KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN onderwijstheorieën.pdfEuropa. De richting biedt drie...

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE

WETENSCHAPPEN

Centrum voor Opleidingsdidactiek

SUBJECTIEVE ONDERWIJSTHEORIEËN VAN BELEIDSMAKERS EN DOCENTEN BINNEN DE POP- EN ROCKOPLEIDING: PHL MUSIC

Masterproef aangeboden

tot het verkrijgen van de graad van

Master in de Educatieve Studies

Door

Anniek Orye

o.l.v. Prof. Dr. S. Janssens

m.m.v. Prof. Dr. M. Reybrouck

2008

Orye, Anniek, Subjectieve onderwijstheorieën van beleidsmakers en docenten binnen de pop- en rockopleiding: PHL Music Masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in educatieve studies Examenperiode juni 2008 Leiding: Prof. Dr. Steven Janssens en Prof. Dr. Mark Reybrouck

Vanaf september 2008 kunnen studenten wiens toekomst weggelegd is als muzikant, muziekmanager of muziektechnicus terecht bij PHL Music. Een professionele bachelor in pop- en rockmuziek die gerealiseerd werd door de Provinciale Hogeschool Limburg en Muziekodroom. Deze masterproef beschrijft de resultaten van een literatuurstudie en kwalitatief onderzoek naar de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds beleidsmakers en anderzijds docenten over de professionele bachelor in pop- en rockmuziek. De opzet is om heersende opvattingen bij beleidsmakers en docenten met elkaar en met de beleidstekst te vergelijken. In het eerste hoofdstuk wordt het theoretisch kader geschetst aan de hand van een verkennend literatuuronderzoek. Hiertoe wordt gerelateerde literatuur uit het pedagogisch en musicologisch veld bestudeerd samen met het beleidsplan van de opleiding. Er zijn reeds meerdere onderzoeken gedaan naar subjectieve onderwijstheorieën, maar de specificiteit van de PHL Music en de uitgevoerde vergelijking maken dit onderzoek uniek in zijn soort. Verder worden het cognitief perspectief, de cognitie, de definitie van subjectieve onderwijstheorie en het conceptueel kader verder toegelicht. In het tweede hoofdstuk wordt een verantwoording gegeven van het onderzoek en de gehanteerde methodologie beschreven. Het betreft een kwalitatief onderzoek met een exploratief karakter. De interviewleidraad wordt in relatie gebracht met het conceptueel kader en de bijhorende literatuur. De dataverzameling is door middel van semi-gestructureerde interviews met zowel beleidsmakers als docenten tot stand gekomen. Bij de docenten wordt supplementair het professioneel zelfverstaan bevraagd en vergeleken. In het derde hoofdstuk worden aan de hand van een verticale en horizontale analyse de onderzoeksresultaten beschreven. In de verticale analyse worden de opvattingen van enerzijds een beleidsmaker en anderzijds een docent weergegeven. Op die manier fungeert de individuele respondent als analyse-eenheid. Uit deze analyse komen tevens a-priori categorieën boven die door respondenten worden onderscheiden. De gegevens worden niet alleen verticaal maar ook horizontaal geanalyseerd. Bij de horizontale analyse worden de elf respondenten (zes beleidsmakers en vijf docenten) comparatief bestudeerd. Vanuit deze analyse wordt het theoretisch kader verder verfijnd. Tenslotte worden in het vierde hoofdstuk de belangrijkste onderzoeksconclusies geïnventariseerd en gestaafd met inzichten uit de literatuur. Er worden een aantal perspectieven aangeboden voor verder onderzoek. Tevens worden vanuit de onderzoeksresultaten de relevantie van dit onderzoek voor de praktijk van de opleiding besproken en suggesties aangeboden voor de opleidingspraktijk en implicaties binnen het beleid.

DANKWOORD

Vervuld van trots en voldoening presenteer ik u deze verhandeling. Ikzelf ben dankbaar

omdat ik de kans heb gekregen over deze unieke opleiding een masterproef op touw te

mogen zetten. Een woord van dank gaat vooreerst naar mijn promotor, Professor Dr.

Steven Janssens, voor de uitstekende begeleiding en tips. Mijn co-promotor: Professor Dr.

Mark Reybrouck die me wegwijs maakte in het musicologisch walhalla en me tijdens deze

reis coachte met minutieus corrigeerwerk. Muziekodroom-medewerkers Gert Stinckens en

Raf Coenen die in deze masterproef geloofden en me met raad bijstonden. Mijn

respondenten die tijd vrijmaakten en enthousiast deelnamen aan de interviews.

Mijn huisgenote en vriendin Noëmi Willemen die me met haar groot schrijftalent terug op

het rechte pad bracht wanneer juiste grammaticale constructies ver zoek waren. Mijn

ouders en zus die mijn soms woelige temperament in stressperiodes en deadlines

trotseerden. Mijn vriend Robin Geladé die beschikt over een geweldige kunde inzake

‘Word’ en lay-out en bovendien een grote steun betekende. Tot slot mijn

masterproefbuddies: Evelien Theuninck, Lisa De Jonghe, Joke Vanallemeersch en Liesbeth

Willems.

- 1 -

INHOUDSOPGAVE

Inhoudsopgave.................................................................................................................. 1 Overzicht tabellen en figuren .............................................................................................. 3 Hoofdstuk 1, deel 1: Literatuurstudie ........................................................................... 5

Inleiding ....................................................................................................................... 5 Probleemstelling ............................................................................................................ 5 1. Literatuurstudie: theoretisch kader .......................................................................... 6

1.1 Muziekonderwijs en vorming ........................................................................... 7 1.2 Definiëring pop- en rock ................................................................................. 8 1.3 Voorstelling van PHL Music ............................................................................10

1.3.1 Algemene beschrijving van de opleiding ...................................................11 1.3.2 De rol van Muziekodroom .......................................................................13 1.3.3 Relevantie van de opleiding.....................................................................14

1.4 Vertaling in opleidingsbeleid...........................................................................15 1.4.1 Beroeps- en opleidingsprofielen...............................................................16 1.4.2 Opleidingsconcept ..................................................................................18

1.4.2.1 De muzikant .....................................................................................18 1.4.2.2 De muziekmanager............................................................................19 1.4.2.3 Kritische reflectie op de relatie tussen muzikant en muziekmanager.......19 1.4.2.4 De muziektechnicus...........................................................................20

1.4.3 Instromingsprofiel ..................................................................................20 1.4.4 Toelatingsvoorwaarden...........................................................................21 1.4.5 Personeelsbeleid ....................................................................................22

1.4.5.1 Kernteam .........................................................................................22 1.4.5.2 Team van vaste lectoren: de mentoren ...............................................23 1.4.5.3 Gastlectoren: de leermeesters ............................................................23 1.4.5.4 Kritische bemerkingen .......................................................................23

1.5 Besluit..........................................................................................................25 Hoofdstuk 1, deel 2: Literatuurstudie * .......................................................................27

Inleiding ......................................................................................................................27 1.6 Perspectieven ...............................................................................................28

1.6.1 Drie mogelijke perspectieven op de professionele identiteit van leraren.......28 1.6.2 Het cognitief perspectief .........................................................................29

1.6.2.1 Historische schets..............................................................................29 1.6.2.2 Cognitieve verwerking .......................................................................32

1.7 Subjectieve onderwijstheorieën ......................................................................33 1.7.1 Belang van subjectieve theorieën.............................................................33

1.7.1.1 Naar een definitie van subjectieve onderwijstheorie..............................33 1.7.1.2 Verwante begrippen ..........................................................................34

1.7.2 Verdere concretisering van het begrip ......................................................38 1.7.3 Het ontstaan van subjectieve onderwijstheorieën......................................40 1.7.4 Consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende .......................41

1.7.4.1 Reflectie ...........................................................................................42 1.7.4.2 Confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs ...........43

1.8 Componenten conceptueel kader....................................................................45 1.8.1 Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijs-leerproces......................46 1.8.2 De relatie met de leerlingen ....................................................................47 1.8.3 Leerinhouden.........................................................................................48 1.8.4 Contacten met collega’s, directie en ouders ..............................................49 1.8.5 Kritische incidenten/personen/fasen.........................................................50

1.9 Besluit..........................................................................................................50

Hoofdstuk 2: Methodologie ..........................................................................................53 Inleiding ......................................................................................................................53 2. Methodologisch kader............................................................................................53

2.1 * Perspectief *..............................................................................................53 2.2 Onderzoeksproces.........................................................................................55

2.2.1 Chronologisch overzicht ..........................................................................55 2.2.2 Dataverzameling ....................................................................................56

2.2.2.1 Semi-gestructureerd individueel diepte-interview .................................56 2.2.2.2 * Proefinterview * .............................................................................63 2.2.2.3 Contacteren respondenten .................................................................63 2.2.2.4 Afname van de instrumenten..............................................................64 2.2.2.5 Onderzoeksgroepen...........................................................................64

2.2.3 * Dataverwerking * ................................................................................65 2.2.3.1 Op basis van audio-opnames..............................................................65 2.2.3.2 Waarom transcriberen?......................................................................65 2.2.3.3 Enkele methodologische en theoretische problemen.............................65

2.2.4 Data-analyse..........................................................................................66 2.2.4.1 * Inleiding * .....................................................................................66 2.2.4.2 * Codering *.....................................................................................67 2.2.4.3 Persoonlijk codeerschema ..................................................................68 2.2.4.4 * Verticale en horizontale analyse * ....................................................71

2.2.5 * Methodologische kwaliteit *..................................................................71 2.2.5.1 Betrouwbaarheid...............................................................................71 2.2.5.2 Validiteit.............................................................................................72

2.3 Besluit..........................................................................................................75 Hoofdstuk 3: Horizontale en verticale analyse ............................................................77

Inleiding ......................................................................................................................77 3. Horizontale en verticale analyse .............................................................................77

3.1 Verticale Analyse...........................................................................................77 3.1.1 Profiel: docent .......................................................................................78

3.1.1.1 Het professioneel zelfverstaan ............................................................78 3.1.1.2 Subjectieve onderwijstheorieën ..........................................................80 3.1.1.3 Opvattingen over de opleiding............................................................83 3.1.1.4 Besluit..............................................................................................86

3.1.2 Profiel: beleidsmaker ..............................................................................86 3.1.2.1 Subjectieve onderwijstheorieën ..........................................................87 3.1.2.2 Opvattingen over de opleiding............................................................91 3.1.2.3 Besluit..............................................................................................95

3.1.3 Besluit verticale analyse..........................................................................96 3.2 Horizontale analyse .......................................................................................96

3.2.1 Het professioneel zelfverstaan.................................................................97 3.2.2 Subjectieve onderwijstheorieën .............................................................100 3.2.3 Opvattingen over de opleiding...............................................................106 3.2.4 Besluit van de horizontale analyse .........................................................125

Hoofdstuk 4: Algemeen besluit en perspectieven .....................................................129

Inleiding ....................................................................................................................129 4. Algemeen besluit ................................................................................................129

4.1 Terugblik....................................................................................................129 4.2 Conclusies ..................................................................................................134 4.3 Perspectieven voor de praktijk en verder onderzoek.......................................142

Lexicon..........................................................................................................................145 Referentielijst .................................................................................................................147 Bijlagen (CD)………………………………………………………………………………………………………………..153

- 2 -

OVERZICHT TABELLEN EN FIGUREN

Tabel 1. Chronologisch overzicht onderzoeksverloop ………………………………………………………….55

Tabel 2. Verticale analyse. ………………………………………………………………………………………………77

Tabel 3. Horizontale analyse: weergave respondenten.……………………………………………………...97

Figuur 1. Een ‘cognitieve’ benadering van het handelen van onderwijsgevenden uit Janssens et

al. (2006, p. 294). ………………………………………………………………………………………………………….32

Figuur 2. Conceptueel kader. ………………………………………………………………………………………….46

- 3 -

Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye

- 5 -

HOOFDSTUK 1, DEEL 1: LITERATUURSTUDIE

Inleiding In dit hoofdstuk wordt er het huidige muziekonderwijs en vorming in Vlaanderen geschetst.

Er wordt een overzicht weergegeven waar men muziekonderwijs kan volgen en in welke

context. Vervolgens wordt er een definiëring van het concept pop- en rock aangereikt om

nadien de opleiding: PHL Music te beschrijven. Eerst volgt er een algemene toelichting,

een beschrijving van de rol van Muziekodroom als partner en vervolgens wordt de

relevantie van de opleiding aangekaart. Beroeps- en opleidingsprofielen worden gevormd

om een opleidingsbeleid te kunnen vormen. Het opleidingsconcept met de drieledigheid

van muzikant, muziekmanager en muziektechnicus wordt verduidelijkt. Er wordt een

instromingprofiel gegeven van de studenten die de richting volgen vanaf september 2008.

