1

Leerkracht zijn

Glossarium

2

Inleiding

Dit boekje presenteert de leerkracht als iemand die zich

steeds ergens toe verhoudt. Het richt zich op de wijzen

waarop de leerkracht zich verhoudt tot zichzelf, de

leerlingen en diens vak. Vaak gaat het hier om

verhoudingen die erg herkenbaar zijn, maar slechts af

en toe aan bod komen in ons nadenken over de

leerkracht. Deze verhoudingen tonen zich in kleine

handelingen, concrete gebaren en specifieke momenten.

Dit boekje presenteert de leerkracht als iemand die

houdt van zijn of haar vak. Precies in deze liefdevolle

verhouding toont zich het pedagogisch handelen van de

leerkracht. Doorheen de liefde voor het vak biedt de

leerkracht een gelegenheid om interesse te wekken voor

iets wat buiten de leefwereld van de leerlingen ligt.

Dit boekje is opgevat als een lijst van woorden en

beelden. Een glossarium. Elk woord of beeld drukt een

ervaring van het leerkracht-zijn uit. Het gaat telkens

over unieke ervaringen die een liefdevolle verhouding tot

het vak, de leerling en zichzelf meedelen. In die zin kan

dit boekje ook nooit volledig af zijn. Moge het jou

inspireren om zelf in woord of beeld het leerkracht-zijn

uit te drukken.

3

A

Aandacht

Aanvaarding

Aanwezigheid

B

Belichaming

D

Denken

Discipline

E

Enthousiasme

G

Geduld

Geestigheid

Gelijkheid

Generositeit

4

Gezag

Goed

I

Interesse

J

Juistheid

L

Leerstof

M

Maat

N

Nauwkeurigheid

Nieuwsgierigheid

O

5

Orde

R

Respect

T

Toewijding

S

School

Schoonheid

Stijl

Stilte

Studie

V

Verantwoordelijkheid

Vastberadenheid

Z

6

Zorg

7

A

Aandacht. Zij is één en al aandacht, zij gaat volkomen

op in wat zij aan het vertellen is over het belang van

water voor alle leven. Niet dat zij zich verliest, zij is juist

heel bedachtzaam, maar ze is alles vergeten wat ze

vooraf had bedacht. En ze realiseert zich nadien dat zij

ook haar lesvoorbereiding vergeten is. Niet dat zij er

zomaar op los praat of wat verhaaltjes aan het vertellen

is. Nee, zij heeft het gevoel dat op een vreemde manier de

situatie zelf haar leidt, dat zij heel gevoelig is voor de

reacties van de leerlingen en ter zake in haar

antwoorden. Dat de les als vanzelf gaat en weer om zal

zijn voor zij er erg in heeft. En altijd als het lukt, heeft zij

het gevoel dat er belangrijke dingen zijn gezegd en dat

haar leerlingen op een bepaalde manier, ieder

verschillend, wel degelijk mee waren. Zij weet het ook

meteen wanneer zij er niet bij was of is, niet aandachtig

of aanwezig zoals we zo mooi in het Nederlands zeggen.

En zij weet dat het heel moeilijk is om er bij te zijn,

wanneer zij haar lesvoorbereiding per se wil trachten te

volgen en zich dus in haar hoofd voortdurend bewust wil

zijn van de stappen die ze nog wil zetten, van de vragen

en redeneringen die zij graag wil ontwikkelen, of aan wat

de leerlingbegeleider haar nog allemaal vooraf over Jim

heeft gezegd. Het is dan alsof wat ze zegt iets

mechanisch krijgt, alsof het leven uit haar woorden

8

wegvloeit. En de leerlingen weten het ook meteen, als ze

er zelf niet bij is.

Aanvaarding. Ze is niet gelaten, ook niet onverschillig.

Daarvoor houdt ze teveel van rekenen en van haar

leerlingen. Elke klas, elke situatie, elk schooljaar is

verschillend, anders. Dat weet ze, en precies daarom is

het verleidelijk om elke klas, elke situatie en ja, elke

leerling naar haar hand te zetten: leerlingen beoordelen

vooraleer ze begonnen zijn, stilte eisen nog voor dat er

iets wordt gezegd, iets willen veranderen nog voor de

eerste les. Ze weerstaat die verleiding om alles en

iedereen te herscheppen naar haar (ideaal)beeld –

meestal toch. Die beeldvorming weerstaan vraagt om

aanvaarding. Het is een soort overgave die maakt dat ze

echt aanwezig is in de klas: dat ze er zelf helemaal bij is,

maar evengoed dat haar leerlingen aanwezig kunnen

zijn. Het gaat haar hierbij niet om soort gelatenheid,

omdat een weerbarstige realiteit - een klas bijvoorbeeld,

of een paar moeilijke leerlingen - zich zou blijven

verzetten tegen haar plannen en beeldvorming. Eerder

gaat het er om dat ze zichzelf zo opstelt dat de realiteit

zich kan tonen en openvouwen. Zo wil ze bijvoorbeeld

haar leerlingen niet vastpinnen op wat ze al kunnen of

nog niet kunnen, op hun achtergrond of

voorgeschiedenis. Om er te zijn voor haar leerlingen, en

de leerstof centraal te plaatsen, schort ze net haar

oordelen over hen op. Niet om ze aan hun lot over te

9

laten, maar precies om haar leerlingen als leerlingen toe

te spreken. Aanvaarding begint voor haar met het

aanspreken van leerlingen bij hun naam. Achter hun

naam gaat niets schuil – geen domme of slimme leerling,

geen moeilijke of gemakkelijke leerling. De situatie en

haar leerlingen aanvaarden, telkens opnieuw, is voor

haar de manier om aanwezig te zijn in de klas, om met

toewijding les te kunnen geven.

Aanwezigheid. Ze komt haar klaslokaal binnen en ze

staat er. Vandaag geeft ze eerst wereldoriëntatie. Ze weet

wat het is om voor een klas te staan: daarom gaat ze

soms vooraan en soms in het midden van de klas staan.

Leerkrachten staan immers zowel voor de klas als in de

klas. Soms vindt ze het nodig om bij de leerlingen te

gaan staan. Ze ziet bijvoorbeeld dat iemand niet oplet en

gaat erbij staan. Of ze volgt vanop afstand een

groepswerk en gaat er vervolgens bij staan. De leerlingen

voelen dat ze aanwezig is: ze zijn niet alleen in de klas en

kunnen niet zomaar doen wat ze willen. Neen, de

aanwezigheid van de leraar brengt hen bij de les. Maar

er is nog iets anders: de leerkracht voelt zich ook

verantwoordelijk voor de aanwezigheid van iets anders:

niet alleen de les van vandaag, maar ook

wereldoriëntatie als vak in zijn totaliteit. Haar grootse

zorg is dat de kaarten en figuren tot leven komen, dat

deze tegen de leerlingen beginnen te spreken. Daarom

gaat ze ook zó voor de klas staan: op een manier waarbij

10

ze samen met de leerlingen in relatie staat tot iets

anders – de kaarten en de figuren in dit geval. Veel van

haar aanwezigheid heeft dus ook met zorg te maken:

zorg voor een eigen positie, of een eigen aanwezigheid: in

de klas en bij de zaak.

