LEERPLAN DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS (DKO)pro.g-o.be/blog/Documents/DKO-2015-001.pdf · essentie,...

LEERPLAN DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS (DKO) Onderwijsvorm: DKO Studierichting: Beeldende kunst (BK) Optie: Monumentale kunst Graad: Hogere graad (HG) en

specialisatiegraad (SG) Leerjaar: Alle jaren

Vakken: HG: KV Specifiek artistiek atelier SG: KV Specifiek artistiek atelier SG: KV Bijzondere kunstgeschiedenis

Leerplannummer: DKO/2015/001 Nieuw

Nummer inspectie: 2015/1103/1//

Pedagogische begeleidingsdienst

Huis van het GO! Willebroekkaai 36

1000 Brussel

DKO – Beeldende kunst – Hogere graad en specialisatiegraad – optie: Monumentale kunst 2

Inhoud

1. Visie 3 2. Beginsituatie 5 3. Algemene doelstelling 6

3.1. Optie: Monumentale kunst 6 3.2. Leeswijzer 7

4. Leerplandoelstellingen en leerinhouden 10

4.1. Persoonlijke en artistiek – professionele uitkomsten 10 4.2. Vakgerichte uitkomsten: domeinspecifiek beschouwen (kunstinitiatie) 21 4.3. Vakgerichte uitkomsten: domeinspecifiek waarnemen 25 4.4. Vakgerichte uitkomsten: beeldende aspecten 27 4.5. Bijzondere kunstgeschiedenis 45

5. Algemene pedagogisch-didactische wenken 46

5.1. Een meer procesgerichte benadering 46 5.2. Doelstellinggerichtheid en uitzetten van leerlijnen 47

5.2.1. De leerlijn (ontwikkelingslijn van de leermomenten) 47 5.2.2. Jaar-/graadplanimplementatie 47 5.2.3. Een jaar-/graad(vordering)plan (werkdocument) omvat zeker… 47

5.3. Criteriagericht formuleren van opdrachten 48 5.4. Onderzoekende aanpak 50 5.5. Werkmap 50 5.6. Begeleiding 51

5.6.1. Integratie in de klas 51 5.6.2. Adaptief onderwijs (aanpassingsgerichtheid) 51 5.6.3. Studiebegeleiding leerlingvolgsysteem (o.a. evaluaties) 51 5.6.4. Zorgbreedte (psychologisch, sociaal en remediërend) 53 5.6.5. Het registreren van het begeleidingsproces 53

5.7. Varia 53

5.7.1. Vakgroepenwerking 53

6. Minimale materiële vereisten 54 7. Evaluatie 55 8. Bibliografie 59


1. Visie

Het deeltijds kunstonderwijs (DKO) is per definitie gericht op de totale ontwikkeling van de mens. De opleiding wil de artistieke kennis van mensen verruimen en hen zowel creatief als technisch vormen.

De centrale objectieven zijn:

een aanvullende basis geven aan het leerplichtonderwijs om hogere (artistieke) studies aan te vatten of verder te verdiepen;

de leerlingen op een bepaald creatief/artistiek niveau tillen, zodanig dat dit hun persoonlijkheid kan ondersteunen en verbreden.

Het domeinspecifieke van monumentale kunst

Bij ‘Monumentale kunst’ zoeken we naar de essentie van een beeld en de impact ervan binnen een omgeving (mentaal en reëel). Het ‘atelier Monumentale’ is een vrije, multimediale richting, zowel inhoudelijk en artistiek, als technisch. Hoewel de richting Monumentale kunst oorspronkelijk ontstond binnen een eerder toegepast en vaak architecturaal kader is het atelier vandaag geëvolueerd naar een opleiding waar alle mogelijke technieken en materialen aan bod kunnen komen.

Een actueel monumentaal kunstwerk kan zeer divers zijn, dimensionale uitingen gaande van 2D over reliëf naar ruimte (3D) en tijd (4D) of van eeuwenoude technieken herontdekt en in een nieuw jasje gestoken tot performance, multimediale projecties al dan niet met geluid en cross-overs met andere kunstdisciplines. (Het ‘monumentale/grootse’ is niet noodzakelijk groot in uitvoering!) De opleiding monumentale wil de interactie tussen kunstwerk/concept en omgeving centraal stellen.

Aanbieden van de vakken

De doelen kunnen al dan niet op een geïntegreerde wijze aangeboden worden. Het is de keuze van de school, in overeenstemming met haar profiel, om al dan niet de geïntegreerdheid in lesorganisaties toe te passen of te opteren voor subvakken. Een vak (volgens de administratieve vakkenbenaming) kan om praktische/pedagogische redenen opgesplitst worden in subvakken. Dit subvak kan dan eventueel een pedagogische vakbenaming krijgen, maar wezenlijk blijft het een onderdeel van het vak met de daar aan gekoppelde administratieve vakbenaming. Het is aan de school om bij het gebruik van subvakken of clustervakken (pedagogische benaming) hieraan een duidelijke visiegerichtheid te koppelen met het daarbij horende, vooraf vastgelegde en geregistreerde, evaluatiebeleid. 1

Organisatie aantal lestijden per week op jaarbasis

De vakken kunnen al dan niet op een geïntegreerde wijze aangeboden worden. De verhouding in totale tijdsbesteding, op jaarbasis, blijft echter behouden. Het is de bevoegdheid van de school, om in een overeenstemming met haar profiel, al dan niet de vakken geïntegreerd te organiseren.

De doelstellingen en de inhouden zijn enkel geformuleerd in relatie tot het verwerven op het einde van de graad. Hierdoor heeft de school de pedagogische vrijheid om de wijze van de opbouw en de verwerving van de doelen zelf te bepalen, binnen de tijdspreiding in de graad.

1 Evaluatie, proeven en bekrachtiging van de studies gebeuren conform de vigerende regelgeving!


Organogram

Pedagogische benaming (o.a. subvakken, clustervak, benaming die beter de actuele inhoud duidt… enkel oriënterend > naamkeuze door de school te bepalen)

Lestijden PER WEEK OP JAARBASIS

Administratieve/wettelijke benaming2

HG: KV Specifiek artistiek atelier

SG: KV Specifiek artistiek atelier

SG: KV Bijzondere kunstgeschiedenis

Totaal aantal lestijden

Men kan individueel afwijken van de reguliere organisatie van de opleiding en dit op basis van de geldende regelgeving voor o.a.:

- alternatieve leercontext (op individuele basis); - leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

2 Lesorganisatie: zie vigerende regelgeving o.a. van B S29/03/1991 goedkeuring 31 juli 1990 DKO BK, regelgeving DKO

kunstacademie... Wetgeving jaarlijks nakijken of de regelgeving niet gewijzigd is.


2. Beginsituatie

Hogere graad (HG)

De leerling volgt de optie op basis van leeftijd. De voorkennis en de motivaties zijn zeer verschillend. Motivatie is wisselend:

- verfijnen van wat (in het begin van het leven) al gevormd is; - proces van toenemende zelfsturing dat centraal staat tijdens de volwassenheid; - proces als sturing van het zoeken naar inwendig evenwicht (de nadruk ligt op het proces en

niet op de sturing); - de invloed van de interactie tussen individu en omgeving, van de cultuur en het tijdperk; - …

Specialisatiegraad (SG)

De leerling beschikt over de competenties van de hogere graad van de optie Monumentale kunst.


3. Algemene doelstelling

3.1. Optie: Monumentale kunst3 Basiscompetenties

De leerling kan vaardigheden en competenties aanwenden om taken en activiteiten onder begeleiding (HG) of autonoom (SG) uit te voeren met betrekking tot persoonlijkheid en professionele uitkomsten in functie tot de optie.

Deze basiscompetenties die als persoonlijke, artistieke en professionele uitkomsten worden beschreven zijn:

zelfstandigheid en verantwoordelijkheid;

leer- en onderzoekscompetentie;

communicatie en sociale competentie;

artistieke en professionele competentie.

Domeinspecifieke uitkomsten

Hogere graad

De leerling kan in relatie tot de gekozen optie:

een brede waaier van praktische en theoretische domeinspecifieke kennis gebruiken;

een strategische aanpak ontwikkelen voor taken die zich in een werk- of studiecontext voordoen, door gespecialiseerde kennis toe te passen en deskundige informatiebronnen te gebruiken;

resultaten evalueren in termen van de gebruikte strategische benadering.

Specialisatie graad

De leerling kan in relatie tot de gekozen optie:

brede theoretische en praktische kennis aanwenden, die binnen een bepaald domein vaak gespecialiseerd is en er blijk van geven dat men zich bewust is van de beperkingen van de kennisbasis;

strategische en creatieve antwoorden ontwikkelen bij het zoeken naar oplossingen, voor welomschreven concrete en abstracte problemen;

aantonen theoretische en praktische kennis te kunnen transfereren in het uitwerken bij het oplossen van een probleem.

De algemene doelstellingen worden geconcretiseerd in het hoofdstuk “leerplandoelstellingen en leerinhouden”.

3 De leeruitkomsten zijn uitgedrukt op basis van het Europees Kwalificatiekader (EQF/VKS)

De doelstellingen uit de HG zijn gerelateerd aan niveau 4 van het EQF/VKS. De doelstellingen uit de SG zijn gerelateerd aan niveau 5 van het EQF/VKS. De uitbreidingsdoelstellingen (U) uit de SG zijn gerelateerd aan niveau 6 van het EQF/VKS.


3.2. Leeswijzer Algemene doelstellingen vormen oriënteringspunten en geven algemene richtlijnen aan met betrekking tot het vormingsresultaat dat uiteindelijk moet worden nagestreefd.

Leerplandoelstellingen zijn de concretisering van de algemene doelstellingen en vormen een schakel tussen de algemene doelstellingen en de concreet observeerbare lesdoelstellingen. De leerplandoelstellingen en de leerinhouden zijn geordend volgens een ordeningskader. Deze indeling kan de indruk wekken dat de onderdelen afzonderlijk en/of na elkaar behandeld moeten worden. De leraar kan echter vrij kiezen wanneer hij welke leerinhouden behandelt. Hij hoeft zich dus niet te houden aan de volgorde van de leerinhouden in dit leerplan. We vinden het bovendien wenselijk dat hij, waar mogelijk, leerinhouden uit verschillende onderdelen als een samenhangend geheel behandelt. Bij het uitwerken van thema’s of projecten streeft de leraar bewust een integratie van de verschillende onderdelen na. Dit is bijvoorbeeld uitdrukkelijk gewenst voor de creatieve vaardigheden die via de andere onderdelen gerealiseerd dienen te worden.

Leerinhouden en indicatoren zijn een verduidelijking en aanvulling van de leerplandoelstelling en beschrijven de diepte en de breedte ervan.

Leerinhouden zijn een middel om leerplandoelstellingen te bereiken. Men kan zelfs opteren om sommige doelen, indien mogelijk, met andere leerinhouden te realiseren. De leerinhouden moeten gelezen worden met de bijbehorende doelstelling: die geeft immers aan wat de leerling met de inhouden moet kunnen doen. Leraren die meer willen doen dan in de doelstelling is aangegeven, mogen dat, op voorwaarde dat het leerplan in zijn totaliteit gerealiseerd wordt. De leraar zal in overleg met de vakgroep zelf bepalen hoe de spreiding van de onderdelen gebeurt over de volledige graad. Verschillende opties zijn hierbij mogelijk: de verschillende onderdelen kunnen worden behandeld in concentrische vorm of bepaalde onderdelen kunnen per leerjaar worden behandeld. Volgende factoren kunnen de keuze mee helpen bepalen: samenhang binnen het vak, samenhang binnen de opleiding, moeilijkheidsgraad van de leerinhouden, interesse van de leerlingen, deskundigheid van de leraar, gebeurtennissen in de actualiteit, relatie met vakoverstijgende activiteiten in de school.

Uitbreidingsdoelstellingen en uitbreidingsleerinhouden worden aangeduid met een U en cursief gedrukt. Deze zijn niet verplicht, maar bedoeld voor de meer gevorderde klassen en/of leerlingen. Indien alle leerplandoelstellingen bereikt zijn, kan de leerkracht ook zelf uitbreidingsdoelstellingen toevoegen. Deze doelen kunnen de leerplandoelstellingen en/of bepaalde leerinhouden verder uitdiepen of gericht zijn naar de specifieke, gespecialiseerde uitrusting van de school.

Relatie leerplandoelstellingen en leerinhouden: Gezien de eigenheid van het vak is het noodzakelijk te werken met een open leerplan. Indien de leerkracht niet in staat is om alle leerinhouden in dezelfde mate aan bod te laten komen zal hij/zij een verantwoorde keuze maken. Hij/zij kan zich daarbij laten leiden door het profiel van de optie. In één praktische opdracht kunnen uiteraard meerdere leerinhouden van toepassing zijn.

De leraar/vakgroep zal er op toezien dat alle leerplandoelstellingen volledig, evenwichtig en met voldoende diepgang worden aangeboden zoals vooropgesteld. 4

4 Met uitzondering voor de leerling die conform de regelgeving een individueel aangepast curriculum volgt.


Een taxonomie is een getrapte ordening van leerdoelcategorieën, waarbij ‘leerstofbeheersing’ in een lager niveau voorwaarde is voor een hoger niveau.