Zij moeten beantwoorden aan de vooropgestelde toelatingsvoorwaarden. Afsluitend wordt

het personeelsbeleid beschreven en is er een lexicon terug te vinden waar de lezer

verduidelijking vindt rond de specifiek gehanteerde terminologie.

Probleemstelling De nood van het muziekonderwijs wordt door Lebler (2007) omschreven als een

voorbereiding voor de toekomst van studenten in de professionele uitoefening van muziek.

Een bachelor1 in de pop- en rockmuziek is totnogtoe een uniek gegeven in België en

Europa. De richting biedt drie afstudeerrichtingen aan: muzikant, muziekmanager en

muziektechnicus en gaat in september 2008 van start. De realisatie van deze opleiding

kwam tot stand door medewerkers van de Provinciale Hogeschool Limburg2 en

Muziekodroom3 Hasselt. Wij zijn geïnteresseerd in de achterliggende opvattingen van de

beleidsmakers en de docenten over PHL Music. Onderzoek naar opvattingen en

overtuigingen van onderwijsgevenden kunnen bijdragen tot effectievere

onderwijsvernieuwingen en implementeringen (Verloop & Lowyck, 2003). Vergelijkbaar

onderzoek kan een hulp bieden inzake het onderzoeken van subjectieve

onderwijstheorieën. Onderzoek over pop- en rockmuziek in het hoger onderwijs is niet in

1 Zie lexicon 2 Zie lexicon 3 Zie lexicon


- 6 -

die mate veel voorkomend. Er werd een schets gemaakt van de pop- en rockopleiding aan

de hand van beschikbare wetenschappelijk literatuur in muziek- en onderwijsveld.

Het huidig onderzoek werd opgezet om de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds

beleidsmakers en anderzijds de docenten te onderzoeken. Is er een overeenstemming

tussen beide of dienen er zich verschillen aan? En zo ja, over welke items zijn ze het

(on)eens? Vanuit de literatuur zien we dat de manier waarop onderwijsgevenden situaties

interpreteren, sterk kan verschillen (Janssens, Verschaffel, De Corte, Elen, Lowyck, Struyf,

Van Damme, & Vandenberghe, 2006). Stroken de heersende opvattingen van beide

partijen met hetgeen omschreven staat in de beleidsteksten? Kunnen we vanuit de

verzamelde data conclusies formuleren die adviezen bevatten voor de praktijk en

implicaties hebben op het beleid?

1. Literatuurstudie: theoretisch kader In dit eerste hoofdstuk wordt er een theoretisch kader geschetst voor de verhandeling. Dit

hoofdstuk werd mede gevormd door gegevens verkregen uit de beleidstekst van de

Provinciale Hogeschool Limburg. De invulling van de beleidstekst gebeurde eerst en vooral

door one-to-one contacten met belangrijke vertegenwoordigers van de muzieksector,

muzikanten en geluidstechnici. De globale structuur van deze interviews is een projectie

van de ideeën van de experts over de algemene visie, de kernpunten van de opleiding en

de te verwerven competenties. De respondenten zijn vertegenwoordigers uit de Vlaamse

muzieksector, zoals Kurt Overbergh van Ancienne Belgique (Brussel), Erwin Goegebeur van

EMI Music Belgium (Leuven), Johan Verminnen (gedelegeerd bestuurder Sabam), etc. Deze

resonantiegroep vormt een representatief beeld uit het werkveld en beantwoordt aan de

verschillende omschreven profielen uit de drie afstudeerrichtingen. Hun permanente

inbreng is belangrijk in het bij de tijd houden van de opleiding.

Bij het opstellen van het algemene beleidsplan bogen de initiatiefnemers zich over

wetenschappelijke literatuur betreffende vergelijkbare initiatieven in binnen- en buitenland,

studieopbouw, curriculum, inhouden opleidingsonderdelen, etc. Instellingen uit België die

werden onderzocht zijn de volgende: Conservatorium Gent, Antwerpen en Brussel, het

Lemmensinstituut Leuven en het Rits. In Nederland werd het Conservatorium Amsterdam,

Maastricht, academie voor Popcultuur Groningen, hogeschool voor de kunsten Utrecht en

de Rockacademie Tilburg bestudeerd. Verder werd er in Groot-Brittannië de Westminster


- 7 -

University en Liverpool Institute of Performing Arts onderzocht en in de VSA het Berklee

College of Music, Musicians Institute LA en in Duitsland de Popakademie Baden-

Württemberg.

In dit eerste hoofdstuk wordt, op basis van de beleidstekst, een schets gemaakt van de

pop- en rockopleiding. Verder werd de opleiding getoetst aan wetenschappelijke literatuur

verkregen door elektronische tijdschriften, research in databanken, literatuur uit de

Bibliotheek Letteren, Pedagogische wetenschappen, Sociale wetenschappen en tijdschriften

uit het Lemmensinstituut. Toonaangevende internationale tijdschriften4 in het domein van

de muziek, onder andere met nadruk op pop- en rock, werden geraadpleegd. Met het oog

op het actueel houden van het bronnenmateriaal hebben we jaargangen vanaf het jaar

2000 geraadpleegd.

1.1 Muziekonderwijs en vorming Indien men muziek wil studeren aan een hogeschool of universiteit in Vlaanderen kan men

terecht bij verschillende instanties uit het hoger onderwijs. De KULeuven biedt de richting

musicologie aan, hierin staan muziekgeschiedenis, muziekanalyse en muziektheorie

centraal (KUL, z.d). Eveneens in Leuven gesitueerd is het Lemmensinstituut, hogeschool

voor wetenschap en kunst. De richting muziek wordt aangeboden in een bachelor- en

masteropleiding met diverse afstudeerrichtingen: compositie, directie, instrument/zang,

jazz/lichte muziek, muziekpedagogie en muziektherapie (Lemmens, z.d).

Aan de Erasmus Hogeschool Brussel wordt er een opleiding aangeboden in beeld, geluid en

montage waarbij een van de tewerkstellingsmogelijkheden geluidstechnicus is. Het is

mogelijk in het tweede jaar om als afstudeerrichting geluid te kiezen (Rits, z.d). Aan het

Koninklijk Conservatorium te Brussel is er een academische bachelor of master muziek te

volgen met afstudeerrichtingen: compositie, directie, instrument/zang, jazz/lichte muziek,

muziektheorie/schriftuur en musical. Hogeschool Gent biedt binnen het departement

conservatorium een opleiding muziek aan met afstudeerrichtingen uitvoerende muziek

(specialisatie klassieke of jazz/lichte muziek), scheppende muziek (specialisatie compositie

of muziekproductie), muziektheorie/schriftuur, instrumentenbouw en muziekpedagogie

(Hogeschool Gent, z.d). Aan de hogeschool van Antwerpen kan men een bachelor en

master in de muziek volgen. De bachelor bestaat uit volgende afstudeerrichtingen:

4 British Journal of Music Education, Journal of Music Teacher Education, Journal of Research in Music Education, Bulletin of the Council for Research in Music Education, Music Education Research, Musik und Bildung, Musik im Unterricht, Diskussion Musikpädagogik, Music Teacher, Muziek en onderwijs, Reformed Music Journal, Music Educators Journal, International Journal of Music Education, Popular music en Popular music and society.


- 8 -

instrument/zang, jazz/lichte muziek en muziektheorie/schriftuur. De master bevat volgende

afstudeerrichtingen: instrument/zang, muziekpedagogie, compositie, directie en jazz/lichte

muziek (Hogeschool Antwerpen, z.d).

De inventarisering van bestaande opleidingsonderdelen betreffende muziekonderwijs toont

aan dat er in Vlaanderen verschillende mogelijkheden zijn om zich te professionaliseren in

muziek. Geen enkele van de onderwijsinstanties echter biedt een opleiding specifiek

gericht op pop- en rock aan maar bieden deze eerder als een keuzemogelijkheid voor de

studenten. Popmuziek komt vooral zijdelings aan bod in de verschillende

beroepsopleidingen (Van der plas, 1997). In de professionele bachelor, aangeboden door

de Provinciale Hogeschool Limburg (PHL) en Muziekodroom, wordt pop- en rockmuziek als

uitgangspunt gehanteerd (infra. 1.3). Voor een degelijke muziekopleiding in Vlaanderen

moet men zich wenden tot de bestaande conservatoria, die academische opleidingen

voorzien en die niet of slechts in beperkte mate gericht zijn op muziektechnische en

managementcompetenties. De mogelijkheid tot professionalisering en verdieping in pop-

en rockmuziek en aanverwante stijlen is weinig aanwezig (Dunbar-Hall, 2002). In België is

er tevens geen gespecialiseerde opleiding voor geluidstechnici met specialisatie in de pop-

en rockmuziek.

1.2 Definiëring pop- en rock Wat is populaire muziek? Populaire muziek bestaat uit verschillende gerelateerde

muziekstijlen, bijvoorbeeld: punk rock, ska, heavy metal, trash, folk rock, jazz rock, reggae

en funk (Dunbar-Hall, 2002). De verschillende stijlen uit de populaire muziek hangen

samen met diverse subculturen en bijhorende opvattingen. Het ontstaan van de pop- en

rock kan gesitueerd worden tussen 1950 en 1963 (Longhurst, 1995). Populaire muziek is

echter geen eenduidig begrip en heeft verschillende betekenissen. Het is geen evidentie

een glasheldere en hanteerbare definitie te schetsen. Er wordt een kort inhoudelijk

overzicht gegeven van het concept ‘populaire muziek’. Tot slot worden de drie circuits uit

de popindustrie gekoppeld aan de pop- en rock bachelor.

Muziek wordt gecreëerd door een artistiek schepper die als bedoeling heeft er veel geld

mee te verdienen of (in het beste geval is dit beide) een artistieke boodschap over te

brengen (De Meyer en Trappeniers, 2003). Er heerst dus een spanningsveld tussen

populaire muziek als koopwaar en popmuziek met een boodschap. Wanneer we spreken


- 9 -

van popmuziek als koopwaar spreken we van commercialisering. Een groot aantal mensen

kennen popmuziek maar daarom is het niet noodzakelijk geliefd. We spreken pas van

popmuziek wanneer de muziek, door de massamedia, bekend wordt gemaakt en zo een

grote groep mensen (voornamelijk jongeren) bereikt (Van Looveren, 1992, in Ameryckx,

1997; Cloonan, 2003, in Cloonan & Garofalo, 2003).

Middleton (1990) sluit zich hier niet bij aan, hij geeft aan dat alle vormen van muziek wijd

verspreid zijn en dat deze definiëring niet klopt. Popmuziek kan enkel bestudeerd worden

in de context van het volledige muzikale veld. Middleton (1990) bevestigt dat het erg

moeilijk is om popmuziek te definiëren daar de stromingen binnen de popmuziek in

continue beweging zijn en zich verder opsplitsen in nieuwe stijlen.

Adorno ontwikkelde een ‘massacommunicatietheorie’ over de autoritaire persoonlijkheid

van de cultuurindustrie. Mensen zouden zich te gemakkelijk invoegen in gezagsstructuren.

Door de verspreiding van geïndustrialiseerde populaire muziek zou de cultuurindustrie het

publiek omvormen tot een onkritische massa (Adorno, 1976, in Middleton, 1990;

Longhurst, 1995). Gendron (1986, in Longhurst, 1995). Naast de commercialisering van de

popmuziek heeft de technologie ook een onmisbare rol gespeeld: het ontstaan van de

sampler5, MIDI6, sequencers7, etc.

Popmuziek kan gezien worden als gebruiksmuziek die wordt beluisterd in de vrije tijd. Er

wordt vaak ook een verband gelegd tussen popmuziek en jongeren. In het dagelijks leven

speelt popmuziek een rol en in het bijzonder bij jongeren. Allerlei maatschappelijke en

politieke elementen spelen komen aan de orde in popmuziek (Boomkens, 1993). Populaire

muziek wordt in de muziekindustrie onderverdeeld in drie circuits: de live-uitvoering, de

fonografische productie en de muziekuitgave of publishing. In het eerste circuit kan een

live-uitvoering bron zijn van rekrutering, promotie en directe confrontatie van de artiest

met het publiek. Deze optredens staan in dienst van de promotie van de verkoop van Cd’s

en platen. Het tweede circuit is dat van de snelle en onmiddellijke inkomsten uit het

verkoop van geluidsdragers. De Cd en platenproducent gaat instaan voor de verkoop van

het product. Het derde circuit is dat van de muziekuitgave of publishing. Auteursrechten

die voortvloeien uit het gebruik van de muziekwerken door geluidsdragers, radio en

televisie, het internet, etc. (De Meyer & Trappeniers, 2003).