B Belichaming. Hij is leerkracht Nederlands. Niet alleen

omdat hij nu eenmaal dat diploma heeft. Ook niet alleen

omdat daar nu eenmaal zijn deskundigheid ligt. Hij is

een leerkracht Nederlands en voor de leerlingen de

leerkracht Nederlands. Hij ademt de taal. In wat hij zegt

en doet maakt hij de spelling, de grammatica, maar ook

de uitspraak en literatuur tastbaar. Het gaat om kleine

dingen. De zin die op het bord staat is altijd juist. Het is

niet gewoon een voorbeeld om een grammaticale regel

toe te lichten, maar een voorbeeld dat er toe doet, alsof

de hele grammatica in die zin wordt geopenbaard. Hij

spreekt nooit zomaar over literatuur of over een boek,

maar in wat hij zegt, wekt hij het boek tot leven - haast

tastbaar. Hij vult de klas. Niet alleen met woorden en

bordschema’s, maar met zijn stem, met gebaren en

bewegingen. De felheid waarmee hij soms te keer gaat,

maar ook de plotse rust, de stilte en de uitdagende

vragen. En hij weet ook dat hij uitgerust en voorbereid

moet zijn om voor de klas te staan. De les moet in z’n

11

vingers zitten. Zijn stem moet kracht hebben. En hij

weet uit ervaring dat hij niet alleen zijn leerlingen, maar

ook zichzelf verliest als dat niet het geval is. Het zijn die

momenten – hij kent die maar al te goed – waarop wat

hij zegt niet overeenstemt met wat hij doet. Hij hoort

zichzelf dan spreken, zijn woorden beginnen hol te

klinken, en wat hij zijn leerlingen opdraagt, blijft

betekenisloos. Het zijn de momenten waarop hij zijn

lesje opzegt en er zelf niet bij is, de momenten waarbij

hij uit zijn doen is. Het zijn de momenten waarop hij zijn

vak, de leerstof niet meer belichaamt en wat hij doet

eigenlijk niet meer zijn manier van doen is. Wat zijn

manier van doen dan wel is? Wellicht zijn de fameuze

imitaties van zijn leerlingen wat dat betreft heel juist.

Confronterend, en af en toe kwetsend misschien, maar

vooral het bewijs dat voor hem leerkracht-zijn geen rol

is.

D Denken. Als hij denkt, past hij niet slechts een aantal

cognitieve methoden of bepaalde wetten en regels toe om

op elke vraag een antwoord te (kunnen) vinden.

Evengoed is denken bij hem niet enkel gericht op het

produceren van kennis. Neen, als hij denkt – en je ziet

het echt aan hem – dan doet hij iets: het is voor hem

meer een activiteit dan iets dat zich enkel in zijn hoofd

12

afspeelt. Meer in het bijzonder is het voor hem een

activiteit waarbij hij in gesprek gaat met zichzelf, of,

zoals kleine kinderen vaak zeggen: in gesprek met dat

stemmetje dat zich in zijn hoofd bevindt. Hoe kan ik dit

nu precies oplossen? Heb ik de les wel goed aangepakt?

Zou ik misschien de banken in de klas wat kunnen

verplaatsen? Wat is het nu precies dat chemie zo’n

geweldig interessant vak maakt? Het zijn maar een paar

voorbeelden van vragen die hem aanzetten tot denken,

tot dat gesprek met zichzelf. In dit denken is hij thuis bij

zichzelf, maar is ook de wereld steeds tegenwoordig. Iets

in de wereld (moleculen, banken, lessen, …) daagt hem

uit en stemt tot denken.

Discipline. Ze vindt discipline uitermate belangrijk –

hoewel ze weet dat als ze dat woord uitspreekt, sommige

collega’s al meewarig met het hoofd beginnen te

schudden: wat een oubollig taalgebruik! Maar wanneer

ze dan uitlegt wat ze precies bedoelt, geven collega’s toch

vaak toe dat ze een punt heeft. Veel van haar collega’s

dachten eerst dat ze bedoelde dat ze haar leerlingen

probeert regeltjes, bevelen of voorschriften op te dringen;

dat ze dit en dat allemaal niet mogen doen, of dat er

anders iets zou zwaaien. Telkens wanneer ze deze uitleg

hoort, probeert ze de zaken helemaal om te draaien, en

legt ze uit dat het haar niet gaat om het uitoefenen van

dwang of om een of andere machtshouding. Eerder dan

dat, ziet ze discipline als het kunnen gehoor geven aan

iets of, misschien nog preciezer, als het kunnen

luisteren naar iets. Met de term discipline bedoelt ze de

13

regels en gewoonten die belangrijk zijn opdat haar

leerlingen de aandacht kunnen houden op een bepaald

onderwerp. Die regels en gewoonten zijn dus helemaal

geen dwang van buitenaf, zo zegt ze, maar eerder een

hulpmiddel om zichzelf (als leerkracht) of haar leerlingen

en kinderen de ruimte te geven zich met iets te kunnen

inlaten. Als ze de aandacht van haar leerlingen wil

trekken op een tekst, moet alles van de bank wat kan

afleiden: geen rekenmachine voor de les wiskunde, het

handboek voor Frans moet de boekentas in alsook dat

vriendenboek dat de klas rond gaat. Net zoals ook de

vragen over de komende toets, moeten wijken voor later:

nu alle concentratie op de tekst. Op die manier wil ze

ruimte en tijd bieden om ergens mee bezig te kunnen

zijn. Ook voor haarzelf is ze erg gedisciplineerd. Zo kan

ze zich maar helemaal richten op het lezen van een tekst

als ze haar computer eerst even afsluit en de deur

dichtdoet. Discipline, niet alleen naar haar leerlingen,

maar ook zelf-discipline: ze legt zichzelf bepaalde regels

op om gehoor te kunnen geven aan iets en om bij de les

te kunnen blijven. Bovendien houdt ze zich, zo goed en

zo kwaad als dat lukt, vast aan een bepaald ritme,

cadans, structuur of dagorde die voor haar en haar

leerlingen disciplinerend werkt: ze begint de les steeds

opnieuw met het invullen van de agenda. Nadat ze twee

minuten de tijd heeft gegeven om die op te bergen en het

handboek klaar te leggen, overloopt ze kort de vorige les

waarbij ze steeds twee of drie leerlingen ondervraagt.

14

E Enthousiasme. Zou het de leeftijd zijn? Ze denkt van

niet, want ondertussen staat ze toch al een jaar of

vijftien in het onderwijs. Zouden het de leerlingen zijn?

