te hebben. De volgende illustratie geeft eensamenvattend overzicht van variabelen die gelinkt worden aan SES.

Onderzoeksgegevens in Vlaanderen

In het PISA2003 onderzoek wordt veel aandacht besteed aan de impact van sociaal-economischestatus (SES) van lerenden in relatie tot de performance indicatoren (De Meyer, Pauly & Van dePoele, 2005). In het PISA-onderzoek dat in 2000 werd opgezet bleek overtuigend hoe lerenden uitgezinnen met een hoge sociaal-economische status in alle landen betere prestaties behalen danlerenden uit gezinnen met een lage sociaal-economische status. Toen viel het al op dat bepaalde lan-den er wel in slaagden om – ondanks de invloed van de sociaal-economische status – een zeer hogegemiddelde leerprestatie te behalen bij alle leerlingen.

De vraag is uiteraard hoe SES in het PISA-onderzoek wordt geoperationaliseerd. Er is hierbij gekozenvoor een combinatie van economische, sociale en culturele variabelen:

• het beroep van de ouders;• het onderwijsniveau van de ouders;• de educatieve media waarover de lerenden thuis beschikken;• het aantal boeken die lerenden thuis bezitten.

Analyse van de PISA2003 resultaten wijst uit dat – ongeacht de SES van de lerenden – het Vlaamseonderwijs zeer hoge leerprestaties bereikt voor wiskundige geletterdheid. Bovendien blijkt dat leren-den uit gezinnen met een lage SES gemiddeld significant hoger scoren dan vergelijkbare lerenden inandere OESO-landen. Tegelijkertijd stelt men vast dat lerenden uit Vlaamse gezinnen met een hogeSES ook een significant hogere score behalen in vergelijking met andere OESO-landen.


454

Wat de resultaten overtuigend aantonen is dat er een lineair verband bestaat tussen SES en leer-prestaties. Elke stijging op de SES-index vertaalt zich in een gelijke en constante toename in wis-kundige geletterdheid. Dit is in Vlaanderen in extremere mate het geval dan bij de andere OESO-landen.

In deze figuur is de sterke relatie tussen SES en wiskundescores af te lezen. De wiskundescores staan weer-gegeven naar de 6 niveaus die worden onderscheiden in de prestaties van de lerenden. De sterke hellings-graad van de regressielijn bij de Vlaamse lerenden geeft weer hoe het verband tussen SES en wiskundesco-res sterker is dan het OESO-gemiddelde. Tegelijkertijd geeft deze figuur ook weer dat de lerenden uit gezin-nen met de laagste SES nog steeds zeer goed presteren in vergelijking met dat OESO-gemiddelde (De Meyer,Pauly & Van de Poele, 2005, p.28).

De auteurs van het PISA2003 rapport hebben een aantal extra analyses uitgevoerd die een nog beterinzicht geven in de invloed van de SES op instructie (ibid, p.33).Zo scoren 15-jarigen die thuis de schooltaal spreken 119 punten hoger op de wiskundige geletterd-heidstest dan lerenden waar de thuistaal en de schooltaal verschillen. Vlaamse leerlingen waar thuisgeen Nederlands wordt gesproken hebben een significante achterstand.

In het TIMSS onderzoek bij leerlingen van het vierde leerjaar werd SES op een andere maniergeoperationaliseerd. De SES-index werd berekend op basis van:

• thuis de beschikking hebben over een computer;• het beschikken over een eigen studeertafel;• het aantal boeken thuis.

Thema 11

455

De SES blijkt een significant effect te hebben. Naarmate leerlingen hoger scoren op deze index,behalen de leerlingen significant hogere scores voor wiskunde en wetenschappen.91% van de leerlingen geeft aan dat zij thuis beschikken over een eigen werktafel, 90% heeft thuisook toegang tot een computer. Dit zijn hoge percentages wanneer we die vergelijken met hetgemiddelde van de andere landen in deze studie (respectievelijk 80% en 65%). De resultaten tonenook aan dat het vooral leerlingen zijn die thuis niet over een computer beschikken, die significantlager scoren voor wiskunde en wetenschappen.

Leerstijlen

Situering van het begrip ‘leerstijl’

‘Stijl’ is in ons dagelijks taalgebruik een veel voorkomend begrip. We horen het in muziekstijl, kle-dingstijl, schrijfstijl, en iedereen begrijpt blijkbaar perfect waarnaar het verwijst. Ook wanneer wespreken over ‘leerstijl’, voelt iedereen intuïtief aan wat het begrip betekent. In de context van hetonderwijspsychologisch onderzoek zorgt het begrip echter voor heel wat conceptuele verwarring.Verder in deze tekst zal duidelijk worden waarom.

Vermunt & van der Sanden (1996) situeren het begrip leerstijl vanuit een hiërarchie in informatie-verwerkende processen.

• Op het laagste niveau duiden zij de uitwendig waarneembare gedragingen aan. Dit is het obser-veerbare gedrag dat een uiting is van een leeractiviteit; bijv. het onderstrepen van bepaalde woor-den in een tekst, het opbouwen van een schema, het aanduiden van kernwoorden in een tekst ofhet beantwoorden van een vraag.

• Op een volgend niveau benadrukken ze de mentale leeractiviteiten. Deze zijn niet waarneembaar,maar liggen aan de basis van waarneembare gedragingen; bijv. het opzoeken van de belangrijkewoorden uit een tekst, het situeren van begrippen ten opzichte van elkaar in een paragraaf of hetaanduiden van de essentie in een paragraaf.

• Een volgend operationaliseringniveau kijkt op een meer abstracte manier naar de aanpak vaneen lerende: de leerstrategieën. Het zijn specifieke mentale processen die veelal in samenhangworden gebruikt; bijv. samenhang zoeken, structuur opsporen, op een kritische manier menin-gen van feiten onderscheiden. In termen van de soorten kennis die we onderscheidden in thema6, hebben we het hier over procedures en metacognitieve processen.

• Uiteindelijk komen we bij het niveau van de leerstijl. Dit betekent dat er een zekere consistentiebestaat in het gebruik van leerstrategieën. Het is dus het geheel aan leerstrategieën dat een leren-de gewoonlijk gebruikt. Lizinger & Osif (1993, p.73) omschrijven dit als “the preferred and con-sistent set of behaviors or approaches to learning”.


456

Terecht benadrukken Vermunt & van der Sanden (1996) dathet begrip leerstijl een enge en een brede betekenis kan heb-ben. In enge zin blijft de betekenis beperkt tot één aspect, bij-voorbeeld leergedrag. In brede zin kan een leerstijl ook de vol-gende aspecten omvatten:

• eigen opvattingen over leren en instructie (mentale leer-modellen);

• de eigen motivatie voor het leren;• de eigen leerdoelen (leeroriëntatie).

Lizinger & Osif (1993) onderscheiden dan weer:

• cognities over hoe men zelf kennis verwerft;• hoe men kennis verwerkt;• gevoelens, motivatie, beslissingsstijl, waarden en emotionele

voorkeuren.

Afhankelijk van wat men benadrukt bij het begrip leerstijl krijgen we een andere operationele uit-werking van het concept. In de loop der jaren zijn er honderden conceptualisaties ontwikkeld, waar-bij het soms moeilijk wordt de gelijkenissen en de verschillen te blijven zien. Meerdere auteurs (o.a.Grigorenko & Sternberg, 1995; Kaldeway, 2000) hebben getracht orde te scheppen in deze chaos, deéén al wat overtuigender dan de ander. Al bij al werd hierdoor de onduidelijkheid enkel verschovennaar het niveau van de overzichten en integraties, in plaats van dat ze echt opgelost werd. Ook alleoverzichten gebruiken immers een andere indeling, en wat betekenen op dat niveau de gelijkenissenen/of verschillen dan weer? Recent leverde een literatuurstudie op basis van citatie-analyse een meerverhelderend overzicht op (Desmedt, 2004 en Desmedt & Valcke, 2004). Bij de citatie-analyse wer-den alle onderzoeksartikelen die sinds 1972 zijn verschenen in ISI-geïndexeerde tijdschriften(http://www.isinet.com/) met betrekking tot leerstijlen en cognitieve stijl onderzocht. In deze arti-kels (N=1091) wordt verwezen naar andere leerstijlenliteratuur. De citatieanalyse onderzoekt wienaar wie verwijst om zo de overerving van theoretische concepten te kunnen analyseren. Je kunt ditvergelijken met een alternatieve vorm van stamboomonderzoek. Het eindresultaat van deze analy-se is een overzicht van de belangrijke en oorspronkelijke opvattingen over leerstijlen en hoe ze zichtot elkaar verhouden. Grafisch kunnen we dit als volgt weergeven.

Thema 11

Onderzoek wijst uit dat leerstijlen verschillen afhankelijk vande cultuur waarin de lerende is opgegroeid. Chinese studentenhoger onderwijs verkiezen bijv. andere leeroriëntaties en stu-diebenaderingen dan Vlaamse studenten (Zhu, Valcke &Schellens, in press).

457

We kunnen vaststellen dat er naast het begrip leerstijl zeer dominant het begrip cognitieve stijlwordt gebruikt. Binnen de leerstijlliteratuur neemt Kolb een dominante positie in. Alleen de aanpakvan Entwistle blijkt er expliciet van te verschillen. Binnen de cognitieve stijl literatuur, domineert depositie van Witkin. Vergelijken we deze analyse van de leerstijlliteratuur met de meer intuïtief opge-stelde literatuuroverzichten, dan blijkt deze voorstelling van het leerstijlveld, bevestigd te worden.

Dit blijkt bijvoorbeeld uit het overzicht van Curry (1983, 1987). Zij maakt, voornamelijk op basis vaninhoudsanalyse van de leerstijlinstrumenten, een ordening van verschillende invullingen van het begripleerstijl. Ze stelt de verschillende benaderingen voor als de schillen van een ajuin. Het is aan de hand vandeze ordening dat we een drietal concrete leerstijlbenaderingen verder zullen bespreken.

• De buitenste schil - ‘instructional preferences’ - staat symbool voor de benaderingen die leerstijlenzien als voorkeuren in de uitwerking van de leer- en instructieomgeving. De benadering vanDunn & Dunn (1984) past in deze categorie.

• In de volgende schil - ‘information processing style’ - wordt het begrip leerstijl geoperationali-seerd als de manier waarop een individu informatie verwerkt, zoals beschreven in het informa-tieverwerkingsmodel (kennisverwerkingsstijl). Deze leerstijlbenaderingen kijken naar de typi-sche manier waarop de perceptie, verwerking, opslag en ‘retrieval’ van informatie gebeuren. Deeerder besproken omschrijving van metacognitie als bewuste controle van de deelprocessen inde informatieverwerking is hier duidelijk aan verwant. Typische auteurs die deze benadering vol-gen zijn Kolb (‘experiential learning’), die we verder in de tekst bespreken en Biggs.

• De kern van de ajuin – ‘cognitive personality style’ – omvat alle benaderingen die leerstijlbeschouwen als een dieper liggend en relatief stabiel persoonlijkheidskenmerk. Voorbeeldenhiervan vinden we bij Witkin en Myers & Briggs.

Leerstijl als ‘instructional preference’: Dunn & Dunn

In het ‘Dunn and Dunn Learning Style Model’ (1984, 1995) worden leerstijlen geoperationaliseerdin termen van voorkeuren die individuen hebben voor bepaalde leeromgevingen.

De auteurs onderscheiden 5 dimensies die dergelijke voorkeuren expliciteren:

• leeromgevingsvoorkeuren met betrekking tot geluid, licht, temperatuur en design-aspecten;• emotionele voorkeuren betreffende motivatie, doorzettingsvermogen, verantwoordelijkheid en

structuur in processen;• sociologische voorkeuren met betrekking tot de mate waarin men alléén, in paren, in een team,

met volwassenen of in wisselende samenwerkingsrelaties wil werken;• fysieke voorkeuren die te maken hebben met perceptie, opname van voedsel, tijdstip van de dag

en mobiliteit;


458

• psychologische voorkeuren die te maken hebben met de mate van gerichtheid op analyse, actieen de verschillende (dominante) werking van de hersenhelften.

Een belangrijk theoretisch uitgangspunt bij dit model is dat het aanpassen van de instructie- en/ofleeromgeving aan deze voorkeuren een meetbaar positief effect heeft op de leerresultaten. Dezeafstemming op de leerstijl van een lerende is belangrijker naarmate zijn of haar schoolprestatieslager zijn (Dunn et al., 1995, 354).

Om deze persoonlijke leeromgevingsvoorkeuren te diagnosticeren werd de ‘Learning StyleInventory’ (LSI) (Dunn, Dunn & Price, 1998) ontworpen.De LSI vertaalt de eerste vier dimensies (psychologische voorkeuren worden om onduidelijke redenenbuiten beschouwing gelaten) in 104 items die peilen naar individuele voorkeuren op 22 domeinen,o.m. geluidsniveau, licht, avond/ochtend voorkeur, … .

De psychometrische kwaliteit van dit instrument is echter twijfelachtig. Hoewel de auteurs zelf aan-geven dat de validiteit en de betrouwbaarheid ervan goed, en zelfs beter zijn dan die van andere leer-stijlinstrumenten (Dunn et al, 1995, 359), laten de reviews in de ‘Mental Measurements Yearbooks’(Knapp, 1998; Shwery, 1998) een ander geluid horen. Knapp (1998) spreekt zelfs ronduit over “apsychometric disaster”. De auteurs stellen vast dat in de LSI-handleiding de psychometrische kwa-liteit nauwelijks besproken wordt. Zij vallen vooral de gebrekkige constructvaliditeit aan. Allebezwaren zijn volgens Shwery terug te brengen tot het ontbreken van een duidelijk en samenhan-gend theoretisch fundament.

Leerstijl als ‘information processing style’: Kolb

Zoals eerder is aangegeven, is de leerstijlaanpak van Kolb één van de meest invloedrijke benaderin-gen voor het begrip. Kolb (1976, 1984, 2000) baseert zijn leerstijlconcept op zijn theorie over hetervaringsleren. We behandelden deze theorie in de context van thema 6 over het constructivisme. Inthema 6 werd de ‘experiential learning cycle’ grafisch voorgesteld. We herhalen deze grafische voor-stelling, maar voegen er – in functie van dit thema – een aantal elementen aan toe.