5 Zie lexicon 6 Zie lexicon 7 Zie lexicon


- 10 -

Deze drie circuits vormen de basis van de muziekindustrie en mede de opleiding pop- en

rock bachelor. Live spelen wordt mogelijk gemaakt door een muziektechnicus, de

muziekmanager staat in voor de muziekuitgave en publiciteit en de muzikant zorgt voor de

performance. Bij de vertaling van het beroepsveld in het uiteindelijke curriculum wordt er

verwezen naar de industrie achter deze ideologieën: politieke beweegredenen, sociale en

culturele leiders, beleidsmakers en academische theoretici en onderzoekers uit diverse

disciplines (Westbury, 2002). Wanneer we de belangrijke externen toelichten binnen het

ontstaan van de pop- en rock bachelor kunnen we diverse actoren aanhalen zoals: de

Provinciale Hogeschool Limburg, Muziekodroom, de Vlaamse Overheid (het

Kunstendecreet), provincie Limburg… Deze externen hebben de realisatie van de pop- en

rock bachelor mogelijk gemaakt en mede gezorgd voor de financiering van dit grootschalig

project.

1.3 Voorstelling van PHL Music De Provinciale Hogeschool Limburg (PHL) werkt aan een professionele bachelor opleiding

die muzikanten, technici en managers gaat opleiden. De bedoeling is dat deze

‘Rockacademie van Hasselt’ op 1 september 2008 van start gaat (Van der Plas &

Vastesaeger, 2007). PHL Music8 is de officiële naam die de PHL aan dit project gaf. De

concrete uitwerking van deze bachelor kwam tot stand door een kernteam van

projectmedewerkers van Muziekodroom in samenwerking met het opleidingsteam van de

PHL. De opleiding wordt bewust geprofileerd, door de beleidmakers, als een professionele

bachelor. Studenten worden opgeleid als vakmensen in de popmuziek. De beleidmakers

halen tevens aan dat het gewicht van de praktijk in de opleiding, individuele en

groepsgerichte praktijklessen en projecten, zwaarder doorweegt dan in bestaande

academische bachelors of masteropleidingen.

Edulex (2003) beschrijft de professionele bachelor als volgt:

Professionele gerichtheid houdt in dat de opleidingen gericht zijn op de algemene

vorming en de verwerving van professionele kennis en competenties, gestoeld op

de toepassing van wetenschappelijke of artistieke kennis, creativiteit en

praktijkkennis. Meer in het bijzonder hebben professioneel gerichte

bacheloropleidingen tot doel de studenten te brengen tot een niveau van algemene

8 Zie Lexicon


- 11 -

en specifieke kennis en competenties nodig voor de zelfstandige uitoefening van

een beroep of groep van beroepen (Edulex, 2003, p. 3).

Ben Lambrechts, algemeen directeur PHL, geeft aan dat de opleiding heel praktijk- en

arbeidsmarktgericht zal werken. Het doel is na drie jaar muzikanten, managers en technici

af te leveren die professioneel zijn en de popwereld kennen (“Limburgse popopleiding,”

2008). Hij haalt tevens aan dat na drie jaar praktische opleiding, wat een real life ervaring

weerspiegelt, studenten klaar zijn om in de muzieksector te bewegen (“Geen opleiding

idool,” 2008). De uitspraken van Lambrechts stroken met hetgeen decretaal bepaald is

inzake een professionele bachelor. Tot dusver is er geen discrepantie vast te stellen tussen

de gehanteerde definiëring vanuit de overheid en de gedeputeerden van PHL Music. In

verdere bevraging van de beleidmedewerkers en docenten kan er verder onderzocht

worden of er eenduidigheid heerst over de opvattingen over de professionele bachelor.

1.3.1 Algemene beschrijving van de opleiding Wanneer de opleiding kort geschetst wordt, kan er beroep gedaan worden op de website

van de PHL. Daar wordt de opleiding kernachtig samen gevat in volgende trefwoorden:

durf, vernieuwing, toevalligheid, spelen met ‘het momentum’, inzicht, gevoel, experiment,

grenzeloosheid, geschiedenis, spirit, kortom, rock’n roll.

De professioneel gerichte bacheloropleiding wordt interdisciplinair opgevat vanuit een

drieledig kader: muzikant, manager en technicus. De opleiding wordt concreter

gedefinieerd als opdrachtgestuurd projectonderwijs; kennis en vaardigheden worden zo

snel mogelijk in functionele opdrachten vertaald. De projectmatige aanpak wordt

weergegeven in de stelselmatige opbouw van de disciplinaire knowhow die de aanzet geeft

om projecten zelfstandig uit te werken gedurende de opleiding. Het projectonderwijs wordt

door de beleidsmakers gedefinieerd als “een onderwijsconcept waarbij een beroepstaak

uitgangspunt is en waarbij de groep werkt aan de opdracht” (Provinciale Hogeschool

Limburg, 2007). Concreet wordt dit gerealiseerd via werkbezoeken, opdrachten in

samenwerking met het werkveld, toonopdrachten in het werkveld en praktische opdrachten

zoals studio-opnames, live performances, stages en een analyse van beroepspraktijk in

kader van bepaalde opleidingsonderdelen.


- 12 -

Bakkers en Heylen (2004) vatten projectwerk op als een aaneenschakeling van activiteiten

van leerlingen die verband houden met verschillende (vakoverschrijdende) leerdomeinen,

gericht op het ontdekken en het exploreren van de realiteit. Dit ontstaat wanneer

studenten op bepaalde vragen, onderwerpen, thema’s of problemen stoten die hen

aanspreken. Projectwerk krijgt vorm doorheen een cyclische beweging van onderzoek

(verkenning) en rapportage (verwerking). De studenten vormen de basis van ieder project

en reiken zelf de projectonderwerpen aan.

Er wordt een concreet voorbeeld geschetst door de beleidmakers: studenten zoeken een

antwoord of komen met een oplossing voor de mogelijke probleemstelling waar de

opdracht om draait. Bijvoorbeeld: het uitwerken van een virtueel festival. Studenten

muziekmanagement werken rond de organisatorische kant (budgetbeheer, onderhandelen

en boeken, programmeren en promoten) en de studenten muziektechniek focussen zich

meer op het geluid en de muziek van het festival. Dit voorbeeld getuigt van een hoog

realiteitsgehalte waarvan de relevantie ook duidelijk is voor de studenten en

vakoverschrijdend is. Maar er vertoont zich een zekere discrepantie tussen de definitie van

de beleidmakers en die van Bakkers en Heylen (2004) bij het zelf aanreiken van de

projectonderwerpen. Dit wordt niet expliciet aangehaald in de invulling van

projectonderwijs door de beleidmakers en vormt toch een essentieel component bij

Bakkers en Heylen (2004).

Van Zutven, G., Polderdijk, M. & de Volder, M. (2004) verwijzen in een kritische bemerking

op het projectonderwijs naar het werken in groep aan een gezamenlijk resultaat. De taken

en onderwerpen worden verdeeld en hebben als consequentie dat niet alle studenten alle

studieactiviteiten met evenveel diepgang uitvoeren. Daarbij komt de moeilijkheid van de

beoordeling van de individuele bijdragen aan het groepsresultaat. Heeft de individuele

student de competenties bereikt of beheerst hij/zij de leerdoelen die via het project

verworven konden worden?

De interdisciplinaire aanpak laat muzikanten, managers of technici toe om mekaars

werelden te kennen en verkennen. Studenten vanuit de verschillende disciplines nemen

deel aan hetzelfde project. Dit vergroot het gezamenlijke draagvlak, vergemakkelijkt de

communicatie en creëert kansen voor wederzijdse stimulansen.


- 13 -

Wordt projectonderwijs eenduidig ingevuld door beleidmakers en docenten? Deze vraag

komt terug in ons verder onderzoek waar we een onderzoek op touw zetten om deze

subjectieve onderwijstheorieën achter dit begrip te toetsen, vergelijken en te komen tot

een verheldering inzake invulling van het begrip: ‘projectonderwijs’.

1.3.2 De rol van Muziekodroom

Popmuziek mag dan de naam hebben internationaal te zijn, België staat stevig op

de kaart. Eigenwijs maar stevig. En op de kaart van België wijst de GPS (Grootste

Pop Stad) Hasselt aan, met stip op 1, als de pioneer met volle aandacht voor de

rocken pop opleiding: lees Muziekodroom (Janssen, 2006, in Provinciale

Hogeschool Limburg, 2007, p. 8).

Luc Janssen beklemtoont hier de internationale rol van de stad Hasselt in de pop- en

rockscene. Muziekodroom was het eerste echte muziekcentrum in Vlaanderen dat een

unieke combinatie maakte van clubwerking, productiecentrum, educatief centrum en

informatiecentrum. De infrastructurele mogelijkheden (drie clubs, studio, lesruimtes) en de

community (muzikanten, docenten, technici, professionals, publiek) sluiten daardoor

naadloos aan bij de opleiding. De gelijkaardige opleiding: ‘Bachelor of Popular Music’

opgericht in 1999 in Australië ontwikkelde een systeem opdat studenten een

repetitieruimte online kunnen boeken die 24uur per dag en gedurende 7 dagen in de week

beschikbaar zijn (Lebler, 2007). Muziekodroom beschikt tot op heden niet over dergelijk

boekingsysteem maar dit lijkt een handig pluspunt voor de studenten opdat zij een ruimte

hebben waar op eender welk moment oefening mogelijk is.

Muziekodroom betekent een meerwaarde voor de hogeschool door de rol die zij kan spelen

bij de kennismaking met een brede muziekwereld van diverse genres, instrumenten,

mogelijkheden, samenwerkingsverbanden en projecten. Muziekodroom profileert zich als

een voorloper en trendsetter in de pop- en rockmuziek, met accenten op muziekuitvoering,

muziekbeleid en muziekinfrastructuur. Het geheel is gekaderd in Limburg en Hasselt, een

regio waar, volgens de beleidmakers, ruimte is voor experiment en jong talent. De

overheid reikt hier mogelijkheden en visies inzake (culturele) talentontwikkeling, een ideale

bodem om deze opleiding te organiseren (Provinciale Hogeschool Limburg, 2007).

Limburg fungeerde als pionier in de muzieksubsidiëring op provinciaal niveau met een

actief popbeleid (Ameryckx, 1997). Cloonan (2005) haalt het belang aan van de opleiding

om studenten die een carrière in de muziekindustrie ambiëren zoveel mogelijk interactie te


- 14 -

laten hebben met de lokale muziekindustrieën. Tevens beklemtoont Cloonan (2005) dat de

meest succesvolle opleidingen in populaire muziek gelokaliseerd zijn binnen een bloeiende

of historische lokale muziekscène. Zoals bijvoorbeeld de meest succesvolle school in de

UK: Liverpool, thuishaven van de Beatles.

1.3.3 Relevantie van de opleiding

“Voor het beroep van popmuzikant bestaat er geen opleiding, voor dat van de muzikant

wel: het conservatorium” (Van der Plas, J. 1997, p. 35). In Vlaanderen kan men het best

terecht bij de opleidingen Kunst- en Cultuurmanagement die aan verschillende hogescholen

en universiteiten bestaan en uiteraard ook in de nieuwe opleiding aan de Provinciale

Hogeschool Limburg (Van der Plas & Vastesaeger, 2007).

In deze opleiding wordt er dan ook resoluut voor een ‘vakopleiding’ gekozen waarin het

praktische aspect een centrale rol inneemt. Jongeren worden opgeleid tot ondernemers die

zich zelfstandig kunnen bewegen in de muzieksector. Er wordt gekozen voor praktijkgericht

projectmatig onderwijs dat zich van de bestaande opleidingen op nationaal en

internationaal vlak onderscheidt door de ‘ondernemende’ aanpak. De studenten verkrijgen

een instroom- en uitstroomprofiel en worden opgeleid in een sterk praktijkgerichte context:

de dagdagelijkse realiteit van een popmuziekcentrum als campus (Provinciale Hogeschool

Limburg, 2007).

Niet iedereen is even optimistisch over de waarde van een pop- en rockopleiding. Kan je

muzikanten opleiden tot pop- en rock virtuosi? “There is an inherent problem with rock

music education. While classical music might be suited to the structured format of

universities, can you really learn how to rock like The Strokes by sitting in a lecture

theatre?” (Johnstone, 2003, in Cloonan, 2005, p. 77). Fannes (2007) onderzocht de

muzikale kennis bij rockers. Tijdens de interviews peilde hij bij de respondenten (totaal

aantal respondenten: 13) naar de scholing van een rockmuzikant, met in het achterhoofd

de oprichting van PHL Music. Geen enkele respondent liet zich negatief uit over dit

initiatief.

De ontwikkeling van studies in populaire muziek is onvermijdbaar verbonden met de

opkomst van de populaire muziek zelf. De stijging van verschillende opleidingen in het

buitenland gaat samen met een initiatief vanuit de overheid om de noden van de creatieve


- 15 -

industrie aan te vullen (Cloonan, 2005). Hierdoor woedt er in Groot-Brittannië een

marketingoorlog waarin de verschillende scholen zich profileren als ‘de beste’. Er schuilen

gevaren in deze te populistische profilering van de opleiding. Hoe werkt de PHL aan dit

gegeven en vermijdt men dit dreigende gevaar dat een impact heeft op de opleiding?