De leerstofopbouw is opgebouwd uit verschillende delen en het is de keuze van de leerkracht om de delen tot een eenheid aan elkaar te binden via leerlijnen of ontwikkelingslijnen. Het behoort tot zijn pedagogische vrijheid om deze lijnen op analytische (van geheel naar afzonderlijke delen), synthetische (van afzonderlijke delen naar geheel), inductieve (van concreet naar algemeen), deductieve (van algemeen naar concreet), genetische (overeenkomstig de ontwikkeling) of gecombineerde wijze aan te bieden.

Niveau (taxonomie)

Classificatie op basis van model

Brion en gedragsniveau van de

Block

Duiding

Opmerking: bij de beeldgerichte vakken is er een intense

samenhang tussen affectie (voelen), cognitief (denken en

waarnemen) en het psychomotorisch (houding en

beweging) handelen. Het opsplitsen naar deze drie

classificaties is niet opportuun.

Activiteiten van de leerlingen

(lesdoelen)

0 kennis is miniem

Kennis is miniem of om te verwaarlozen

1 verkennen en in eenvoudige context elementair gebruiken

Signalen ontvangen

ontdekken (innerlijke aanvoelen); bewust zijn van de zintuigelijke prikkels Waarnemen

vormt de basis voor spreken, lezen, schrijven, tekenen en aangeleerde bewegingen; vormt de basis van werkwijze reproduceren (nabootsingeffecten) Perceptie Weten, herinneren Getrouw toepassen (geïsoleerde handelingen)

Herinneren, benoemen, opnoemen, definiëren, opzoeken, beschrijven, aanwijzen, aanvoelen, reproduceren, verwonderd zijn, aandacht opbrengen, getrouw toepassen, zichtbaar maken

2 inzien oefenfase

Beschikken over voorkennis Logische verbanden leggen tussen … (hij ziet essentie, overeenkomsten en verschillen) Bereidwilligheid tot handelen/reageren volgens richtlijnen (overeenstemmend)

Samenvatten, een verklaring geven, in eigen woorden weergeven, een ‘tekening’ maken van, voorspellen, voorbeelden geven, situeren, uitleggen, selecteren, (her)structureren, grote lijnen aangeven, adequaat omgaan, inzichtelijk aanwenden, waarderen, methodische aanpak inoefenen, …

3 beheersen en wendbaar gebruiken

Na voldoende inoefenen en of ontwikkelen van inzichten komt de leerling tot zelfstandig gebruik of uitvoering. Wendbaar gebruik betekent dat het geleerde kan gebruikt worden in nieuwe situaties. Analyse en synthese Mechanisme/automatisme

Een plan ontwikkelen, een oplossing voorstellen, aantonen dat, laten zien hoe, kennis gebruiken in een situatie die …, trefzeker en direct toepassen, beeldende uitvoering vanuit een automatisme realiseren, methodische aanpak hanteren, …


Niveau (taxonomie)

Classificatie op basis van model

Brion en gedragsniveau van de

Block

Duiding

Opmerking: bij de beeldgerichte vakken is er een intense

samenhang tussen affectie (voelen), cognitief (denken en

waarnemen) en het psychomotorisch (houding en

beweging) handelen. Het opsplitsen naar deze drie

classificaties is niet opportuun.

Activiteiten van de leerlingen

(lesdoelen)

Flexibel gebruiken, …

4 vlot, geïntegreerd, inventief en origineel gebruiken

Taken worden precies, snel en zelfzeker uitgevoerd. De handeling is uitgegroeid tot een automatisme. De handeling is wendbaar en het probleemoplossend denken gaat aan de toepassing vooraf. Kan het verworvene in gevarieerde en nieuwe situaties vlot gebruiken. Op basis van het geleerde, iets nieuws en origineel gebruiken/scheppen.

In delen splitsen, patroon beschrijven, bewijzen voor conclusies aangeven, classificeren, onderzoeken, …

Ontwerpen, scheppen, samenstellen, schrijven, creatief omgaan met kennis en inzichten, bouwen, ontwikkelen, …

(autonoom of zelfstandig gebruiken)


4. Leerplandoelstellingen en leerinhouden

Uitbreidingsdoelstellingen worden aangeduid door een (U) na de doelstelling en zijn cursief gedrukt.

4.1. Persoonlijke en artistiek – professionele uitkomsten

DECR. NR

LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerling kan in relatie tot het domein van de opleiding

LEERINHOUDEN & indicatoren

ZELFSTANDIGHEID EN VERANTWOORDELIJKHEID

1.

HG

onder begeleiding zijn rol opnemen in werk of studie-contexten die gewoonlijk voorspelbaar zijn en waarin veel factoren voorkomen die tot veranderingen leiden en waarbij sommige factoren met elkaar verbonden zijn.

SG

zelfstandig projecten leiden die oplossingen vereisen waarbij vele factoren optreden, waarvan sommige op elkaar inwerken en tot onvoorspelbare veranderingen leiden.

blijk geven van leiderschap en innovatie in werk- of studiecontexten die niet-vertrouwd, complex en onvoorspelbaar zijn en die een probleemoplossing vereisen, waarbij veel op elkaar inwerkende factoren betrokken zijn. (U)

Autonoom handelen (naar zichzelf > het unieke)

Naar zelfstandigheid (van met, naar zonder begeleiding)

Naar handeling & gedrevenheid

- Zelfsturend denken en handelen - Zin voor initiatief (o.a. durven

experimenteren) - Bijsturing (zichzelf) - Eigenheid/persoonlijkheid (inbreng

bewaken en bewaren) - Zelfrespect/zelfvertrouwen in eigen

kennen en kunnen - Doorzettingsvermogen en

resultaatgerichtheid - Nieuwsgierigheid/verkennende

houding - Zelfwerkzaamheid - Positief kritisch - Zelfevaluatie

Naar context (van voorspelbaar naar onvoorspelbaar)

Naar complexiteit van o.a. de context


DECR. NR



2.

HG

toezicht uitoefenen over het routinewerk van anderen en een zekere mate van verantwoordelijkheid op zich nemen voor de opleiding van anderen.

SG

mensen sturen en de prestaties van zichzelf en anderen kritisch beoordelen.

strategische prestaties van teams kritisch beoordelen. (U)

Sturend handelen (naar anderen)

Bij gemeenschappelijke opdrachten doelgericht samenwerken

Peereducatie en of evaluatie (bijv. anderen opleiden en anderen waarderen)

Teamprestaties bevorderen (bijv. uitbouwen van een kunstproject)

Opvolging van opdrachten (bijv. in functie van uitbesteden van deeltaken)

…

3.

HG

suggesties doen om de processen/resultaten te verbeteren. SG

blijk geven van creativiteit in het ontwikkelen van projecten.

anderen opleiden en teamprestaties bevorderen.

de wil tot autonoom en verantwoordelijk handelen ontwikkelen.

blijk geven van verantwoordelijk handelen, leiderschap en innovatie in werken studiecontexten die niet-vertrouwd, complex en onvoorspelbaar zijn en die een probleemoplossing vereisen waarbij veel op elkaar inwerkende factoren betrokken zijn. (U)

strategische prestaties van teams kritisch beoordelen in relatie tot verantwoordelijk handelen. (U)

Verantwoordelijk handelen

Zin voor initiatief

Bijsturing (van zichzelf)

- Eigenheid/persoonlijkheid (inbreng bewaken en bewaren)

- Zelfrespect/zelfvertrouwen in eigen kennen en kunnen

- Doorzettingsvermogen en resultaatgerichtheid

- Nieuwsgierigheid/verkennende houding

- Zelfwerkzaamheid - Zelfevaluatie

Bijsturen (van anderen) (U)

Respectvol en verdraagzaam handelen

Naar context (van voorspelbaar naar onvoorspelbaar)

Naar complexiteit van o.a. de context


DECR. NR



…

LEER- EN ONDERZOEKSCOMPETENTIES

4.

HG

blijk geven van zelfsturing bij het leren. SG

het eigen leer- en onderzoeksproces evalueren en leerbehoeften identificeren die noodzakelijk zijn om het leerproces voort te zetten.

blijk geven van zelfstandigheid in het sturen van het eigen leer- en onderzoeksproces.(U)

Regulering (plannen, sturing, …)

Systematisch en regelmatig werken

Plannen (op korte en lange termijn)

Sturen, beoordelen op doelgerichtheid en aanpassen

Oorzaken van slagen en mislukken duiden

Conclusies trekken

5.

HG

inzichtelijk en methodisch omgaan met beeldend leren. SG

wendbaar en methodisch omgaan met beeldend leren.

blijk geven van zelfstandigheid in het sturen van inzicht op hoog niveau in leerprocessen. (U)

Beeldend denken, leren en onderzoeken

Info verwerven (via bronnen raadplegen, beurzen, vakhandel, kleurschetsen, vormschetsen, beeldinformatie …)

Info verwerken

Probleemstelling formuleren

Probleemoplossend denken

Denkprocessen (abstract denken, planmatig denken)

Verbanden leggen tussen elementen van een kunstuiting (o.a. beeldaspecten, proces, product)

Herkennen, ordenen, analyseren, synthetiseren, interpreteren, structureren…

Onderzoeken (binnen wisselende contexten)


DECR. NR



…

6.

HG

inzichtelijk en op systematische wijze verschillende informatiebronnen op zijn/haar niveau gebruiken. De leerling kan op systematische wijze samenhangende informatie (ook andere dan teksten) verwerven en inzichtelijk gebruiken.

SG

wendbaar en op systematische wijze verschillende informatiebronnen op zijn/haar niveau zelfstandig gebruiken. De leerling kan op systematische wijze samenhangende informatie (ook andere dan teksten) verwerven en wendbaar gebruiken.

Informatiebronnen gebruiken

Soorten bronnen

- Boeken - Internet - Afbeeldingen (foto’s, kunstwerken …) - Originele werken - Opmeting (schetsen …) - Andere

Gebruik

- In functie van een artistieke component - Systematiek en efficiëntie - Samenhang - Doelgerichtheid (verzamelen, ordenen,

bewerken) - Zelfstandigheid

COMMUNICATIE EN SOCIALE COMPETENTIES

7.

HG

eigen functioneren bijsturen. SG

een omvattend en geïnternaliseerd persoonlijk wereldbeeld tot uitdrukking brengen, dat blijk geeft van betrokkenheid op anderen.

sociale normen en verhoudingen kritisch onderzoeken, overdenken en acties ondernemen om deze te veranderen. (U)

Betrokkenheid

Dienstbaarheid, respect en zorgzaamheid

Emotionele grenzen respecteren bij sociale omgang

Conflicthantering (bereidheid tot luisteren, overleggen …)

Zelfkennis

Persoonlijk wereldbeeld (in relatie tot mondiaal beeld)


DECR. NR



Burgerzin (verdraagzaamheid)

Actief burgerschap (inspraak, rol in cultuurleven…)

8.

HG

gedetailleerde schriftelijke, beeldende en/of mondelinge communicatie produceren (en beantwoorden) in niet-vertrouwde situaties.

SG

ideeën op een goed gestructureerde en coherente manier overbrengen aan collega’s, leidinggevenden (bijv. jury’s, tentoonstellingsmakers …) en toeschouwers (cliënten) gebruik makend van kwalitatieve en kwantitatieve informatie.

projectresultaten, methoden en de onderliggende grondgedachte aan een publiek van specialisten en niet-specialisten meedelen, gebruik makend van de passende technieken. (U)

Communicatief handelen en samenwerken

Respect vertonen voor anderen

Productieve taalvaardigheid (spreken …)

Receptieve taalvaardigheid (luisteren …)

Hanteren van de beeldtaal

Contactvaardigheid

Loyaliteit, respect en waardering opbrengen

Uit briefing criteriagericht werken

Peereducatie en/of evaluatie

Teamverband

Presenteren van projectresultaten (Rol van de performer)

…

ARTISTIEKE- EN PROFESSIONELE COMPETENTIES

9.

HG

problemen oplossen door informatie uit deskundige bronnen te integreren, rekening houdend met relevante sociale en ethische kwesties.

SG

antwoorden formuleren op abstracte en concrete problemen.

blijk geven van ervaring met operationele wisselwerkingen binnen een domein.

een oordeel vormen op basis van de kennis van relevante sociale en ethische

Persoonlijkheidsvorming

Subjectieve criteria (eigen en niet-eigen)

Participatie

Assertiviteit

Positief omgaan met kritiek

Zelfbeeld of identiteit ontwikkelen (mogelijkheden en beperkingen)

Omgaan met contexten

…


DECR. NR



kwesties.

problemen oplossen door complexe kennisbronnen te integreren, die soms onvolledig zijn en in nieuwe en niet vertrouwde contexten optreden. (U)

blijk geven van ervaring met operationele wisselwerkingen in het reguleren van veranderingen binnen een complexe omgeving. (U)

reageren op sociale, wetenschappelijke en ethische kwesties die zich in de werk- of studiecontext voordoen. (U)


DECR. NR



10.