Die hebben er ongetwijfeld wel iets mee te maken, maar

het is meer dan dat, vindt ze. Zouden het de lessen taal

zijn die ze zo graag geeft? Zouden het de lessen rekenen

zijn waar ze het zo geweldig vindt als haar leerlingen

eindelijk begrijpen wat een breuk nu precies is? Zouden

het de lessen wereldoriëntatie zijn waar ze eigenlijk nooit

echt naar uitkijkt, maar die eenmaal bezig toch wel

meevallen? Ze weet het eigenlijk niet hoe het komt dat ze

nog altijd zo vol geestdrift zit. Misschien is het wel de

combinatie van alles samen. De pretlichtjes in haar ogen

wanneer ze voor het bord staat en iets uitlegt, haar

begeestering wanneer ze een les voorbereidt, haar

vervuld zijn van de dingen die ze zegt of van waar ze met

haar leerlingen mee bezig is. Nee, het gaat haar niet om

zoals haar leerlingen zeggen ‘een leuke en gezellige les’,

maar om haar leerlingen te enthousiasmeren voor de

wereld. Natuurlijk hoort ze in de leraarskamer het

geklaag over de jeugd en wat ze allemaal niet meer

kennen en kunnen, maar ze probeert daar niet aan toe

te geven – wat niet altijd gemakkelijk is.

15

G Geduld. Ze is iemand die kan wachten. Na het stellen

van een vraag is ze iemand die het kan een lange – ja

bijna gênante – stilte te laten vallen. Die stilte … daar

doet ze het voor. In die stilte is ze zelf geduldig: ze wacht.

En in die stilte is de leerling aan het werk: hij denkt na

over de gestelde vraag, hoopt dat de leerkracht zelf wel

het antwoord zal suggereren, verlangt naar een

ingefluisterd antwoord van diegene die naast hem zit,

hoopt tenslotte stiekem dat wat hij denkt en zegt het

juiste antwoord is. Het antwoord blijkt niet juist te zijn;

dat was wel duidelijk aan de manier waarop ze

reageerde: niet tevreden maar toch niet boos. En dan die

nieuwe vraag: weer zoeken naar het juiste antwoord,

weer zoeken naar de focus die ze voor ogen blijkt te

hebben. Wat opvalt, is dat ze niet toegeeft: het antwoord

wordt op geen enkele manier voorgekauwd. Het is de

leerling zelf die ze wil laten nadenken en die ze zélf de

ontdekking wil laten doen. Dat vraagt van haar heel wat

geduld. Zo verdraagt ze de antwoorden die ze krijgt, het

niveau waarmee ze moet werken, de spanningen

waarmee ze wordt geconfronteerd. Tegelijk is dulden

volharden: ze houdt vol omdat ze zich gedreven voelt

door wat in het midden ligt en vraagt om begrepen,

gezien en gehanteerd te worden. Daarom houdt ze het

vol. Daarom is ze geduldig. Soms verliest ze haar geduld

16

en vliegt ze uit. Het werd haar even te veel. Maar ook

hiermee gaat ze geduldig om: ook dat kan gebeuren.

Geestigheid. Hij begrijpt de kunst van het amusante en

de leerlingen genieten ervan. Vreemd, want op het eerste

zicht ziet hij er een ietwat strenge leerkracht uit. Maar

wanneer hij opgaat in zijn les, kan hij op dat ene

moment net even de grens raken van het absurde. Dan

zie je hem van die bewegingen maken met zijn handen

en zijn benen, je zou hem even voor zot verklaren. Niet

dat hij een clown zou zijn in de klas, verre van, maar hij

weet precies welke woorden, welke bewegingen hij moet

inzetten om een stroom van opluchting te creëren

wanneer de sfeer gespannen is. Op dat moment keert de

klassfeer zodanig dat een moeilijke opdracht net dat

ietsje meer luchtigheid krijgt en de leerlingen prikkelt.

Het zijn die enkele woorden en die paar gebaren die de

sfeer in de klas doen veranderen en een stroom van

geestigheid binnenbrengen. Niet dat de leerlingen

afgeleid worden, integendeel. Het gaat om een

geestigheid die de geesten prikkelt en de leerlingen weer

verder doet werken. Hij is geen clown, hij vindt zichzelf

ook niet grappig … hij verstaat enkel de kunst van op

het juiste moment de juiste woorden uit te spreken die

de leerlingen nog meer bij de les houden.

17

Gelijkheid. ‘Natuurlijk is iedereen gelijk’, denkt ze voor

ze de klas ingaat. Immers, iedereen heeft het in zich om

te spelen, te schrijven, te denken, te tekenen, te lopen of

te musiceren. Gelijkheid is niet iets waarnaar ze moet

streven, neen, dat is iets waarvan ze vertrekt: een

onvoorwaardelijke aanname, een assumptie – ‘ik weet

dat jij het kan, toon het mij maar’. Trouwens, dat heeft

ze nooit echt begrepen, die aandacht die ze als

leerkracht steeds weer zou moeten hebben voor alle

verschillen in de klas. Nog voor het schooljaar begint,

krijgt ze de dossiers al in handen met de namen van alle

leerlingen die om een gedifferentieerde aanpak vragen.

Iets in haar wil daar niet van weten. 2 + 2 is toch 4 voor

iedereen? Of is ze nu zo naïef? Alleszins, ze begint aan

haar lesvoorbereidingen door te veronderstellen dat

iedereen gelijk is en in staat om te kunnen – kunnen

spelen, kunnen schrijven, kunnen denken, kunnen

tekenen, kunnen lopen, kunnen musiceren. Ze weigert

er van uit te gaan dat leerlingen iets niet zouden kunnen

begrijpen. Ze weigert vaak iets uit te leggen en vraagt in

plaats daarvan aandacht voor wat er staat, voor wat er

te zien is en voor wat er te vergelijken valt. Ze streeft

naar gelijkheid in de klas om iedereen aan te spreken op

het verlangen naar het weten en het kunnen, op de wil

om het of iets te zien en de wil om zich met iets in te

laten. Want als ze daar niet steeds opnieuw van uitgaat

in haar klas – hoe moeilijk dat vaak ook is – en zich

moet neerleggen bij het niet (mee) kunnen en willen van

de leerling, dan kan ze er maar net zo goed mee

ophouden.