Lambrechts beklemtoont dat het geen Idool-opleiding is (“Geen opleiding Idool,” 2008).

Maar is het beleid zodanig onderbouwd dat deze te populistische profilering uitgesloten

wordt? Is de opleiding hier tegen opgewassen? En hoe zien beleidmakers en docenten dit?

Kunnen zij suggesties aanbieden tot een optimalisering en het tegengaan van deze

problematisering? Tot slot, stroken deze opvattingen met elkaar of is er een diverse

invulling voor dit probleem? Op deze vragen trachten wij een antwoord te vinden in het

verdere onderzoek.

Het groeiend succes en het economisch belang van de populaire muziek worden door de

initiatiefnemers van de pop- en rockopleiding in het licht gesteld. Indicaties uit de

arbeidsmarkt betreffende de behoeften in de cultuursector, de omvang van de

tewerkstelling in de muzieksector en het groeiend aandeel van de populaire muziek wijzen

op een groeimarkt waarin een grotere tewerkstelling verwacht kan worden. Ook wordt de

groeiende positie van de eigen pop- en rockproductie in het buitenland aangehaald.

Bovendien profileert de opleiding zich als een professionele onderbouw voor de actieve

Limburgse muziekscene, met name het project ‘Pop in Limburg’ (Provinciale Hogeschool

Limburg, 2007).

1.4 Vertaling in opleidingsbeleid De inhoudelijke invulling van elk curriculum komt tot stand door pragmatische keuzes:

institutionele beperkingen, werkgeverseisen, de vraag van de student en behoeften van de

medewerkers (Cloonan, 2005).

Het programma kan verdeeld worden in drie delen: muzikale vaardigheden,

beroepsgerichte studie en theorie. Muzikale vaardigheden kunnen we concretiseren, aan

de hand van de beleidstekst, door de drie functiegroepen (muzikant, muziekmanager en

muziektechnicus). De beroepsgerichte invulling van de studie kan de studenten (vaak

verkeerd) laten geloven dat dit een route zal zijn tot de muziekindustrie. De opleiding zou

aan de vragen van de muziekindustrie moeten beantwoorden. Dit is geen evidentie daar

de muziekindustrie lang een sceptische houding aannam over academische richtingen en


- 16 -

eerder vasthield aan kostbare hands-on ervaring boven kwalificaties (Cloonan, 2005). Hoe

wordt dit gecompenseerd in de opleiding en is er een merkbaar scepticisme in het werkveld

ten aanzien van de opleiding? Op deze vraag konden we geen sluitend antwoord vinden in

de beleidstekst en trachten we verder te vervolledigen door middel van het onderzoek.

Lebler (2007) omschrijft de pedagogische aanpak in een soortgelijk initiatief in Australië:

‘Bachelor of Popular Music programme’ als volgt: Een kernelement in de pedagogische

aanpak is dat de student zijn/haar kennis omtrent pop- en rock kan toepassen buiten de

gestructureerde leeromgevingen. Het doel van de opleiding is de verhoging van het

onafhankelijke leren, de kennisverwerving en de ontwikkeling van brede vaardigheden

inzake technologieën en bedrijfspraktijken. Aanvullend hierop, zien we dat in

muziekopleidingen studenten nieuwe inzichten verwerven in activiteiten zoals

geluidopname, artiesten en evenementenmanagement, promotie, technologie en

consulting (Favaro, 2000).

1.4.1 Beroeps- en opleidingsprofielen Een beroepsprofiel is een omschrijving van de beroepsactiviteiten in een bepaald beroep

(de beroepstaken) en de vereisten waaraan iemand moet voldoen die dat beroep uitoefent

of wilt uitoefenen. Het is een beschrijving van een beroep waarop een opleiding in een

hogeschool voorbereid (Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Struyf, E., et

al., 2006, p. 105). Vermits er in Vlaanderen geen beroepsprofielen bestaan voor

muzikanten, muziektechnici en muziekmanagers in de pop- en rock is er een beroepsprofiel

opgesteld op basis van een studie en bevraging van de pop- en rockmuzieksector. De

realisatie van deze beroepsprofielen ontstond uit een inventarisatie van alle functies in de

muzieksector in Vlaanderen. Daarnaast werden de noden in de (inter)nationale context

geïnventariseerd en een vergelijking met bestaande afstudeerprofielen van gelijkaardige

internationale opleidingen uitgevoerd.

Basiscompetenties verwijzen naar deskundigheden waarover een afgestudeerde moet

kunnen beschikken om als beginner dat beroep te kunnen uitoefenen. Het zijn minimale

einddoelen voor een initiële opleiding en vormen de basis voor de verdere

professionalisering doorheen de beroepsuitoefening (Janssens et al., 2006, p. 105). Ook

werd een beschrijving gegeven van zeven eindcompetenties (infra. bijlage 5), op niveau 6

volgens het European Quality Framework (infra. bijlage 6), die drie afstudeerprofielen


- 17 -

bevatten: visie en creativiteit, innoveren, vakexpert, samenwerking en communicatie,

ondernemerschap, methodisch en reflectief handelen en omgevingsgerichtheid.

De beroepsprofielen en basiscompetenties werden vertaald in opleidingsprofielen. Dit is

een opsomming van de specifieke competenties die in een opleiding nagestreefd worden.

Ze bieden een kader waarbinnen de verschillende competenties waaraan een student dient

te voldoen, duidelijk worden. Bij het ontwerp van deze opleidingsprofielen werden de

HBO indicatoren9 ‘netwerk muziek’ als richtinggevend gehanteerd. Er werd rekening

gehouden met het feit dat de opleidingscompetenties, de vereiste kennis, vaardigheden en

attitudes van een driejarige opleiding in principe gelijk moeten zijn aan de

basiscompetenties van een beginnend beroepsbeoefenaar (Overleg Muziekodroom-

Muziekcentrum Vlaanderen, n.a.v. oprichting en concretisering van de opleiding

‘Professionele Bachelor in de Pop- en rockmuziek’ aan de Provinciale Hogeschool Limburg.

Maandag 16 oktober 2006).

Dochy en Nickmans (2005) definiëren een competentie als volgt:

Een competentie is een persoonlijke bekwaamheid, die zichtbaar wordt in het

vertonen van succesvol gedrag in een bepaalde, contextgebonden situatie. Een

competentie is veranderlijk in tijd en tot op bepaalde hoogte ontwikkelbaar. Het

bestaat uit een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houdingen,

waarbij persoonskarakteristieken en aspecten van het professioneel functioneren

eveneens op een bepaalde manier, en in een bepaalde mate, invloed uitoefenen op

(de ontwikkeling van) competenties. In de opleiding wordt er een onderscheid

gemaakt tussen algemene en beroepsgerichte competenties. (Dochy en Nickmans,

2005, p. 32)

De algemene decretale competenties (infra. bijlage 4) bestaan uit denken

redeneervaardigheden, verwerven en verwerken van informatie, vermogen tot kritische

reflectie, vermogen tot projectmatig werken, creativiteit, kunnen uitvoeren van

leidinggevende taken, vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en

oplossingen zowel aan specialisten als aan leken en ingesteldheid tot levenslang leren. De

beroepsgerichte competenties bestaan uit teamgericht werken, oplossingsgericht werken

9 Het hoger beroepsonderwijs (afgekort HBO) is een Nederlandse onderwijsvorm binnen het hoger onderwijs. HBO Opleidingen worden verzorgd door hogescholen.


- 18 -

en besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid. Deze competenties zijn afgeleid uit

artikel 58 van het decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in

Vlaanderen van 4 april 2003 (Edulex, 2003).

1.4.2 Opleidingsconcept Er wordt kort de drieledigheid van de opleiding, de diverse richtingen: muzikant,

muziekmanager en muziektechnicus toegelicht in onderstaand gedeelte. Het concrete

programma dat hieraan gekoppeld is, is terug te vinden in bijlage 8.

1.4.2.1 De muzikant Erwin Goegebeur productmanager van nationale en internationale artiesten van EMI Music

Belgium (Leuven): “De opleiding is geen kweekvijver voor idolen, maar is essentieel in het

blootleggen van belangrijke knelpunten en valkuilen voor de toekomstige muzikanten,

zodat ze realistisch zijn op vlak van carrièremogelijkheden” (Provinciale Hogeschool, 2007).

Deze quote beklemtoont het gevaar van een te populistische schets van de opleiding. Het

gevaar schuilt hierin dat de opleiding leerlingen focust op commerciële successen en hen

omtovert tot ‘popsterren’ (Abrams, 2002; Crace, 2001; Chrisafis, 2001; Harris, 2001;

O’Donnell, 2001, in Cloonan, 2005). Toch gaven veel muzikanten aan dat ze in hun

carrière veel tijd en kansen verloren hebben door het gebrek aan professionele omkadering

(“Limburgse popopleiding”, 2008). De nood van een opleiding tot pop- en rockmuzikant

wordt hierin weergegeven en vervolgens kort omschreven.

De muzikant kan kiezen uit zes instrumenten: vijf ‘klassieke’ instrumenten uit de pop- en

rockscene (zang, gitaar, bas, drums en toetsen) en als zesde ‘het digitale’ instrument:

elektronica die zich vooral in het pop- en dancecircuit bevindt. De student gaat zijn

instrument bespelen vanuit de eigenheid van de pop- en rockmuziek. Ondernemerschap is

een element dat gecentraliseerd wordt door studenten capaciteiten aan te leren om zichzelf

te managen in elementaire opnametechnieken, werken met sofware, spelen in een live- en

studio-omgeving. Cloonan (2005) beklemtoont het belang van compositie en ‘performance’

bij de muzikant. Ook haalt hij het supplement van praktische cursussen van bijvoorbeeld

MIDI10 (Musical Instrumental Digital Interface) aan.

10 Zie Lexicon


- 19 -

1.4.2.2 De muziekmanager Van der plas (1997) omschrijft een muziekmanager als volgt:

De manager is de zakelijk begeleider van de muzikant. (.…) De manager houdt zich

bezig met alle zakelijke belangen. (.…) Vaak is de manager ook een klankbord voor de

muzikant door te helpen bij de keuze van een producer en songs voor de plaat, en de

styling van het image. (.…) Het is belangrijk dat de manager over de nodige zakelijke

kwaliteit beschikt: een brede ontwikkeling, tact, doorzettingsvermogen en een dikke

huid . (Van der plas, 1997, p. 112)

Herman Schueremans is de bezieler en promotor van de grootste Vlaamse festivals en

Chief Executive Officer bij Live Nation (het vroegere ClearChannel) (2004):

De pop- en rockopleiding maakt deel uit van een positieve evolutie binnen de sector.

In België is er een kweekvijver vol goede muzikanten, er worden goede concerten en

festivals georganiseerd… maar er is nood aan een stevige managementstructuur. Maar

momenteel drukken Engeland en Amerika hun stempel op het live-circuit. Het wordt

tijd dat we daar durven tegenin te zwemmen, maar daarom is er nood aan een stevig

uitgebouwde managementstructuur zoals in Engeland en Amerika. De

managementopleiding is er nog niet, maar het is een goed initiatief dat dit wordt

opgenomen binnen de pop- en rockopleiding. (Provinciale Hogeschool Limburg, 2007,

p. 13)

De muziekmanager wordt opgeleid tot iemand die het muzikant-zijn van binnen en van

buiten kent, die de wereld van geluidtechnici, lichtspecialisten en muziekjournalisten kent.

Een muziekmanager structureert de muziekwereld op sociaal, economisch, juridisch en

communicatief vlak. Iemand die de creatieve geesten begeleidt en/of projecten

organiseert. De mogelijke tewerkstellingsmogelijkheden van een manager zijn enerzijds

bands en muzikanten begeleiden en anderzijds werken vanuit podia en aanverwante

sectoren zoals publishing, platenmaatschappijen en distributie.

1.4.2.3 Kritische reflectie op de relatie tussen muzikant en muziekmanager Phillippaerts (1994) beschrijft de relatie tussen artiest en manager als volgt: “de plaats van

de manager binnen de muziekindustrie is naast de artiest”. De muzikant is verantwoordelijk

voor het artistieke en de manager staat in voor het zakelijke aspect van de carrière. Deze


- 20 -

situatie is vergelijkbaar met het bedrijfsleven, de manager fungeert als zaakvoerder en de

artiest of muzikant is het bedrijf. Deze nauwe relatie komt nadrukkelijk tot uiting in de

beleidtekst van de opleiding. Het streven naar een samenwerking tussen beide

functieprofielen zou een meerwaarde betekenen, voor zowel de muzikant als de

muziekmanager, naar de latere beroepssituatie toe. In het programma wordt het

‘interdisciplinair project’ beschreven, dit opleidingsonderdeel laat studenten toe over de

verschillende richtingen samen te werken aan een gezamenlijk project. Zo komt men

tegemoet aan de samenwerking tussen diverse actoren.