Zoals in thema 6 is beschreven, benadrukt Kolb dat lerenden bij ervaringsgericht leren alle stappenvan de leercyclus moeten doorlopen. Toch erkent hij dat lerenden een voorkeur kunnen hebbenvoor een bepaalde stap in de ervaringscyclus.

Thema 11

459

De leercyclus geeft aan hoe we iets leren via:

• actief experimenteren (AE);• concrete ervaringen hieraan opdoen (CE);• dit observeren en erover reflecteren (RO) en• eruit abstraheren (AC).

Deze vier deelprocessen zijn de uitersten op twee dimensies in de ervaringscyclus: een perceptie-dimensie (AE versus RO) en een cognitieve verwerkingsdimensie (CE versus AC). Een lerendemaakt – volgens Kolb – een eigen keuze bij wat hij of zij verkiest bij het aanpakken van een leer-probleem.

Op deze manier kunnen we vier leerstijlen onderscheiden:

• Type I: Accomodating – een actieve leerstijl (AE-CE)Een ‘hands-on’ lerende. Deze lerende leert vooral via intuïtie. Hij/zij verkiest concrete toepassin-gen in levensechte situaties. Hij/zij is gericht op gevoelens en interpersoonlijke aspecten.

• Type II: Diverging – een reflectieve leerstijl (CE-RO)Problemen worden vanuit verschillende gezichtpunten bekeken. Observeren primeert bovenactief handelen of participeren. Informatie wordt verzameld en geordend. Op basis van verbeel-ding wordt gezocht naar de oplossing van een probleem.

• Type III: Converging – een pragmatische leerstijl (AC-AE)Problemen oplossen en praktische oplossingen uitwerken genieten de voorkeur. Technische pro-blemen worden verkozen boven sociale of interpersoonlijke onderwerpen.

• Type IV: Assimilating – een theoretische leerstijl (RO-AC)Een precieze en logische aanpak wordt verkozen. Hij/zij vindt abstracte ideeën en begrippenbelangrijker dan het werken met mensen. De praktische toepasbaarheid van oplossingen is min-der belangrijk dan een goede logische uitleg.

Met de Learning Style Inventory (Kolb, 1999) kan men de leerstijl bepalen. Deze test, die ondertus-sen al aan zijn 3e editie toe is, bestaat uit 12 zinnen die een beschrijving geven van leren. Elke zinkan men op vier verschillende manieren afronden. Elk alternatief weerspiegelt één van de vier deel-processen in het model van Kolb. Men duidt de mate van voorkeur aan voor elk alternatief op eenschaal van 1 tot en met 4 (4 = lijkt het meest op mijn aanpak, 1= lijkt het minst op mijn aanpak).De totaalscores worden - per deelproces - uitgezet op een grafische voorstelling van de leercyclus,zodat visueel duidelijk wordt welke fasen in het leerproces de voorkeur genieten en welke leerstijldomineert.

Voorbeeld:

I learn best when• I rely on my observations• I rely on my feelings• I rely on my ideas• I can try things out for myself


460

Hoe dichter de hoekpunten van de windvlieger die zo ontstaat, de 100% benaderen, hoe sterker devoorkeur voor die bepaalde manier van leren. Het voorbeeld in de illustratie is duidelijk van eenlerende met een reflectieve leerstijl.

In de literatuur vinden we veel kritiek op dit leerstijlinstrument. Ten eerste wordt de validiteit vaneen leerstijlinstrument dat gebaseerd is op zelfrapportering betwist. Kolb beaamt dat lerenden kun-nen ‘cheaten’, maar benadrukt dat de test enkel gebruikt moet worden waarvoor hij is ontwikkeld,namelijk het stimuleren van zelfreflectie (Kolb, 2000). Ten tweede is er een probleem met debetrouwbaarheid. Bij de afname van het leerstijlinstrument wordt niet expliciet aangegeven welkeleercontext de lerenden in gedachten moeten houden bij het reageren op de testitems. Bij een twee-de afname is het mogelijk dat de lerenden een andere leercontext in gedachten hebben en dananders zullen antwoorden. Dit kan de betrouwbaarheid van de meting beïnvloeden. Analyse van depsychometrische kwaliteiten van het instrument geeft – bij verschillende auteurs – verschillenderesultaten. Willcoxson & Prosser (1996) geven aan dat de betrouwbaarheid matig tot klein is. Maardezelfde auteurs vinden dan weer een voldoende hoge mate van betrouwbaarheid wanneer de afna-me herhaald gebeurt in vergelijkbare contexten (Willcoxson & Prosser, 1996).Garner (1999) bekritiseert de inconsistenties in de theoretische basis van de theorie van Kolb. Zoheeft hij kritiek op de manier waarop Kolb zijn leerstijlen relateert aan de persoonlijkheidstypen vanJung. De LSI is volgens Gardner wel een nuttig instrument, maar dan enkel om het leerproces, en deverschillende benaderingen van lerenden, expliciet te maken. Garner vindt het niet verantwoord omop basis van deze test iemand een stabiele leerstijl toe te schrijven. Dit laatste is nooit de bedoelinggeweest van Kolb: “Basically, the LSI was created to help people understand the learning process andtheir learning preferences - that different people have different ways of learning, and that those ways areneither good or bad” (Kolb, 2000, p.8).

Leerstijl als ‘cognitive personality style: Entwistle

Het onderzoek naar leerstijlen van Entwistle en zijn collega’s is opgezet in het hoger onderwijs (Tait& Entwistle, 1996). Hun leerstijlinstrument is reeds meerdere malen herwerkt. De verschillende ver-sies van het instrument worden zeer veel gebruik in de instructiepraktijk (bijv. studieadvies) en inonderwijskundig onderzoek.

Thema 11

461

De auteurs hadden aanvankelijk niet de bedoeling om leerstijlen van lerenden in kaart te brengen(Entwistle & Wilson, 1970, 1975, 1977). De eerste versies van hun instrument werden ontwikkeldom de academische prestaties van lerenden te proberen voorspellen. In deze versies stonden de vari-abelen studiemethode en motivatie centraal. Analyse van de verzamelde data hielp om twee typesmotivatie en drie vormen van niet-productief studiegedrag te identificeren.

Een volgend grootschalig onderzoek van Entwistle en Ramsden (1983) was expliciet gericht op hetbegrijpen van de manieren waarop lerenden hun leerproces benaderen. Hiervoor werd een instru-ment ontwikkeld waarin de bovenstaande begrippen werden aangevuld met een aantal conceptenuit kwalitatief onderzoek. Deze begrippen werden overgenomen van:

• Marton & Säljö (1976): diepe versus oppervlakkige benadering;• Pask (1976): ‘comprehension’ learning versus ‘serialist’ en• Biggs (1976): intrinsieke motivatie versus extrinsieke motivatie.

Deze onderzoekers sluiten, in meerdere of mindere mate, aan bij de fenomenografische traditie waar-in door middel van interviews wordt onderzocht hoe studenten zelf hun leren ervaren (Marton,Hounsell & Entwisle, 1984; Richardson, 1994). Deze aanpak leidde tot de ontwikkeling van een nieuwleerstijlinstrument: de ‘Approaches to Studying Inventory’ (ASI). Het bestaat uit 64 items, gegroepeerdin 16 subschalen. Een factoranalyse op een nationale steekproef van 2000 studenten wees uit dat dezeschalen clusteren rond vier factoren, die door Entwistle ‘orientations to studying’ werden genoemd:een betekenisgerichte, een reproductiegerichte, een prestatiegerichte en een niet-academische oriënta-tie.

De ASSIST (Approaches and Study Skills Inventory for Students) is de meest recente versie van ditinstrument (Tait, Entwistle & McCune, 1998). Het is een pen-en-papier-test van 52 items op 13schalen, die op haar beurt gebaseerd is op de herziene, computer-ondersteunde versie die als de ASIwordt aangeduid (Tait & Entwistle, 1996). Het instrument werd en wordt nog steeds verder verfijnd.Uiteindelijk onderscheiden de auteurs nu drie dominante studiebenaderingen: een diepe studie-benadering (‘deep learning’), een strategische studieaanpak (‘strategic approach’) en een opper-vlakkige studiebenadering (‘surface approach’).Alle aanpassingen aan het leerstijlinstrument zijn steeds gebaseerd op uitgebreid wetenschappelijkonderzoek. De combinatie van een vrij stevige theoretische basis en de continue zorg voor de kwa-liteit van het instrument, hebben als gevolg dat de ASSIST één van de beste leerstijlinstrumenten is,met een hoge betrouwbaarheid en validiteit.

Ter illustratie worden een aantal items opgesomd uit de ASSIST. De lerende beoordeelt elke uit-spraak op een Likert-schaal van 1 tot en met 5 (5 = volledig akkoord en 1 = helemaal niet akkoord).


462

Individuele verschillen en instructie

Uitgangspunten bij het omgaan met individuele verschillen

Een centraal uitgangspunt in dit handboek is dat instructie een verschil maakt. We verwijzen in dezecontext terug naar het Coleman (1966) en Plowden rapport (1967) die een vrij negatief beeld schet-sten van de mate waarin instructie in staat is om verschillen tussen leerlingen op te vangen en omte buigen. Sinds het verschijnen van deze twee rapporten is de onderwijskunde als wetenschapsge-bied sterk geëvolueerd en is men nu beter in staat om met individuele (en groeps-) verschillen omte gaan.

Jonassen en Grabowski (1993) schuiven drie assumpties naar voren in verband met het kunnenomgaan met individuele verschillen:

1. Leereffecten kunnen bevorderd worden met heel wat verschillende strategieën op micro- enmesoniveau.

2. De verschillende instructiestrategieën verschillen in effect, afhankelijk van intelligentie, leerstij-len en andere mogelijkheden van lerenden. Met andere woorden, individuele lerenden kunnenanders reageren op een bepaalde instructieaanpak.

3. Leereffecten worden beïnvloed door de vormgeving van de instructie (‘instructional design’).

Thema 11

Diepe studiebenaderingIdeeën relateren Ik probeer altijd nieuwe ideeën in verband te brengen met andere onderwerpen of andere vakken.Betekenis zoekenWanneer ik een artikel of een boek lees, probeer ik voor mezelf uit te vinden wat de auteur bedoelt.Bewijzen zoekenIk stel veel van wat ik hoor of lees in vraag.Interesse in ideeënIk bijt me vast in theoretische onderwerpen en dan wil ik die blijven verder bestuderen.Strategische studiebenaderingGeorganiseerd studerenIk plan mijn werk meestal op voorhand en doe dit op papier of in mijn hoofd.‘Time management’Ik besteed mijn tijd meestal zinvol.Rekening houden met de eisen van de evaluatieIk ga na wat instructieverantwoordelijken belangrijk vinden en concentreer me vooral daarop. PrestatiegerichtIk investeer veel tijd en energie in het studeren omdat dit moet.Effectiviteit opvolgenVoor ik begin te werken of te studeren, bedenk ik hoe ik de studietaak het best kan aanpakken.

Oppervlakkige studiebenaderingDoelloosheidIk vraag me dikwijls af of wat ik doe wel de moeite waard is.Inzichtloos memoriserenIk heb veel moeite om een logische structuur te vinden in wat ik moet onthouden.Vasthouden aan de cursusIk leer alleen wat belangrijk is om er door te zijn.Angst voor falenIk panikeer snel wanneer ik achterop geraak met mijn werk.

463

Deze assumpties roepen de vraag op of het mogelijk is een specifieke relatie te leggen tussen bepaal-de individuele kenmerken en een specifieke instructieaanpak. Met andere woorden, is het mogelijkom a priori een ‘aptitude treatment interaction’ (ATI) voor te stellen. ATI is een onderwijskundigeonderzoekstraditie met een zeer lange voorgeschiedenis. De aanzet voor de ATI benadering is gege-ven door het werk van Cronbach die correlaties onderzocht tussen experimentele instructieaanpak-ken en individuele verschillen. De wetenschappelijke basis voor ATI-onderzoek is gelegd doorCronbach & Snow (1969). In hun terminologie verwijzen ‘aptitudes’ naar individuele verschillenzoals bijv. intelligentie, persoonlijkheid en leerstijlen.

ATI-opvattingen gaan uit van een vrij lineair verband tussen een instructieaanpak en individueleverschillen. Het meeste ATI-onderzoek past regressieanalyses toe om de impact van de ‘aptitudes’ tevoorspellen. In de volgende figuur zie je een hypothetische voorspelling waarbij lerenden met eenlager intelligentiequotiënt een lagere score behalen op een wiskundetoets. Lerenden met hoger IQhalen betere wiskunderesultaten.

Je ziet in de figuur dat er een lineair verband is tussen intelligentie en de wiskundescores. De ATI-assumpties stellen dat het implementeren van een aangepaste instructieaanpak zal leiden tot eenduidelijke wijziging in dit lineair verband tussen de ‘aptitude’ en de leerresultaten. In de volgendeillustratie is een hypothetische impact gemeten van een realistische rekenmethode. Er is een tweederegressielijn getekend in de grafiek.


464

Volgens deze grafische voorstelling zien we een algemene stijging van de wiskundescores bij alle leren-den die via de alternatieve instructieaanpak les hebben gekregen. Je kunt bovendien zien dat de leer-winst hoger is bij lerenden met een lager IQ. De regressie lijn begint hier duidelijk veel hoger dan bijlerenden die geen les hebben gekregen met de alternatieve instructieaanpak.

Jonassen en Grabowski (1993, p.19) geven een uitgebreid overzicht van ATI-onderzoek en herhalen eenvroegere conclusie van Bond & Glaser (1979) over ATI, namelijk dat het onderzoek “mostly A and T,with not much I” is. Met andere woorden, het is moeilijk om stabiele interactie-effecten vast te stellentussen bepaalde ‘aptitudes’ en een instructiebenadering. Zij komen tot de volgende conclusies:

• ATI-onderzoek is te atheoretisch uitgevoerd. Men onderzocht de lineaire interacties tussen indi-viduele verschillen en bepaalde instructieaanpakken zonder op basis van een theorie de potentiëleimpact te beschrijven of te verklaren.

• De resultaten van veel ATI-onderzoek zijn inconsistent. Dit betekent dat de resultaten vanonderzoeken elkaar tegenspreken.