18

Generositeit. Ook al weet ze dat ze zo efficiënt mogelijk

moet zijn en zich aan de planning moet houden, toch

vergeet ze het telkens opnieuw wanneer ze voor de klas

staat. Hoewel ze geen tijd heeft, vindt ze dat ze toch moet

ingaan op alle vragen. Ze kan het niet laten. Er wordt

haar gezegd dat ze in bepaalde leerlingen niet teveel

energie moet steken, ‘dat is verloren tijd’, zo hoort ze. Ze

zou beter haar kostbare tijd besteden aan die leerlingen

waar wel iets mee te bereiken valt. Bovendien, zo zegt

men, zijn er vandaag nu eenmaal zo veel verschillende

taken waarmee een leerkracht geconfronteerd wordt, dat

ze als professional haar tijd en haar inspanningen zo

efficiënt en effectief mogelijk moet inzetten. Maar zo gaat

het niet, ze ervaart haar tijd niet als een goed dat ze

berekend moet verdelen en ze ervaart haar inspanningen

niet als investeringen die moeten lonen. Om eerlijk te

zijn, ze verliest de tijd vaak simpelweg uit het oog en

vergeet zich af te vragen of het wel de moeite loont. Ze

gaat telkens opnieuw in de concrete situatie op en stelt

zich na de bel nooit de vraag of ze teveel doet, maar

eerder wat ze nog allemaal had kunnen doen. Precies

omdat ze haar inspanning niet berekent en niet aan de

tijd denkt, heeft ze immers (nog) altijd tijd.

Gezag. De les lukt. Ze heeft iets te zeggen. Niet gewoon

omdat de leerlingen haar laten spreken en de oefening

plichtsgetrouw maken. Ze luisteren echt wel naar wat ze

19

te zeggen heeft. Niet omdat het voor de leerlingen nu

eenmaal zo hoort, niet afgedwongen, geen gevolg van

haar machtspositie of overredingskracht. Ze luisteren

naar wat ze te zeggen heeft omdat ze iets te zeggen heeft.

Haar leerlingen zijn geïnteresseerd in breuken – want

daar gaat de les over. Op dat moment brengt ze een

wereld tot leven die de leerlingen aanspreekt en die

interesse opwekt. Ze slaagt erin voor hen een nieuwe

wereld te ontsluiten, iets dat er toe doet, dat van belang

en waardevol is. Dat ze gezag heeft, komt dus niet zozeer

omdat zij de wereld van getallen kent en haar leerlingen

(nog) niet. Ze weet dat ze aan haar expertise alleen geen

gezag kan ontlenen. Ze heeft iets te zeggen, ze heeft

gezag op het moment dat leerlingen geïnteresseerd

geraken in datgene waarin zij zelf geïnteresseerd is en

omdat ze die interesse zélf toont. Op dat moment maakt

ze zélf iets uit die wereld tastbaar en slaagt ze erin de

getallenwereld te laten spreken tot de leerlingen. Ze voelt

dat wanneer die interesse er niet is, wanneer er geen

wereld voor haar leerlingen opengaat en het bijgevolg

enkel gaat om haar weten tegenover het (nog) niet-weten

van haar leerlingen, ze alleen nog maar orde kan

bewaren door haar toevlucht te zoeken tot belonen en

straffen.

Goed. Over de leraar wiskunde die bijna de

pensioenleeftijd heeft bereikt, doen vele verhalen de

ronde. Sommigen zeggen dat hij een verstokt vrijgezel is

en zich niet met vrouwen inlaat, anderen beweren dat hij

van tijd tot tijd vertoeft in het gezelschap van mooie

20

vrouwen. We weten niet wat we moeten geloven, en

eerlijk gezegd, niemand op school is er echt mee bezig.

Want hij is geliefd door zijn leerlingen, ze dragen hem op

handen. Soms kan je je werkelijk afvragen waarom: hij

is erg veeleisend en beantwoordt helemaal niet aan het

beeld van de toffe leraar. Om eerlijk te zijn, hij kijkt zelfs

nors en somber en is arrogant gekleed. De meeste

leraren kennen hem niet (en hij hen niet). Hij is zo

iemand die steeds op dezelfde stoel zit, maar het vaakst

te vinden is in zijn eigen klaslokaal – gelukkig voor hem

dat hij dat heeft. Tussen de pauzes loopt hij rond op

school – meer kan je eigenlijk niet over hem zeggen –

want sociaal is hij niet, eerder verlegen. Als het

vergadering is, komt hij goed voorbereid aan, volgt

aandachtig de discussies, brengt in wat hij te zeggen

heeft en zal een verdedigingsrede uitspreken als één van

zijn leerlingen niet goed wordt behandeld. Aardig is hij

wel, maar altijd met een zekere terughoudendheid. Voor

een babbel is hij zelden te vinden, maar zijn klassen

kent hij door en door en daar kan je hem op

aanspreken. Naar zijn leerlingen toe is niets hem teveel,

zelfs dat uurtje langer nablijven om die ene jongen

vooruit te helpen, is voor hem een soort plicht die bij zijn

leerkracht-zijn hoort. Het is een eigenzinnig en koppig

man. En kwaad dat hij zich van tijd tot tijd kan maken!

Zeker als hij bij de directeur in zijn bureau zit, die

gesprekken kunnen hoog oplopen. In geen enkel geval is

hij te overhalen om zijn medewerking te verlenen aan

zaken die volgens hem de aandacht van het lesgeven en

het schoolse afleiden en – zo hoor je hem dan grommelen

21

– slechts de belangen van enkelen dienen. Dat hij

daardoor minder geliefd is bij zijn collega’s, lijkt hem

niet te deren. Zijn leerlingen krijgen wiskunde, dat is

wat er toe doet, daarin moet hij goed zijn … daar ligt zijn

hart.

I Interesse. Ze zijn kunstenaars in de manier waarop ze

hun stof brengen. De lerares geschiedenis die Napoleon

tot leven wekt, de leraar wiskunde die de stelling van

Pythagoras opnieuw uitvindt, de leraar hout die de

nerven in de planken doet spreken, de lerares

Nederlands die de vervoegingen van de werkwoorden

echt laat werken. Plots houden historische figuren op

louter te verwijzen naar een opsomming van feiten en

weetjes, plots houden getallen op louter cijfers te zijn die

we nu eenmaal moeten kennen, plots houden

werkwoorden op alleen maar moeilijke grammatica te

zijn, plots houdt hout op enkel maar een middel te zijn

om een kast mee te maken. De figuren, de getallen, de

woorden, het materiaal, ze houden op alleen maar

neutrale objecten te zijn. Ze worden dingen die interesse

opwekken, ze worden echt, ze komen tot leven, ze gaan

werkelijk een wereld vormen, ze worden een zaak die

ertoe doet. Napoleon, het wiskundig bewijs, de

werkwoorden, het hout, maar ook de roman, het virus of

22

de rivier, … worden allemaal interessante dingen, dingen

waar de leerlingen bij stil staan, waar ze beginnen in op

te gaan, dingen die op zichzelf tot leven komen en gaan

(aan)spreken. Natuurlijk, de leerlingen beslissen of

kiezen niet om geïnteresseerd te zijn. Ze zijn op dat

moment geen leerlingen met specifieke individuele

behoeften maar worden geraakt door iets buiten hen,

iets dat door de leerkracht tot spreken wordt gebracht

en hen aanzet om te luisteren, te kijken, te studeren, te

oefenen. Op die momenten vergeten de leerlingen even

de tijd en zichzelf (en zelfs even wat ze leuk en niet leuk

vinden). In de tijdsspanne van een uur zetten ze zichzelf

tussen haakjes. Ze lijken een geschiedkundig, wiskundig

of een taalkundig ik te worden. Ze worden meegenomen

door de wereld (het bewijs, het hout, het virus) die hen

wordt meegedeeld, die hen van buiten uit begint aan te

trekken en hen uit hun eigen leefwereld haalt. De wereld

wekt interesse en wordt daarmee ook een inter-esse (van

het Latijn: tussen-zijn), iets dat tussen ons is, iets dat

(mee-)gedeeld wordt.