1.4.2.4 De muziektechnicus De muziektechnicus weet hoe hij of zij moet ageren in de muziekwereld, met

organisatoren, muzikanten, managers en podia om een act te optimaliseren op een podium

of in een opnameomgeving. Peter Claes werkt als Front of House mixer bij PA11 firma EML

en is autodidact in het live mixen. Hij omschrijft de muziektechnicus als volgt:

Het is zeer belangrijk om er tijdens de opleiding voor te zorgen dat de mensen een

duidelijk zicht krijgen in hoe deze wereld in mekaar zit en hoe zij als vakmensen

erdoor kunnen bewegen. Dit is een attitude, een besef dat gevormd moet worden

en niet vanzelf komt. (Provinciale Hogeschool Limburg, 2007, p. 26)

De opleiding optimaliseert en verfijnt de technische kennis van geluid en muziek en maakt

een onderscheid tussen de live PA technicus en de studiotechnicus. Dit vertaalt zich

concreet na het eerste bachelor jaar waar de muziektechnicus kiest voor deze specialisatie.

1.4.3 Instromingsprofiel

uim 700 initieel geïnteresseerden hebben zich reeds aangemeld via de website van de PHL

maar slechts een beperkt aantal wordt toegelaten tot deze bachelor. De studenten dienen

eerst en vooral te voldoen aan decretale reguliere toelatingsvoorwaarden en de

vooropgestelde instapcompetenties afhankelijk van de instroomrichting (infra. bijlage 7)

(bijvoorbeeld: een basisinzicht in muziekstijlen en kenmerken, notenwaarden benoemen,

het instrumentarium benoemen aan de hand van een geluidsfragment). Het doelpubliek

bestaat uit jongeren vanaf 18 jaar, met basiskennis van muziek, muziekindustrie of

11 Zie Lexicon


- 21 -

muziektechniek. Deze kennis kan behaald zijn door een specifieke vooropleiding, non-

formele opleiding of persoonlijke interessen. Van Zutven, G., Polderdijk, M. & de Volder, M.

(2004) vermelden dat met elders verworven competenties (EVC) studenten certificaten of

vrijstellingen krijgen voor één of meer onderdelen van een opleiding of een examen.

Studenten kunnen dit verwerven dankzij eerder opgedane werkervaring of eerder gevolgde

opleidingen.

De instroom van de studenten wordt als volgt gekwantificeerd: 30 muzikanten

(gelijklopend over de zes instrumentgroepen), 10 muziektechnici en 20 managers. Deze

cijfers zijn gebaseerd op de realiteit uit het werkveld om de tewerkstellingsmogelijkheden

te garanderen.

1.4.4 Toelatingsvoorwaarden Er worden jaarlijks twee selectieperiodes georganiseerd; in de Paasvakantie en begin

september. Tijdens deze momenten wordt er getoetst of de kandidaat-studenten over de

vooraf bepaalde startcompetenties (infra. bijlage 7) en motivatie beschikken. De

beoordeling zal gebeuren door twee lectoren uit de desbetreffende afstudeerrichting en

aanvullend (tenminste) een derde uit een andere afstudeerrichting. De instroomselectie

bestaat uit drie fasen: een portfolio (voor muzikanten aanvullend met een geluidsopname),

proeven (schriftelijke proef met toetsing van praktische kennis en vaardigheden) en tot slot

een interview (instrument en gehoorproef voor muzikanten). De portfolio is een

kennismakingsdocument dat inzicht verschaft over ‘wie’ de kandidaat is. De definiëring van

de beleidmakers strookt met deze van Van Tartwijk en Wubbels (2000) van een

sollicitatieportfolio of showcase-portfolio. Hierin selecteren de studenten zelf de

bewijsstukken die in de portfolio opgenomen worden en aangevuld met eigen accenten.

Wanneer de portfolio voldoet aan vooropgestelde eisen mag de kandidaat deelnemen aan

de schriftelijke proeven. Deze proeven bestaan uit een ingestudeerde geluidsopname voor

de studenten muziek en een motivatievraag. Het interview zorgt voor pluspunten die een

belangrijke rol spelen in de uiteindelijke beoordeling.

Nerland en Hanken (2002) beschrijven de positie van de leerlingen in de muziekhogeschool

als ‘exclusief’. Dit mede door het toelatingsexamen. Degenen die toegelaten worden tot

de richting hebben audities afgelegd in competitie met andere kandidaten. “By means of


- 22 -

such procedures the institution ensures that the accepted candidates sustain a high level of

expertise and indicate a professional suitability in conformance with the direction offered

by the education programme” (Nerland en Hanken, 2002, in Hanken, Nielsen en Nerland,

2002, p. 169).

1.4.5 Personeelsbeleid De werving en selectie van de diverse lectoren zal gebeuren op basis van inhoudelijke

kwaliteiten (ervaring in pop- en rock) en didactische kwaliteiten. Er wordt een zekere

flexibiliteit gehanteerd bij het vereiste diplomaniveau. Zo kunnen kandidaten die niet

beschikken over het vereiste diploma toch kans maken op deze functie door

(inter)nationale producties, certificaten van vakopleidingen, werkervaring, etc. Sinds 1992

beslissen hogescholen zelf wie welke vakken kan geven (Janssens et al., 2006). Het

onderwijskundig werken van de lectoren wordt geoptimaliseerd door een startopleiding en

permanente workshops onder begeleiding van interne en externe onderwijsdeskundigen.

Vanuit de dienst onderwijs wordt het team gecoacht om voldoende deskundigheid op te

bouwen inzake begeleiding en toetsing binnen opdrachtgestuurd projectonderwijs en

toetsing van competenties. Daarnaast wordt er voorzien in een specifieke vorming door

specialisten over competentiegericht toetsen in podiumkunsten.

Een kritische bemerking hier is dat voor het toetsingssysteem er geen verwijzing terug te

vinden is voor een opleiding van docenten en studenten om te werken met het digitaal

portfolio (EPOS). De noodzakelijke vaardigheden om materiaal in het digitaal portfolio te

zetten, te ordenen, te bekijken en de meer psychologische pedagogische vaardigheden met

betrekking tot EPOS worden niet besproken.

De personeelsformatie bestaat uit een departementshoofd en drie popcoaches, een team

van vaste lectoren, gastlectoren en een belangrijk deel gastsprekers.

1.4.5.1 Kernteam Het kernteam bestaat uit het departementshoofd en drie popcoaches. Het

departementshoofd staat in voor de eindverantwoordelijkheid van de opleiding

(einddoelen, curriculum en onderwijsorganisatie). De popcoaches begeleiden de

studenten, in overleg met de lectoren, in het opbouwen van een extern netwerk. Ook


- 23 -

ondersteunen en bewaken ze de interne coherentie en dynamiek van de

afstudeerrichtingen.

1.4.5.2 Team van vaste lectoren: de mentoren De professionele gerichtheid van de opleiding wordt mede gegarandeerd door lectoren die

terugbuigen op hun ervaring in de muzieksector en gedurende hun aanstelling blijven

functioneren in het werkveld. Het vast opleidingsteam bestaat uit: lectoren voor het

flankerend vaardigheidsonderwijs, tutoren voor het projectonderwijs, opleidingscoaches,

stagementoren en projectcoaches.

1.4.5.3 Gastlectoren: de leermeesters Er worden binnen- en buitenlandse experten/gastlectoren en ‘gastcoaches’ ingeschakeld

om de professionaliteit te garanderen. Deze gastlectoren zijn muzikanten, managers en

muziektechnici uit het internationale veld van pop- en rock. Er wordt zo een permanente

prikkeling gelanceerd door leermeesters uit de praktijk en een flexibiliteit om in te spelen

op een bewegende en evoluerende pop- en rocksector. De positie van de docent in de

hogere muziekeducatie wordt meebepaald door de aanstelling van internationaal erkende

muzikanten. De aanwezigheid van erkende muzikanten als leerkrachten zal zo studenten

aantrekken naar de academie. “It could be said that teachers ‘lend’ their names to the

institution, while the academy provides the teachers with prestige by offering them

positions in an exclusive field” (Nerland en Hanken, 2002, in Hanken, Nielsen en Nerland,

2002).

1.4.5.4 Kritische bemerkingen In het curriculum van de populaire muziek is er een tekort aan kritisch materiaal waarnaar

leerkrachten kunnen refereren. Tevens is er nog geen acceptabel model, inzake het

lesgeven in populaire muziek, gecreëerd (Dunbar-Hall, 2002). Een aanzet voor een model,

ontwikkeld door Patchen (1996) kadert binnen de disciplinegebaseerde aanpak. Dit is een

conceptueel kader voor het leren en onderwijzen in de kunsten, toegepast op muziek. Het

bestaat uit vier disciplines: ‘production’, ‘aesthetics’, ‘history’ en ‘criticism’. De eerste

discipline: ‘production’ omvat improvisatie, componeren en performance. ‘Aesthetics’

handelt over de natuur en filosofie van de muziek. Studenten leren de waarde kennen van


- 24 -

muzikale werken en hun relatie tot universele ideeën en thema’s. Ze onderzoeken de rol

van de componist, performer, leider en publiek en leren zo criteria ontwikkelen om werken

te interpreteren. Het helpt studenten te laten reflecteren op hun observaties, schrijven,

discussies en het produceren van muziek. De derde discipline: ‘history’: omvat de

historische en culturele context van een muzikaal werk dat inzichten tot begrijpen omvat.

Om een groter inzicht te krijgen in muzikale werken, onderzoeken de studenten het leven

van de componist, in welke culturele context is het werk tot stand gekomen en hoe is het

werk veranderd doorheen de tijd. Door muzikale doelstellingen en waarden van andere

mensen in andere tijden te onderzoeken, ontwikkelen studenten historisch inzicht en

kennis. Tot slot, ‘criticism’ is een proces dat studenten werken laat interpreteren en

waardeoordelen formuleren over muziek. Studenten onderzoeken keuzes van componisten,

performers, leiders en zichzelf in het proces van het maken of hermaken van muziek

(Patchen, 1996).

Bij docenten muziek met een klassieke scholing ontbreekt de instinctieve kennis in

lesgeven over populaire muziek. Bijvoorbeeld: wanneer men de verschillende toonaarden

gaat analyseren zijn deze gerelateerd aan formele plannen. De analyse van populaire

muziek kan men niet analyseren met behulp van formele plannen uit de klassieke muziek.

Processen die geen prominente rol innemen in de klassieke muziek, zoals improvisatie, zijn

belangrijk in de populaire muziek en dienen bestudeerd te worden. De analytische

methoden die geschikt zijn voor de klassieke muziek zijn niet compatibel met elementen uit

de populaire muziek (Dunbar-Hall, 2002, in Spruce, 2002; Bennett, 2003). De kern van het

probleem is een discrepantie tussen de gehanteerde methodologie uit de klassieke muziek

en die van de populaire muziek waarbij het geluid van de muzikanten belangrijker is dan

de gespeelde noten of waar improvisatie gewaardeerd wordt (Cloonan, 2005). Daarom is

er een alternatieve aanpak nodig om populaire muziek te bestuderen (Dunbar-Hall, 2002,

in Spruce, 2002). De beleidmakers beogen een bijscholing van de docenten opdat zij

optimaal kunnen functioneren in de leeromgeving maar halen deze problematiek echter

niet aan in de beleidteksten.

Het ontstaan van een nieuw curriculum in het hoger muziekonderwijs brengt

veranderingen met zich mee zoals: doelstellingen, organisatie, rol van de docent, inhoud,

instructiestrategieën, klasmanagement, evaluatiematerialen, etc. (Johansen, 2002, in

Hanken, Nielsen en Nerland, 2002). Johansen (2002) haalt aan dat leerkrachten niet

zomaar veranderingen ondergaan of uitvoeren omdat deze deel uitmaken van een nieuw


- 25 -

curriculum. Bijvoorbeeld: een leerkracht zegt dat hij een gemis ervaart in het nieuwe

curriculum van muziektheorie, daarom heeft hij zelf aanpassingen in zijn lessen gemaakt

om dit gemis te compenseren. Een discrepantie tussen de vooropgelegde doelstellingen

van de beleidsmakers inzake het ontwerp van deze richting en de concrete uitvoerbaarheid

is een realistisch verschil.