HG

inzichtelijk communiceren en reflecteren over eigen en andermans artistiek handelen en zijn. (Kunstbeleving)

SG

flexibel (wendbaar) communiceren en reflecteren over eigen en andermans artistiek handelen en zijn. (Kunstbeleving)

Kunstbeleving

Waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren

Inleven in de wereld van kunst en kunstenaar

Genieten van kunst en creatieve uitingen

Genieten van eigen artistiek handelen

Genieten van andermans artistiek handelen

Emotie

Oog voor kwetsbaarheid

Verwondering (o.a. het intuïtieve)

Onbevooroordeeld (met open geest nieuwe of niet vertrouwde kunstcontexten benaderen, duiden en waarderen)

Aftoetsen en verklaren

Respect

…

11.

HG

inzichtelijk omgaan met creatief handelen. SG

automatisch en flexibel omgaan met creatief handelen.

Creatief handelen

Willen handelen

Verantwoordelijk handelen

Systematisch handelen

Opsplitsen van handelen (infoverwerving en -verwerking)

Drang tot innoveren

De verbeelding gestalte geven

De gestalte bijsturen

12. Creatieve denktechnieken

Verwerven van ideeën (verzamelen zonder


DECR. NR



HG

inzichtelijk omgaan met het verzamelen en verwerken van creatieve ideeën (denktechnieken).

SG

automatisch en flexibel omgaan met het verzamelen en verwerken van creatieve ideeën (denktechnieken).

oordeel te geven)

Associëren

Brainstormen

Prikkelitems

Opsplitsen van een item

Samenbrengen van items (bijv. via moodboard)

Verwerken van ideeën (ordenen en/of bewerken)

Vanzelfsprekendheid

Andere invalshoeken

SCHAVEN

- Substitueren: vervangen/in de plaats stellen

- Combineren - Herschikken - Aanpassen - Vergroten/verkleinen/verbreden/

versterken/ver…: een van de elementen wordt veranderd

- Elimineren - Nieuw nut geven

…

13.

HG

inzichtelijk een gepaste werkmethode hanteren in functie van wisselende werkcontexten.

Werkmethode

Werkorganisatie en werkproces (Stap voor stap werkwijze)

Beslissingsvermogen

Flexibiliteit in relatie tot de werkcontext


DECR. NR



SG

automatisch een gepaste werkmethode hanteren in functie van nieuwe of complexe werkcontexten.

Mogelijkheden en beperkingen

Accuratesse

14.

HG

inzichtelijk een gepast werkproces hanteren in functie van wisselende werkcontexten.

SG

automatisch een gepast werkproces hanteren in functie van nieuwe of complexe werkcontexten.

Werkproces

Oriënteren op het onderwerp

- Keuze van het item (Bijv. een probleemstelling of onderzoeksvraag formuleren)

- Sensibiliseren - Informatieverwerving - Voorafgaande taken

Voorbereiden

- Werkplan en organisatie - Onderzoeken, experimenteren,

verzinnen - Reduceren van de probleemstelling tot

werkbaar model - Beste oplossing kiezen

Uitvoeren/uitdiepen

- Ontwerp/oplossing uitwerken en implementeren

- Dimensie en vormkeuze - Licht en kleurkeuze - Materiaal en techniekkeuze - Rol van de omgeving (o.a. in situ) - Impact naar inhoud en kunstbeleving

(met ruimte voor genieten) - Samenhang van beeldende aspecten


DECR. NR



- Domeineigenheid en werkcontexten

Reflecteren, presenteren en evalueren

15.

HG

inzichtelijk aandacht hebben voor welzijn en welbevinden. SG

automatisch aandacht hebben voor welzijn en welbevinden.

Welzijn en welbevinden

Sociale relevantie

Ethiek

Hygiëne

Gedrag en veiligheid

Werkhouding en gezondheid

Restverwerking

MODALITEITEN

16.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden leggen met betrekking tot regelgeving en overeenkomsten. (U)

SG

automatisch en flexibel verbanden leggen met betrekking tot regelgeving en overeenkomsten.

Regelgeving en overeenkomsten

Mogelijkheden en beperkingen (bijv. stedenbouwkeurige voorschriften, brandveiligheid…)

Overeenkomsten (bijv. bruikleen, bewaring, verkoop, transport, bewaking, onderhoud …)

Schaderegeling en verzekeringen

Modaliteiten (productievoorwaarden, tijdsduur, ruimtegebruik, opbouw/ afbouw …)

Promotie en publiciteit

Calculatie

- Pre- en nacalculatie (bijv. bestek, raming, eindafrekening)

- Eigen administratieve verwerkingen


DECR. NR



SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

● Kunstmakers werken op sommige momenten alleen en op andere momenten samen.

Samenwerken betekent in het deeltijds kunstonderwijs:

- feedback geven op elkaars werk; - elkaar helpen met bijvoorbeeld het verwerken van moeilijke in-situmaterialen (=materialen die men ter plaatse vindt); - samen een omgeving vorm geven of tentoonstelling maken.

● De rol van ‘samen’-speler helpt de leerling een creatieve kunstenaar, een kundige vakman, een performer en een vaardig (onder)zoeker te worden. ● Het is de taak van de leraar om de openheid voor andere ideeën te ontwikkeling en te stimuleren via de weg van informeren en bevorderen van samen werken en creëren. ● Persoonlijk engagement is fundamenteel in deze opleiding. Kunst heeft sterke affectieve kwaliteiten, het houdt de aandacht langer gaande wanneer men tot een werk is aangetrokken. ● De leerling krijgt inzicht in het hedendaags aspect van monumentaal werk via onderzoeksprocessen, toepassingen en beschouwing via documentatie over de rol van kunstenaars, omgeving, tentoonstellingen, overschrijdende/doorbrekende atelierwerking…


4.2. Vakgerichte uitkomsten: domeinspecifiek beschouwen (kunstinitiatie) DECR.

NR LEERPLANDOELSTELLINGEN De leerling kan in relatie tot het domein van de opleiding


IMPACT: SPECIFIEKE OPLEIDING PROFIEL/VAKDISCIPLINES Beschouwen

17.

HG

een brede waaier van praktische en theoretische domeinspecifieke kennis gebruiken.

een strategische aanpak ontwikkelen voor taken die zich in een werk- of studiecontext voordoen, door gespecialiseerde kennis toe te passen en deskundige informatiebronnen te gebruiken.

resultaten evalueren in termen van de gebruikte strategische benadering. (Resultaten die zich in een werk- of studiecontext voordoen.)

SG

brede theoretische en praktische kennis aanwenden die binnen een bepaald domein vaak gespecialiseerd is en er blijk van geven dat men zich bewust is van de beperkingen van de basiskennis.

strategische en creatieve antwoorden ontwikkelen bij het zoeken naar oplossingen voor welomschreven concrete en abstracte problemen.

aantonen theoretische en praktische kennis te kunnen transfereren in het uitwerken van probleemoplossingen.

gespecialiseerde theoretische en praktische kennis aanwenden, die ten dele zeer geavanceerd is op het betreffende domein. Deze kennis vormt de basis voor originaliteit bij de ontwikkeling en/of de toepassing van ideeën. (U)

blijk geven van een kritisch bewustzijn van kennisproblemen in het betreffende domein en op het raakvlak tussen verschillende domeinen. (U)

een op onderzoek gebaseerde diagnose uitwerken voor problemen, door kennis uit nieuwe of interdisciplinaire domeinen te integreren en oordelen te vormen op basis van onvolledige of beperkte informatie. (U)

Domeinspecifiek beschouwen

Functioneel waarnemen en registreren

Beeldende aspecten gericht inzetten (in-situmaterialen, middelen, technieken …)

Analyse van locatie (bijv. urbanisatie, architectuur, omgeving, landschapskenmerken, binnen, buiten, publieksruimte, beslotenheid…)

Monumentale projecten visualiseren (bijv. maquette, schaaltekeningen, virtuele projectvoorstellingen)

Translatie/vertaling tussen artistieke concepten en technisch ontwerp

Expressiekracht van het monumentale/grootse (Niet noodzakelijk groot in uitvoering!)

Rol van de gekozen discipline(s) als deel van het geheel

Mate van integratie (artefact/performence versus omgeving)

Domeinspecifieke kunstinitiatie

Rol van roerend en onroerend erfgoed (herinneren aan > ’monere’)

Rol van de omgeving (mentaal en reëel)


DECR. NR



18.

HG

inzichtelijk omgaan met voorstellingswijzen. (Iconografie) SG

automatisch en flexibel omgaan met voorstellingswijzen. (Iconografie)

Voorstellingswijze [Iconografie of beeld (be)schrijven en verklaren]

Natuur (planten, dieren …)

Portret en figuurstukken [waar menselijke figuren een hoofdrol spelen ]

Abstract (o.a. graad van abstractie)

Manuele en digitale vormgeving

Monumenten in relatie tot de omgeving [herdenken van persoon, gebeurtenis of pe-riode (bijv. grafmonumenten)]

19.

HG

inzichtelijk omgaan met inhoud en betekenis. (Semiotiek) SG

automatisch en flexibel omgaan met inhoud en betekenis. (Semiotiek)

Inhoud en betekenis (Semiotiek of tekenleer)

Ontstaan en bestaanswijze

Verwijzen (bijv. sagen, fabels, gebeurtenissen …)

Teken en betekenis (al dan niet expliciet)

Emotie (bijv. affectieve waarde)

Droomvoorstellingen (utopieën, waanbeelden, visioenen …)

Interpretatief gedrag van de gebruiker

Relatie vorm en inhoud (gelijkenis, symbolen, indicatoren, symptomen …)

Hoofd- en bijzaken

Het geheel is meer dan delen (totaalcompositie)


DECR. NR



20.

HG

inzichtelijk omgaan met stijlanalyse. SG

automatisch en flexibel omgaan met stijlanalyse.

Stijlanalyse

Systeem van vormen met eigenschappen

Algemene relevante kenmerken vergelijken

Klasseren

Praktisch en theoretisch

Geest van een tijd en volksaard

Uitdrukking van cultuur

21.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden leggen met betrekking tot analyse en synthese van het beschouwen.

SG

automatisch en flexibel verbanden leggen met betrekking tot analyse en synthese van het beschouwen.

Analyse en synthese van het beschouwende

Ontleding (o.a. taal, begrippen, symboolsystemen)

Groeperen en structureren (o.a. wetmatigheden, wiskundige systematiek)

Samenhang van vormgeving, verhaal, functie, context… (met hulp van bronnen)

Samenvatting

…

22.

HG

inzichtelijk omgaan met het functionele van de uitdrukkingsvorm. SG

automatisch en flexibel omgaan met het functionele van de uitdrukkingsvorm.

Functionele van de uitdrukkingsvorm

Doel van het werk (bijv. boodschap, economisch, educatief, esthetisch)

Wat wil de maker of opdrachtgever of beschouwer er mee bereiken (gelet op tijd en ruimte/plaats)

Rol van omgeving (mentaal en reëel)

Rol van de aandachtruimte (Bijv. sociale media)


DECR. NR




● De opleiding monumentale moet gezien worden als een multidisciplinaire opleiding, dus het initiëren in de monumentale kunst dient bij voorkeur vanuit een multidisciplinaire insteek te benaderen. ● Kunst verkennen vergt nadenken om tot betekenis te komen. ● Vanuit de kunst zijn veel verbanden te leggen met andere kennisgebieden zoals sociologie, geschiedenis, filosofie…


4.3. Vakgerichte uitkomsten: domeinspecifiek waarnemen DECR.



IMPACT: SPECIFIEKE OPLEIDING PROFIEL/VAKDISCIPLINES Waarneming

23.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden leggen met betrekking tot waarneming, idee en voorstelling.

SG

automatisch en flexibel verbanden leggen met betrekking tot waarneming, idee en voorstelling.

Waarneming, idee en voorstelling

Prikkel, registratie, verwerking

Niet verrassend (automatisme), verrassend (veelal incidenteel)

Continu, discontinu

Onderlinge relaties tussen de verschillende waarnemingsvormen (beeld, gevoel …)

24.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden leggen met betrekking tot bewust waarnemen. SG

automatisch en flexibel verbanden leggen met betrekking tot bewust waarnemen, beschouwen en communicatie.

Bewust waarnemen

Zintuiglijke waarnemingen

Zien, luisteren, voelen…

Observatievermogen

Actief waarnemen (zien …)

In zich opnemen (o.a. belang van aanvoelen)

Observeren

Ervaren (bijv. breed en avontuurlijk)

Lokaliseren

Algemeen

Gericht

Scherpte van de waarneming ( o.a. snelheid van het waarnemen, aandachtig kijken)

Registratieproces (o.a. snelheid, manueel, digitaal)

Waarnemingsgeheugen/herinnering

Het zichtbaar maken van wat is


DECR. NR



waargenomen

25.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden leggen met betrekking tot het gericht waarnemen en weergeven.