• De ATI-resultaten zijn niet te generaliseren naar andere instructiesituaties. Teveel ATI-onderzoekwerd opgezet in experimentele situaties die ver af staan van de complexiteit van een authentie-ke instructiecontext. Zo negeert veel ATI-onderzoek bijv. de sociale setting van een leer- eninstructiesituatie.

• De impact van ATI blijkt samen te hangen met de leerdoelen en de aard van het kennisdomein.De samenhang tussen een ‘aptitude’ en een instructieaanpak blijkt te verschillen afhankelijk vande aard van de leerdoelen (bijv. het gedragsniveau) en de aard van het kennisdomein (bijv. moei-lijkheidsgraad van de leerstof of de ‘intrinsic cognitive load’).

De lezer kan zich afvragen of het wel zin heeft om rekening te houden met individuele verschillenwanneer ATI-onderzoek tot zo weinig bruikbare resultaten heeft geleid. Integendeel, rekening hou-den met individuele verschillen is een prioritaire zaak voor elke instructieverantwoordelijke. ATI-onderzoek leert ons vooral om geen simplistische benadering te volgen bij het zoeken naar oplos-singen via aangepaste instructieaanpakken: “One size does not fit it all”. In elke instructiesituatie zaleen instructieverantwoordelijke opnieuw moeten oordelen over de mogelijke impact van individu-ele verschillen en de manier waarop hij/zij er rekening zal mee houden.

Geslacht

Het ontwikkelen van het zelfbewustzijn van de instructieverantwoordelijke.

Heel wat auteurs benadrukken dat het vooral de instructieverantwoordelijke is – op het microni-veau – die een invloed heeft op de mogelijke negatieve invloed van de variabele geslacht bij instruc-tie. De empirische basis voor het feit dat instructieverantwoordelijken jongens en meisjes verschil-lend aanpakken werd hierboven beknopt beschreven. Eccles (1992) is één van de bekendste onder-zoeksters op dit terrein. Zij komt op basis van meta-analyses en haar eigen onderzoek bij leerkrach-ten en lerenden tot de conclusie dat de invloed van geslacht een combinatie is van leerkrachtgedragen kenmerken in de lerende zoals zelfvertrouwen, ‘self-efficacy’, enz. (zie o.a. Eccles, 1987; Eccles,Adler & Meece, 1984; Eccles & Wigfield, 1985).

Butcher-Dickman (1993) en Hall & Sandler (1984) geven twee lijsten met suggesties voor leer-krachten om aan ‘gender bias’ (zich verschillend gedragen tegenover jongens en meisjes) te werken.In de eerste lijst benadrukken ze invalshoeken die het bewustzijn van instructieverantwoordelijkenover hun eigen ‘gender bias’ stimuleert. De tweede lijst bevat actiepunten waardoor instructiever-antwoordelijken meer aandacht hebben voor de participatie van meisjes in de instructieactiviteiten.

Thema 11

465

De instructieverantwoordelijke gaat bij zichzelf na in welke mateeen ‘gender bias’ speelt in zijn/haar instructiegedrag. Mogelijkeindicatoren zijn:

• vooral jongens aan het woord laten komen;• gemakkelijke vragen stellen aan meisjes en moeilijke aan jon-

gens;• eerst naar jongens kijken om een antwoord op een vraag te

geven in plaats van eerst naar meisjes (zelfs wanneer ze hunhand opsteken);

• enkel verwijzen naar mannen die een bijdrage hebben geleverdaan de ontwikkelingen in wiskunde en wetenschappen;

• teveel klassikaal onderwijs geven i.p.v. meer groepsgebaseerdestrategieën;

• competitie inbouwen in de instructie, wat meer in lijn ligt vanwat jongens graag hebben;

• vooral de nadruk leggen op de presentatie van zeer abstracteleerstof, met weinig aandacht voor praktische toepassingen(bijv. maatschappelijke relevantie).

Verder stellen Hall & Sandler (1984) voor om de participatie van de meisjes te bevorderen door devolgende aanpakken:

• wees bewust van wie je wel en niet rechtstreeks aankijkt en dus met wie je oogcontact hebt;• stel vragen die beroep doen op hogere orde denkvaardigheden zowel aan meisjes als aan jongens;• wacht wat langer na het stellen van een vraag; wacht tot zowel meisjes als jongens hun hand heb-

ben opgestoken;• gebruik consequent de voornamen of de familienamen bij zowel jongens als meisjes;• gebruik de input van veel leerlingen vooraleer tot een conclusie te komen bij een antwoord op

een vraag; laat lerenden desnoods even als klasgroep stemmen over alternatieve antwoorden; ditversterkt het gevoel dat de klasgroep als geheel meewerkt;

• vermijd het gebruik van “hij” als een generieke aanduiding van wie iets doet; varieer in het taal-gebruik;

• vermijd seksistisch taalgebruik; vermijd zeker seksistische humor;• probeer nieuwe kennis in een relevante context aan te bieden; veel tekstboeken beperken de leer-

stof tot de abstracte formules en vrij steriele toepassingen in eerder artificiële contexten die verafstaan van de eigen werkelijkheid;

• gebruik instructiestrategieën die voortbouwen op samenwerkend leren; vermijd in deze contexthet publiekelijk kritiek geven;

• let op de communicatiestructuur bij individuele en groepsactiviteiten; laat niet toe dat jongenshet gesprek domineren of het woord overnemen; bouw structuur in de discussies zodat elkgroepslid aan bod moet komen;

• vermijd iets te zeggen over het uiterlijk van meisjes als je dit ook niet doet over jongens.

Onderzoek in Vlaanderen van Lacante, Lens, Janssens & Simons (2000) levert de volgende lijst vansuggesties op in verband met wiskundeonderwijs:

1. Pak stereotiepe rolopvattingen aan door bijv. aan te tonen dat wiskunde nuttig kan zijn; geefconcrete voorbeelden van toepassingen. Verwijs naar mannelijke en vrouwelijke rolmodellen.

2. Vergeet de impact van de ouders niet. Laat hen expliciet horen dat wiskunde even zeer voormeisjes is als voor jongens.


Bij de invoering van computers en het Internet in hetonderwijs was er aanvankelijk veel aandacht voor hetverschil tussen meisjes en jongens. Dit verschil blijkt nute zijn uitgevlakt. Meisjes blijken zelfs beter te zijn metcomputers, maar verkiezen een ander soort gebruik (ziebijv. Carton & De Maesschalck, 2001).

466

3. Versterk het zelfvertrouwen van meisjes. Doe dit door alle lerenden optimale kansen te geven omgoed te presteren voor wiskunde. Pas de moeilijkheidsgraad aan van taken zodat iedereen goedkan presteren en pak fouten aan als een leerpunt en niet als basis voor succes of falen.

4. Benadruk het actief verwerken van de wiskundestof en niet het juist oplossen van oefeningen oftoetsen. Lerenden die voldoende tijd krijgen om de nieuwe kennis te verwerken en een eigeninzicht op te bouwen, zijn meer gemotiveerd en zijn actiever in de les. Geef opdrachten die leer-lingenactiviteit uitlokken in plaats van passief volgen (bijv. overschrijven van het bord).

5. Geef terugkoppeling op de leerlingenactiviteit; geef succeservaringen.6. Besteed voldoende aandacht aan de manier waarop lerenden zelf de kennis verwoorden en ver-

klaringen geven bij oplossingen. Meisjes blijken op dit punt sneller af te haken bij opmerkingen.7. Maak van ‘gender bias’ een gespreksonderwerp tussen collega’s. Realiseer je dat lerenden de ‘gen-

der’ opvattingen van hun instructieverantwoordelijken overnemen.8. Volg nascholing met betrekking tot de thematiek van individuele verschillen. Veel leerkrachten

volgen nascholing, maar deze blijft meestal vakgebonden. Nascholing over de eigen manier vanlesgeven, instructiestrategieën, leerstrategieën, zelfreflectie, en hoe omgaan met lerenden, is min-stens even belangrijk.

Trainingsprogramma’s en ondersteuning voor instructieverantwoordelijken

Een andere aanpak is instructieverantwoordelijken trainen in het ontwikkelen van een bewusterehouding ten opzichte van mogelijke ‘gender bias’ in hun gedrag. Een voorbeeld van een dergelijkprogramma vinden we bij Archer (2003). Zij analyseerde samen met het team van het Institute forPolicy Studies in Education van de London Metropolitan University 72 verschillende programma’swaarin het creëren van gelijke kansen voor meisjes in het lager onderwijs voorop staan. Aan slechts9 studies werd een evaluatie gekoppeld. In niet-gemengde klassen blijken aanpakken succesvol tezijn, wanneer de nadruk ligt op:

• strategieën die het zelfvertrouwen vergroten van meisjes en hen aanmoedigen om activiteiten tedurven aanpakken die niet direct passen bij het traditionele rollenpatroon;

• strategieën die gericht zijn op jongens waardoor ze reflecteren op hun typische jongensreactiesen – houdingen tegenover meisjes en bepaalde leeractiviteiten.

In gemengde klassen blijken de volgende strategieën te werken:

• het aanmoedigen van vriendschappen en samenwerkingverbanden tussen jongens en meisjes;• stereotiepe keuzes voor vakken of onderwerpen doorbreken, vooral bij jonge kinderen;• de stereotiepe houdingen en/of gedragingen tegenover rollenpatronen expliciet ter sprake bren-

gen waarbij vooral het perspectief van beide geslachten naar voren kan komen.

De analyses wijzen verder uit dat de aanpakken slechts effectiefzijn wanneer ze gedurende een lange termijn worden volge-houden en wanneer ook op mesoniveau er een expliciete enondersteunende houding is tegenover de ‘gender bias’ aanpak.De rol van de directie en de andere instructieverantwoordelij-ken mag hierbij niet onderschat worden.

Thema 11

Instructieverantwoordelijken blijken op een verschillende manieraandacht te besteden aan wat meisjes en jongens doen tijdensinstructieactiviteiten. ‘Gender’ staat echter als variabele niet opzich. In veel gevallen is deze variabele gecombineerd met andereindividuele verschillen zoals ras, cultuur, taal, enz.

467

Scholen en instructieverantwoordelijken hebben ook een beïnvloedende rol bij de studiekeuze vanlerenden. Op het mesoniveau krijgen ze hiervoor ondersteuning van de Centra voor Leer-lingenbegeleiding. Om een ‘gender bias’ te vermijden is er nu meer aandacht voor een stapsgewijzeaanpak van de studiekeuze en oriëntering. De begeleiding heeft nu betrekking op o.a. de drie vol-gende aspecten:

1. Het bevorderen van de zelfkennis bij de lerenden. Wie ben ik, wat ben ik, wat wil ik later worden(zelfconceptverheldering)?

2. Het verbeteren van de kennis over de mogelijkheden. Waaruit kan de lerende kiezen? Wat is hetstudieaanbod (horizonverruiming)? Hierbij probeert men stereotiepe opvattingen over beroepente doorbreken.

3. Het ontwikkelen van een loopbaancompetentie. Lerenden ordenen beroepen, leren alternatievenop een rij zetten en eruit te kiezen. De zelfreflectie over de manier van kiezen wordt gestimuleerd.Waarom kies ik het beroep van verpleegster? Omdat mijn ouders dat willen? Omdat vriendendat kiezen? Is dit wel mijn keuze? Kan ik dit wel aan?

Macroniveau initiatieven voor het aanpakken van de ‘gender gap’

De Vlaamse overheid heeft in het verleden en ook heel recent initiatieven genomen om de studie-keuzes van meisjes te beïnvloeden in de richting van een meer wetenschappelijke, wiskundige entechnische richting. Een structurele ingreep op macroniveau was de aanpassing van de eindtermenwaarbij er zowel op het niveau van de lagere als van de secundaire school technologie-georiënteer-de eindtermen zijn opgenomen.

Dunham (1990) stelt vast dat macroniveau aanpakken popu-lair zijn, maar dat deze nauwelijks geëvalueerd worden. Zijstelt vast dat succesvolle initiatieven de volgende kenmerkenhebben:

• De leeftijd waarop meisjes het meest gevoelig zijn voordergelijke programma’s valt voor de adolescentie, vóór hetmoment dat ze zelf negatieve houdingen ontwikkelenm.b.t. hun eigen capaciteiten. Onderzoekers stellen name-lijk vast dat lerenden nauwelijks nog andere schoolcarriè-rekeuzes maken na de leeftijd van 15 jaar.

• Het evaluatieonderzoek wijst uit dat programma’s dieinspelen op affectieve elementen en op het concrete presta-tieniveau van lerenden, beter werken dan programma’s dieinwerken op cognitieve opvattingen (‘beliefs’). Men steldebijvoorbeeld vast dat wanneer men meisjes trainde in hetontwikkelen van hun ruimtelijk inzicht, dit hun zelfver-trouwen en feitelijke prestaties verbeterde en hun houdingtegenover traditionele jongensvakken veranderde. Een opcognitie gerichte interventie blijkt wel het bewustzijn vande lerenden over ‘gender bias’ te vergroten, maar verandertnauwelijks hun gedrag.

Een apart punt van aandacht is het geslacht van de instructieverantwoordelijke zelf. Er wordt gesug-gereerd dat een overdreven mannelijk of vrouwelijk lerarenkorps een negatieve impact zou hebben.Onderzoek van Siongers (2002) wijst echter uit dat de feminisering van het lerarenberoep inVlaanderen de cognitieve prestaties van lerenden niet negatief beïnvloedt. Ten tweede stelt het onder-zoeksteam vast dat de verwachte invloed op de houdingen van leerlingen sterk gerelativeerd moet wor-den. De hypothese die courant in de literatuur wordt teruggevonden dat jongens zich minder goedzouden voelen in een school met een dominant vrouwelijk lerarenkorps wordt tegengesproken.


Aan de Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador) wordthet professionele hogere onderwijs sterk geïntegreerd metactief meewerken in kleine bedrijfjes op de campus. Op diemanier komen meisjes automatisch in contact met ook vrijtechnische beroepen.

468

Andere initiatieven hebben een meer lokaal karakter waarbij scholen of scholengemeenschappensamenwerken met bedrijven of non-profitorganisaties. Zo startte Technopolis een samenwerkingmet een Technische school uit Turnhout (STC Turnhout) om techniek onder de aandacht te bren-gen van meisjes. Opvallend in dit initiatief zijn de techniekclubs waarin meisjes actief aan de slaggaan en boekensteunen, nestkastjes, … in elkaar knutselen of technische apparaten leren repareren.