1.5 Besluit Vanuit de beleidstekst en wetenschappelijke literatuur schetsen we een overzicht van de

opleiding: PHL Music. Bij de inventarisatie van bestaande muziekopleidingen zien we dat er

totnogtoe geen bestaande opleiding pop- en rock terug te vinden is. De definiëring van

het begrip pop- en rock levert geen eenduidige definitie op waardoor we genoodzaakt zijn

de meest hanteerbare definitie (De Meyer & Trappeniers, 2003) te gebruiken als

uitgangspunt. PHL Music wordt gekenmerkt door een professionele bachelor, de

verantwoording van deze keuze wordt verder getoetst in ons onderzoek. Binnen de

opleiding wordt er gewerkt met ‘projectonderwijs’, er wordt zowel de definiëring vanuit de

beleidsteksten als de wetenschappelijke literatuur gegeven. In het onderzoek gaan we

verder peilen naar de invulling van projectonderwijs door de respondenten. Muziekodroom

fungeert als partner binnen de opleiding, hoe kan deze instantie nog beter functioneren

binnen de opleiding? Deze vraag komt terug in het onderzoek. Het opleidingsconcept

biedt een overzicht van de drieledigheid van de richting. Toch stellen we ons de kritische

vraag of er voldoende interdisciplinariteit heerst tussen diverse afstudeerrichtingen. Het

instromingprofiel toont aan dat er een groot aantal kandidaten is voor slechts beperkte

plaatsen. De toelatingsvoorwaarden zorgen voor eenduidigheid binnen de selectie van de

studenten. Tot slot wordt het personeelsbeleid toegelicht. Vanuit de literatuur blijkt dat

bijscholing van deze leerkrachten nodig is. Hoe gaat de opleiding hiermee om en wat

denken docenten en beleidsmedewerkers hierover? Dit hoofdstuk vormde de aanzet en

het theoretisch kader voor het onderzoek omtrent subjectieve onderwijstheorieën bij beide

partijen.


- 26 -


- 27 -

HOOFDSTUK 1, DEEL 2: LITERATUURSTUDIE *

De literatuurstudie werd geschreven door de volgende studenten: Lisa De Jonghe, Anniek

Orye, Evelien Theuninck, Joke Vanallemeersch en Liesbeth Willems.12

Inleiding

In het voorgaande hoofdstuk wordt de opleiding kritisch belicht aan de hand van de

beleidstekst en de wetenschappelijke literatuur. In dit hoofdstuk zal er dieper ingegaan

worden op het cognitief perspectief, het achterliggend theoretisch kader waarop het

onderzoek wordt gebaseerd. Daarna wordt het concept subjectieve onderwijstheorieën

beschreven om ten slotte stil te staan bij het conceptueel kader dat zal gehanteerd worden

tijdens het verloop van het onderzoek.

De taak van onderwijsgevenden13 is het ontwerpen, realiseren en evalueren van ‘krachtige’

onderwijsleeromgevingen. Dit zijn situaties die bij leerlingen of studenten de vereiste

leerprocessen kunnen uitlokken en op gang brengen om doelmatig de beoogde

leerresultaten te bereiken (De Corte, Verschaffel, & Masui, 2004; Janssens et al., 2006).

Hierbij is het van belang dat onderwijsgevenden inzicht hebben in de denken

leerprocessen van de lerenden en de wijze waarop zij door middel van instructie hier een

invloed op kunnen hebben (Janssens et al., 2006). Zo zal bijvoorbeeld een leerkracht die

inziet dat zijn leerlingen bij het oplossen van wiskundevraagstukken nood hebben aan

structuur, stappenplannen of heuristieken aanbieden om hen op weg te helpen.

Belangrijk is echter ook dat de onderwijsgevende tracht na te gaan in hoeverre zijn eigen

overtuigingen en opvattingen invloed hebben op de onderwijsleeromgeving (Janssens et

al., 2006). De manier waarop onderwijsgevenden namelijk een situatie interpreteren, kan

sterk verschillen (Janssens et al., 2006). De ene wiskundeleerkracht zal het belang van

deze ondersteuning inzien, de andere is zich hier misschien minder van bewust of is niet

bereid om op de vraag in te gaan.

12 Deze masterproef werd deels individueel en deels gezamelijk geschreven. Gemeenschappelijke stukken worden aangeduid door het gebruik van een asterisk (*) 13 In de loop van het document zal er, om de overzichtelijkheid te bewaren, steeds verwezen worden naar ‘hij’ en niet ‘zij’ wanneer er gesproken wordt over onderwijsgevenden, leraren of docenten.


- 28 -

In deze masterproef zal dieper ingegaan worden op het onderzoek naar deze opvattingen

en overtuigingen van onderwijsgevenden. Dergelijk onderzoek kan namelijk bijdragen tot

effectievere onderwijsvernieuwingen (Verloop & Lowyck, 2003). Immers, indien een

onderwijsgevende niet bereid is om innovatieve ideeën of nieuwe hulpmiddelen op een

professionele wijze in de onderwijsleersituatie in te zetten, omdat ze in tegenspraak zijn

met zijn of haar opvattingen en overtuigingen, zullen ze geen effect hebben (Verloop &

Lowyck, 2003). Bovendien zal een leerkracht die reflecteert op het eigen onderwijzend

handelen het proces bewust zelf in handen nemen (Janssens et al., 2006).

1.6 Perspectieven

1.6.1 Drie mogelijke perspectieven op de professionele identiteit van leraren

Onderwijsvernieuwingen zijn van nature erg complex en brengen vaak onverwachte

problemen met zich mee (van den Berg, 2002). Leerkrachten moeten zich meer en meer

flexibel opstellen en bereid zijn zich aan te passen aan de voortdurend wijzigende

maatschappelijke, culturele en sociale omgeving (van den Berg, 2002). De verwachtingen

van nieuwe methoden van lesgeven sluiten meestal niet aan bij de opvattingen en

overtuigingen van leerkrachten en wat zij zien als ‘goed lesgeven’ (van den Berg, 2002).

Dit toont het belang van onderzoek naar de professionele identiteit van leraren aan.

Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) verstaan de professionele identiteit van leraren

als:

Het geheel aan relatief duurzame opvattingen en reflectiepatronen op het

beroepsmatige handelen en het bijhorende zelfbeeld. Identiteit is in hun ogen een

dynamisch concept van continue interpretatie en herinterpretatie van eigen

ervaringen, verwachtingen en eisen die aan het beroep van leraar gesteld worden.

(Klaassen, Beijaard, & Kelchtermans, 1999, p. 369)

Ze onderscheiden daarbij drie perspectieven op de professionele identiteit van leraren,

namelijk het maatschappelijk, het cognitief en het biografisch perspectief (Klaassen et al.,

1999).

Het maatschappelijk perspectief benadrukt het feit dat het beroep van leraar wordt

blootgesteld aan maatschappelijke factoren en veranderingen en verkent dus de bredere

omgeving. Daarbij wordt rekening gehouden met de invloed van maatschappelijke


- 29 -

beroepskenmerken, schoolse verwachtingen en institutionele eisen (Slegers &

Kelchtermans, 1999).

Als tweede perspectief onderscheiden Klaassen et al. (1999) het biografische perspectief.

In het onderzoek binnen dit perspectief gaat de aandacht vooral uit naar de geschiedenis

van leerkrachten, meer bepaald hun ervaringen in het verleden en hun blik op de

toekomst. Daarbij wordt vooral de biografische methode gehanteerd.

Centraal in dit perspectief staat de gedachte dat de persoonlijke levensgeschiedenis

van leraren van essentieel belang wordt geacht om de professionele identiteit en de

beroepsuitoefening van leraren beter te kunnen begrijpen. De persoon van de

leraar en diens subjectieve identiteit zijn in dit perspectief onafscheidelijk

verbonden met de professionele identiteit en het professioneel handelen. (Slegers

& Kelchtermans, 1999, p. 370)

Tenslotte legt het cognitief perspectief de klemtoon op de praktijkkennis (infra 1.7.1.2) van

leraren. “Professionele identiteit wordt primair als een persoonlijk construct beschouwd,

waarbij de persoonlijke kennis en opvattingen van leraren centraal staan” (Slegers &

Kelchtermans, 1999, p. 370). In deze masterproef wordt er vertrokken vanuit het cognitief

perspectief.

1.6.2 Het cognitief perspectief

1.6.2.1 Historische schets

Drie andere benaderingen vormen de grondslag van dit recente cognitieve perspectief.

Deze meer klassieke visies werden bij toenadering gehanteerd tussen 1920 en 1980

(Janssens et al., 2006).

De eerste benadering, die vooral populariteit kende in de jaren ‘20 en ‘30, gaat ervan uit

dat de capaciteiten in verband met het leraarsberoep afhangen van de

persoonlijkheidskenmerken van de leraar of docent. Er wordt vanuit gegaan dat deze

kenmerken een zekere vorm van stabiliteit kennen en niet kunnen getraind worden



- 30 -

De tweede benadering heeft erg nauwe banden met het behaviorisme dat erg populair was

in het midden van de twintigste eeuw. Deze onderzoeksstroming legt de nadruk op het

objectief waarneembare gedrag. “Het psychisch functioneren manifesteert zich in gedrag,

en hiermee past het organisme zich aan aan de omgeving. Dit inzicht uit de evolutieleer is

elementair. Het organisme reageert op de omgeving” (Bem, 2004, p.325). De mens wordt

gezien als een machine die functioneert volgens een aantal wetmatigheden. Op diezelfde

wijze wordt het gedrag van onderwijsgevenden benaderd.

Kenmerkend is de sterk analytische aanpak: de complexe vaardigheid ‘onderwijzen’ wordt

opgesplitst in een aantal afzonderlijke deelvaardigheden, zoals het stellen van vragen, het

omgaan met media, etc. (Janssens et al., 2006). Om de deskundigheid van

onderwijsgevenden te meten, wordt nagegaan in hoeverre er een beheersing is van de

deelvaardigheden.

In tegenstelling tot de eerste benadering gaat men ervan uit dat deze vaardigheden

kunnen worden aangeleerd door middel van training. Het inoefenen van de

deelvaardigheden draagt namelijk bij tot het worden van een ‘goed docent/leraar’.

Deze benadering kreeg echter veel kritiek te verduren. Zo werd er onder andere gepleit dat

er enkel rekening gehouden werd met uitwendig waarneembare aspecten van het gedrag

(Janssens et al., 2006) en dat er vanuit gegaan werd dat dezelfde deelgedragingen

effectief zijn voor alle lerenden en voor alle leerinhouden (Heath & Nielson, 1974 in

Janssens et al., 2006). Bovendien werd steeds dezelfde context – een klassieke lessituatie

waarin de onderwijsgevende doceert en vragen stelt – bestudeerd (Janssens et al., 2006)

en werd er geen rekening gehouden met de invloed van de omgeving op het gedrag van

onderwijsgevenden (Janssens et al., 2006). Tenslotte werd er beargumenteerd dat een

beheersing van de deelvaardigheden niet automatisch leidt tot een goed leraar of docent

(Janssens et al., 2006), met andere woorden het geheel is meer dan de som van de delen.

Positief was wel dat men voor het eerst overtuigd was dat opleiding een bijdrage kan

leveren aan de professionele ontwikkeling van de onderwijsgevende (Janssens et al.,

2006).

In de jaren ‘70 ontstond de derde benadering die ook belangstelling had voor de invloed

van de omgeving van de onderwijsgevende. Daarbij worden twee verschillende

omgevingen onderscheiden, namelijk de onmiddellijke professionele omgeving en de

bredere professionele omgeving. Onder onmiddellijke professionele omgeving verstaan we

de klas en de school waar onderwijsgevenden hun taken uitvoeren. Met de bredere


- 31 -

professionele omgeving wordt het onderwijs als systeem bedoeld (Janssens et al., 2006).

Zo leeft de opvatting dat iemand die in een stimulerende omgeving werkt, beter zal

presteren dan waartoe hij louter op grond van zijn eigen capaciteiten in staat is (Janssens

et al., 2006). Vanuit deze gedachte werden de zogenaamde ondersteunende structuren

opgericht, denk daarbij aan klassenraden, vakwerkgroepen, etc.

De cognitieve psychologie ontstond gedeeltelijk als tegenreactie op het behaviorisme,

eerder aangehaald in de paragraaf over de tweede benadering. De cognitivisten gaan

ervan uit dat de informatieverwerking bij mensen gelijkaardig verloopt met de

informatieverwerking van computers. Hoewel de cognitieve psychologie al heel wat

evoluties meemaakte, blijft deze visie op informatieverwerking in het begrippenkader

merkbaar.

In de cognitieve psychologie wordt de mens begrepen naar analogie van een

informatieverwerkend systeem (computer). Geest is dan het geheel van geestelijke

of psychische functies, dat meer met de programma’s (software) te vergelijken is,

dan met het apparaat dat het programma verwerkt (hardware). (Bem, 2004, p.

140-141)

Ook Klaassen et al. (1999) beschrijven de ontwikkeling van het cognitieve perspectief

binnen het domein van het onderwijs. Zij benadrukken de impuls van de geleidelijke

veranderingen in de cognitieve psychologie voor de alteraties in onderzoek naar het

onderwijzen in de jaren ‘70 en ‘80. Het zwaartepunt wordt verplaatst: de focus op gedrag

verlegt zich naar cognities. Daarnaast ontstaat een verschuiving van prescriptief naar

beschrijvend onderzoek en een toenemende belangstelling voor informatieverwerking.