SG

automatisch en flexibel verbanden leggen met betrekking tot het gericht waarnemen en weergeven.

Gericht waarnemen en weergeven (het specifieke)

Gericht naar specifieke inhouden en functie

Gericht naar gestructureerdheid

Gericht naar specifieke vormen

Gericht naar specifieke lichten en kleuren (bijv. glimlichten)

Gericht naar specifieke materies

Gericht naar klanken (U)

Gericht naar opslaan in het geheugen (o.a. emotioneel geheugen)

…


● De opleiding monumentale moet gezien worden als een multidisciplinaire opleiding. ● Het atelier dient bij voorkeur opgevat te worden als een onderzoeksruimte, denktank… ● Om beter te leren begrijpen en onze intelligentie verder te ontwikkelen kan men gebruik maken van strategieën zoals:

- neem de tijd om te kijken - kijk breed en avontuurlijk - kijk helder en diep - kijk georganiseerd / gestructureerd

● Bij de activiteit van het kijken/waarnemen komen verschillende cognitieve aspecten aan bod, zoals hypotheses opstellen, conclusies trekken, analyseren etc. Kunst kijken vergt nadenken om tot betekenis te komen.


4.4. Vakgerichte uitkomsten: beeldende aspecten DECR.



BEELDENDE MIDDELEN: DIMENSIE en VORM Dimensie en Vorm

26.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot dimensies. SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot dimensies.

Dimensies

Soorten

- 0D punt (pixel, referentiepunt, centraal punt …)

- 1D lijn (soorten, lijnschets, lijn in andere dimensies …)

- 2D vlak - 3D ruimte (reëel en voorstelling, reliëf

en vol-rond …) - 4D tijd en beweging (ervaren,

beschouwen, interactie met zonlicht, bewegingssuggestie, performance …)

Overgangen en relaties tussen dimensies

Oriëntering (boven/onder, links /rechts, voor/achter, eerst/laatst, hoog/laag, ver/dicht, tussen/midden, binnen/buiten …)

Standpuntkeuze of veranderen van oogpunt

Structuur(=opbouw )& textuur (= Oppervlakte)

27.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot vorm en vormgeving.

Vorm en vormgeving

Beelddrager (bijv. rechthoek, driehoek, cirkel, kubus, paneel)

Beeldbegrenzing (bijv. doorkijk)

Vormsoorten (bijv. organisch, geometrisch, realisatieproces])


DECR. NR



SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot vorm en vormgeving.

Opbouw en constructies (bijv. referentie-punten, -lijnen en –vlakken, -sferen, hoeken, positieve en negatieve vormen, structuur, patroon & textuur …)

Vormpositie en compositie (bijv. centraal, ‘over-all’-compositie, symmetrie …)

Vormordening, indeling, structuur en onderlinge samenhang (bijv. evenwijdig, loodrecht, kruisen, snijden, afstanden, hoeken, binnenkant/buitenkant …)

Verhouding beeld en beelddrager (bijv. formaat van een figuur t.o.v. totaalformaat)

Vormvariatie [bijv. door manipulatie (zichtbaar, onzichtbaar), simulatie, transformatie, ritme, dynamiek …]

Vormconcepten of ideeën (bijv. maat, schaal, harmonie, contrast, open, dicht, raken, afsnijden, close up, blow-up …)

Vormfuncties (bijv. communicatie, symbool …)

Vormexpressies (bijv. gevoel, spanning …)

28.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot ruimte. SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot ruimte.

Ruimte

Reële ruimte en mentale ruimte

Ruimtevoorstelling (bijv. enkelvoudig aanzicht )

Ruimtewerking (bijv. rol van de omgeving/In situ)

Volumes (bijv. prisma, piramide, regelmatige veelvlakken of platonische lichamen, half-regelmatige lichamen, omwente-


DECR. NR



lingslichamen …)

Vormsoorten (bijv. wijze van ontstaan, toevoegen, stapelen, wegnemen, geometrisch, organisch …)

Vormvariatie (bijv. manipulatie …)

Vormconcepten (bijv. open, dicht, raken, afsnijden, doorboren, penetreren …)

Vormordening (bijv. ritme)

…

29.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot meetkundige krommen. (U)

Opmerking: De meetkundige krommen worden enkel aangereikt naargelang de noodwendigheden van het af te beelden of te realiseren werkstuk. (U)

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot meetkundige krommen. (U)

Opmerking: De meetkundige krommen worden enkel aangereikt naargelang de noodwendigheden van het af te beelden of te realiseren werkstuk. (U)

De meetkundige krommen (U)

Vervangingskrommen op basis van cirkelsegmenten (eirond, ovaal, korfboog …)

Affiniteit en homologie (o.a. transformaties van cirkel met raaklijnen)

Krommen met betrekking tot de kegelsnede met raaklijnen en respectievelijke raakpunten (ellips, parabool, hyperbool)

Bewegingskrommen met raaklijnen (cycloïde, epicycloïde, hypocycloïde)

Spiralen

Noteren (weergeven)

30.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot

Noteren op basis van concepten/uitgangspunten

Opslaan en registreren vanuit wisselende en/of


DECR. NR



noteren/visualiseren op basis van concepten/uitgangspunten.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van concepten/uitgangspunten.

nieuwe contexten door middel van

Abstractie

Synthese

Reconstructie

Omzetten tot globaal beeld

Omzetten tot detail

Hoofdzaak en bijzaak

Idee en boodschap (inhoudelijk)

Functionaliteit (bijv. documentair, illustratie, decoratief)

…

31.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van een functionele voorstellingswijze.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van een functionele voorstellingswijze.

Noteren op basis van een functionele voorstellingswijze

Enkele mogelijke voorbeelden van voorstellingswijze:

Op basis van atmosfeer

Op basis van planvorming (coulisseperspectief)

Op basis van plattegrond (zonder hoogtereferentie)

Op basis van opstand (zonder dieptereferentie)

Op basis van profiel (zonder breedtereferentie)

Op basis van lijnperspectief

Op basis van evenwijdig perspectief

…


DECR. NR



32.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van een standpuntkeuze.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van een standpuntkeuze.

Noteren op basis van een standpuntkeuze

Plaats van het tafereel (projectie/tekenvlak)

Kijkrichting ten opzichte van object(en)

Kijkrichting ten opzichte van het grondvlak (=geometraal)

33.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis referenties.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van referenties.

Noteren op basis van referenties (Dimensie en vorm)

Enkele mogelijke voorbeelden van referenties

Referentiepunten, lijnen, assen, vlakken en volumes

Richting

Maten en hoeken (o.a. via maataanduiding)

(Wiskundige) systematiek (o.a. raster, ritme, spiegeling)

Constructieve opbouw (bijv. stapeling)

Houdingen en verhoudingen

Mens als maat

34.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van maten en hoeken.

SG

Noteren op basis van maten en hoeken

Waarnemen van maten en hoeken

Maatschetsen binnen een notitie, voorstellingswijze of afbeeldingsstelsel

..


DECR. NR



automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van maten en hoeken.

35.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van de beeldtaal.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van de beeldtaal.

Noteren op basis van de beeldtaal

Beeldende middelen

Beeldende materie en technieken

Impressie

Expressie

Creatieve inbreng

…

36.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van thema’s.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren/visualiseren op basis van thema’s.

Noteren op basis van thema’s

Menselijke figuren (mens als maatvoering)

Landschap en erfgoed

Architectuur

…

37.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot afbeeldingsstelsels. (U)

Opmerking: De afbeeldingsstelsels worden enkel aangereikt naargelang de noodwendigheden van het af te beelden werkstuk. (U)

SG

Projecteren: evenwijdige en conische afbeeldingsstelsels (U)

Evenwijdig projecteren op een vlak projectievlak(ken) (= tafereel)

- Schuin of scheve projectie - Loodrecht of orthogonaal of rechthoekig

Conisch projecteren op een vlak projectievlak (= tafereel)


DECR. NR



automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot afbeeldingstelsels. (U)

Opmerking: De afbeeldingstelsels worden enkel aangereikt naargelang de noodwendigheden van het af te beelden werkstuk. (U)

- Lijnperspectief

Projectiemethoden op soorten vlakken en volumes

- Schaduwbepaling (evenwijdig voor zonlicht en centraal voor nabije lichtbron veelal in combinatie met andere methode)

Overgangen tussen projectiemethoden

38.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot maatvoering. (U)

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot maatvoering. (U)

Maatvoering (U)

Soorten (referentiematen, tolerantiematen …)

Opmeten

Uitzetten (optekenen op schets, werkstuk …)

39.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot informatie en illustratie. (U)

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot informatie en illustratie. (U)

Informatie en illustratie (U)

Maatvoering (bijv. opmeten, uitzetten, aanduidingen volgens norm …)

Ontmantelen en ontvouwen

Visualisering van gegevens (bijv. symbolen, doorsneden)

Fragmentariseren van beelden (bijv. met behulp van een exploded view)

Illustreren van processen of evoluties (bijv. met behulp van lagen, zichtvensters, aannemen van nieuwe projecties,


DECR. NR



wentelingen …)

BEELDENDE MIDDELEN: LICHT EN KLEUR Licht/kleur

40.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot lichtbronnen die zich in een project-, werk- of studiecontext voordoen.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot lichtbronnen die zich in een project-, werk- of studiecontext voordoen.

Lichtbronnen

Lichtbron (soorten: natuurlijk, kunstmatig)

Lichtsterke (veel/weinig)

Kleurstabiel licht (o.a. invloed van omgevingskleuren)

Licht in relatie tot de dimensie (bijv. plaats van de lichtbron) - Lichtrichting (bijv. strijklicht) - Lichtspreiding en verloop (ruimte en

tijd) - Lichtreflectie/terugkaatsing (bijv.

glimlichten …)

Lichtheid of helderheid (stralend ) [licht/donker]

Lichteffecten

Lichtervaring (sfeer van licht)

…

41.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot lichtprojectie en schaduw.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot lichtprojectie

Lichtprojectie en schaduw

Op plat vlak

Op een volume

Licht-doorlatend (transparantie of het ontbreken ervan)

Lichtonderbreking/ontstaan van schaduw (eigen schaduw, slagschaduw, schaduwlichaam)


DECR. NR



en schaduw. Onderliggende relatie licht en schaduw (bijv. kleurschaduw)

Richting (bijv. enkelvoudig, meervoudig, diffuus…)

Ontbreken van schaduw

…

42.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot licht en donker. SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot licht en donker.

Licht en donker

Lichtbronnen

Lichtheid of helderheid

Lichtrichting en lichtval

Licht en object

Schaduw (horizontaal/verticaal, statisch/dynamisch, object/subject…)

…

43.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot wit, grijs, zwart of de niet-kleuren.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot wit, grijs, zwart of de niet-kleuren.

Wit, grijs, zwart of de niet-kleuren

Achromatische waarden/grijswaarden

Grijzen door mengen van CMY+W (subtractief)

Grijzen door optisch mengen W&K spreiding

Grijzen door transparantie

…

44.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot kleur en

Kleur en kleurvorming

Additief (toevoegen van licht)

Subtractief (onttrekken van licht)


DECR. NR



kleurvorming. SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot wit, grijs, zwart of de niet-kleuren.

Partitief (optische mengen)

45.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot lichten kleurkenmerken bij waarnemen.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot lichten kleurkenmerken bij waarnemen.

Licht- en kleurkenmerken bij waarnemen

Receptoren (Prikkels bij oogstaafjes & oogkegeltjes)

Perceptie - Kleurtoon (Hue) - Saturatie of verzadiging (kleurpuurheid) - Lichtheid of helderheid

Reflectie (o.a. glimlichten)

Absorptie

Doorlating

46.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot kleurmodellen. SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot kleurmodellen.

Kleurmodellen (kleursystemen/kleurcodering)

Enkele modellen

RGB (oog-primairen)

CMY

CMYK

TVH of HSB (ook wel HSL)

CIE Lab

HTML-kleuren of web-kleuren

Handelsmodellen (bijv. PMS, RAL …)

Subjectieve modellen (bijv. kunstenaarspaletten)

…

Modelbeperkingen


DECR. NR



Kleurbereik

Pigmenteigenheid

Ordeningswijze

Relatie tussen kleursysteem en kleurcollectie

47.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot kleurparen. SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot kleurparen.

Kleurparen

Volgens natuurkundig kleursysteem

Relatie met kleurvorming

Complementariteit

48.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot licht- & kleurharmonie en contrast.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot licht- & kleurharmonie en contrast.

Licht- & kleurharmonie en contrast

Op basis van de wijze van waarneming (kleurperceptie –eigenschappen van het menselijke oog) - Kleurtoon (kleurtoon op kleurtoon &

kleurtoon tegen kleurtoon) - Verzadiging (kwaliteit) - Helderheid (licht/donker bij kleur &

niet-kleur)

Op basis van positie & proportie - Spreiding (dynamiek) - Hoeveelheid (kwantiteit)

Op basis van optische werking - Systematiek van kleurparen

(complementair) - Gelijktijdig oproepen (simultaan) - Nabeeld (successief)

Op basis van emotie/kleurkarakter


DECR. NR



(psychologie) - Koud-warm

49.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot licht- & kleur in contexten combineren.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot licht- & kleur in contexten combineren.