J Juistheid. ‘Juist is juist’ zegt hij tegen zijn leerlingen

wanneer hij een oefening verbetert. ‘Het moet juist zijn:

zo en niet anders’, zo klonk het dan weer die voormiddag

bij de uitleg over de dt-regel. In feite kan hij het niet

23

laten: het is het vak zelf – of nog: deze formule, het

vastnemen van een meetlat, de grammatica van de taal,

de houding ten opzichte van de zaagmachine of de regels

van de kunst – die hem verplichten om als leerkracht

oog te hebben voor de juiste weergave van dat wat is.

Daarom flapt hij er zo vaak uit ‘dat het nu eenmaal zo

is’. Maar juistheid heeft niet alleen met de inhoud van

het vak te maken, het verwijst ook naar het zoeken naar

wat gepast of geschikt is. En dat is niet altijd – in feite

nooit – op voorhand duidelijk. Het is altijd afhankelijk

van een welbepaalde situatie en moet in zekere zin dus

ook telkens opnieuw uitgevonden worden. Zoals die keer

bij het overlijden van de vader van een leerling. Hoe

moest hij dan reageren? Wat was op dat moment juist

handelen? Nergens vond hij boekjes of regels die het

hem konden zeggen. Hij moest het zelf doen, zich in die

moeilijke situatie op een juiste manier verhouden tot die

leerling en tot haar onuitgesproken vraag en dit moest

duidelijk worden in de manier waarop hij zich tot die

leerling zou verhouden. De woorden die hij toen kon

spreken waren juist: ze wisten de juiste verhouding te

realiseren tussen nabijheid en afstand.

L Leerstof. Ze kent de eindtermen en de leerplannen van

het vak geschiedenis. Ze weet welke kennis,

24

vaardigheden en attitudes ze in haar lessen als

doelstellingen voor ogen moet houden. Maar ze heeft ook

oog voor de leerstof. Voor haar is leerstof nooit

wereldvreemd. Het kan gaan om een gedetailleerde

tijdsbalk, een stamboom, een verdrag of krantenartikel.

En die stof of dat materiaal is altijd op de één of andere

manier verankerd in de samenleving. Wat er tijdens de

les gebeurt, is dat er tijd vrij gemaakt wordt om zich op

die leerstof of dat materiaal te richten en om er zich op

toe te leggen. Het materiaal wordt uit de gewone context

gehaald: uit productie. Het wordt leer-stof en het komt

op zichzelf te staan. Wat dat betreft, is voor haar de les

geschiedenis niet anders dan een tekenatelier waar

leerlingen zich verzamelen rond een model. Het model is

niet wereldvreemd, maar het is uit de context gehaald.

Het staat naakt op zichzelf en precies daarom kan het de

interesse van leerlingen opwekken. Dit is waar het

volgens haar in een les om gaat: jonge mensen de kans

geven leerling te zijn, zich door oefening, studie en

denken in te laten met leerstof en zich op die manier

voor te bereiden op de wereld. Ze weet dat wanneer de

leerstof zou verdwijnen of ze geen aandacht zou

besteden aan het zorgvuldig selecteren en aanbrengen

van leerstof, dat ze dan eigenlijk jonge mensen die

kansen zou ontnemen en hen wereldvreemd zou maken.

M

25

Maat. ‘Alles met mate’. Matig in het leven staan uit zich

in een evenwichtige geest, een evenwichtig lichaam,

maar misschien vooral nog in het maat houden in heel

concrete situaties. Ze zoekt telkens naar de juiste maat

in de dingen, naar de juiste maat ten opzichte van haar

leerlingen en collega’s, en misschien vooral nog naar de

juiste maat ten opzichte van zichzelf. Wanneer ze te veel

geslapen heeft, geraakt ze niet in haar doen. Als ze te

weinig slaapt, is ze vermoeid en loopt ze haarzelf voor de

voeten. Gevolg: ze werkt al haar frustraties uit op haar

leerlingen. De juiste maat is niet een (bepaald) criterium

of een standaard die ze moet toepassen op een situatie,

maar een voortdurend zoeken. Echter, door maat te

houden, vindt ze de passende verhouding tot de dingen

en tot elkaar.

N Nauwkeurigheid. Ze is nauwkeurig in het werk dat ze

uitvoert: de letter a moet zorgvuldig geschreven worden;

met het streepje tegen het ‘o’tje; de kantlijn moet exact

op 5 cm van de lijn getrokken worden; het gaat om

precies tien en geen elf woorden; achter de zin staat een

punt, enzovoort. De nauwkeurige handelingen die ze

stelt, zijn handelingen die om veel precisie vragen. Het

aanleren van nauwkeurige handelingen betekent zich

onderwerpen aan de grenzen die het schrift stelt. Steeds

26

opnieuw wijst ze haar leerlingen erop en dan zuchten ze

waarom ze toch zo moeilijk doet. Onlangs kwam ze de

leraar houtbewerking tegen en die begreep haar meteen.

Hij vertelde haar dat hij niet anders kan dan steeds

aandacht te vragen om nauwkeurig te meten, te zagen,

te schaven, te boren. Een plank die gezaagd moet

worden op 3 centimeter, mag geen plank zijn van 3,3

centimeter. Een gat boren voor een plug van 5mm, mag

geen gat worden voor een plug van 8mm. Zijn leerlingen

vonden dat hij daar steeds erg ver in ging. Hij

herinnerde zich zelfs een leerling die naar de directeur

ging om te klagen dat de leraar hem ‘zocht’ omdat hij

voor de vijfde keer opnieuw die plank moest zagen. Hij

gaf toe dat het best kon zijn dat hij moeilijk deed – hij

kon ook niets opmerken – maar volgens hem leidt een

slecht gemeten plank tot ergernis, terwijl een goed

gemeten plank een stevige kast kan voortbrengen. Het

ging ‘m dus niet om die leerling, noch om de leerkracht

houtbewerking … de plank en kast doen ertoe.