Initieel lag de focus in dit onderzoek op het handelen van leraren en de processen en

structuren die daar het fundament van vormen. Eind twintigste eeuw specificeert het

onderzoek zich verder naar de praktijkkennis van leraren (infra 1.7.1.2).

In de volgende paragraaf wordt er dieper ingegaan op de cognitieve verwerking van

onderwijsgevenden.


- 32 -

1.6.2.2 Cognitieve verwerking

“Teaching is a complex process, that is also influenced by teachers’ perceptions and

judgments, which are colored by teachers’ cognitions: concerns, beliefs, opinions,

meanings, etc.” (Clark & Peterson, 1986, in Janssens & Kelchtermans, 1997, p. 2).

In de cognitieve benadering vormt interpretatie het sleutelbegrip. Leraren ondergaan

voortdurend een cognitief verwerkingsproces waarbij ze alle input interpreteren. Deze

interpretatie heeft op zijn beurt invloed op het handelen van de onderwijsgevenden zoals

geillustreerd in figuur 1 (Janssens et al., 2006). Deze auteurs omschrijven de cognitieve

verwerking als volgt:

De centrale idee is dat het gedrag van onderwijsgevenden geen reactie is op een

situatie waarmee ze worden geconfronteerd, maar op de manier waarop ze die

situatie cognitief verwerken. Dit verwerken komt neer op interpreteren of betekenis

geven. […] Deze interpretatie is gekleurd en de kleuring verschilt van

onderwijsgevende tot onderwijsgevende. Een belangrijk deel van het onderzoek dat

bij deze benadering hoort, is gericht op het identificeren van variabelen die deze

kleuring beïnvloeden. […] Meestal worden ze samengevat onder de noemer

‘cognities’. (Janssens et al., 2006, p. 293-294)

Cognitieve

verwerking Situatie

Handelen (bijv. voorval in de

klas, innovatie-voorstel)

(= interpreteren, betekenis geven)

Gekleurd door de bij de onderwijsgevende aanwezige

cognities (bijv. subjectieve theorieën, taakopvatting,

zelfbeeld,…)

Figuur 1. Een ‘cognitieve’ benadering van het handelen van onderwijsgevenden uit Janssens et al. (2006, p. 294).


- 33 -

De reden waarom er gesproken wordt over een cognitieve benadering is door het belang

dat gehecht wordt aan deze cognities om het onderwijsgedrag van onderwijsgevenden te

verklaren. Vele van deze cognities blijken ook een subjectief karakter te hebben (Janssens

et al., 2006).

We lichten het begrip subjectieve onderwijstheorie, een van de aanwezige cognities bij de

onderwijsgevende, nader toe in het volgende hoofdstuk.

1.7 Subjectieve onderwijstheorieën

1.7.1 Belang van subjectieve theorieën

Meer dan een kwart eeuw geleden voorspelde Fenstermacher (1978) dat het bestuderen

van overtuigingen en percepties van leerkrachten het aandachtspunt zou zijn in het

onderzoek naar de effectiviteit van leerkrachten. Slechts weinigen zouden betwisten dat de

overtuigingen van leerkrachten een invloed hebben op hun opvattingen en beslissingen,

wat vervolgens een invloed heeft op het handelen in de klas. Meer zelfs, het bestuderen

van subjectieve theorieën van leerkrachten en toekomstige leerkrachten kan een essentieel

onderdeel vormen van de optimalisering van de professionele bekwaamheid van

leerkrachten (Ashton, 1990; Ashton & Webb, 1986; Brookhart & Freeman, 1992;

Buchmann, 1984; Clark, 1988; Dinham & Stritter, 1986; Feiman-Nemser & Floden, 1986;

Fenstermacher, 1979, 1986; Goodman, 1988; Munby, 1982, 1984; Nespor, 1987;

Tabachnick, Popkewitz & Zeichner, 1979, Weinstein, 1988, 1989; Wilson, 1999, in Pajares,

1992).

1.7.1.1 Naar een definitie van subjectieve onderwijstheorie

Zoals reeds eerder gesteld verstaan Janssens et al. (2006) onder cognities (bv. subjectieve

theorieën, taakopvatting, zelfbeeld, etc.) variabelen die bepalen hoe een leerkracht een

situatie cognitief verwerkt en hoe hij op die manier tegen de onderwijsrealiteit aankijkt.

Corporaal (1988) stelt dat het begrippenapparaat, bedoeld om cognities te omschrijven,

divers is en samenhangt met het theoretisch kader waarvan wordt uitgegaan. In dit

onderdeel is het de bedoeling dieper in te gaan op de verschillende benamingen en termen

van één bepaalde soort cognitie, meer bepaald subjectieve theorieën. Het is namelijk

onmogelijk voor onderzoekers om vat te krijgen op de betekenis van subjectieve theorieën


- 34 -

van leerkrachten zonder eerst te definiëren wat verondersteld wordt onder ‘overtuigingen

en percepties van leerkrachten’ en hoe deze definities verschillen van gelijkaardige

concepten in verwante onderzoeksopzetten in het verleden. Immers, indien bepaalde

overtuigingen nauwkeurig worden geoperationaliseerd, met passende methodologische

overwegingen en met een weldoordachte onderzoeksopzet opgesteld worden, kunnen er

relevante en valide onderzoeksresultaten bekomen worden (Pajares, 1992).

Daarom is het belangrijk stil te staan bij een aantal auteurs om zo na te gaan welk begrip

zij gebruiken. Bovendien hanteren we ter vergelijking de definitie van Janssens et al.

(2006) om verschillen en overeenkomsten in de verwante concepten aan te halen, met

name: “De subjectieve onderwijstheorie is het kennisbestand dat een onderwijsgevende

zelf opbouwt over het onderwijs. Dit kennisbestand beïnvloedt de aard van de betekenis

die men geeft aan de elementen uit de onderwijssituatie en de manier van handelen” (p.

294).

1.7.1.2 Verwante begrippen

SUBJECTIEVE THEORIE

Corporaal (1988) spreekt van een subjectieve theorie:

Een subjectieve theorie bevat derhalve voor de persoon coherente informatie-

eenheden of cognities, die echter niet per definitie logisch coherent hoeven te zijn

(…) deze subjectieve theorie wordt enerzijds gevoed door common-sense

opvattingen, anderzijds door ervaringen die voortdurend worden opgedaan, terwijl

er ook fragmenten in zijn opgenomen van wat de leerkracht in opleiding en

nascholing aan ‘theorie’ is overgedragen. (Corporaal, 1988, p. 5- 6)

Waar Corporaal (1988) refereert naar theoretische fragmenten die in de opleiding zijn

overgedragen, voegt Janssens et al. (2006) toe dat niet alleen gedurende de opleiding

subjectieve theorieën gevormd worden, maar dat er al bij de eerste confrontatie met

onderwijs een eigen subjectieve onderwijstheorie wordt opgebouwd. Bovendien stelt

Janssens et al. (2006) dat de inzichten die opleiders aanbieden niet automatisch aanvaard

en geïntegreerd worden in de persoonlijke manier van functioneren van de leerkracht-

studenten. Beide visies onderschrijven de idee dat subjectieve theorieën niet alleen


- 35 -

verschillen tussen onderwijskundigen onderling, maar dat ze bovendien in de tijd

evolueren.

IMPLICIETE THEORIE

Clark en Peterson (1986) gebruiken de term impliciete theorieën. Zij gaan er vanuit dat

leraren hun cognitieve, maar ook hun andere gedragingen, geleid worden en betekenis

krijgen in relatie tot hun persoonlijk systeem van overtuigingen, waarden en principes. Zij

voegen aan het schema (zie figuur 1) van Janssens et al. (2006) toe dat ook het

omgekeerde geldt, namelijk dat het persoonlijke systeem van overtuigingen, waarden en

principes door hun onderwijsgedrag beïnvloed kan worden. Ook Verloop en Lowyck (2003)

hanteren deze term en voegen toe dat het gaat om opvattingen die leerkrachten hebben

over onderwijzen en die terug te voeren zijn tot ervaringen die worden opgedaan tijdens

de schoolloopbaan, maar dat de betrokkene zich niet of nauwelijks bewust is van deze

opvattingen. Janssens et al. (2006) stellen dat leraren zich van een bepaalde opvatting

bewust kunnen zijn, maar dat dit zeker geen noodzakelijkheid is. Vandaar de keuze voor de

term impliciete theorieën. Hier stellen we dus vast dat Verloop en Lowyck (2003), wat

betreft het bewustzijn van deze theorieën, een andere invalshoek hebben dan Janssens et

al. (2006). Alle bovenvermelde auteurs zijn wel van mening dat deze theorieën een

ingrijpend effect hebben op iemands functioneren als leerkracht. Enkele procedures en

technieken om het denken van de leraren te belichten komen verder aan bod (infra

1.7.4.2).

TEACHER BELIEFS

Teacher beliefs, of vrij vertaald de overtuigingen van leerkrachten, hebben een sterke

cognitieve component; ze wijzen op de opvattingen van leerkrachten met betrekking op

opvoeden en leren (Lazarus & Folkman, 1984). Overtuigingen zijn subjectief bepaald, maar

zijn vaak gerelateerd aan gedeelde cognitieve en culturele opvattingen. Ze behandelen wat

de onderwijsgevende ziet als het ware, of hij er mee akkoord gaat of niet (Lazarus &

Folkman, 1984).

De houding van leerkrachten ten opzichte van onderwijs – scholing, opvoeden, leren en

studenten – wordt geconceptualiseerd als zijnde teacher beliefs (Pajares, 1992).

Leerkrachten zijn echter niet de enigen die hierover hun mening uiten (Pajares, 1992).

Nagenoeg iedereen wordt geconfronteerd met opvoeding en onderwijs en vormt hier een

mening over. Bovendien hebben leerkrachten ook opvattingen over onderwerpen buiten


- 36 -

het onderwijs en hoewel ook deze opvattingen hun handelen kunnen beïnvloeden, mogen

ze niet verward worden met overtuigingen die meer specifiek gericht zijn op het

onderwijskundige gebeuren. Zo kan een leerkracht bijvoorbeeld een uitgesproken politieke

visie hebben die zijn lesgeven kleurt.

Wanneer er dus gesproken wordt over teacher beliefs, wordt er zelden gerefereerd naar de

algemene opvattingen van leerkrachten, maar naar de opvoedkundige overtuigingen, de

teachers’ educational beliefs (Pajares, 1992). Pajares (1992) legt onder andere de nadruk

op het feit dat beliefs op verscheidene manieren kunnen geïnterpreteerd worden en dat bij

het hanteren van dit begrip duidelijk moet afgebakend worden wat wel én vooral ook niet

(bijvoorbeeld politieke overtuigingen) als een onderdeel van beliefs kan beschouwd

worden. Net zoals Janssens et al. (2006) is Pajares ervan overtuigd dat de opvattingen van

leerkrachten zoals ze gedefinieerd zijn binnen de subjectieve onderwijstheorie betrekking

hebben tot onderwijskundige overtuigingen.

Verschillend is dat Janssens et al. (2006) subjectieve onderwijstheorieën definiëren als

kennis die verbonden is met veronderstellingen, overtuigingen, etc. Teachers’ educational

beliefs zoals die geconceptualiseerd worden door Pajares (1992) leggen vooral de nadruk

op het aspect belief: “Belief is based on evaluation and judgment; knowledge is based on

objective fact” (Pajares, 1992, p. 313). Het samenspel tussen kennis en overtuigingen of

opvattingen wordt hier minder belicht.

PRAKTISCHE THEORIE

Kettle en Sellars (1996) en Francis (1995) hanteren de term praktische theorie en

verwijzen hiermee naar het systeem van kennis, ervaringen en waarden dat verband houdt

met het onderwijzen. De definitie die deze auteurs gebruiken verwijst naar de definitie van

Handal en Lauvas (1978):

A person’s private, integrated but ever-changing system of knowledge, experience

and values which is relevant to teaching practice at any particular time. This

means, first of all, that ‘theory’ in this sense is a personal construct which is

continuously established in the individual through a series of diverse events (such

as practical experience, reading, listening, looking at other people’s practice) which

are mixed together or integrated with the changing perspective provided by the


- 37 -

individual’s values and ideals. (Handal & Lauvas, 1978, in Kettle & Sellars, 1996, p.

9)

Net zoals Janssens et al. (2006) wijzen Kettle en Sellars (1996) erop dat de praktische

theorie van leraren dynamisch is en veranderbaar in de tijd wanneer nieuwe kennis en

ervaringen opgedaan worden.

PRAKTIJKKENNIS

Het concept practical knowledge of praktijkkennis is gebaseerd op Schön’s (1983)

opvattingen over de reflective practitioner. Vanuit het cognitief perspectief hebben Beijaard

en Verloop (1999) het concept practical knowledge verder bestudeerd, wat voor hen

verwijst naar de kennis van leerkrachten met betrekking op klassituaties.