Licht- & kleur in contexten combineren

Licht en kleur in relatie tot andere beeldende aspecten

Materie (reflectie, absorptie, doorlating)

Ruimtegevoel, sfeer, stemming, emotie

Optische correctie (bijv. planvorming door middel van kleur)

Licht- en kleur in relatie tot inhoudelijke context

Psychologie

Gevoel (bijv. lust)

Symboliek

In relatie tot het monumentale

50.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot kleurperspectief.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot kleurperspectief.

Kleurperspectief (atmosferisch)

Kleurverzadiging (verte> laten minderen door blauw toe te voegen)

Atmosferisch (luchtperspectief)

In combinatie met lijnperspectief

…

51.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot kleurcompositie.

Kleurcompositie (Picturaal)

Positioneren in het beeldvlak

Positioneren op basis van proportie

Positioneren op basis van eigenschappen (bijv. TVH, transparantie)


DECR. NR



SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot kleurcompositie.

Positioneren op basis van de beeldtaal

…

52.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot licht, kleur en materiaal.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot licht, kleur en materiaal.

Licht, kleur & materiaal

Licht: ondoorlatend, doorlatend, transparant

Structuur (opbouw) en textuur (‘huid’)

Kleur van de materie (bijv. metaalsoort)

…

53.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot waarnemen van licht en kleurkenmerken. (U)

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot waarnemen van licht en kleurkenmerken. (U)

Waarnemen van licht en kleurkenmerken (zien en kijken) (U)

Prikkels

Lichtreceptoren > licht/donker (oogstaafjes of schemerzintuig enkel helderheidsgevoelig)

Kleurreceptoren (oogkegeltjes of dag-zintuig deze kegeltjes functioneren enkel bij voldoende licht> RGB = oog primaire)

Kenmerken (ervaring)

Kleurtoon [Hue]

Saturatie of Verzadiging (kleurpuurheid) [Saturation]

Lichtheid of Helderheid (stralend ) [Brightness/Lightness]


DECR. NR



54.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot lichten kleurconcepten.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot lichten kleurconcepten.

Licht & kleurconcepten

Licht, kleur en ruimtewerking

Harmonie en contrast (bijv. lichtsymmetrie)

Ordening (bijv. afstand, proportie …)

Objectkleuren (bijv. transparant, dekkend, mat …)

Kleurnabootsing

Relatie met vorm, structuur, textuur, huid …

Mode, tijdsbeeld/geest en geografische spreiding

…

55.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot licht en schaduw.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot licht en schaduw.

Licht & schaduw

Inval

Reflectie

Eigen en slagschaduw

Schaduwwerking (interieur - exterieur)

Verbanden leggen met de ruimtewerking

…


DECR. NR



56.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot noteren op basis van licht en kleur.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot noteren van licht en kleur.

Noteren op basis van licht en kleur

Licht- & donkerwerking

Referentiekleuren (o.a. zuivere kleurtonen, verzadiging, helderheid)

Optische bijzonderheden (bijv. context gerelateerde eigenschappen in functie van het monumentale)

…

BEELDENDE MATERIE: MATERIAAL – MATERIEEL – TECHNIEK Mat./techniek

57.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot materie en materiaal bij het realiseren van een uitdrukkingsvorm/project.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot materie en materiaal bij het realiseren van een uitdrukkingsvorm/project.

Materie en materiaal

In situ-materiaal (gebruik van materialen die men ter plaatse vindt op de plaats waar men het project realiseert > omgevingscontext)

Picturale media: soorten, kenmerken en herkomst

Manipulatie en verwerkingsaspecten

Beelddrager (o.a. textiel paneel) en de ondergronden (bijv. krijtgrond)

Beeldaspecten

Structuur (opbouw, wijze van samenstellen), textuur (oppervlakte, huid), stofuitdrukking (suggestie van textuur) en patina (verwering en verkleuring van een oppervlak)

Tactiel en visueel

Ontstaanswijze (bijv. smelten)

Harmonie en contrast

Kiezen, onderzoeken, zich creatief van bedienen


DECR. NR



Verzorgen en opbergen

58.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot materiaal en techniek bij het realiseren van een uitdrukkingsvorm/project. (Minimum drie monumentaal gerichte technieken)

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot materiaal en techniek bij het realiseren van een uitdrukkingsvorm/project. (Minimum drie monumentaal gerichte technieken)

Materieel en techniek

bij het realiseren van een uitdrukkingsvorm / project.

Gereedschappen (in functie van het uit te voeren monumentale project)

Voorbereidende technieken (in functie van het uit te voeren monumentale project > bijv. maquette)

Vormgevingstechnieken

Handmatig (met gereedschap)

Mengvormen (bijv. mixed media)

Experimentele technieken

Performance

…

Digitale technieken

Ruimtelijke technieken (bijv. sculpturaal)

Textieltechnieken (bijv. textielprints)

Mengtechnieken

Combinaties van materialen en technieken en vervagende grenzen tussen disciplines

…

Verwerken van materialen

Verzorgings- en conserveringstechnieken

…

59.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking tot het werkproces.

Werkproces

Oriënteren op het onderwerp Informatie inwinnen

Voorbereiden


DECR. NR



SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot het werkproces.

Werkplan en organisatie (o.a. materialen klaarzetten) Onderzoeken, experimenteren, verbanden leggen met andere contexten, beste oplossing kiezen

Uitvoeren (eigenlijke kernproces) Dimensie en vormkeuze Licht en kleurkeuze Materiaal en techniekkeuze Impact naar inhoud en kunstbeleving Samenhang van beeldende aspecten en contexten

Reflecteren, presenteren en evalueren verloop en eindresultaat analyseren

60.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking de werkmethodiek. SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot de werkmethodiek.

Werkmethodiek

Werkvolgorde (volgens instructies)

Waarneming en weergave activeren

Wijze van omzetten (bijv. globaal, detail, schema, penseelvoering, essentie, kleurreconstructie)

Afsluiten van de werkzaamheden (o.a. opruimen)

Persoonlijke methodieken ontwikkelen

…


DECR. NR



61.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden aanwenden met betrekking de registratievaardigheid.

SG

automatisch en flexibel verbanden aanwenden met betrekking tot de registratievaardigheid.

Registratievaardigheid

Manuele basisvaardigheden (o.a. snel-schilderen)

Digitale basisvaardigheden (bijv. fotografie)

Zichtbaar maken van de waargenomen aspecten

Hanteren van materialen en technieken (o.a. fysiek op de aangewezen wijze uitvoeren, gebruik van hulpmiddelen, karaktervoering, schriftuur)

…


● Noteren en visualiseren dient zich niet enkel te beperken tot het traditionele schetsen. Diverse multidisciplinaire uitdrukkingsvormen kunnen aangewend worden zoals digitale of ruimtelijke visualisaties in functie van waarnemingsregistraties, voorstudies, projectuitwerkingen…

● De leerling zal aangespoord worden om de beheerste vormkennis aan te wenden in nieuwe monumentaal-gerelateerde contexten.

● Leerlijnen met betrekking tot dimensie/vorm kunnen bij voorkeur uitgebouwd worden vanuit eenvoudige contexten naar complexe contexten of van eenvoudige vormgeving naar complexe vormgeving.

● Afhankelijk van de leerstijl kan men verschillende didactische methoden benutten.

Bijvoorbeeld:

- Bewust werkprocessen ‘vertragen’ door veel vragen te stellen, versterkt de verdieping van dit proces. Laat de lerende zijn eigen werkproces in vraag stellen! (Socratische methode)

- Snel laten starten is ook een optie. Terwijl de leerling bezig is kan de leraar het denkproces activeren. Te lang nadenken resulteert ook dikwijls tot niets.


4.5. Bijzondere kunstgeschiedenis DECR.



DE BIJZONDERE HISTORISCHE ASPECTEN

62.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden leggen met betrekking tot verloop in ruimte en tijd. (U)

SG

automatisch en flexibel verbanden leggen met betrekking tot in ruimte en tijd.

Verloop in ruimte en tijd

Klassieke oudheid

Europees (van middeleeuwen tot heden)

Historische context

Mondiale invloeden en hun contextsituering

63.

HG

inzichtelijk (logische) verbanden leggen met betrekking tot trends, vernieuwingen en actuele ontwikkelingen. (U)

SG

automatisch en flexibel verbanden leggen met betrekking tot trends, vernieuwingen en actuele ontwikkelingen.

Trends, vernieuwingen en actuele ontwikkelingen

Mondialisering

Lokale eigenheid

…


● In het benaderen van het historisch besef zal er bij voorkeur extra aandacht gaan naar:

● Historische context van de wederopbouw (tussen 1945 en 1965 is er heel veel monumentale kunst geproduceerd. In veel openbare gebouwen, zoals scholen, stations, winkelcentra, kantoren, theaters en gemeentehuizen bevindt zich monumentale kunst.)

● De rol van de evolutie na de wederopbouw (ontwikkeling van gebonden kunst naar vrije multidisciplinaire kunst).

DKO – Beeldende kunst – Hogere graad en specialisatiegraad – optie Monumentale kunst 46 46

5. Algemene pedagogisch-didactische wenken

5.1. Een meer procesgerichte benadering Bij de ontwikkeling van dit leerplan hebben we steeds voor ogen gehouden wat we willen bereiken met de leerlingen. Nog al te vaak wordt er gedacht en gehandeld vanuit sterk afgelijnde vakken en is er geen sprake van een geïntegreerde visie, waarbij verschillende leerinhouden met elkaar betrokken worden. De leerplandoelstellingen zijn zodanig geformuleerd dat ze de leraar in staat moeten stellen een gunstige leeromgeving te creëren waarin plaats is voor een gevarieerd en gedifferentieerd aanbod aan werkvormen. Het is uiteindelijk de bedoeling dat de leerling op een actieve en constructieve wijze participeert aan het leerproces.

Vanuit diverse invalshoeken dient de leerling een globaal pakket aangereikt te krijgen zodanig dat de transfer naar andere domeinen bevorderd wordt. Samenwerking met andere leraren is meer dan wenselijk.

Met dit uitgangspunt betreffende het didactisch handelen, dringt zich een verschuiving op van een meer product- naar een meer procesgerichte benadering. Het procesmodel legt de nadruk op (half)open doelstellingen i.p.v. gesloten doelstellingen die enkel kennis en reproductie nastreven en kenmerkend zijn voor de productbenadering. De aandacht gaat niet alleen naar de resultaten van de leerlingen, maar bovendien worden de processen die ze doorlopen, geëvalueerd waardoor leerlingen makkelijker een hoger ontwikkelingsniveau bereiken. Binnen de procesbenadering zet de leraar de leerlingen aan tot zelfsturing en actieve participatie. Op gebied van evaluatie staat niet de kwantiteit maar wel de kwaliteit van het leren centraal.

Uiteraard moeten de doelstellingen in het leerplan minimaal bereikt worden. We laten echter in dit leerplan de ruimte aan leraren om via een persoonlijke invulling de doelstellingen te realiseren. Dit is enkel mogelijk bij meer open curricula. Het leerproces is dan het resultaat van een wederzijds evenwaardig respect in de verhouding tussen leraar en leerling.

Uit het voorgaande blijkt dat we vanuit een voorkeur voor een emancipatorische en leerlinggerichte invalshoek de balans iets meer naar de proceskant doen ombuigen. Toch mag de leraar niet besluiten dat de productcomponent verwaarloosd mag worden, want deze vormt, complementair aan de procesgerichte visie, een perspectief op het onderwijs dat het mogelijk maakt om een krachtige leeromgeving te creëren op maat van de leerling.


5.2. Doelstellinggerichtheid en uitzetten van leerlijnen De geformuleerde leerinhouden zijn bouwstenen van de beeldtaal, waarvan gebruik wordt gemaakt om de leerplandoelstellingen van het vak te realiseren. De taxonomie, die het gedragsniveau bepaalt, zal daarom worden gericht naar de graad, de onderwijsvorm en de optie in functie van het doel dat men voor ogen heeft.

5.2.1. De leerlijn (ontwikkelingslijn van de leermomenten) De leerlijn (longitudinale planning van leerstof - op de lengte betrekking hebbend) is een volgorde van leermomenten voor een vak of vakonderdeel op basis van uitgangspunten/visie en afspraken. Bij het maken van een leerlijn moeten vooraf uitspraken gedaan worden over vakinhoud (alles wat je door het vak wilt aanleren of ontwikkelen). Duidelijk moet zijn of vakinhoud in een bepaalde leerlijn volledig of beperkt aan de orde komt. Een vak kan best opgesplitst worden in verschillende/meerdere leerlijnen. In een leerlijn zit weliswaar een volgorde van leermomenten, maar daarmee is niet gezegd dat alles van een bepaald aspect onmiddellijk door de leerlingen ontwikkeld en geleerd zal worden. Alles moet niet systematisch aan bod komen. Je kunt namelijk ook telkens een deel van hetzelfde aspect aanleren en volgend jaar weer een deel aanbrengen.