Nieuwsgierigheid. Uiteraard wil ze gemotiveerde

leerlingen, maar volgens haar is er in de klas nog iets

anders van belang. Ze is er immers van overtuigd dat

ook nieuwsgierigheid een essentieel onderdeel is van

haar lesgeven. Zo is ze na al die jaren lesgeven nog

steeds nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen in haar

vakgebied. Aan de klemtonen die ze legt, kan je zien dat

sommige zaken en ontwikkelingen na al die jaren

lesgeven nog steeds een diepgaande indruk nalaten, en

27

dat ze tevens op een of andere manier recht wil doen aan

dat wat indruk maakt. Zo is het er haar bijvoorbeeld niet

alleen om te doen alle ontwikkelingen in haar vakgebied

te kennen om haar leerlingen erover te onderwijzen zoals

een deskundige of expert dat zou doen: haar

nieuwsgierige houding maakt dat ze nauw begaan is met

haar vakgebied en met de ontwikkelingen in de wereld in

het algemeen. Door haar nieuwsgierigheid voor deze

ontwikkelingen en nieuwe ontdekkingen wil ze er tevens

zorg voor dragen (Latijn: cura, dat zowel verwijst naar

zorg als curieus). Door haar zorgende en nieuwsgierige

houding hoopt ze ook dat haar leerlingen nieuwsgierig

worden voor de zaken die ze de klas binnen brengt.

O Orde. Ze is heel bewust bezig met de schikking van haar

klaslokaal, zelfs tot in de kleinste details. Alles heeft er

een plaats. Niet omdat ze het zo belangrijk acht dat

mensen een goede indruk hebben van haar

klasmanagementsvaardigheden, of omwille van een goed

voorkomen maar gewoon omdat ze graag heeft dat de

dingen een eigen plaats hebben in de klas – niets meer,

niets minder. Banken en stoelen, pennen, stiften, latten

en boeken: alles heeft voor haar een eigen plaats. Ze is

er met andere woorden niet zozeer om bekommerd dat

zaken hiërarchisch geordend zijn (bijvoorbeeld van het

28

goede naar het slechte); veeleer streeft ze naar een soort

regelmaat in vorm (bijvoorbeeld van groot naar klein) of

van soort (bijvoorbeeld pennen bij elkaar, nagels bij

elkaar, …). Pennen zijn niet hetzelfde als stiften, en ook

weer iets anders dan potloden: dat ze anders zijn en te

onderscheiden zijn (en men er andere dingen mee kan

doen) betekent dat ze ook een eigen plaats moeten

krijgen. Soms kijkt ze naar haar klas en denkt ze aan

het lokaal Haartooi waar ze onlangs even voorbij liep …

dat er wel dertig doosjes stonden met evenveel soorten

haarkleurmiddel.

R Respect. Het verbaast haar niets dat respect te maken

heeft met kijken (Latijn: re-specire). Immers, wanneer ze

respect vraagt voor iets – bijvoorbeeld voor een passage

uit een boek, een tekening uit het handboek of voor

elkaar – dan vraagt ze haar leerlingen eerst en vooral om

te kijken en er acht op te slaan. Ze vraagt dan niet om

een oordeel te vellen maar om te kijken naar de tekening

of de tekst. Ze vraagt ogen die kijken voorbij de

verschillende associaties en oordelen en interpretaties.

Respecteren is steeds zichzelf een beetje kleiner maken

en ontzag tonen voor iets dat voor ligt of op tafel ligt.

Daarom vraagt ze ook om respect voor het materiaal, te

beginnen met hun stoel en hun tafel, het schoolgerief en

29

de handboeken. Niet omdat het haar boek is – of dat van

de bibliotheek, of de school – maar omdat het een boek

is. Respect vragen is in haar ogen aandacht vragen voor

alles wat je omgeeft: eerbied tonen voor wat je gegeven

wordt.

S School. Ze voelt steeds opnieuw dat ze geen job heeft als

een andere, en dat de school geen plaats is als een

andere. Ook al zou ze dat soms graag wel willen. Op

school gaat het niet om ontspanning. Integendeel, ze

vraagt inspanningen van haar leerlingen, behoorlijk veel

inspanningen. Maar het is ook geen bedrijf waar

productie centraal staat. School is voor haar school en

ze denkt daarbij in eerste instantie aan het Griekse

scholè dat ‘vrije tijd’ betekent. Vrije tijd niet als de tijd

voor recreatie of ontspanning, maar in de betekenis van

tijd die onbestemd is en dus tijd die vrij-gemaakt-is en

vrij-ter-beschikking-staat. En precies hierdoor is het

mogelijk jonge mensen in contact te brengen met de

leerstof en om hen te laten studeren, oefenen en denken.

De productieve tijd – gericht op winst, opbrengsten –

wordt op school opgeheven of tussen haakjes geplaatst.

In haar lessen laat ze jonge mensen leerling zijn, ze trekt

hen in het heden waar ze zich kunnen inlaten met

studie, oefening en denken, en waar ze in iets

30

geïnteresseerd kunnen geraken. Daarom is het voor haar

zo belangrijk om alle leerlingen bij de les te houden, hun

aandacht op te wekken, vast te houden en alles wat de

aandacht afleidt en de tijd bezet zo veel als mogelijk

buiten te houden. Ze is behoorlijk streng wat dat betreft.

Een geslaagde les is voor haar als er die schoolse

momenten van vrije tijd zijn, momenten waarop enkel

het heden van de les en het bezig zijn met leerstof van

tel zijn. Het zijn momenten dat ze voelt dat haar

leerlingen geïnteresseerd zijn en aandacht hebben voor

wat ze zegt, en daarom ook even loskomen van hun

verleden (zoals een moeilijke thuissituatie waar ze elders

zo vaak aan herinnerd worden) en van hun toekomst

(zoals de hoge verwachtingen naar een succesvolle

carrière). In haar klas moet de deur worden dichtgedaan

– vooraleer verleden en toekomst op een dwingende

manier de les verstoren. Maar de school is geen eiland,

en de klas is geen bunker. Zij en haar leerlingen staan

niet buiten de samenleving en leerstof is steeds op de

één of andere manier verankerd in de samenleving – hoe

kan het ook anders? Maar wat ze probeert te doen is

alles even op afstand houden, precies om vrije tijd te

maken en leerlingen tijd te geven om geïnteresseerd te

geraken om te studeren, oefenen en denken. Dat is

precies school maken. En daarom heeft ze geen job zoals

een andere en is schooltijd geen tijd zoals andere tijd –

al hunkert ze soms, als het niet lukt interesse op te

wekken of aandacht vast te houden, naar een job met

gewone werkuren en afgelijnde taken. Maar ze weet ook:

dan houdt de school op school te zijn.