Sociaal-economische status

Op basis van de inleidende paragrafen die de theoreti-sche en empirische basis van de impact van SES oponderwijs hebben beschreven, wordt alvast duidelijkdat een eenduidige aanpak hiervan via instructie nietvoor de hand ligt. We kunnen aanpakken op micro,meso- en macroniveau onderscheiden. Uiteraardscheppen de macroniveau maatregelen kaders waar-binnen scholen en individuele instructieverantwoorde-lijken hun strategie of programma kunnen opzetten.

In Vlaanderen staan de gelijke kansen heel hoog in hetvaandel. Kaderstellend zijn een aantal beleidsmaatrege-len die samengevat worden in het gelijke kansen decreetvan 28 juni 2002 (het GOK-decreet - Gelijke Onder-wijsKansen) en aanvullende beleidsmaatregelen zoalsbijv. maatregelen met betrekking tot het inschrijvings-recht (zie o.a. http://www.ond.vlaanderen.be/GOK/).Dit decreet is uniek in zijn soort omdat het een ver-splintering vermijdt van initiatieven die gericht zijn opspecifieke doelgroepen, problemen, enz. Met dit decreetheeft het onderwijsbeleid geprobeerd een omvattendevisie op onderwijs en SES naar voren te schuiven diekaderstellend is en doorwerkt in de structuur en in hetfunctioneren van het onderwijs als systeem.

De doelgroep bij het gelijke kansendecreet is zeer divers. Het decreet richt zich op etnische en cul-turele minderheden en kansarmen. Dit betekent dat onder de noemer van SES lerenden wordenbegrepen die kunnen behoren tot de volgende groepen: allochtonen, anderstalige nieuwkomers,zigeunerkinderen, kinderen van rondreizende ouders (schippers, circuskinderen), autochtone kin-deren uit (kans)arme gezinnen, enz.Deze risico-lerenden kunnen op basis van deze kenmerken of op basis van de volgende indicatorengeïdentificeerd worden: achterstelling, leerproblemen en onderwijsachterstand, zittenblijven, door-verwijzing tussen scholen en onderwijsvormen (watervalsysteem), doorverwijzing naar het buiten-gewoon onderwijs, oververtegenwoordiging in bepaalde onderwijsvormen en uitstromen zondereen diploma/certificaat. In de tweede en derde graad is er aparte aandacht voor de volgende indi-catoren: de lerende heeft reeds twee keer of meer een jaar moeten overzitten; de lerende kreeg vorigschooljaar een B- of C-attest en zit nu in het BSO of TSO; de lerende volgde tot nog toe onthaal-onderwijs voor anderstalige nieuwkomers.

Thema 11

Sinds de implementatie van het GOK-decreet zijn scholen alerter ophet registreren en opvolgen van risicolerenden. Tien op elf Gentsebasisscholen met meer dan 70% GOK-lerenden, behoren tot het stede-lijke onderwijsnet. In zes stadsscholen bestaat zelfs meer dan 90% vande basisschoolbevolking uit risicolerenden. Concreet betekent dit op deteldatum van 2005 dat er 9359 risicolerenden in het Gentse basis-onderwijs school lopen (De Standaard, 20-21 augustus, 2005).

469

Essentieel is dat het GOK-decreet (Gelijke Onderwijs-Kansen) werkt via het mechanisme van schoolautono-mie en responsabilisering. De overheid grijpt zelf nietrechtstreeks in. Scholen krijgen een financiering om bijalle lerenden de eindtermen te bereiken en de ontwikke-lingsdoelen na te streven. Scholen met een groot aantalrisico-lerenden (minstens 10% in het lager onderwijs enminstens 25% in het secundair onderwijs) krijgen tijde-lijk een extra financiering om de problemen van dezelerenden gerichter te kunnen aanpakken. Zij kunnenbijv. een taakleraar (GOK-leerkracht) aanwerven in hetbasisonderwijs of vertrouwensleerkrachten en leerlin-genbegeleiders aanstellen in het secundair onderwijs.Typische nieuwe rollen voor actoren op het mesoniveauzijn zorgcoördinatoren, zorgleraren en brugfiguren.Voorwaarde is wel dat de scholen een zorgbeleid uitwer-ken en een plan voor elk project dat zij wensen gefinan-cierd te zien. Brugfiguren ondersteunen de samenwer-king en de communicatie tussen de school en het thuis-milieu.

Scholen kunnen ook beschikken over geld om actoren een opleiding te laten volgen. Hieronder isals voorbeeld de structuur van de opleiding tot zorgcoördinator weergegeven die door het netwerkvoor Navorming en Educatieve Dienstverlening (nNED, http://hier.is/nNED) wordt verzorgd.

Let op de zeer brede invalshoek in de opleiding tot zorgcoördinator. Er is aandacht voor samenwerking methet gezin, leermoeilijkheden, het uitwerken van handelingsplannen, het ontwikkelen van een zorgbeleid, …(http://hier.is/nNED).


Vooral in ontwikkelingslanden kunnen we vaststellen dat het cultu-reel deficitmodel nog sterk doorwerkt. Niet alle ouders vinden onder-wijs even belangrijk en beïnvloeden op deze manier de aspiraties vanhun kinderen (Internaat privéschool, Kampala, Oeganda).

470

Het GOK-decreet benadrukt zeer sterk het recht op onderwijs voor alle lerenden. Mechanismen diescholen toepasten om lerenden te weigeren op het moment van inschrijving, worden nu juridischaangepakt en opgevolgd. Dit valt onder de rubrieken rechtsbescherming en recht op inschrijven, naasthet hierboven geschetste ondersteuningsaanbod.

Recent onderzoek van Groenez, Van den Brande & Nicaise (2003) analyseerde trendsin het basis- en secundair onderwijs om de mogelijk positieve effecten van zorg-verbreding en leerlingenbegeleiding op de slaagkansen van de risio-lerenden te tra-ceren. Zij stellen vast dat de criteria van het GOK-decreet om de risico-lerenden teidentificeren goed gekozen zijn.Het onderwijsniveau van de moeder is bijvoorbeeld de beste voorspeller van deonderwijskansen van kinderen. Hetzelfde geldt voor werkloosheid van de ouders. Devooropgestelde problemen door het verschil tussen schooltaal en thuistaal blijkt ookeen relevante keuze te zijn geweest. Dit laatste criterium blijkt niet alleen te helpenom allochtone risico-lerenden te traceren, maar ook gezinnen met laaggeschoolde enwerkloze ouders.

Leerstijlen

Aanpassen of veranderen?

In de discussies over leerstijlen in relatie tot instructie vinden we in de literatuur twee standpuntenterug. Volgens de ene benadering proberen we de leerstijlen van de lerenden om te buigen tot eenbetere leerstijl. In de terminologie van de ASSIST betekent dit bijv. dat we lerenden die een opper-vlakkige leerstijl volgen, een andere leerstijl proberen aan te leren. Dit veronderstelt uiteraard datleerstijlen kunnen veranderd worden.Een tweede standpunt verlegt de aandacht naar de instructieverantwoordelijke. Hij/zij probeert zijninstructiestijl aan te passen en/of te veranderen en/of te variëren om rekening te houden met deleerstijl(en) van de lerenden. We bespreken in de volgende paragrafen enkele basisassumpties metbetrekking tot de veranderbaarheid van leerstijlen.

Hoe stabiel is een leerstijl? Onderzoek met betrekking tot de stabiliteit van een leerstijl komt niet toteen eenduidige conclusie. Dit is ook niet verwonderlijk, gegeven de verschillende mogelijke opera-tionaliseringen van het begrip. Of een leerstijl als stabiel moet beschouwd worden, hangt af van demanier waarop het begrip werd geoperationaliseerd. Herbekijken we de classificatie van leerstijl-benaderingen van Curry, dan vermindert de stabiliteit naarmate we een operationalisering volgendie leerstijl niet als een persoonlijkheidskenmerk ziet. In dit laatste geval wordt een leerstijl als eenstabiel, relatief permanent persoonlijkheidskenmerk beschouwd. Een voorkeur voor de inrichtingvan de leeromgeving blijkt gemakkelijker te beïnvloeden (Curry, 1983, p.8).Een indicatie dat leerstijlen een relatieve stabiliteit hebben, kunnen we afleiden uit de psychometri-sche kwaliteiten van de leerstijlinstrumenten. In die gevallen waar de betrouwbaarheid van deinstrumenten vrij hoog is (bijv. de ASSIST), blijkt de leerstijl van lerenden over de tijd heen relatiefstabiel te zijn.

Thema 11

Centraal logo in de brochure “Gelijkeonderwijskansen voor elk kind …Scholen maken er werk van.”(www.ond.vlaanderen.be/publicaties/2003/GOK_Nederlands.pdf)

471

Een leerstijl is echter geen absoluut gegeven. Stabiliteit betekent niet dat een lerende in elke situatieop precies dezelfde manier zal te werk gaan. Het gedrag dat uit een leerstijl voortvloeit, kan variërennaargelang de vereisten van de situatie, de aard van het kennisdomein, de leerdoelen, enz.Bijvoorbeeld: Een op details en structuur gerichte perfectionistische lerende zal op het werk of bijhet studeren zijn papieren zorgvuldig ordenen. Maar thuis, als het gaat om de orde in de ijskast, zalhij zich flexibeler opstellen vermits die door iedereen in het gezin wordt gebruikt. Zijn (of haar) uit-wendig waarneembaar gedrag varieert, maar de onderliggende leerstijlvoorkeur blijft nog steedsaanwezig.

Volgen we het standpunt dat een leerstijl kan veranderd worden, dan suggereert dit dat leerstijlenminder stabiel zijn. Volgens Kolb (1984) zijn er drie krachten die een leerstijl vorm geven: (1) deerfelijke bagage (‘nature’), (2) specifieke ervaringen van de lerende uit het verleden, waarondervroegere leerervaringen en (3) de specifieke eisen van de huidige leeromgeving. Deze drie krachtenbepalen samen een bepaalde leerstijl van een lerende. Dit theoretische standpunt van Kolb sugge-reert dus enerzijds dat leerstijlen relatief stabiel zijn, maar ook dat ze sterk beïnvloed worden doorfeitelijke leer- en instructie-ervaringen en de aard van de leeromgeving.

Op basis van empirisch onderzoek belichten Roosendaal & Vermunt (1996) op een andere manierde discussie over stabiliteit versus veranderbaarheid van leerstijlen. Zij toonden aan hoe bij leren-den uit het secundair onderwijs vier verschillende leerstijlen konden worden teruggevonden, zij hetminder uitgesproken bij lerenden in het hoger onderwijs. Zij stellen bovendien vast dat er tussen deleerstijlen sterke samenhangen bestaan:

• tussen externe sturing en alléén de analytische verwerkingsstrategie;• tussen zelfsturing en alle verwerkingsprocessen.

Zij leiden uit deze sterke correlaties af dat het secundair onderwijs door eensterke mate van externe sturing (vragen, opdrachten, aanwijzingen, stap-voor-stap aangeven van wat moet gebeuren, …) niet de meest adequate leer-omgeving is voor het ontwikkelen van een betekenisgerichte leerstijl. Deonderzoekers stellen vast dat de reproductiegerichte leerstijl veel meer voor-komt dan een betekenisgerichte leerstijl. Ze beschouwen dit als een resultaatvan de gebruikte sturingsaanpak in de leeromgeving. Onderzoek vanWierstra & Berends (1996) bevestigt dit. Ze stellen een (matige) samenhangvast tussen leerstijlen en de percepties van de lerende over de leeromgeving.Zij vinden bijv. een sterke correlatie (r= .41, p =0.1) tussen een (geperci-pieerde) leeromgeving met een sterke externe sturing en de leerstijl externgestuurd reproductief leren.De auteurs leiden uit hun onderzoek af dat de interpretatie van de leerom-geving door de lerende van belang is om de samenhang tussen leerstijl enleeromgeving te beschrijven en te verklaren.

Instructiestijl

Leerstijl versus instructiestijlEen instructiestijl van een instructieverantwoordelijke is een vergelijkbaarconstruct als een leerstijl. Een instructiestijl kunnen we zien als een spiege-ling van een leerstijl die verwijst naar een dominante instructieaanpak. Zoalswe verder zullen zien omvat het begrip instructiestijl specifieke houdingen,opvattingen, een interactiestijl en de voorkeur voor bepaalde instructiestra-tegieën. Brown (2003) stelt dat er voldoende empirische basis is voor de stel-ling dat wanneer leerkrachtstijlen overeenkomen met de leerstijl van de


Augustus-september 2003: reclame voorschoolspullen vult de etalages. Het valt op hoeeen dergelijke reclame uiteraard bepaaldegroepen van de bevolking aanspreekt.Onderwijsaspiraties blijken SES-gebonden tezijn (Oxford, UK).

472

lerenden er een positieve invloed is op studiemotivatie en leerprestaties. Dit blijkt minder het gevalbij volwassenen. De onderzoeksresultaten blijken wel te verschillen afhankelijk van de aard van dedomeinkennis.

De controverse blijft voortduren over dit onderwerp. Net zoals bij de discussie over ATI-onderzoekis de meest vruchtbare uitweg misschien het standpunt dat Kolb vertolkt. Hij stelt voor om ons nietvast te pinnen op één bepaalde stijl, maar instructiestijlen te kiezen die de variatie aan leerstijlen bijde lerenden ondersteunen. Dit standpunt werd ook reeds naar voren geschoven in thema 6 metbetrekking tot het constructivisme.Dit is volledig in lijn met wat Pratt (2002) voorstelt. Hij onderscheidt vijf verschillende instructie-stijlen en dringt er op aan dat leerkrachten deze vijf perspectieven bestuderen en afstemmen op huneigen instructiegedrag. Hij pleit niet voor het doelloos kopiëren van een stijl. Integendeel, hij stelt:"Most teachers have only one or two perspectives as their dominant view of teaching. [however] similaractions, intentions, and even beliefs can be found in more than one perspective. Proficient student-cen-tered teachers are able to use a variety of styles so that their ultimate style is integrated.” (Pratt 2002, p. 6).