5.2.2. Jaar-/graadplanimplementatie Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar-/graad(vordering)plan op waarin hij de leerstof en de tussendoelen op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.

Het is belangrijk dat alle leerplandoelstellingen aangegeven en gerealiseerd worden.

Het (vorderings)plan is een persoonlijk werkdocument dat geregeld dient bijgewerkt en aangepast te worden aan de reële toestand voor het vak. Regelmatig gaat de leerkracht na of alle geplande inhouden binnen de voorziene tijd gerealiseerd worden. Geactualiseerde kopieën worden op school bewaard. Het kan nuttig zijn om na elke lessenreeks commentaar bij het (vorderings)plan te voegen, om daar het volgend schooljaar rekening mee te houden.

5.2.3. Een jaar-/graad(vordering)plan (werkdocument) omvat zeker… Algemene referentiegegevens:

- schooljaar, school; - onderwijsvorm, graad, studierichting, (module), klas; - aantal lestijden per week of contact –uren; - leerplancode /nummer.

Leerplan- en realisatiegegevens:

- leerlijnen (best gerubriceerd) met verwijzing naar de punten van het leerplan (liefst over de gehele graad en/of over het relevante niveau);

- vakdoorbrekende verwijzingen; - tijdspreiding m.b.t. leerdoelen, inhouden en/of verwervingsniveaus (liefst over de gehele

graad en/of over het relevante niveau); - aanstipmogelijkheid voor de vordering; - opmerkingen en aanpassingen (o.a. vervangingen, afwezigheden, extra initiatieven binnen en

buiten de school …). De leerplandoelstellingen en de leerinhouden omvatten verschillende vakcomponenten waarbij meerdere leerlijnen of ‘kapstokken’ kunnen uitgezet worden.


Geïntegreerd werken

Sommige leraren zouden ervoor kunnen opteren om de vakcomponenten los van elkaar te behandelen en uit te diepen. Dit is op zich niet verkeerd, maar niet aan te raden. Daarenboven behoort de wijze waarop de leerplandoelstellingen worden bereikt tot de pedagogische vrijheid en verantwoordelijkheid van de school en de leraar.

Wel willen we erop wijzen dat dit niet de visie is van waaruit het leerplan is ontwikkeld. Er wordt geopteerd om leerlijnen uit te zetten waarin verschillende leerinhouden geïntegreerd aan bod komen. Leerlingen zullen zo tot fundamenteler leren komen wanneer de werkelijkheid niet kunstmatig opgesplitst wordt in verschillende vakjes.

De thema’s of projecten worden niet vastgelegd in het leerplan. Ze kunnen vrij gekozen worden door de leraren, onder meer op basis van de culturele context, de interesse van de leerlingen of naar aanleiding van actuele gebeurtenissen. Dit betekent dat de thema’s of projecten in principe van schooljaar tot schooljaar zullen verschillen. Ook de leerkrachten zullen logischerwijze meer de cultureel muzisch creatieve inspiratie beogen, in plaats van gemakshalve een vulgariserende beeldvorming aan te bieden.

Theoretische sessies worden ingelast naargelang de behoeften van de leerlingen en bij voorkeur inspelend op de actualiteit en specifieke, optie gebonden inhouden. Bezoeken bij architecten, ontwerpers, kunstenaars, aan tentoonstellingen, aan bedrijven en dergelijke zijn een nuttige aanvulling van de theoretische en praktische lessen. De lesgever tracht van zijn les een afgerond geheel te maken, opgebouwd rond lesfases (herhalen, sensibiliseren, probleemstelling, aanbreng van nieuwe kennis, evaluatie …). Hij verliest daarbij nooit uit het oog dat het leer- en/of productieproces, eerder dan het product zelf, centraal staat.

5.3. Criteriagericht formuleren van opdrachten De leerplandoelstellingen en leerinhouden zijn het uitgangspunt van de opdrachten

Deze zijn geformuleerd in een concreet observeerbaar gedrag. Hier bedenken leerlingen zelf alternatieven en geeft de leerkracht criteria. Hij omschrijft bijvoorbeeld de eisen ten aanzien van de uit te voeren leeractiviteit. Hij zegt bijvoorbeeld waaraan de taak moet voldoen.

Leerlingen werken een en ander uit en geven aan waarom ze denken dat ze aan de gestelde criteria voldoen. De criteriagerichte opdracht in relatie tot de doelstellingen zijn ook te linken aan de evaluatiecriteria …

Dit houdt onder meer in dat:

de opdrachten meer open worden;

er meerdere oplossingen mogelijk zijn, dus geen voorbeelden namaken;

de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

de leerlingen zelf leren plannen;

er feedback is op proces en product;

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.


Zorg er voor dat de mogelijke fasen van het werkproces duidelijk herkenbaar zijn o.a.:

Oriënteren:

- informatie verwerven;

Voorbereidende fase:

- denkfase & experimenteerfase; - beste oplossing kiezen; - werkplan uitstippelen.

Uitdieping (kernproces):

- definitieve vormen kleurkeuze; - presenteren.

Reflecteren en resultaat beoordelen:

- proces en product: “Had ik het anders kunnen aanpakken? Verbeteren of een volgende keer anders?”

De leraar is coach en begeleider

De leerkracht legt gedurende de begeleiding onder meer de nadruk op de verantwoorde keuze van materiaal en materieel, een efficiënte werkorganisatie, geregelde zelfevaluatie, precisie, orde en veiligheid. Het is aangewezen de leerling geregeld (tussentijds) te evalueren op zijn opgedane kennis en gemaakte vorderingen (dit volgens vooraf vastgelegde evaluatiecriteria – zie ook onderdeel evaluatie).Bij het bepalen van een opdracht waarbij enerzijds een technisch en anderzijds een creatief en inzichtelijk doel betrokken is, kan een keuze worden gemaakt uit een samenhang van verscheidene problemen (langs inductieve of deductieve weg). Belangrijk is dat de opdrachten een bevragend of onderzoekend karakter hebben. De leerstofafbakening is geen strak schema maar laat ruimte voor een dynamische en creatieve aanpak door de leraar.

De leerkracht zal bij creatieve opdrachten eerdere resultaten van eenzelfde opdracht vermijden te gebruiken als toelichting, omdat hierdoor een beïnvloeding van de persoonlijke creativiteit ontstaat.

De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

De uitgeschreven formulering van de opdracht wordt sterk aanbevolen

Deze dient functioneel te zijn (geen nodeloos papier maar een degelijk stappenplan, goed uitgekiende documenten voor de leerlingen …). Om didactische redenen zal de leerling de uitgeschreven opdracht en de daarbij horende evaluatiecriteria bewaren. Dit kan enkel het leerproces ondersteunen.


5.4. Onderzoekende aanpak Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het Pedagogisch Project van het onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (PPGO), waarbij we “streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving”.

Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om leerlingen efficiënt en effectief te leren omgaan met de veelheid aan informatie en creativiteit. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis.

Bij een creatief proces is het fundamenteel dat er bewust (gescheiden) wordt omgaan met infoverwerving en infoverwerking.

Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het creatieve en probleemoplossend vermogen van leerlingen. De leerkracht laat leerlingen de (elementaire) onderzoekstaak zelfstandig uitvoeren. Hij is beschikbaar als gesprekspartner om te overleggen over elke onderzoekstap. Hier beslissen de leerlingen. Ze verantwoorden hun beslissingen naar de leerkracht (eventueel door gebruik van het educatieve portfolio).

De leraar fungeert hierbij vooral als coach en als vangnet. Deze is niet langer uitsluitend de overdrager van kennis, maar voornamelijk de begeleider van het leerproces.

Centraal voor de leerling staat:

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren;

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk. De vakgroepwerking is hiervoor het uitgesproken medium.

5.5. Werkmap De leerling legt bij voorkeur minstens één werkmap aan

In de (digitale) werkmap(pen) vindt men o.m.:

omschrijving van de opdracht(en) of thema(‘s) + uit te voeren taken;

de leerinhouden zoals aangegeven in leerplan, verklaring en beoordelingscriteria van de opdrachten;

theoretische toelichtingen, inclusief verklaring van woorden en/of begrippen;

documentatie en illustraties i.v.m. de opdrachten, eventueel specifieke bibliografie;

schetsen, voorstudies, gebruikte bronnen en/of voorbeelden, een kopij van het bereikte resultaat;

de beknopte verantwoording of legitimatie van eventueel onderzoek;

cursus;

planning en/of tijdspad.


Dergelijke werkmap biedt o.m. de volgende voordelen:

leerling en leerkracht kunnen op elk ogenblik nagaan welke opdrachten werden uitgevoerd;

leerling en leerkracht kunnen steeds nagaan hoe een werk, uitgaande van een opdracht, is geëvolueerd;

leerling en leerkracht kunnen steeds nagaan hoe de leerwinst, de verworven vaardigheden en de doelstellingenrealisatie in al zijn stadia over de tijd werd gerealiseerd;

de leerling heeft een verklarende lijst van vaktermen en -begrippen, beschrijvingen, illustraties, technieken, materieel en materiaal;

de leerling kan tot een beter inzicht komen in eigen en andermans werk met behulp van de genoteerde analyse en besprekingen van uitgevoerde opdrachten.

De (digitale) werkmap blijft best behouden gedurende de volledige opleiding. Aantekeningen dienen kort en bondig te zijn. Daar er voortdurend documenten van uiteenlopende aard aan de map worden toegevoegd, is ‘bij papier’ een groeimap en schetsboek aan te bevelen. De map kan ook digitaal opgebouwd worden. (Gebruik hiervoor liefst een onafhankelijk digitaal platform.)

De leerkracht zal regelmatig en bij wijze van steekproef de werkmappen van de leerlingen beschouwen.

5.6. Begeleiding Begeleiding (leerbegeleiding, schoolloopbaanbegeleiding, sociale & emotionele begeleiding en begeleiding afstemmen tussen partners)

5.6.1. Integratie in de klas Dit kun je onder meer realiseren door:

het creëren van een veilig (fysiek en emotioneel) leefklimaat;

stimuleren en aanmoedigen van elke leerling;

gelijkwaardige positieve behandeling;

alert zijn voor specifieke discriminaties.

5.6.2. Adaptief onderwijs (aanpassingsgerichtheid) Dit kun je onder meer realiseren door:

rekening te houden met elke beginsituatie van elke leerling (dus best registreren);

uitdagende aangename opdrachten te creëren;

differentiëren naar leerstijlen, werkvormen, doelen;

taalondersteunend te werken (o.a. instructietaal);

rekening te houden met fysieke stoornissen (bijv. kleurgestoordheid).

5.6.3. Studiebegeleiding leerlingvolgsysteem (o.a. evaluaties) Dit kun je onder meer realiseren door:

het geven van de nodige feedback;

remediëring en opvolging (best schriftelijk kenbaar gemaakt aan de leerling);

stimuleren van het leerproces;


geïntegreerde, criteriagerichte en onderzoekende aanpak;

benutten van een registratiesysteem dat zowel evaluatiegegevens (proces & productgericht) als andere gegevens die evident zijn om de leerling te begeleiden en ondersteunen in zijn leerproces en studiekeuze.


5.6.4. Zorgbreedte (psychologisch, sociaal en remediërend) Men is alert en treedt correct op en signaleert discreet problemen (bijv. bijzondere noden, woordblindheid …)

5.6.5. Het registreren van het begeleidingsproces Het evaluatieschrift (of afgeleid registratiesysteem) vermeldt o.a. de gebruikte evaluatiecriteria en het tijdstip van de evaluatie.

In het evaluatieschrift noteert de leerkracht ook naast de beginsituatie, de positieve vorderingen, het procesgerichte, de sleutelvaardigheden, de doelgerichtheid, de eventuele tekorten, remediëring en opvolging van elke leerling. Op deze wijze verkrijgt men een beter zicht op het individuele leerproces.

Tevens registreert de leerkracht op een vertrouwelijke wijze (bijv. een persoonlijke steekkaart die conform de wet op de privacy wordt gehanteerd) in het kader van de leerlingenbegeleiding en volgsysteem in functie van ondersteuning van het leerproces, zeker volgende items:

leren leren (studietips, planning, methode …);

omgaan met verschillen (beginsituatie, taalachterstand …);

gedragsproblemen, leerproblemen, psychosociale problemen …;

remediëring (inhaallessen, ondersteuningslessen, feedback van toetsingen en proefwerken …);

studiekeuzebegeleiding (oriëntering, adviezen …);

welzijn en welbevinden;

andere aspecten of elementen in verband met de leerlingenbegeleiding.

5.7. Varia Specifieke info (o.a. met betrekking tot het vak, visie …) is steeds terug te vinden op de webpagina’s van de Pedagogische Begeleidingsdienst van het GO!. Gelieve deze regelmatig te raadplegen, zeker met betrekking tot geactualiseerde informatie. ( www.g-o.be of digitale leeromgeving van de begeleidingsdienst van het GO!)