31

Schoonheid. Schoonheid maakt indruk op haar. Ze

beseft dat schoonheid veel minder gaat om een

persoonlijke beleving - ‘ik vind dat mooi en dat lelijk…’ –

maar eerder om iets dat in zichzelf schoon is en ons uit

onszelf haalt. Het schone is dan ook belangeloos: in

zekere zin nutteloos en het dient tot niets. Ze leert

schoonheid ontdekken in de gulden snede, de

spijsvertering van de koe, de taalontwikkeling bij een

jong kind, in de complexiteit en soms ook eenvoud van

de natuur. Zowel de eenvoud als het complexe kan

schoonheid uitstralen. Het is moeilijk om haar leerlingen

steeds opnieuw te wijzen op de schoonheid van een

natuurfenomeen zoals de regenboog of de celdeling van

een prille mens. Steeds opnieuw hoort ze: ‘Wat moeten

we daar nu mee?’ of ‘Ik vind er maar niets aan!’. Maar

daar laat ze zich niet door afschrikken. En wanneer ze er

dan toch in slaagt om iets van die schoonheid te laten

ervaren dan vindt ze haar werk geslaagd.

Stijl. Hij heeft een bepaald voorkomen. Het is niet alleen

zijn steeds bij elkaar passende kledij, of zijn net geknipte

kapsel, of zijn oude leren aktetas die zijn voorkomen

bepalen. Of misschien beter: het is eerder het geheel van

al deze zaken, aangevuld met nog iets anders, dat we als

zijn stijl zouden kunnen benoemen. Dit andere is dan

zijn manier van in de wereld te staan, de manier waarop

hij er in de wereld of op school is. Hij stileert en

modelleert zichzelf voortdurend in een vorm die de zijne

is. Zijn opgerolde mouwen wanneer hij aan het uitleggen

is, de mimiek in zijn gezicht als hij ontgoocheld is, zijn

32

brede mond wanneer hij in de lach schiet (en die de hele

klas meetrekt). Zijn stijl heeft alles te maken met die

concrete gebaren die hij stelt, hoe hij zich weet te

gedragen en hoe hij zich kleedt. Daarin verschilt hij van

elke andere leerkracht.

Stilte. Het is vrijdag 15.00u, nog drie kwartier tot de bel

gaat. Ze kijkt door het raam naar de speelplaats … deze

ligt er leeg en verlaten bij, nog even en ook die loopt vol

met leerlingen die aanlopen, kris kras door elkaar lopen

om dan na enige tijd weer leeg te lopen. Ze gebruikt de

stilte van het laatste lesuur om haar lessen van de

volgende week voor te bereiden. Of is het de stilte die

haar inneemt en alles van haar doet afglijden om even

alleen nog aandacht te hebben voor die les? De stilte

heeft iets dwingends, het maakt haar los, zet haar even

buiten de tijd, en maakt haar vrij om zich in te laten met

haar lessen. De stilte grijpt in, legt het zwijgen op. Ja,

dat doet de stilte, in haar gedachten herinnert ze

haarzelf aan die stiltes wanneer ze met haar leerlingen

de trap op wandelt naar het klaslokaal en daarbij aan

geeft om dat te doen ‘in stilte’. Een stilte die ze nodig

acht om van de uitbundigheid en uitgelaten houding die

eigen is aan de speelplaats de overgang te maken naar

de klas. Het moment om haarzelf en haar leerlingen vrij

te maken om één en al aandacht te kunnen hebben voor

wat komt. De stilte legt de klas het zwijgen op, dwingt

als het ware om een andere houding aan te nemen (de

speeltijd is voorbij!). Zo lopen ze dan de trap op, naast

elkaar, zonder elkaar nog echt te zien, bezig, maar nu

33

bezig met zichzelf en niet met elkaar, in stilte. Hier een

zucht, daar een verdwaalde blik, ergens een hand die

over de trapleuning veegt, het lijkt wel een aaien te zijn.

Al slenterend begeeft de bende zich naar boven.

… Het indringende geluid van de bel brengt haar terug

naar het moment waarop ze in de klas haar lessen aan

het voorbereiden is: in een mum van tijd veegt het

lawaai van de klappende deuren en de uitgelaten

leerlingen die naar buiten rennen, de stilte weg … de

school is uit, het weekend staat voor de deur.

Studie. Ze geeft biologie en is uitermate gefascineerd

door dat vak. De belangstelling die ze er voor heeft, gaat

erg ver: honderden boeken, duizenden websites en

tientallen voordrachten heeft ze al verslonden om toch

maar van alles op de hoogte te blijven. Ze is zo gegrepen

door haar vak en op de hoogte van alle laatste

ontwikkelingen dat ze misschien paradoxaal genoeg door

sommige van haar collega’s wat wereldvreemd wordt

genoemd (door een enkeling zelfs een vakidioot).

Misschien net daarom kan ze het moeilijk uitleggen aan

die collega’s: haar relatie tot de buitenwereld gebeurt in

eerste instantie niet via andere collega’s of via haar

studenten, maar eerder via het vak (dat natuurlijk deel

uitmaakt van die wereld en waarvoor zij zoveel interesse

heeft). Net als haar leerlingen wijdt ze zich aan haar vak

doorheen de nodige studie. Niet dat het vanzelf gaat;

studeren kost moeite, soms heel veel moeite. Het

34

worstelen doorheen een boek en het lezen van een tekst

put haar uit. De teksten zijn vaak zo weerbarstig en

vragen om de nodige aandacht en concentratie. Als ze er

eenmaal in geraakt en zich eraan overgeeft – de wereld

rond haar even kan loslaten – is ze steeds opnieuw weer

verbaasd. Haar studie bevestigt niet wat ze al weet of

nog niet weet, maar is een manier om zich toe te leggen

op iets dat haar te denken geeft. Doorheen haar studie

vormt ze zichzelf als biologe.

T

Toewijding. Hij zit op een vensterbank van de klas, naar

buiten te staren. Pas binnen een halfuur rinkelt de bel

en kan hij zijn leerlingen ophalen op de speelplaats. Zo

heeft hij het eigenlijk altijd al gedaan: heel zijn leven

komt hij een halfuurtje voor de les begint naar de klas.

Meestal verbetert hij dan nog een of andere toets of

spellingschrift, of overloopt hij bij zichzelf nog eens wat

hem die dag te doen staat. ’s Avonds vertrekt hij na de

bel meestal wel onmiddellijk terug naar huis, maar in

zijn doen en laten ziet men aan hem dat hij nog steeds

heel toegewijd is. De collega’s zeggen vaak dat hij zich

helemaal geeft en zich volledig toelegt op zijn klas en

leerlingen. Als hij iets uitlegt is hij er helemaal bij, of

35

wanneer hij een liedje voor zingt om dan in kleine

stapjes aan te leren aan zijn leerlingen, geeft hij zich

helemaal. Hij gaat dan helemaal op in de uitleg, of in het

lied, zelf. In die zin hebben zijn collega’s misschien wel

gelijk. Meer nog, volgens hem betekent toewijding in

zekere zin iets van hemzelf opgeven om zich volledig te

kunnen wijden aan iets anders. Op die momenten is hij

helemaal bij zichzelf en de anderen aanwezig. Het gaat in

die specifieke momenten gewoon en alleen om wat er te

doen valt (uitleggen, zingen, …).