• ‘transmission’: benadrukt de overdracht van kennis en een strikte toetsing ervan;• ‘developmental’: de lerenden worden gewaardeerd voor hun inbreng, hun voorkennis en worden

stap voor stap begeleid bij de opbouw van hun kennis;• ‘apprenticeship’: instructieverantwoordelijke geeft de lerenden authentieke taken om aan te wer-

ken;• ‘nurturing’: de interpersoonlijke aspecten worden sterk benadrukt, er wordt geluisterd naar de

lerende en er is aandacht voor zijn/haar gevoelens;• ‘social Reform’: de instructieverantwoordelijke probeert continu de kennis op een voor de leren-

den relevante manier aan te brengen.

In de Vlaamse context is recentelijk een nieuw instrument ontwikkeld om de dominante instructie-stijl van instructieverantwoordelijken te meten (zie van Braak, Tondeur & Valcke, 2004 en vanBraak, Hermans, & Van Keer, submitted). Zij onderscheiden vier types: ‘developmental, transmissive,constructivist en traditional’. Empirisch onderzoek met het instrument bij lagere school leerkrachtentoont aan dat bijv. de dimensies ‘developmental’ and ‘transmissive’ niet gecorreleerd zijn. Dit bete-kent dat instructieverantwoordelijken tegelijkertijd beide stijlen kunnen volgen. Dit onderschrijft debovenstaande visie van Pratt.

Bewust worden van de eigen instructiestijlVerschillende auteurs benadrukken dat een essentieel uitgangspunt bij een discussie over leerstijlenmoet uitgaan van de instructieverantwoordelijke die zich minimaal bewust moet zijn van zijn/haarinstructiestijl. Hiervoor zijn verschillende instrumenten beschikbaar. Verder is een instructiestijl-instrument toegevoegd dat gebaseerd is op Grasha (2002).Vul dit instrument even in; uiteraard kan je het tweede gedeelte van het instrument maar toepassenwanneer je zelf in een instructiecontext werkt of hebt gewerkt.

Thema 11

473Individuele verschillen

Score van1 - 7

1. Bediscussieert ook standpunten die afwijken van zijn/haar visie.2. Vergelijkt verschillende invalshoeken.3. Heeft aandacht voor nieuwe en recente ontwikkelingen in het kennisdomein.4. Legt de leerstof op een heldere manier uit.5. Is goed voorbereid.6. Maakt de bedoeling van de les op voorhand duidelijk.7. Stimuleert discussies in de klas.8. Vraagt naar kritische commentaren op eigen meningen.9. Weet wanneer de studenten de lesinhouden niet begrijpen.10. Is echt geïnteresseerd in de studenten.11. Respecteert elke student als een persoon.12. Is bereikbaar voor studenten buiten de lesuren.13. Komt dynamisch en energiek over.14. Slaagt er in om enthousiast over te komen bij het les geven.15. Straalt zelfvertrouwen uit bij het les geven.16. Presenteert de lesinhouden op een geïnteresseerde manier.17. Slaagt er in om de nieuwsgierigheid van de studenten op te wekken.18. Merkt snel op dat er iets gebeurt bij de studenten.19. De toetsen en examens zijn zeer moeilijk.20. Eist meer van de studenten dan ze feitelijk aankunnen.21. Geeft veel leeswerk op.22. Volgt zeer strikt een lesplan.23. Organiseert alles netjes volgens een schema.24. Plant alle lesactiviteiten voor een volledige week of maand op voorhand.25. Reageert positief wanneer studenten iets goed doen.26. Geeft een compliment aan studenten waarbij de anderen in de klas dit kunnen

horen.27. Geeft positieve commentaar op antwoorden en oplossingen.28. Luistert aandachtig naar wat studenten in de klas te zeggen hebben.29. Laat vrij veel toe en is fl exibel met studenten.30. Geeft uitleg wanneer hij kritiek geeft.31. Geef een algemene score voor de manier van lesgeven en leren bij deze

leerkracht.

474

Een vergelijking van je visie op je eigen instructiestijl met de visie van lerenden op jouw stijl kan heelinstructief zijn. Schroeder (1999) stelde bijvoorbeeld een duidelijk verschil (zelfs een conflict) tus-sen de leerstijlen van lerenden en de leerstijlen die instructieverantwoordelijken, vanuit hun eigeninstructiestijl, als gewenst beschouwen. Hij onderzocht de leerstijl van 4000 eerstejaarsstudentenmet het leerstijlinstrument van Myers-Briggs (1987). Dit instrument ziet leerstijl als een persoon-lijkheidskenmerk. Hij stelde de volgende distributie in leerstijlen vast bij deze studenten:

Opvallend is de dominante leerstijl “concreet actief”: deze lerenden hebben behoefte aan directe,concrete ervaringen, willen gemiddeld tot veel structuur in de lessen en prefereren een lineaire bena-dering van leerstof. Zij waarderen praktische toepassingen en willen de onmiddellijke relevantie vannieuwe kennisinhouden ervaren. Zij hebben ook een voorkeur voor motorische ervaringen. Dedominante leerstijl van deze ‘freshmen’ blijkt zeer sterk af te wijken van wat de docenten als gewenstbeschouwen. De niet-passende leerstijlen (1-3 in de tabel) werden als gebrekkig en deficiëntbestempeld. Analyse van het onderzoek bij de docenten gaf aan dat 75% van de docenten eenabstract-reflectieve leerstijl verwachten en minder dan 10% verkiest en waardeert een concreet-actieve leerstijl. Lerenden die de gewenste abstract-reflectieve leerstijl volgen krijgen significant con-sequent hogere testscores. Schroeder citeert bijv. een gemiddelde testscore van 932 voor concreet-actieve lerenden versus een gemiddelde testscore van 1110 voor de abstract reflectief lerenden.Schroeder is minder expliciet over de implicaties van zijn bevindingen. Hij pleit voor het nemen vanmaatregelen, maar is weinig concreet in zijn suggesties.

Thema 11

Itemclusters Score leerkracht Gemiddelde lerendenAnalytisch-synthetisch 1-3Organisatie en helderheid 4-6Leerkracht-groep interactie 7-9Leerkracht-lerende interactie 10-12Dynamisch – enthousiast 13-15Algemene instructievaardigheid 16-18Studie-overbelasting 19-21Structuur 22-24Kwaliteit van studiewerk 25-27Relatie lerende-leerkracht 28-30Algemeen oordeel over leerkracht 31

475

Bovendien blijven we met de vraag zitten of de lerende en/of de instructieverantwoordelijke hunstijl moeten aanpassen.Onderzoeken van Felder (1993, 1996) en Felder & Silverman (1988) bevestigen de vorige onder-zoeksresultaten: “Studenten van wie de leerstijl compatibel is met de instructiestijl onthouden over hetalgemeen de informatie langer, passen de informatie beter toe en hebben een meer positieve houding tenopzichte van een cursus; dit verschilt sterk van studenten waarbij een leerstijl - instructiestijl mismatchbestaat.” (Felder, 1993, p.286). De auteurs stellen op basis van hun resultaten voor om in instructierekening te houden met meerdere leerstijlen van lerenden; wat zij vervolgens een ‘multistyle approach’noemen. We komen dus opnieuw op het standpunt terecht dat reeds eerder werd besproken bijandere auteurs (bijv. Pratt, van Braak, Kolb, …).

Impliciet hebben we in de vorige paragrafen een uitbreiding voorgesteld van de aanpak rondinstructiestijlen en leerstijlen. Er werd gesuggereerd om het instructiestijlinstrument van Grashaook af te nemen bij de lerenden zelf. Voortbouwend op deze aanpak, kunnen we ook de lerendenbewust maken van hun eigen leerstijl. In het onderzoek van Desmedt (2004) werden leerstijlinstru-menten (o.a. Kolb) afgenomen bij eerstejaarsstudenten en werd met hen de resultaten van dezeafname besproken. Vervolgens werd een interventie uitgewerkt met lerenden, waarbij de sterktes enzwaktes van een bepaalde leerstijl aan bod kwamen en waarbij concrete strategieën werden aange-reikt om minder positieve aspecten van een leerstijl te compenseren. Overigens past de aanpak vanDesmedt in een methodische aanpak voor de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden van leren-den (zie thema 7).

Het studieadviescentrum van de Capital Community College, Hartford, Connecticut, USA neemtbijv. – online - een leerstijlsinstrument af van lerenden en past vervolgens het individuele studiead-vies aan op basis van o.a. de resultaten van deze testafname. Je kunt dit overigens zelf ook proberen.Surf naar http://webster.commnet.edu/directory/pages.htm, kies ‘Learner Center’ en klik vervolgensop “Evaluating Your Learning Style: A Questionnaire”. Het leerstijlinstrument meet de voorkeurenvoor de inrichting van de leeromgeving (zie typologie van Curry) en onderscheidt:

1. auditieve versus visuele lerenden;2. toepassingsgerichte versus conceptuele lerenden;3. ruimtelijke versus niet-ruimtelijk gerichte lerenden;4. sociale versus onafhankelijke lerenden;5. creatieve versus pragmatische lerenden.

Afhankelijk van je eigen leerstijl krijg je adviezen die in lijn liggen met de volgende lijst van studie-adviezen (gebaseerd op http://webster.commnet.edu/faculty/~simonds/styles/compensate.htm).


476 Thema 11

Als je zwak bent in … Dan kan je je leerproces verbeteren door…Auditief leren • Je luistervaardigheden te verbeteren.

• Te werken aan je vaardigheden in het nota nemen.• Je te concentreren op de lezingen in de lessen.• Een cursus publiek spreken te volgen.• Kaartjes bij je te houden om mondelinge mededelingen kort te

documenteren.• Mondeling gegeven informatie goed samen te vatten.• Samen te studeren met een lerende die een auditieve leerstijl heeft.

Visueel leren • Te leren hoe je met schema’s kan werken.• Een overzicht te leren uitwerken.• Visualiseringen van structuren te kopiëren en in te oefenen.• De rol van grafi sche voorstellingen in te studeren.• Samen te studeren met iemand die een visueel lerende is.• Visualiseringen leren te noteren en te interpreteren.

Toegepast leren • Aandacht te geven aan toepassingen van kennis.• Altijd na te denken over de vraag “Wat kan ik DOEN met deze informatie”.• De discussievragen grondig te bestuderen bij hoofdstukken.• Tijdens discussies nota’s nemen van opmerkingen die te maken hebben met

toepassingen.• Nota te nemen van stappenplannen, procedures, processen.• Gebruik te maken van visuele voorstellingen.• Zoek eerder op hoe iets werkt dan wat het precies is.

Conceptueel leren • Stel jezelf de vragen: “Wat is hier belangrijk? Hoe kan ik dat te weten komen? Waarom zit het zo in elkaar? Wat zou gebeuren als …?”

• Zoek naar hoe alles met elkaar verbonden is, zoek relaties.• Probeer een model of een theorie op te stellen.• Zoek naar de organiserende principes, naar patronen.• Groepeer informatie en ideeën en creëer samenvattende labels voor de

groepjes.• Vat klasnotities samen.• Lees alles grondig vooraf, vooraleer het in te studeren.• Zoek naar verbanden tussen verschillende stukken leestekst.• Zoek naar verbanden tussen lezingen en verplichte literatuur.

Ruimtelijk leren • Vertaal schema’s of tekeningen in verbale taal.• Probeer een procesbeschrijving verbaal uit te werken.• Bestudeer en herteken schema’s, voorstellingen in bronnenmaterialen.• Vat de essentie van schema’s samen in verbale taal.

Sociaal leren • Probeer samen te werken met je collega’s.• Doe iets samen met je collega’s, naast het studiewerk (clubs, sport).• Leer iets over lichaamstaal.• Probeer in elke klasgroep iemand meer persoonlijk te kennen.

Onafhankelijk/ zelfstandig leren

• Werk aan je tijdsplanningsvaardigheden (time-management).• Stel duidelijke doelen voorop.• Bepaal tijdslimieten voor je taken.

Creatief leren • Durf vrij neer te schrijven wat in je opkomt (brainstorming).• Verbeeld en visualiseer mogelijke oplossingen, uitwerkingen.• Studeer samen met een creatief iemand.

Pragmatisch leren • Ontwikkel je organisatievaardigheden.• Zet duidelijk doelen voorop.• Schrijf voor jezelf samenvattingen en procedures.• Besteed elke week apart tijd aan het ordenen van je leermaterialen (nota’s).• Stel inhoudstabellen op om je informatie te organiseren.

477

Uitbreiden van het repertorium van instructiestrategieën en aanpakken Voortbouwend op de suggesties van meerdere auteurs om een ‘multistyle’ instructiestijl te ontwik-kelen vinden we in de literatuur heel wat suggesties om variatie aan te brengen in de instructiestra-tegieën. Hartman (1995) volgt bijv. deze aanpak. Hij bouwt verder op de leerstijlen van Kolb en hijgeeft in relatie tot elke leerstijl een reeks concrete instructiestrategieën die passen bij deze leerstijl:

• concrete ervaring (CE): laboratoria, veldwerk, observatieoefeningen, film;• reflectieve observatie (RO): logboeken, tijdschriften laten uitwerken, brainstormsessies;• abstracte conceptualisering (AC): lezingen, papers, werken naar analogie;• actief experimenteren (AE): simulaties, casus, thuisopdrachten.

Voortbouwend op Kolb, stelt Griggs (1991) voor om lerenden volledige ‘leercycli’ te laten doorlopen.Lerenden doorlopen daarbij lespakketten die hen stap-voor-stap doorheen de vier deelstappen van decyclus loodsen. Lerenden doen hierbij ervaringen op met andere leerbenaderingen. In thema 6 metbetrekking tot het constructivisme bespraken we overigens een vergelijkbare aanpak. We schetsten deinstructiecyclus van McCarthy (1980) die tevens gebaseerd is op het model van Kolb. Haar aanpakwordt aangeduid als het 4MAT-model. Je kan een gedetailleerde bespreking van het model vinden viahttp://volcano.und.nodak.edu/vwdocs/msh/llc/is/4mat.html en in McCarthy (1980).