Administratieve documenten

Naast wettelijke richtlijnen beslist de school zelf aanvullend over gebruik en archivering van documenten. Voor de meest actuele wettelijke richtlijnen kan men zich steeds wenden naar

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/

Bij betwistingen over beoordelingen of sanctionering kan de lesgever steeds een beroep doen op de administratieve documenten. Gecorrigeerde en besproken werken, remediëring en opvolging, de werkmap, examenkopijen en correctiemodel bieden in een dergelijk geval een extra steun.

5.7.1. Vakgroepenwerking Omdat naast het realiseren van specifieke doelstellingen van het vak, regelmatig linken gelegd worden naar de gevolgde specialiteit (o.a. via inhoud van opdrachten), is het noodzakelijk dat de leerkracht regelmatig deelneemt aan een vakgroepwerking binnen de optie in kwestie. Enkel communicatie met vakspecialisten (binnen en buiten de optie/school) kan voldoende inzicht in de betreffende specialiteit verschaffen. Vakgroepwerking zal bijdragen tot een zinvolle invulling van de opdrachten.

Tip: het is wenselijk de vakgroepwerking op een frequente basis verloopt. Hanteer eventueel hierbij het SMART- principe. [Specifiek (beperkt en concreet)/Meetbaar (duidelijk) /Aanvaardbaar/Realistisch/Tijd uitvoerbaar in een bepaalde tijd]

http://www.g-o.be/

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/


6. Minimale materiële vereisten5

Lokaal/atelier zoals het er bij voorkeur dient uit te zien:

ruim lokaal;

stromend water en ruime wasbak(ken);

stoelen of tekenkrukken;

werktafels;

verplaatsbare verlichting/spots;

afsluitbare opbergkasten/laden of ruimte.

computer met internetverbinding en randapparatuur Op regelmatige basis kunnen beschikken over materiaal/materieel (aanwezig op de school)

multimediacomputers met aangepaste randapparatuur (met actuele omkadering voor grafische doeleinden) en internetverbinding;

projectietoestel; afspeelapparatuur, digitale (video)camera;

presentatiemateriaal (bijv. sokkels voor maquettes, presentatiekast);

geactualiseerde naslagwerken (bibliotheek met vakliteratuur) Op regelmatige basis toegang hebben tot (al dan niet aanwezig op school):

specifieke ateliers;

tentoonstellingsruimte.

5 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex - ARAB - AREI - Vlarem

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: - De uitrusting en inrichting van lokalen; - De aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: - Duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; - Alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; - De collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; - De persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het

vereist.


7. Evaluatie

Principes van evaluatie in DKO

Evaluatie is een onontbeerlijk element van het leer- en vormingsproces.

De eind- en leerplandoelstellingen zijn het uitgangspunt voor de evaluatie. De evaluatie geschiedt op basis van de vigerende regelgeving. Op het einde van de graad is de evaluatie tevens een middel om na te gaan of een eventuele studiekeuze naar volgend jaar gemotiveerd en verantwoord is.

Doel

Het moet leerlingen in staat stellen een duidelijk inzicht te verwerven in de vordering van hun specifieke kennis en vaardigheden en in de ontwikkeling van hun gedragspatronen. Het is meer dan een selectiemiddel, het heeft ook een diagnosticerende, een begeleidende en een remediërende functie.

De eisen van een kwalitatieve evaluatie

Gezien het einddoel van een leerproces het levenslang en levensbreed leren is, moeten een aantal belangrijke componenten in acht genomen worden ter ondersteuning van het leerproces:

het verwerven van zelfkennis via reflectie over het eigen leerproces;

het leren gebruiken van leerstrategieën;

verantwoordelijkheid leren nemen voor elke leeractiviteit en de beoordeling ervan;

leerlingen laten leren uit nieuwsgierigheid.

De instelling beschikt over een gedragen artistiek-pedagogische visie over het transparant, valide en betrouwbaar evalueren van leerlingen.

De instelling expliciteert de wijze waarop ze de kwaliteit van het evaluatieproces bewaakt.

Validiteit in functie van kenmerken van een goede evaluatie.

Inhoudsvaliditeit of doelstellingenrepresentativiteit: een goede evaluatie weerspiegelt de totale leerinhoud.

Begripsvaliditeit: worden de beoogde kenmerken of vaardigheden door de leerling bereikt? Kies de juiste vaardigheid in functie van wat je wenst te beoordelen. Bijvoorbeeld praktische vaardigheden evalueert men niet met een schriftelijke toets.

Voorspelbaarheid (predictieve validiteit): kan een evaluatiemethode een andere variabele voorspellen?

Levensechtheid: de opdracht wordt als betekenisvol en waardevol ervaren.

Betrouwbaarheid in functie van kenmerken van een goede evaluatie

Objectiviteit: krijgt elke leerling dezelfde kansen?

Doorzichtigheid: duidelijkheid betreffende de vooropgestelde doelstellingen. Hoe en wat controleren?

Normering: evaluatiestandaarden (zowel procesmatig als productmatig). Welke prestatie leidt tot een uitmuntende score? Is er duidelijkheid over de evaluatiestandaarden?

Billijkheid: realiteitszin.


De eisen van de juridische beginselen

Het zorgvuldigheidsbeginsel (technisch nauwkeurig, correct, objectief gelijkberechtend …).

De redelijkheid (aanvaardbare moeilijkheidsgraad van de evaluatie, relativiteit van de beoordeling).

De gelijke behandeling, zowel op klas- als op schoolniveau, in die zin dat alle leerlingen gelijke kansen krijgen en dat elke individuele beslissing gemotiveerd wordt door het studiereglement.

Het inzagerecht (dwingend recht voor de leerling).

De motiveringsplicht (absolute verplichting bij de eindbeoordeling).

Het recht op verdediging (zie bestaande procedures in het kader van ‘’De Rechten van de mens’’).

De leerlinggerichte functie

Naast de aandacht voor de kwaliteit en zorg voor juridische beginselen van de evaluatie, moet elke leraar zich ook telkens weer bezinnen over de beoogde functies van de evaluatie.

Deze beoogde functies zijn:

begeleiden van het leerproces (diagnose, bijsturing, remediëring, zelfreflectie …);

beoordeling van de leerprestatie (registreren, reflecteren, interpreteren, besluiten …);

achterhalen van de leerwinst;

eindbeslissing (slagen/niet-slagen, oriënteren, adviseren …).

Concreet

Bij de aanvang van elk schooljaar moeten de leerlingen op de hoogte gebracht worden over de manier van evalueren. Dit moet duidelijk in overeenstemming zijn met het studiereglement dat als onderdeel van het schoolreglement ter ondertekening aan de desbetreffende wordt voorgelegd.

(De relatie tussen vakken en subvakken zal hierbij niet uit het oog worden verloren!) Vakken kunnen eventueel op een geïntegreerde wijze aangeboden worden, maar deze dienen wel afzonderlijk geëvalueerd te worden.

Via evaluatie bepaalt de leraar, al dan niet in samenspraak met de leerlingen, in welke mate de concreet gestelde doelen bereikt zijn of de leerling hanteert een zelfevaluatie.

Een positieve evaluatie gaat uit van hetgeen de leerling heeft bijgeleerd (leerwinst), niet van de tekorten.

De evaluatie bestaat erin het werkproces van de leerling te toetsen aan de opdracht en omgekeerd. Voor permanente en objectieve evaluatie is het aangewezen te kunnen steunen op concrete evaluatiegegevens. Evaluatiecriteria die bij voorkeur opgesteld worden door de vakwerkgroep in samenspraak met de directie. Het is aanbevolen om naast de wettelijke voorziene rapportering, de evaluatieprestaties met bijhorende criteria aan de betrokkenen best schriftelijk mee te delen.

Procesevaluatie kan best gebeuren aan de hand van het verloop van de praktijkopdrachten.

Observatie van het affectieve gedrag van de leerling kan aanleiding geven tot aanpassing van een evaluatiewaarde/cijfer. Hierbij is het ook nuttig voortdurend aandacht te besteden aan zelfevaluatie van de leerlingen.


Bij meer theoretisch gerichte vakken kunnen herhalingsbeurten aangevuld worden met korte schriftelijke toetsingen, praktijkopdrachten, mondelinge beurten, punten voor observatiegegevens, sleutelvaardigheden …

Door classificatie van evaluatievragen en/of- opdrachten volgens een vooropgestelde taxonomie (bijv. verkennen, inzien, wendbaar gebruiken …) zal de leraar in staat zijn het doel van zijn evaluatie te bereiken.

Theoretische leerinhouden (bijv. technologie) kunnen worden geëvalueerd via schriftelijke proeven. Korte opdrachten en vragen die peilen naar inzicht krijgen daarbij de voorkeur. Indien de bevraging mondeling gebeurt, zal van de bevraging en de evaluatiewijze een degelijke registratie gebeuren. Deze registratie zal tevens bewaard worden samen met andere evaluatiegegevens conform de fungerende regelgeving.

Voor praktijkopdrachten kan het examen vervangen worden door een beoordeling van een opdracht, die in een duidelijk afgebakende periode (examenperiode bijv.) gerealiseerd wordt. Dit dient te gebeuren conform het studiereglement van de school. Bij elke evaluatie houdt de leerkracht of evaluator niet alleen rekening met de technische uitvoering maar ook met de voorafgaande werkfasen en met de inbreng van persoonlijke creativiteit. De ideevorming, de onderzoeks- en uitvoeringsfasen gedurende de realisatie van die opdrachten (het proces) zijn daarbij minstens even belangrijk als het gepresenteerde werk (het product).

Competenties of bekwaamheden stellen leerlingen in staat om kennis, vaardigheden en attitudes in combinatie te gebruiken als ze realistische of authentieke taken uitvoeren of oplossen. Deze zijn alleen maar evalueerbaar als ze expliciet gevormd werden binnen het leerproces.

De examenpunten zijn (indien van toepassing )bij voorkeur een samenstelling, volgens minimum vier parameters, waarbij geen enkele parameter meer dan 50% van het maximumtotaal bedraagt. De cijfers van deze parameters blijven natrekbaar.

De instelling neemt in haar schoolreglement de basisprincipes van haar visie op leerlingenevaluatie op en communiceert over de wijze waarop de evaluatie verloopt.

De evaluatiemomenten worden per school bepaald, conform de fungerende regelgeving. De instelling bespreekt minstens twee keer per schooljaar met iedere leerling zijn brede artistieke ontwikkeling aan de hand van een gedocumenteerde schriftelijke neerslag.

Leerlingen zijn verplicht deel te nemen aan de evaluatieactiviteiten. (B.V.R. – 3/10/2014)

De mate waarin de leerling de einddoelen uit goedgekeurde leerplannen bereikt, bepaalt of hij al dan niet geslaagd is voor een leerjaar of de graad. (B.V.R. – 3/10/2014)

Beoordelen

Het toekennen van een waardering aan een geleverde prestatie. Deze waardering kan uitgedrukt worden in een cijfer of in een verbale kwalificatie naargelang de fungerende regelgeving en het doel (sturend of/en sanctionerend). Deze beoordeling zal steeds vertrekken vanuit de basisdoelstellingen. De uitbreidingsdoelstellingen en uitbreidingsleerinhouden [worden aangeduid met een U en cursief gedrukt(U)] mogen niet de cesuur van de evaluatie beïnvloeden.


Correctievoorschrift

Is een lijst met richtlijnen voor de beoordelaar(s).

Bij schriftelijke toetsing bestaat het correctievoorschrift uit:

een antwoordmodel* (bij open vragen)

een correctiesleutel (bij meerkeuzevragen)

een scoringsvoorschrift (met bijhorende cesuur**)

een beoordelaarinstrument (middel om het geheel te registreren)

Bij mondelinge of praktijktoets is er in plaats van een antwoordmodel* of correctiesleutel een beoordelingsschema opgenomen.

* = Het antwoordmodel is een opsomming van goede, soms van minder goede en foute antwoorden bij open vragen, bedoeld als richtlijn voor de beoordelaar. Het antwoordmodel is een onderdeel van het correctie-voorschrift.

** = De cesuur is de grens tussen de hoogste toets-score waaraan een onvoldoende, en de laagste toets-score waaraan een voldoende wordt toegekend.

Remediëren

Om te remediëren moet men:

tekorten vaststellen en rapporteren (bij voorkeur schriftelijk);

de oorzaken van de tekorten opsporen;

nakijken hoe deze tekorten kunnen weggewerkt worden.

Remediëren betekent dat men zoekt naar een oplossing voor het probleem. Geef leeraanwijzingen bij fouten, differentieer volgens niveau en bied eenvoudiger situaties aan.

Rapporteren

Op geregelde tijdstippen zicht hebben over hoever men staat, is zowel voor de leerling als voor de leraar noodzakelijk. Met geheime beoordelingen kan men de lerende niet verbeteren. Leerlingen verwachten een doorzichtige en gemotiveerde beoordeling. Bespreek de prestaties met hen. Opteer voor een combinatie van een waarde/cijfer met een zinvolle toelichting. Remediëring is onverbrekelijk verbonden met evalueren. Evaluatieopdrachten, criteria en puntenverdeling moeten vooraf schriftelijk vastgelegd worden en gedeponeerd bij de directie of zijn afgevaardigde.