V Vastberadenheid. Ze komt binnen. De les kan niet vlug

genoeg beginnen: agenda laten invullen, boeken op tafel,

stoel op vier poten. Dat allemaal om te kunnen

beginnen. Ze twijfelt niet, tenminste zo lijkt het. Want ze

gaat ervoor: ze wil vandaag dat ene bewijs uitleggen aan

de leerlingen. Je voelt dat ze een doel heeft, ergens

naartoe wil, de leerlingen iets wil uitleggen. Je zou er

soms wel moe van worden. Al die energie! En dat terwijl

ze zelf soms moe is en aangeeft zélf te snakken naar het

36

einde van het schooljaar. De leerlingen begrijpen niet

waarom ze dan niet ingaat op hun vraag om de les

vroeger te stoppen of over te gaan tot een uur studie. Het

moet iets te maken hebben met die vastberadenheid. Ze

haalt haar energie uit haar voornemen elke les iets te

onderwijzen, haar leerlingen op iets te wijzen. Die

vastberadenheid lijkt wel een onuitputtelijke bron van

energie te zijn.

Verantwoordelijkheid. Soms twijfelt hij. Als hij denkt

aan ongeïnteresseerde leerlingen en hun zucht naar

ontspanning in plaats van inspanning. Het zijn vaak de

momenten waarop hij zelf zijn interesse in zijn eigen vak

lijkt te verliezen. Het zegt hem niets meer, hoe zou het

dan zijn leerlingen iets kunnen zeggen? Maar het is ook

op die momenten dat hij eraan herinnerd wordt wat het

betekent leerkracht te zijn: verantwoordelijkheid

opnemen. Het is een zware, zelfs beladen, term. Maar

voor hem toont die verantwoordelijkheid zich in de

manier waarop hij iets op tafel legt, ter sprake brengt of

op het bord schrijft: hij toont dat dit voor hem, in deze

samenleving, of voor onze wereld van belang is en

waarde heeft. Door op die manier verantwoordelijkheid

op te nemen voor de wereld (‘dit vinden wij, als oude

generatie, waardevol’) neemt hij ook de

verantwoordelijkheid op voor zijn leerlingen. Niets op

tafel leggen en de boodschap geven ‘ik weet ook niet wat

van belang is, ik kan en ga het jullie niet zeggen, zoek

37

het zelf maar uit’, zou betekenen dat hij de jonge

generatie aan haar lot zou overlaten en hen de kans

ontneemt om de wereld te vernieuwen. Want hoe

kunnen zij de wereld vernieuwen – hoe kunnen ze

nieuwheid ervaren – als er niemand hen die oude wereld

leert kennen? Maar dat betekent ook dat wat hij op tafel

legt – de leerstof waarmee hij zijn leerlingen in contact

brengt – moet loslaten of vrijgeven. Hij moet toelaten dat

leerlingen door studie, oefening en denken – door de

manier waarop ze omgaan met de leerstof en er zelf

betekenis aan geven – de wereld kunnen vernieuwen. Dit

laatste niet doen – ‘dit is van belang, en zo moeten jullie

hier mee omgaan’ – zou betekenen dat de jonge generatie

de kans ontneemt de wereld te vernieuwen. Het is

precies hier waar de filosofe Hannah Arendt hem aan

herinnert wanneer ze mooi en treffend formuleert dat de

leerkracht handelt uit liefde voor de wereld (‘dit is van

belang voor ons, de oude generatie’) én uit liefde voor de

leerlingen (‘het is aan jullie, nieuwe generatie, om zelf

vorm te geven aan een nieuwe wereld’).

Verantwoordelijkheid heeft dus eerder te maken met

liefde dan met rekenschap kunnen afleggen of

verantwoording geven zoals vandaag zo vaak van hem

gevraagd wordt.

Z

38

Zorg. Het kan op het eerste zicht misschien vreemd in

de oren klinken, maar ze vindt zichzelf niet onmiddellijk

het prototype van een zorgende leerkracht. Ze had het

vroeger in haar opleiding ook nooit echt begrepen op al

die boeken die haar deskundig uit de doeken deden hoe

zorg te verlenen volgens de regels van de

(wetenschappelijke) kunst. Natuurlijk is een zekere

deskundigheid nodig om zorgbehoevende leerlingen

gepast te kunnen behandelen. Maar volgens haar is dit

niet de belangrijkste zorg van het leraar-zijn. Zelf ziet ze

het liever anders: de zorg voor haar leerlingen – en elke

leerling in bijzonder – bestaat erin hen een wereld te

openen en een toekomst te bieden. Al haar aandacht

gaat uit naar hen te leren rekenen en lezen. Het zijn deze

dingen die voor haar leerlingen het materiaal zijn om

hun leven vorm te geven. Haar zorg en bekommernis

gaat er naar uit om haar leerlingen voldoende uit te

rusten zodat ze voor zichzelf kunnen zorgen en een

mooie en liefdevolle houding tot de wereld, de ander en

zichzelf ontwikkelen. Eén van haar favoriete leuzen komt

van Michel Foucault: zorg en liefde voor de ander begint

bij de zorg en de liefde voor het zelf en voor de wereld.

Volgens haar kan je pas voor je leerlingen zorgen als je

eerst zorg draagt voor jezelf: zij vindt dat ze zichzelf eerst

moet inlaten met iets, interesse moet hebben voor iets of

bekommerd moet zijn om iets, wil ze iemand anders

hiertoe (kunnen) uitnodigen. Het gaat er haar dus om de

wereld, of bepaalde aspecten uit die wereld, te delen en

daar rond samen te komen. In deze concrete

39

handelingen en uitingen kan men haar liefhebbende of

zorgende houding erkennen.

40

Auteurs

Johan Ardui

KHLim – Departement Lerarenopleiding

Goele Cornelissen

KU Leuven – Laboratorium voor Educatie en

Samenleving

Mathias Decuypere

KU Leuven – Laboratorium voor Educatie en

Samenleving

Aspirant van het Fonds voor Wetenschappelijk

Onderzoek – Vlaanderen (FWO)

Renaat Frans

KHLim – Departement Lerarenopleiding

Job De Meyere

KHK – Lerarenopleiding Vorselaar

41

Ilse Geerinck

KHK – Lerarenopleiding Vorselaar

Jan Masschelein

KU Leuven – Laboratorium voor Educatie en

Samenleving

Maarten Simons

KU Leuven – Laboratorium voor Educatie en

Samenleving

Miet Verellen

CVO HiK

Dit boekje werd geschreven in het kader van een

project binnen het Expertisenetwerk School of

Education Associatie KU Leuven.

Website: www.liefdevoorhetvak.be

42