Jonassen en Garbowski (1993) geven, voortbouwend op de onderzoeksresultaten van verschillendeleerstijlonderzoeken (Gregoric, Kolb, Dunn & Dunn, Hill, Kagan, Baird & Bee, Pask, …), overzich-ten van instructiestrategieën die een optimale leerstijl van lerenden uitlokken. We nemen als voor-beeld het leerstijlmodel van Gregorc (1982, 1984) die twee leerstijldimensies onderscheidt: con-creet-abstract en sequentieel-random. Door deze twee dimensies te combineren onderscheidt hijvier leerstijlen. We geven per leerstijl de kenmerken van de stijl en de adviezen die op basis vanempirisch onderzoek geformuleerd worden naar de instructieverantwoordelijke toe om een leerstijlte doorbreken:

Concreet-sequentiële leerstijl

Kenmerken: Deze lerenden verwerken graag nieuwe informatie op een praktische manier. Ze pro-beren de kennis te ordenen, een structuur op te bouwen en verkiezen leerstof die volgens een logi-sche structuur is opgebouwd. Ze willen echt ‘hands-on’ leren maar vragen naar een sturing door eeninstructieverantwoordelijke.Advies met betrekking tot gepaste instructiestrategieën:

• lok verbale vergelijkingen uit;• leg een duidelijke relatie tussen nieuwe kennis en de eigen ervaringen van de lerende;• voorzie grafische uitwerkingen van de kennis;• voorzie overzichten van de kennis;• …

Concreet-random leerstijl

Kenmerken: Deze lerenden experimenteren, proberen graag met ideeën, begrippen en volgen daar-bij een gissen-en-missen aanpak (‘trial and error’). Ze houden van minder gestructureerde pro-bleemstellingen en kunnen er snel de essentiële informatie uithalen. Ze werken eerder intuïtief enwerken daardoor soms te snel. Ze gedragen zich onafhankelijk.Advies met betrekking tot gepaste instructiestrategieën:

• gebruik werkboeken;• presenteer de informatie op een gestructureerde manier;• lok een actieve verwerking uit van nieuwe leerstof;• stel duidelijke eisen aan de hand van leerdoelen en criteria;• presenteer ‘advance organizers’;• geef grafische voorstellingen: schema’s, foto’s, tekeningen, animaties, …;


478

• vraag de lerende om zich bewust te zijn van de moeilijkheidsgraad van taken, oefeningen;• lok het nemen van nota’s uit;• vraag om regelmatig samenvattingen te maken en daarin een structuur uit te werken;• voorzie heel veel praktische oefeningen;• bouw de kennis op van eenvoudig naar abstract;• …

Abstract-sequentiële leerstijl

Kenmerken: Deze lerenden houden van taal, abstracties en symbolen. Zij beschikken over een uit-gebreid geheugen waaraan ze snel alles wat ze lezen, zien, horen, ervaren, … kunnen relateren. Zeverkiezen sterk georganiseerde kennis die logisch en sequentieel is opgebouwd. Ze bouwen snelnieuwe begrippen op en leggen vlug relaties. Ze vertrouwen op de autoriteit van de instructiever-antwoordelijke.Advies met betrekking tot gepaste instructiestrategieën:

• vraag de lerende om zelf vragen te stellen bij de leerstof;• vraag de lerende om eigen leerdoelen voorop te stellen;• vraag de lerende om zijn/haar eigen criteria uit te werken om taken te beoordelen;• varieer de duur en omvang van een les;• gebruik sterk verschillende voorbeelden;• vraag de lerende naar betekenis van nieuwe kennis;• bouw de nieuwe kennis inductief op;• elaboreer de nieuwe begrippen;• vraag de lerende zelfstandige studieprojecten uit te werken;• geef optionele leesopdrachten;• geef meer open opdrachten;• gebruik spellen en simulaties;• …

Abstract- random leerstijl

Kenmerken: Deze lerende gaat vooral in op concrete en sociale situaties. Hij/zij leert graag in onge-structureerde leeromgevingen en verkiest samenwerkingscontexten en groepssettings. Deze lerendeverwerkt informatie op een abstracte manier en legt veel relaties waarbij alle mogelijke informatieals relevant wordt gezien (sociale, emotionele, cognitieve, …). Dit vraagt wel veel tijd.Advies met betrekking tot gepaste instructiestrategieën:

• voorzie de lerende van overzichten van de leerinhoud;• vraag de lerende zelf structuren, overzichten uit te werken;• voorzie kleine leereenheden die afgewisseld worden met groepsdiscussies;• trek de aandacht van de lerende door voldoende vragen te stellen;• leg duidelijk het doel uit van een activiteit;• vraag de lerende zelf criteria uit te werken voor het beoordelen van opdrachten;• orden de elementen in de leerstof;• wissel de instructie af met lezingen door een expert;• orden de les volgens de structuur in de leerstof;• geef aan de lerenden op voorhand een grafische weergave van de structuur van de activiteit;• …

De auteurs merken wel op dat bepaalde aanbevelingen passen bij meerdere leerstijlen. Wat ze weloverduidelijk benadrukken is het voldoende variëren in de keuze van de instructiestrategieën.

Thema 11

479

Individuele verschillen en het referentiekader voor onderwijskunde

Lerende

• De lerende staat centraal in dit thema. Zijn/haar leeracti-viteiten blijken beïnvloed te zijn door een interactie-effecttussen de kenmerken van de lerende en de instructie.

Kenmerken van de lerende

• In dit thema zijn slechts een beperkt aantal kenmerken vande lerende besproken (geslacht, leerstijl en SES). Ook nogvele andere kenmerken hebben een mogelijke invloed.

• De kernmerken van de lerende interageren met de kenmer-ken van de instructieverantwoordelijke en de inrichting vande leeromgeving.

Begeleiding van de lerende

• Ouders, ‘peers’, leerkrachten, CLB, … kunnen lerenden bege-leiden bij het omgaan met de impact van geslacht, SES enleerstijlen.

Instructieverantwoordelijke

• Zijn/haar opvattingen, ‘beliefs’, houdingen (attitudes) ten opzichte van de lerenden zijn bepalendvoor het succes van de instructie.

Kenmerken van de Instructieverantwoordelijke

• De instructieverantwoordelijke heeft kenmerken die zijn/haar invulling van de instructie bepa-len: houdingen, opvattingen, attitudes , … ten opzichte van het geslacht, de leerstijl en de SESvan de lerenden.

• Instructieverantwoordelijken kunnen hun repertorium aan instructiestrategieën, aanpak van deinstructieorganisatie en houdingen veranderen.

• Een zelfbewustzijn van de eigen instructiestijl en de eigen benadering van verschillen in leerstijl,SES en geslacht van lerenden is belangrijk.

Begeleiding van de Instructieverantwoordelijke

• Professionalisering kan helpen om het zelfbewustzijn van de eigen instructiestijl en de eigenbenadering van verschillen in leerstijl, SES en geslacht van lerenden te versterken.

• Professionalisering kan helpen om het repertorium aan instructiestrategieën, aanpak van deinstructieorganisatie uit te breiden en houdingen, attitudes, opvattingen bij te sturen.


Het valt op dat jongens veel sneller teruggrijpen naar compe-titie in hun leerprocessen. Hier, bij een museumbezoek merkje hoe twee jongens een doe-activiteit ombouwen tot eenkleine competitie in wie het snelst de zoetrope ( een voorlopervan de bewegende film) kan doen draaien (het Reuben H. FleetSpace Theater and Science Center in San Diego, CA).

480

• Collega’s en de directie hebben een beïnvloedende rol.• Trainingen kunnen instructieverantwoordelijken helpen om in te zien dat de ‘multistyle approach’

het best helpt om rekening te houden met de verschillen in leerstijlen van de lerenden.

Leerprocessen

• Leerprocessen van de individuele lerenden weerspiegelen – afhankelijk van de verklaringstheo-rieën – de eigen culturele achtergrond, of de genen die men heeft overgeërfd, of de manier waar-op de instructie de sociale positie van lerenden reproduceert.

Instructieactiviteiten

• Instructieverantwoordelijken blijken hun instructieactiviteiten op een vrij stabiele manier in tevullen wat leidt tot een instructiestijl.

• Instructieverantwoordelijken kunnen hun instructieactiviteiten variëren in functie van de vari-atie in leerstijlen van de lerenden (zie Kolb en Gregorc).

Organisatie

• Keuzes voor de organisatie van de instructie blijken de gevolgen van verschillen in SES, geslachten/of leerstijl te versterken of af te zwakken: duur van lessen, bereikbaarheid van instructiever-antwoordelijken, … .

• Nieuwe types actoren verschijnen in de klas wanneer men op mesoniveau het GOK-decreet ver-taalt in een zorgbeleid: taakleerkrachten, zorgcoördinator, brugfiguur, … .

Context

• De sociaal-maatschappelijke context heeft duidelijk een invloed op de instructie. Deze bepaalt bijv.de mate waarin lerenden met bepaalde kenmerken in meer of mindere mate aanwezig zijn in de klas.

• Het thuismilieu speelt een bepalende rol bij bepaalde individuele verschillen (bijv. beschikbaar-heid leermiddelen, computer, beschikbaarheid werktafel, culturele interesse, …) .

Mesoniveau

• Op het mesoniveau speelt de schoolautonomie en de responsabilisering voor het uitvoeren vanbeleidsmaatregelen een grote rol bij dit thema. Scholen worden geacht rekening te houden methet GOK-decreet en dit te vertalen in een zorgbeleid wanneer ze aan de voorwaarden van hetdecreet voldoen.

Macroniveau

• Het macroniveau blijkt in dit thema een zeer grote rol te spelen. Dit niveau stelt de decretalekaders op waarbinnen op mesoniveau en microniveau individuele verschillen aangepakt kunnenworden.

Thema 11

Samenvatting

481

1. Individuele verschillen en groepsverschillen vra-gen beide de aandacht van de instructieverant-woordelijke.

2. Er is een zeer grote empirische basis voor de impactvan geslachtsverschillen op instructie.

3. Onderzoek in Vlaanderen (PISA en TIMSS) steltook ten aanzien van instructie geslachtsverschillenvast tussen lerenden.

4. De sociaal-economische status (SES) is een complexen samengesteld begrip.

5. Er zijn drie modellen die de sociale ongelijkheid inrelatie tot SES beschrijven en verklaren.

6. Het genetisch deficitmodel stelt dat genetische fac-toren verantwoordelijk zijn voor de sociale onge-lijkheid in het onderwijs. De verschillen in SES zijnterug te voeren tot genetische verschillen.

7. Het onderwijsdeficitmodel stelt dat het onderwijssociale ongelijkheid reproduceert door de manierwaarop instructie op micro-, meso- en macroniveauis georganiseerd.

8. Het cultureel deficitmodel stelt dat sociale ongelijk-heid gereproduceerd wordt door culturele factoren;o.a. door verschillen in het cultureel kapitaal en detaalcodes van de lerenden in vergelijking met wathet onderwijs verwacht.

9. Onderzoek in Vlaanderen (PISA en TIMSS) steltzeer duidelijk de impact vast van SES op instructie.

10. SES kan op zeer verschillende manieren geoperatio-naliseerd worden.

11. Leerstijlen weerspiegelen het relatief stabielegebruik van leerstrategieën door een lerende.

12. Er bestaan zeer veel verschillende conceptualiserin-gen van het begrip leerstijl.

13. Curry ordent de verschillende leerstijlbenaderingenals volgt: (1) de voorkeuren in de uitwerking van deleer- en instructieomgeving; (2) de typische manierin het verwerken van informatie en (3) als stabielpersoonlijkheidskenmerk.

14. Dunn & Dunn zien leerstijl als een set van voorkeu-ren in de leer- en instructieomgeving.

15. Kolb beschouwt een leerstijl als een typische manierin het verwerken van informatie.

16. Entwistle legt een relatie tussen leerstijlen en cogni-tieve persoonlijkheidskenmerken.

17. De ASSIST (Approaches and Study Skills Inventoryfor Students) heeft een goede validiteit en hogebetrouwbaarheid.

18. ATI onderzoekt de lineaire relatie tussen een ken-merk van de lerende en een instructieaanpak.

19. Aanpakken die helpen omgaan met geslachtsver-schillen gaan uit van (1) een goed zelfbewustzijnover de eigen instructieaanpak en (2) het bewusthanteren van bepaalde instructiestrategieën.

20. Macroniveau aanpakken van de ‘gender gap’ moe-ten voldoen aan een aantal voorwaarden: rekeninghouden met de leeftijd en vooral inspelen op affec-tieve aspecten en het versterken van de beheersingvan specifieke kennis en vaardigheden.

21. Het macroniveau is bepalend voor de aanpak vanSES in de instructiesetting.

22. Het GOK-decreet heeft een zeer grote invloed ophet meso- en het microniveau.

23. Leerstijlen veranderen of zich aanpassen aan leer-stijlen is een moeilijke keuze.

24. Een instructiestijl weerspiegelt de dominanteinstructieaanpak en verwijst naar specifieke hou-dingen, opvattingen, interactiestijl en de voorkeurvoor bepaalde instructiestrategieën van een instruc-tieverantwoordelijke.

25. Men heeft empirisch concrete instructiestijlen kun-nen vaststellen bij instructieverantwoordelijken.

26. Zich bewust worden van de eigen instructiestijl iseen eerste belangrijke stap in het rekening houdenmet verschillende leerstijlen van lerenden.

27. Auteurs benadrukken niet de expliciete afstemmingvan een instructiestijl op een bepaalde leerstijl, maarwel het volgen van een ‘multistyle approach’.