8. Bibliografie

Beeldbeschouwing: algemeen

BLOK, C. ; Beeldvertalen. De werking en interpretatie van visuele beelden, Amsterdam University Press, Amsterdam 2003, 270 p., ISBN 90 5356 584 1.

ELIAS, W.; Aspecten van de Belgische kunst na ’45, Snoeck Editions, Gent 2005, 280 pg., ISBN 50-5349-581-9.

ELLENBROEK, FRANS; De biologische evolutie van de Kunsten, Natuurmuseum Brabant (met steun van Mondriaan Stichting) drukkerij Berne Heeswijk 2006, 176 p. ISBN 90-810495-1-8,

FRAYLING, C. & H. en VAN DER MEER, R.; Het Kunst Pakket, De Brink, Ploegsma, Amsterdam 1992, ISBN 90 216 7071 2.

GEIRLANDT, K., Kunst in België na 1945, Mercatorfonds, Antwerpen 1983, 2001, 448 p., ISBN 90 6153 507 0. ISBN 90-28930841.

MAFFEI, L.; FIORENTINI A.; Beeldende kunst en onze hersenen. Natuur en Techniek onderdeel van Veen Magazines, Amsterdam 1999, 232 p., ISBN 90 73035 86-4.●

MANGUEL, A.; (vert. Van Os Pieter), Kunstlezen. Over het kijken naar beeldende kunst, Ambo/Anthos, Amsterdam 2002, 352p., ISBN 90 263 1767 0.

Nederlandse Museumvereniging; Nederland Museumland, Kosmosuitgevers 2015, 432 p., ISBN 9789021558318

VAN DAMME, C.; Papier, Beeld en ruimte. Behoud en recyclage, Academia Press Gent, 1997, 95 p., ISBN 90-382-0127-3.

VAN DAMME, P. & KNOCKAERT, Y.; Kunst & co, Pelckmans Kapellen, 2004, ca.144p., eerste druk,

WESTGEEST, H.; VAN BUEREN, T.; Kunsttechnieken in historisch perspectief, Brepols, Turnhout 2011, 312 p., ISBN 978-2-503-54229-4.

Opvoeding en onderwijs: algemeen

ADRIAANSSENS, P.; Van hieraf mag je gaan. Over het opvoeden van tieners, Uitgeverij Lannoo, 2002,ISBN 90-209-3887-8.

BAERT, K.; ADHD. Op één spoor? Garant Uitgevers, EB Apeldoorn /Antwerpen vroeger Leuven, 2002, 78 p., ISBN 90-441-1255-4.

DOCHY, F.& SCHELFHOUT ea., Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk, Uitgeverij Lannoo campus, Heverlee-Leuven, 2003, 136p., ISBN 90 209 5348 6.

MADOFF, STEVEN HENRY; Art school (Propositions for the 21st century) Massachusetts of technology Cambridge 2009, 373 p., ISBN 978-0-262.13493.4

PENNINCKX, M.; VANHOOF, J. &VAN PETEGEM, P.; Evaluatie in het Vlaamse onderwijs (Beleid en praktijk van leerling tot overheid), Garant Antwerpen-Apeldoorn 2011, 194 p., ISBN978-90-441-2790-4.


VERMEULEN, P. & FINK,C.; Dialogica. Autisme < = > Kunst, Uitgeverij EPO, Lange Pastoorstraat 25-27, 2600 Berchem, 2003, 158p.,ISBN 90 6645 262 8.

Beeldbeschouwing: onderwijskundig

BOERMANS, BERT; Beeldende Begrippen (begrippen in beeldende vormgeving), Lambo, Arnhem 2004,150p., ISBN 978.90.77318.16X ●

HERTMANS, S.; Waarover men niet spreken kan, elementen voor een agogiek van de kunst, Academia Press, Gent, 2010, 258p., ISBN 978 90 382 1626 3.

VAN DER HEIJDEN, P.; Arti (havo/vwo kunstboek >blauw), ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2002, 168p., 3e druk, ISBN 90-06-48153-X.

VAN WOERKOM, V.; Arti (vmbo kunstboek >rood), Thieme Meulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2002, 144p., 3e druk, ISBN 90-06-48154-8.

Beeldbeschouwing: compositie en vormgeving

DABNER, D.; Design en lay-out: grondbeginselen van de grafische vormgeving, Librero, AB Kerkdriel (Nederland), 2005, 128 p., ISBN 90-5764-326-X. ●

DABNER, D.; Grafisch ontwerpen. Het nieuwe handboek voor visuele communicatie, Librero, AB Kerkdriel (Nederland), 2010 (volledig herzien en bijgewerkt), 192 p., ISBN 97-890-8998-036-6. ●

ELAM, K., Proportion und Komposition. Geometrie im Design, Princeton Architectural Press, New York 10003, 2006, 107 p., ISBN 1-56898-584-3.

HAMPSHIRE, M.& STEPHENSON, K., Circles and dots; Librero, AB Kerkdriel (Nederland), 256 p. ISBN 90-5764-765-6.

LIDWELL, W.; HOLDEN, K.; BUTLER, J.; Universele ontwerpprincipes, BIS Publishers, Amsterdam,2006-2009, 216p. ISBN978-90-6369-141-7. ●

TONDREAU, B.; Grids (100 manieren om grids toe te passen), BIS Publishers, Amsterdam 2009, 208p. ISBN 978-90-6369-211-7 ●

VAN DEN BROEK, W.; KOETSENRUITER,W.,Beeldtaal, perspectieven voor makers en gebruikers (inclusief website), Boom onderwijs, Leiden 2010, 304p. ISBN 978-90-473-0115-8 ●

Dimensie en ruimte: ontwerp, projectief tekenen, ruimtelijke presentatie …

Commissie Ruimtelijk Inzicht, Technisch Tekenen en Ontwerpen Technologisch Instituut vzw Desguinlei 214, B 2018 Antwerpen1 tel 03/216.09.96 E-mail: [email protected] verschillende publicaties o.a. Vademecum Technisch Tekenen, Normen en richtlijnen Bouw, Normen en richtlijnen technisch tekenen hout e.a.

CORREMANS, J.; MAES, W. ; FEYS, S.; Basisvaardigheden in ruimtelijk denken (meer dan 350 oefeningen), Uitgeverij Lemma, Den Haag 2006, 238p. ISBN –13 978-90-5931-468-9

DERNIE, DAVID; Architectuur tekenen, Portfolio Skills Architecture, SUN Amsterdam, 2010,208p., ISBN 978-946105-1066 ●

mailto:[email protected]


DUNN, NICK; Maquettes maken, Portfolio Skills Architecture, SUN Amsterdam, 2010,192p., ISBN 978-946105-1004 ●

EGER, A.. BONNEMA, M.; LUTTERS, E.; VAN DER VOORT, M.; Productontwerpen, Boom Lemma uitgevers Den Haag 2010, 300p. ISBN 978-90-5931-553-2

EGER, A.; Grafische Vormgeving voor Industrieel Ontwerpers, Boom Lemma uitgevers Den Haag 2010, 190p. ISBN 978-90-5931-529-7

LANGEROCK, B. ; Wiskunde voor ontwerpers, LannooCampus Leuven 2011, 254p ISBN 978 90 209 9734 7

Licht en kleur

ANDERSON FEISNER, E.; Colour. How to Use Colour in Art and Design, Laurence King Publishing Ltd, London, 2000 166 p., ISBN 1-85669-300-7.

CATT DEN ELZEN, J.J.C.; Kleuradvisering, Savantis – Hooiberg/Haasbeek, Meppel,2009, 120p.; ISBN 90-72986-32-6.

ROZZM.; Kleurmanagement. Hét boek voor kleurmanagement met ICC-profielen in de praktijk, Easy Computing, Brussel, 2002, 320 p., 1e druk, ISBN 90-5167-395-7.

FRASER, T. en BANKS, A. ; The complete guide to colour, Ilrx, East Sussex (U.K.), 2004, 224p., ISBN 1-904705-22-7.

FRASER, T. en BANKS, A.; Kleurenleer, Libero, Kerkdriel NL, 2005, 224p.; ISBN 90-5764-583-1. ●

FINLAY, V.; Kleur. Een reis door de geschiedenis, Anthos, Amsterdam, 2003, 412p.; ISBN 90-414-0563-1.

GEKELER, H.; Handbuch der Farbe. Systematiek, ästhetiek, praxis, Dumont, Köln, 2005, 207p. ISBN-10: 3-8321-7289-0.

GERRITSEN, F., Het Fenomeen Kleur, Cantecleer / De bilt, ISBN 90-21113-0055-9.

HEIDELBERG, Kleur en kwaliteit, Plantin, Kareelovenlaan 5, 1140 Brussel (Evere), 02/727.31.11.

KERVER, J.; Colormanagement. Voorspelbare kleuren van camera via beeldscherm tot printer en drukpers, Addison Wesley, Pearson Education Benelux 2004, 288p.ISBN 90-430-0960-1

STROMER, K. Farbsysteme, Dumont, Köln 2003, 238p., tweede druk, ISBN3-8321-7203-3.

VAN DER HULST-VERBOON, E.C., Toepassen van kleur, Savantis, 2006, 64p., vijfde herziene druk, ISBN 90-72986-43-1 ●

ZOMEN en KEUNIG, E.; Kleur, 2e druk, ISBN 90-210-3930-3.

REYNAERT, I & DIJKERMAN,D; Basisboek crossmedia concepting, Nederlandstalig Boom Onderwijs 2009 ISBN 9789047300885. ●


Creatief denken

BYTTEBIER, IGOR; Creativiteit HOE?ZO!; Lannoo, Tielt 2002, 280p.,ISBN 90 209 5017-7.

GELB, J. M.; Denken als Leonardo da Vinci; De Kern, Baarn 1999;ISBN 90 325 0684 6.

HAAK, A.J.H. prof.; De Menselijke Maat, Delft University Press, Delft 2005, 88p., ISBN 978-90-407-2567-8.

HOVING, T.; Kunst voor Dummies; Pearson Education, Amsterdam 2000, 422p.; ISBN 90 430 0167 8.

MOLLY W, J.; Creatief Ontwerpen; Kwaliteit in presentaties; Academic Service, Shoonhoven 2000

ISBN 90 395 1370 8.

PARKER, R. C.; Creatief Ontwerpen, Kwaliteit in druk, Academic Service, Shoonhoven 2000,ISBN 90 395 1369 4.

Recht

DECLERCK, CHARLOTTE; Literaire en artistieke eigendom in het familiaal vermogensrecht, Antwerpen- Oxford 2009, 656p., ISBN 978-90-5095-939-1.

GOTZEN, F.; JANSSENS, M_C.; Wegwijs in het intellectueel eigendomsrecht, Vanden Broele, Brugge 2007, 292p., ISBN 978-90- 8584-662-8. ●

SWINNEN, S.; Kunst en recht; Intersentia, Antwerpen- Oxford 2007, 388p., ISBN 978-90-5095-713-7●

Internet

www.boekenwereld.com

www.boekman.nl

www.colormanagement.be

www.computertable.nl

www.cultuurnet.be

www.cultuurweb.be

www.garant-uitgevers.be

www.g-o.be en http://portaal.gemeenschapsonderwijs.be

www.goc.nl

www.grafisch-nieuws.be

www.grafoc.be

www.graphichall.com

http://www.boekenwereld.com/

http://www.boekman.nl/

http://www.colormanagement.be/

http://www.computertable.nl/

http://www.cultuurnet.be/

http://www.cultuurweb.be/

http://www.garant-uitgevers.be/

http://www.g-o.be/

http://portaal.gemeenschapsonderwijs.be/

http://www.goc.nl/

http://www.grafisch-nieuws.be/

http://www.grafoc.be/

http://www.graphichall.com/


www.ictnieuws.net

www.kunstkennis.nl

www.lambo.nl (uitgeverij voor kunst en onderwijs)

www.malmberg.nl

www.mediaarthistory.org

www.medienkunstnetz.de

www.pearsoneducation.nl

www.plantin.be

www.sip.be

www.thiememeulenhoff.nl (uitgeverij voor kunst en onderwijs o.a. volledig lessenpakket Arti)

www.vigc.be

www.vigc.tv

http://www.ictnieuws.net/

http://www.kunstkennis.nl/

http://www.lambo.nl/

http://www.malmberg.nl/

http://www.mediaarthistory.org/

http://www.medienkunstnetz.de/

http://www.pearsoneducation.nl/

http://www.plantin.be/

http://www.sip.be/

http://www.thiememeulenhoff.nl/

http://www.vigc.be/

http://www.vigc.tv/

LEERPLAN DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS (DKO)pro.g-o.be/blog/Documents/DKO-2015-001.pdf · essentie,...

Documents

Transcript of LEERPLAN DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS (DKO)pro.g-o.be/blog/Documents/DKO-2015-001.pdf · essentie,...