482 Thema 11

Kernbegrippen

• Actieve, reflectieve, pragmatische en theoretische leerstijl 459

• Aptitude treatment interaction ATI 463• Aptitudes 463• ASSIST 461• Bernstein 452• Bourdieu 452• Cognitive personality style 460• Cultureel deficitmodel 452• Cultureel kapitaal 452• Curry 457• Deep learning 462• Dunn and Dunn Learning Style Model 457• Emotionele voorkeuren 457• Entwistle – Learning Style Model 442, 457• Erfelijkheid 450• Experiential learning cycle 442, 458• Fysieke voorkeuren 457• Gemengd niet-gemengd onderwijs 447• Gender, geslacht 446• Gender bias 464, 467• Gender gap 467• Genetisch deficitmodel 450• GOK-decreet 449, 468• Hidden curriculum 451• Illich 451• Individuele verschillen 445• Information processing style 457, 458• Instructiestijl 471

• Instructional preferences 457• IQ 450• Kennisverwerkingsstijl 457• Kolb – Learning Style Moddel 458• Leeromgevingsvoorkeuren 457• Leerstijl 455-456• Leerstrategieën 455• Mentale leeractiviteiten 455• Multistyle approach 475• Onderwijsdeficitmodel 451• Onderwijsongelijkheid 451• PISA 448• Psychologische voorkeuren 458• Recht op inschrijven 470• Rechtsbescherming 470• Schoolcultuur 452• Schooltaal 470• Sociaal-economische status SES 449, 468• Sociologische voorkeuren 457• Strategic approach 462• Surface approach 462• Taalcode 452• Thuistaal 470• TIMSS 449• Trainingsprogramma’s 466• Uitwendig waarneembare gedragingen 455• Zelfbewustzijn 464• Zelfrapportering 460• Zorgcoördinator 469

483

Vraag 1Het leerstijl begrip is al even complex als het begrip metacognitie.Er bestaan verschillende benaderingen en theoretische modellen.Ook blijken verschillende auteurs de vele benaderingen op eenandere manier te ordenen. Lees en beoordeel hierover de volgendestellingen:1. Leerstijlen zijn direct waarneembare/ mentale processen niet.2. Cognitieve stijlen zijn een deelverzameling van leerstijlen in het

model van Curry.3. De benadering van Kolb benadrukt het oppikken van verschillen-

de leerstijlen.4. De benadering van Entwistle sluit aan op het informatieverwer-

kend model.

Welke stelling is correct? Kies één van de volgende alternatieven:A. Alleen stelling 1 is correct.B. Alleen stelling 2 is correctC. Alleen stelling 3 is correctD. Alleen stelling 4 is correct

Vraag 2Lees het volgende uittreksel uit de beleidsnota (2004) van deMinister van Onderwijs, Vorming en Werk,Frank Vandenbroucke(http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/2004-2009-h1.htm).

SOCIAAL MILIEU BLIJFT BEPALEND VOOR ONDERWIJSKANSEN De onderwijsexpansie van de jaren zestig deed de participatie aan hetonderwijs in het algemeen en aan het hoger onderwijs in het bijzon-der sterk stijgen, met een hogere algemene scholingsgraad van deVlaamse bevolking tot gevolg. In 1990 had 61% van de 25- tot 64-jari-gen ten hoogste een diploma van het lager secundair onderwijs; 22%ten hoogste een diploma van het hoger secundair onderwijs en 17%een diploma van het hoger onderwijs. In 2002 bedroegen die percen-tages respectievelijk 38%, 34% en 27%.De hogere deelname aan het onderwijs ging niet gepaard met eendoorgedreven democratisering van het onderwijs. Ongelijke startkan-sen, verbonden met de sociale, economische en culturele situatieswaarin jongeren leven, leiden nog altijd tot ongelijke uitkomsten.Recent onderzoek wijst uit dat de kans op slagen in het onderwijs vanjongeren uit achtergestelde milieus beduidend lager is dan die vanandere jongeren. Het onderwijsniveau van de ouders blijft nog altijddoorslaggevend voor de onderwijskansen van de kinderen. Bijna éénop de twee jongeren behaalt tegenwoordig een diploma hoger onder-wijs. Bij kinderen van laaggeschoolden is dat slechts één op de vier, bijdie van hooggeschoolden vier op de vijf. Het onderwijsniveau van deouders heeft niet alleen een invloed op de doorstroming door hetonderwijs. Het bepaalt ook de studiekeuze en de kans om doorverwe-zen te worden naar het buitengewoon onderwijs. Daarnaast hebbenook het gezinsinkomen, gekoppeld aan de arbeidssituatie (werkloos-heid, invaliditeit ...) en de gezinssituatie een effect op de onderwijs-kansen van de jongeren.

Beoordeel de volgende stellingen die aansluiten bij dit tekstfrag-ment:1. De zin: “Het onderwijsniveau van de ouders blijft nog altijd door-

slaggevend voor de onderwijskansen van de kinderen” is een direc-te vertaling van het genetische deficitmodel.

2. De volgende twee zinnen verwijzen naar het onderwijsdeficit-model: “Het onderwijsniveau van de ouders heeft niet alleen eeninvloed op de doorstroming door het onderwijs. Het bepaalt ook de

studiekeuze en de kans om doorverwezen te worden naar het bui-tengewoon onderwijs”.

3. De volgende zin verwijst direct naar het cultureel deficitmodel:“Recent onderzoek wijst uit dat de kans op slagen in het onderwijsvan jongeren uit achtergestelde milieus beduidend lager is dan dievan andere jongeren”.

4. De volgende zin is een indirecte verwijzing naar het cultureeldeficitmodel: “Het onderwijsniveau van de ouders blijft nog altijddoorslaggevend voor de onderwijskansen van de kinderen”.

Welke stelling is correct?

A. Alleen stelling 1 is correct.B. Alleen stelling 2 is correct.C. Alleen stelling 3 is correct.D. Alleen stelling 4 is correct.

Vraag 3In het PISA-onderzoek van De Meyer, Pauly & Van de Poele (2005,p.31) vinden we de volgende tabel terug:

Deze tabel sluit aan bij het onderzoek naar de impact van individue-le verschillen op de leerprestaties van 15-jarigen.Lees en beoordeel in verband met deze informatie de volgende stel-lingen:1. De aangeduide variabelen vallen niet onder SES.2. De paragraaf is een verwijzing naar het cultureel kapitaal van

lerenden.3. Volgens het onderwijsdeficitmodel speelt het land van herkomst

een rol.4. Volgens het GOK-decreet komen lerenden die zelf, of waarvan

hun ouders, geboren zijn in een ander land in aanmerking vooreen zorg-behandeling op school.

Welke stelling m.b.t. de leerstijl is correct? Kies één van de volgendealternatieven:A. Alleen stelling 1 is correct.B. Alleen stelling 2 is correct.C. Alleen stelling 3 is correct.D. Alleen stelling 4 is correct.

Vraag 4Lees de volgende schets van de studie-aanpak van Nora. Zij studeertmomenteel in het derde jaar en volgt een richting IndustriëleWetenschappen in het TSO.“Nora plant meestal haar studiewerk. Haar ouders volgen haar striktop en Nora wil zelf goede schoolresultaten halen. Ze is gevoelig vooropmerkingen van de instructieverantwoordelijke. Ze werkt graag methaar handen en elektriciteit boeit haar het meest van de meer weten-schappelijke vakken. Ze ergert zich wel aan nogal wat andere lerendenin de klasgroep. Nora is niet zo’n groepsmeid. Alles netjes op tijd oporde, dat is haar motto en met die groepswerken heb je toch altijdhommeles. Ze beseft overigens goed wanneer ze iets begrijpt of nog

Zelftoets

Zelftoets

484

niet onder de knie heeft.

Beoordeel nu de volgende stellingen over Frida.1. Frida is een lerende met een strategische leerstijl.2. Frida is een lerende met een diepe leerstijl.3. Frida is een lerende met een oppervlakkige leerstijl.4. Frida is een lerende met een een actieve leerstijl.

Welke leerstijl is van toepassing?A. Alleen stelling 1 is correct.B. Alleen stelling 2 is correct.C. Alleen stelling 3 is correct.D. Alleen stelling 4 is correct.

Vraag 5Lees de volgende paragraaf uit een rapport 'De feminisering van hetbasisonderwijs' dat aangeboden werd aan de Nederlandse Ministervan Onderwijs, Maria Verhoeven (www.minocw.nl/brief2k/2004/doc/36728.pdf).“In alle Westerse landen is het aantal vrouwelijke leerkrachten deafgelopen jaren toegenomen, met name in het primair onderwijs(OESO: Education at a glance, september 2003). Nederland vormt hier-op geen uitzondering. De afgelopen jaren is er discussie ontstaan overeen mogelijke invloed van de feminisering van het beroep op de ont-wikkeling en prestaties van jongens. Dat heeft in een aantal landen,onder andere Engeland, de Verenigde Staten en Australië, geleid tothet nemen van maatregelen om de feminisering van het beroep tegente gaan.(…)”Jongens en meisjes zijn vergeleken op een aantal cognitieve en niet-cognitieve competenties, ofwel hun prestaties, houding en gedrag. Uithet rapport blijkt dat het welbevinden van meisjes iets hoger is dan

dat van jongens, en volgens de leerkracht zijn houding en sociaalgedrag van meisjes iets positiever dan van jongens. Uit de analyses isgebleken dat het geslacht van de leerkrachten niet van invloed is op deprestaties, houdingen en gedrag van de leerlingen. Daarbij is gekekennaar zowel het aantal mannelijke leerkrachten waarvan leerlingen lesgehad hebben, de fase waarin zij mannelijke leerkrachten hebbengehad als het geslacht van de leerkracht die de leerlingen in groep 8hadden. Bovendien is er geen verschil te zien tussen de effecten vanhet geslacht van leerkrachten op jongens en meisjes.

Beoordeel nu de volgende stellingen over deze thematiek:1. Er is in Vlaanderen absoluut geen invloed van de feminisering van

het lerarenberoep op de leerprestaties of de houdingen van leren-den.

2. Stereotiepe opvattingen over rolpatronen worden door instruc-tieverantwoordelijken doorgegeven.

3. Geslacht speelt geen rol in instructiesettings.4. De feminisering van het lerarenberoep speelt geen rol bij het

onstaan van stereotiepe rolpatronen.

Welke stelling is correct of toepassing?A. Alleen stelling 1 is correct.B. Alleen stelling 2 is correct.C. Alleen stelling 3 is correct.D. Alleen stelling 4 is correct.

485

Referenties

Archer, L. (2003) Evidence-Based Practice and Educational research: When ‘what works’ doesn’t work... In C. Skelton & B. Francis (Eds),

Boys and Girls in the Primary Classroom, Buckingham: Open University Press.

Bernstein, B. (1971). Class, codes and control. Volume 1: theoretical studies towards a sociology of language. London: Routledge &

Kegan Paul.

Biggs, J. (1976). Dimensions of study behaviour: another look at ATI, British Journal of Educational Psychology, 46, 68-80.

Biggs, J. (1985). The role of metalearning in study processes. British Journal of Educational Psychology, 55, 185-212.

Biggs, J. (1988). The role of metacognition in enhancing learning. Australian Journal of Education, 32 (2), 127-138.

Bond, L. & Glaser, R. (1979). ATI but mostly A and T with not much I. Applied Psychological Measurement, 3, 137-140.

Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1977). Reproduction in education, society and culture. Londen: Sage Publications.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1970). La réproduction. Elements pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Les Editions de

Minuit.

Bowles, S. & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America, educational reform and the contradictions of economic life. London:

Routledge & Kegan Paul.

Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. In F.E. Weinert & R. Kluwe

(Eds.), Metacognition, motivation and understanding, pp.65-116, Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Brusselmans-Dehairs, C., Valcke, M., Van Damme, J. & Van den Broeck, A. (2005). Vlaanderen in TIMSS 2003. Brussel: Ministerie van

de Vlaamse Gemeenschap.

Brusselmans-Dehairs, C., Valcke, M., Van Damme, J., Van de Gaer, E., Van den Broeck, A. & Opdenakker, M. (2002). Vlaanderen in

TIMSS. Brussel: Ministerie van de Vlaamse gemeenschap.

Brutsaert, H. (2001). Co-educatie, studiekansen en kwaliteit van het schoolleven, Leuven/Apeldoorn: Garant.

Butcher-Dickman, C. (1993). Gender Differences and Instructional Discrimination in the Classroom. Journal of Invitational Theory

and Practice, 2(1), retrieved from http://www.invitationaleducation.net/publications/journal/v21p35.htm on July 31, 2005.

Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, R. & York, R. (1966). Equality of educational opportunity.

Washington DC: Government Printing Office.

Cronbach, L.J. & Snow, R.E. (1969). Aptitudes and instructional methods. New York: Irvington.

Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs. ERIC Reports, ED 235 185. Washington: EDRS.

Curry, L. (1987). Integrating concepts of cognitive or learning style : a review with attention to psychometric standards. Ottawa, Ontario

: Canadian College of Health Service Executives.

De Groof, S. & Stevens, F. (2004). Over onderwijs. Gezocht: effectieve school waar het goed toeven is, met plaats voor inspraak en aan-

dacht voor sociale ongelijkheid. In D. Burssens, S. De Groof, H. Huysmans, I. Sinnaeve, F. Stevens, K. Van Nuffel, N. Vettenburg,

M. Elchardus, L. Walgrave & M. De Bie (Eds.), Jeugdonderzoek belicht. Voorlopig syntheserapport van wetenschappelijk onder-

zoek naar Vlaamse kinderen en jongeren (2000-2004) (pp.31-58). Onuitgegeven onderzoeksrapport, K.U.Leuven, VUB & UGent.

De Meyer, I. & Van de Poele, L. (2004). Leerstijlen en onderwijsstrategieën in PISA2000. Gent, Brussel: Universiteit Gent, Departement

Onderwijs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

De Meyer, I., Pauly, J. & Van de Poele, L. (2005). Leren voor de problemen van morgen - De eerste resultaten van PISA2003. Gent,

Brussel: Universiteit Gent, Departement Onderwijs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Derks, A., Elchardus, M., Glorieux, I., & Pelleriaux, K. (1998). De schoolloopbaan en de attitudes van de kinderen van werklozen. Nieuw

Tijdschrift van de Vrije Universiteit Brussel, 60.

Desmedt, E. & Valcke, M. (2004). Mapping the learning styles “Jungle”? An Overview of the literature based on Citation Analysis.

Educational Psychology, 24, 445-464.

Desmedt, E. (2004). Research into the Theoretical Base of Learning Styles in View of Educational Applications in a University Setting.

Onuitgegeven doctoraatsverhandeling. Gent: Universiteit Gent.

Dewaele, A. (1982). De onderwijssituatie van de verschillende sociale groepen in Vlaanderen. Een literatuurstudie met bijzondere aan-

dacht voor de arbeidersgroep. (Rep. No. 74). Leuven: HIVA.

Doornbos, K. (1982). Naar rechtvaardig onderwijs. Over gelijkheid van kansen. Baarn: Ambo.

Dunham, P. H. (1990). Procedures To Increase the Entry of Women in Mathematics-Related Careers. ERIC Clearinghouse for Science

Mathematics and Environmental Education Columbus OH. ED324195. Retrieved from http://www.ericdigests.org/pre-

9217/entry.htm on August 5, 2005.


486

Dunn, R. (1984). Learning Styles: State of the Science. Theory into Practice, 23 (1), 10-19.

Dunn, R., Dunn, K. & Price, G.E. (1998). Learning Style Inventory. Lawrence: Price Systems, Inc.

Dunn, R., Griggs, S.A., Olson, J., Beasley, M. & Gorman, B.S. (1995). A Meta-Analytic Validation of the Dunn and Dunn Model of

Learning-Style Preferences. The Journal of Educational Research, 88 (6), 353-362.

Eccles, J. & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation. In J.B. Dusek (Ed.), Teacher expectancies, pp.185-220,

Hilldale, NJ: Erlbaum,

Eccles, J. S. (1987). Gender roles and women's achievement-related decisions. Psychology of Women Quarterly, 11, 135-172.

Eccles, J. S., Adler, T., & Meece, J. L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social

Psychology, 46, 26-43.

Entwistle, N. & Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London & Canberra: Croom Helm.

Entwistle, N. & Wilson, J. (1970). Personality, study methods and academic performance, Universities Quarterly, 21, 147-166.

Entwistle, N. & Wilson, J. (1977). Degrees of excellence: the academic achievement game, London: Hodder and Stoughton.

Entwistle, N. (1975). How students learn: information processing, intellectual development and confrontation, Higher Education

Bulletin, 3, 129-148.

Entwistle, N., Hanley, M. & Hounsell, D. (1979). Identifying distinctive approaches to studying. Higher Education, 8, 365-380.

Feden, P.D. & Vogel, R.M. (2004). Methods of teaching – Applying cognitive science to promote student learning. Boston: McGraw Hill.

Felder, R. & Silverman, L. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78 (7), 674-681.

Felder, R. & Soloman, B. (1999). Learning styles and strategies. Elektronische publicatie van de Career Resource Centre MSE Materials Science

& Engineering: http://www.crc4mse.org/ILS/ILS_explained.html.

Felder, R.M. (1993). Reaching the second tier. Learning and teaching styles in college science education. Journal for College Science

Teaching, 23 (5), 286-290.

Felder, R.M. (1996). Matters of style. ASEE Prism, 6 (4), 18-23.

Geluykens, K. & Van Damme, J. (2003). Een verklaring van de in het secundair onderwijs bereikte eindpositie vanuit de gezinscontext,

met bijzondere aandacht voor de eventuele rol van een echtscheiding van de ouders Leuven: Steunpunt beleidsrelevant onderzoek.

Giddens, A. (1989). Sociology. Cambridge: Polity Press.

Grasha, A. (1999). Teaching style inventory. Elektronische publicatie: http://www.fcrc.indstate.edu/tstyles3.html.

Grasha, A.F. (2002). Teaching with style : a practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles. San

Bernadino, CA: Alliance Publishers.

Gregorc, A.F. (1982). Gregoric Style delineator. Maynard, MA: Gabriel Systems.

Gregorc, A.F. (1984). Style as a symptom: a phenomenological perspective. Theory into Practice, 23(1), 20-26.

Griggs, S. (1991). Learning Styles Counseling. Ann Arbor, Michigan : ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Service.

Grigorenko, E.L. & Sternberg, R.J. (1995). Thinking Styles. In D.H. Saklofske & M. Zeidner (Eds.), International handbook of personality and

intelligence, New York: Plenum Press.

Groenez, S., Van den Brande, I. & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs: een verkennend onder-

zoek op de Panelstudie van Belgisch Huishoudens. Leuven: Steunpunt LOA.

Hall, R. M., & Sandler, B. R. (1984). Out of the classroom: A chilly campus climate for women? Project on the Status and Education of

Women. Association of American Colleges.

Hartman, V. F. (1995). Teaching and learning style preferences: Transitions through technology. VCCA Journal, 9 (2),18-20. Zie ook:

http://www.so.cc.va.us/vcca/hart1.htm.

Jensen, A. R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 19, 1-123.

Jonassen, D.H. & Grabowski, B.L. (1993). Handbook of Individual Differences, Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum.

Kaldeway, J. (2000). Leerstijlen, een voorstel tot integratie. Paper, gepresenteerd op de IVLOS-onderzoeksdag. Utrecht, 30 mei.

Knapp, T.R. (1998). Review of the Learning Style Inventory (Price Systems Inc.). 13th Mental Measurement Yearbook. Nebraska: Buros

Institute.

Koelet, S. (1999). Gemengd versus niet gemengd onderwijs: een ‘waarde’-volle keuze. De invloed van gemengde en niet-gemengde scho-

len op de waarden van hun leerlingen, Onuitgegeven licentiaatsverhandeling. Brussel: Vrije Universiteit Brussel.

Kolb, D. (1976). Learning Style Inventory. Boston: McBer & Co.

Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Kolb, D. (1999). Learning Style Inventory - Version 3. Boston, MA: TRG Hay/McBer.

Thema 11

487

Kolb, D. (2000). Facilitator’s Guide to Learning. Bhoston, MA: TRG Hay/McBer.

Litzinger, M.E. & Osif, B. (1993). Accommodating diverse learning styles: Designing instruction for electronic information sources. In

L. Shirato & A. Arbor (Eds.), What is Good Instruction Now? Library Instruction for the 90s, Michigan: Pierian Press.

Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. I - Outcome and process, British Journal of Educational Psychology,

46, 4-11.

Marton, F. (1975). On non-verbatim-learning: I. Level of processing and level of outcome. Scandinavian Journal of Educational

Psychology, 16, 273-279.

Marton, F., Hounsell, D & Entwistle, N. (1984). The experience of learning, Edinburgh: Scottish Academic Press.

McCarthy, B. (1980). The 4MAT® System: Teaching to learning styles with right/left mode techniques. Barrington, IL: Excel.

Meijnen, G. W. (1982). Onderwijs, sociaal milieu en reproduktie van de maatschappelijke ongelijkheid. In K.Doornbos (Ed.), Naar

rechtvaardig onderwijs. Over Gelijkheid van kansen. (pp. 73-91), Baarn: Ambo.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2005). Gelijke onderwijskansen voor elk kind … scholen maken er werk van. Brussel:

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs.

Myers, I. (1987). Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.

Myers, I., McCaulley, M.H., Quenk, N.L., Hammer, A.L. (1998). MBTI Manual. A Guide to the Development and Use of the Myers-

Briggs Type Indicator. Third Edition. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.

Nicaise, I. (2001). Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem. In J.Vranken, D. Geldof, G. Van Menxel, & J. Van

Ouytsel (Eds.), Armoede en sociale uitsluiting. (pp. 223-242), Leuven: HIVA.

Ormrod, J.E. (2003). Educational Psychology – Developing learners. Upper Saddle River, NJ: Pearson - Merrill Prentice Hall.

Pask, G. (1976). Styles and Strategies of Learning. Brititsh Journal of Education Psychology, 46, pp.128-148.

Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and

learning styles, New York: Plenum.

Plowden Committee (1967). Children and their primary schools. Londen: HMSO.

Pratt, D. D. (2002). Good Teaching: One Size Fits All? New Directions forAdult and Continuing Education, 93, 5-15.

Richardson, J.T.E. (1994). Using questionnaires to evaluate student learning: some health warnings. In G. Gibbs (Ed.), Improving

student learning – Theory and practice, Oxford: Oxford centre for staff development.

Roosendaal, A. & Vermunt, J. (1996). Leerstijlen en zelfstandig leren in het voorportaal van het studiehuis. Tijdschrift voor

Onderwijsresearch, 21(4), pp.336-347.

Schroeder, C. (1999). New students – New learning styles. Elektronische publicatie van de 'Virtual school':

http://wwwvirtualschool.edu/mon/Academia/KierseyLearningStyles.html.

Shwery, C.S. (1998). Review of the Learning Style Inventory (Price Systems, Inc.). 13th Mental Measurement Yearbook. Nebraska: Buros

Institute.

Siongers, J. (2002). De gevolgen van de feminisering van het leerkrachtenberoep in het secundair onderwijs: een empirische analyse.

OBPWO-project nr. 99.01. Brussel: VUB, Vakgroep Sociologie, onderzoeksgroep TOR.

Tait, H. & Entwistle, N. (1996). Identifying students at risk through ineffective study strategies, Higher Education, 31, 97-119.

Tait, H., Entwistle, N. & McCune, V. (1998). ASSIST: A reconceptualisation of the Approaches to Studying Inventory. In C. Rust (Ed.),

Improving students as learners. Oxford: Oxford Brookes University, The Oxford Centre for Staff and Learning Development.

Teasdale, T. W. & Owen, D. R. (1984). Heredity and familial environment in intelligence and educational level - a sibling study. Nature,

309, 620-622.

van Braak, J., Hermans, R., & Van Keer, H. (2005). Development and validation of the teachers' educational beliefs scale: Distinguishing

a developmental and transmissive dimension. Manuscript submitted for publication.

van Braak, J., Tondeur, J., & Valcke, M. (2004). Explaining different types of computer use among primary school teachers. European

Journal of Psychology of Education, 19, 407-422.

Van Damme, J. (1996). De aanvangsjaren in het secundair onderwijs. Een eerste bundeling van resultaten van het LOSO-project. Leuven:

Leuvens Instituut voor Onderwijsonderzoek.

Van de Velde, V., Van Brusselen, B., & Douterlugne, M. (1996). Een onderzoek naar het gezin als indicator voor de schoolloopbaan in

het secundair onderwijs. Leuven: Hoger Instituut voor de Arbeid.

Van Houtte, M. (2002). Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor schoolverschillen in falen van leer-

lingen in het secundair onderwijs. Universiteit Gent.


488

Verhoeven, J. C. & Elchardus, M. (2000). Onderwijs: een decennium Vlaamse autonomie. Kapellen: Uitgeverij Pelckmans.

Verhoeven, J. C. & Kochuyt, T. (1993). Ongelijke onderwijskansen. Een literatuurstudie. Leuven: Departement Sociologie - KULeuven.

Vermunt, J. & van der Sanden, J. (1996). Inleiding op het thema leerstijlen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21 (4), 291-293.

Vranken, J., Geldorf, D., & Van Menxel, G. (1997). Sociale uitsluiting: deel van een kwartet. In J. Vranken, D. Geldorf, & G. Van Menxel

(Eds.), Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 1997 Leuven / Amersfoort: ACCO.

Wierstra, R. & Beerends, P. (1996). Leeromgevingspercepties en leerstrategieën van eerstejaars studenten sociale wetenschappen.

Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21(4), 306-322.

Willcoxson, L. & Prosser, M. (1996). Kolb’s Learning Style Inventory (1985): review and further study of validity and reliability. British

Journal of Educational Psychology, 66, 247-257.

Zhu, C., Valcke, M. & Schellens, T. (in press). Learning Conceptions and Approaches of Chinese and Flemish University Students.

Australian Journal of Educational & Developmental Psychology.

Feedback bij de zelftoets

Vraag 1Stelling 1: Neen, leerstijlen worden aangeduid als niet waarneembare cognitieve processen.Stelling 2: Neen, cognitieve stijlen staan apart in het model van Curry, zijn vrij stabiel en gekoppeld aan persoonlijkheids-kenmerken.Stelling 3 is correct.Stelling 4: Neen, het is een model dat gerelateerd is aan cognitieve persoonlijkheidskenmerken.

Vraag 2Stelling 1: Neen, er is geen verwijzing naar erfelijke factoren.Stelling 2: Neen, er wordt niet verwezen naar de manier waarop onderwijs de ongelijkheid reproduceert.Stelling 3: Neen, deze zin bevat geen verklaringsmechanisme, maar beschrijft enkel de feiten.Stelling 4 is correct. Het opleidingsniveau van de ouders kan het cultureel kapitaal beïnvloeden en/of de taalcodes die kin-deren verwerven. Dit bepaalt hun kansen om optimaal te participeren en te slagen in het onderwijs.

Vraag 3Stelling 1: Integendeel, juist door verschillen in land van herkomst, kunnen er verschillen zijn in cultuur, taal, waarden, nor-men, … wat zich vertaalt in een zwakkere positie op de arbeidsmarkt en een lagere SES.Stelling 2 is correct. Het land van geboorte (van de lerende en/of de ouders) bepaalt in sterke mate welke taal, waarden,gewoontes, kennis, opvattingen, … iemand meekrijgt vanuit het gezin.Stelling 3: Neen, dit is te ver gezocht. Dit model benadrukt eerder de mechanismen in het onderwijs .Stelling 4: Neen, dit is enkel het geval wanneer er een voldoende percentage risico-lerenden op school is. Overigens beho-ren niet alle kinderen, geboren in het buitenland, tot de risicogroep. Denk even aan de vele Nederlanders die in Vlaanderenschool lopen.

Vraag 4Stelling 1 is juist.Stelling 2: Neen, daarvoor gaat Frida te weinig in op de abstracties en werkt ze zelf de leerstof te weinig verder uit.Stelling 3: Neen, haar gedrag wijkt duidelijk af van een niet verzorgde, rommelige stijl waarin ze enkel memoriseert en hetminimum van het minimum wil presteren.Stelling 4: Neen, want ze voelt niets voor samenwerken.

Thema 11

489

Vraag 5Stelling 1: Neen, er is weliswaar geen invloed vastgesteld op de leerprestaties, maar wel op houdingen van jongens.Stelling 2 is correct. Vooral wanneer instructieverantwoordelijken zich niet bewust zijn van hun eigen gedrag, kunnen zijeen verkeerd rolmodel zijn voor de lerenden.Stelling 3: Neen, onderzoek wijst uit dat er juist wel een grote impact is. Dit artikel beperkt zich tot de invloed van de fem-inisering van het lerarenberoep, maar leerkrachten reageren zelf wel op het geslacht van lerenden en hebben daardoor eeninvloed op bijv. de leerprestaties.Stelling 4: Integendeel, jongens associëren het lerarenberoep meer met vrouwen.


Thema 11 - UGentmvalcke/CV/Thema11_individuele... · 2012-03-01 · • Leerstijlen kunnen situeren...

Documents

Transcript of Thema 11 - UGentmvalcke/CV/Thema11_individuele... · 2012-03-01 · • Leerstijlen kunnen situeren...