Ook bij Connelly, Clandinin en Fang He (1997) vinden we deze term terug en meer bepaald

personal practical knowledge. Vanuit de definitie die deze auteurs geven kan er gesteld

worden dat zij, net zoals Janssens et al. (2006), het accent leggen op de waarden,

houdingen en opvattingen die leerkrachten hebben over de onderwijspraktijk en dat het

tijdsaspect bovendien een belangrijke rol speelt:

A term designed to capture the idea of experience in a way that allows us to talk

about teachers as knowledgeable and knowing persons. Personal practical

knowledge is in the teacher's past experience, in the teacher's present mind and

body, and in the future plans and actions. Personal practical knowledge is found in

the teacher's practice. It is, for any one teacher, a particular way of reconstructing

the past and the intentions of the future to deal with the exigencies of a present

situation. (Connely & Clandinin, 1988, p. 25)

Voor Meijer (1999) refereert de term praktijkkennis naar de kennis van docenten. In haar

onderzoek verwijst dit begrip naar het geheel van kennis, opvattingen en interactieve

cognities van docenten. Deze laatste definieert Meijer als de zaken waar een docent aan

denkt of op let tijdens het lesgeven. Meijer laat in deze definitie beelden, images, gestalts,

etc. van docenten buiten beschouwing. Ook Beijaard en Verloop (1999) spreken enkel over

kennis van leerkrachten en sluiten zich dus aan bij de omschrijving van Meijer. Janssens et

al. (2006) daarentegen doen dit maar gedeeltelijk vermits zij wel een accent leggen op

beelden, images, gestalts, etc.


- 38 -

PROFESSIONELE IDENTITEIT

Professionele identiteit kan worden geconceptualiseerd als het resultaat van een interactie

tussen de subjectieve ervaringen van leerkrachten en de sociale, culturele en institutionele

omgeving waarin ze dagelijks functioneren (Sleegers & Kelchtermans, 1999). Hierbij wordt

het beeld van de eigen (professionele) identiteit geconfronteerd met informatie die

daarmee strijdig of consoliderend is. Bij de vraag wat de leraar zelf beschouwt als de kern

van zijn of haar leraarschap spelen uiteraard zowel persoonlijke als meer professionele

aspecten een rol (Verloop & Lowyck, 2003).

Deze definiëring komt sterk overeen met het begrip professioneel zelfverstaan zoals het

wordt geconceptualiseerd in Janssens et al. (2006). Daar wordt namelijk gesteld dat het

professioneel zelfverstaan begrepen wordt als het beeld dat men van zichzelf heeft als

onderwijsgevende (Janssens et al., 2006). Zowel de persoonlijke als de professionele

aspecten komen in Janssens et al. aan bod wanneer er een onderscheid wordt gemaakt

tussen de vier componenten: zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie en

taakopvatting. Daarentegen hebben Verloop en Lowyck (2003) het over drie mogelijke

accenten in de professionele identiteit, namelijk de leraar als vakdeskundige, de leraar als

pedagoog en de leraar als didacticus.

1.7.2 Verdere concretisering van het begrip

Zoals eerder al aangehaald (supra 1.6.2) is het centrale idee binnen het cognitief

perspectief dat de onderwijsgevende een actieve ontvanger en verwerker is van informatie

(van den Berg, 2002). Ze gaan de situatie als het ware interpreteren en er een betekenis

aan geven. De verschillende elementen die dit proces kunnen beïnvloeden, worden

gegroepeerd onder de noemer cognities.

Eén van die cognities is de subjectieve onderwijstheorie. Het is het geheel van kennis dat

de onderwijsgevende opbouwt over het onderwijs (Janssens et al., 2006).

Een leerkracht kan zich van die opvattingen bewust zijn, maar soms ook niet of slechts

gedeeltelijk. Vaak worden onderwijsgevenden pas bewust van deze subjectieve

onderwijstheorieën als er uitdrukkelijk op gereflecteerd wordt of er tijdens discussies

gevraagd wordt naar een verantwoording voor een handelingswijze (Janssens et al., 2006).


- 39 -

Bovendien heeft elke onderwijsgevende een eigen geheel van opvattingen die verschillen

van die van collega’s. Elke persoon heeft immers andere ervaringen, waardoor de

subjectieve onderwijstheorie een persoonlijk construct is (Klaassen et al., 1999). Daarnaast

evolueren de subjectieve onderwijstheorieën van eenzelfde leerkracht ook in de tijd


Het is duidelijk dat het bij subjectieve onderwijstheorieën niet gaat om zuivere kennis,

maar eerder om praktische kennis (van den Berg, 2002). Deze komt tot uiting in de

opvattingen, veronderstellingen, etc. van de onderwijsgevende zelf (cf. subjectief) (Meijer

& van Driel, 1999). Zo ontstaat een persoonlijk geïnterpreteerd en georganiseerd geheel

(cf. theorie) (Janssens et al., 2006).

Subjectieve onderwijstheorieën kunnen over verschillende onderwerpen gaan.

Janssens en Kelchtermans (1997) onderscheiden vier domeinen, namelijk:

o pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces;

o relatie met de leerlingen;

o leerinhouden;

o contacten met collega’s, directie en ouders.

Deze domeinen omvatten de belangrijkste onderdelen van de professionele taak van een

leerkracht (Janssens & Kelchtermans, 1997).

Professioneel zelfverstaan is een andere belangrijke cognitie binnen het cognitief

perspectief die de interpretatie van een bepaalde situatie door een onderwijsgevende kan

kleuren. Professioneel zelfverstaan is als het ware het complement van subjectieve

onderwijstheorieën, omdat ze allebei verwijzen naar een persoonlijk systeem van

onderwijsgevenden van kennis en opvattingen (Janssens et al., 2006). Professioneel

zelfverstaan belicht echter het beeld dat de leerkracht heeft van zichzelf als

onderwijsgevende, waar subjectieve onderwijstheorieën beschrijven hoe de

onderwijsgevende aankijkt ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Subjectieve

onderwijstheorieën worden dus beïnvloed door het professioneel zelfverstaan en vice

versa. Bijgevolg wordt er in wat volgt dieper ingegaan op deze cognitie.

Binnen professioneel zelfverstaan worden twee dimensies onderscheiden (Kelchtermans,

1994, in Janssens et al., 2006):


- 40 -

Een retrospectieve dimensie die verwijst naar het beeld dat een onderwijsgevende van

zichzelf heeft als hij terugkijkt van het heden naar het verleden. Het omvat vier

componenten:

- Zelfbeeld (descriptieve component): Hier gaat het om hoe de leraar zichzelf

beschrijft als onderwijsgevende

- Zelfwaardegevoel (evaluatieve component): Dit onderdeel handelt over hoe de

onderwijsgevende zijn eigen professioneel handelen waardeert.

- Beroepsmotivatie (conatieve component): De beroepsmotivatie gaat na welke

motieven de onderwijsgevende aanzetten om voor dit beroep te kiezen, het te

blijven uitoefenen of het te verlaten.

- Taakopvatting (normatieve component): Dit laatste element gaat over wat een

leraar vindt dat hij moet doen om een goede onderwijsgevende te zijn.

Het beeld dat de onderwijsgevende krijgt als hij van het heden naar de toekomst kijkt (cf.

toekomstperspectief) is de prospectieve dimensie.

De onderwijsgevende is zich, net zoals bij de subjectieve onderwijstheorieën, vaak niet

bewust van het professioneel zelfverstaan. Dit bewustzijn groeit pas als hij er expliciet op

reflecteert of als hij in een discussie de handelswijze moet verantwoorden (Janssens et al.,

2006).

1.7.3 Het ontstaan van subjectieve onderwijstheorieën

Een subjectieve onderwijstheorie evolueert voortdurend doorheen de tijd. Vanaf de eerste

confrontatie met het fenomeen ‘school’, accumuleren alle ervaringen hiermee doorheen de

loopbaan als leerling en student. Nieuwe inzichten worden in verband gebracht met reeds

aanwezige en alles wat past, wordt geïntegreerd. Wat niet strookt met de reeds

opgebouwde subjectieve onderwijstheorie wordt verworpen of kan leiden tot nuanceringen

of bijstellingen van de theorie (Janssens et al., 2006).

Het ontstaan van het professioneel zelfverstaan verloopt op nagenoeg dezelfde wijze als

dat van de subjectieve onderwijstheorieën. Dit proces start echter later, namelijk van zodra

de betrokkene zich identificeert met het ‘onderwijsgevende-zijn’ (Janssens et al., 2006).


- 41 -

Bij het bevragen van onderwijsgevenden over het ontstaan van hun subjectieve

onderwijstheorie en professioneel zelfverstaan verwijzen ze vaak naar kritische fasen,

incidenten en personen (Janssens et al., 2006). Dit zijn belangrijke impulsen, waar we de

invloed zeker niet mogen van onderschatten. Toch is het, ondanks de invloed van kritische

fasen, incidenten en personen, de onderwijsgevende zelf die de subjectieve

onderwijstheorie opbouwt, in een continu proces van actieve betekenisgeving en

kennisopbouw.

1.7.4 Consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende

De cognitieve visie heeft een aantal gevolgen voor het handelen van onderwijsgevenden.

De wenselijkheid tot voortdurende reflectie op hun eigen onderwijzend handelen, de

subjectieve onderwijstheorie en het professioneel zelfverstaan die hieraan ten grondslag

liggen, is een eerste implicatie. Ten tweede kunnen ze hun subjectieve theorie en

professioneel handelen continu confronteren met nieuwe inzichten over opvoeding en

onderwijs, zoals die bijvoorbeeld in wetenschappelijk onderzoek naar boven komen


Bovenstaande gevolgen zijn van uitermate belang voor de professionele ontwikkeling van

onderwijsgevenden. Voortdurende professionele ontwikkeling wordt steeds meer gezien als

een onderdeel dat onlosmakelijk verbonden is met onze levensloop (Crockett, 2007).

Crockett ziet voortdurende professionele ontwikkeling als een proces van training,

onderzoek en bijdrage aan iemands eigen professioneel domein dat als doel heeft,

vaardigheden, kennis en expertise te updaten, uit te breiden en te verbeteren.

Deze stelling toont aan dat subjectieve onderwijstheorieën ook bijdragen tot de

professionele ontwikkeling van leerkrachten. Reflecteren op subjectieve onderwijstheorieën

kan er immers voor zorgen dat de vaardigheden, kennis en expertise van de

onderwijsgevende in vraag gesteld worden en eventueel bijgestuurd worden.

Hier kan echter tegenover geplaatst worden dat het bewust worden van subjectieve

theorieën niet alleen kan bijdragen tot, maar ook hinderlijk kan zijn voor de professionele

ontwikkeling van leerkrachten. Niet alle leerkrachten zijn bereid hun capaciteiten in vraag

te stellen en die bij te sturen.

Anderson (2007) stelt het volgende:


- 42 -

A sound education at the point of entry into the profession; competency-based

training for continuing professional development and involvement in research-

based enquiry and knowledge creation, all have roles in developing and sustaining

well-rounded professionals, to the greater benefit of the profession as a whole.

(Anderson, 2007, p. 97)

Bovenstaand citaat verduidelijkt nogmaals het belang van professionele ontwikkeling van

onderwijsgevenden. Het is niet iets vrijblijvend, maar er moet aan gewerkt worden. Enkel

zo kan professionele ontwikkeling een hefboom zijn om het beroep in zijn totaliteit rijker te

maken.

Naast de leerkracht kan ook de schoolorganisatie een belangrijke rol spelen bij de

professionele ontwikkeling van haar leden. Ze moet uitgroeien tot een lerende organisatie

die haar werknemers stimuleert om kennis en informatie te delen, vaardigheden te

ontwikkelen en te herontwikkelen om zo te beantwoorden aan de evoluties in het beroep

(Crockett, 2007). van den Berg (2002) haalt aan dat recent nationaal en internationaal

onderzoek (n.d.) in verband met schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling van

leerkrachten aantoont dat beleidsmaatregelen in een school en interne werkcondities de

manier waarop onderwijsgevenden hun professionele situatie cognitief en affectief

aanvoelen, beïnvloeden. Als scholen zorgen voor faciliterende structuren waardoor de

onderwijsgevenden spontaan gaan reflecteren op hun eigen handelen, werken ze

constructief mee aan de professionele ontwikkeling van hun leerkrachten. Ook externe

initiatieven zoals nascholing kunnen hier een bijdrage leveren.

In de volgende twee onderdelen worden twee voorwaarden voor subjectieve theorieën om

professionele ontwikkeling te realiseren verder uitgewerkt.

1.7.4.1 Reflectie

Reflectie verwijst naar een vorm van denken, met als speciaal kenmerk dat de denkende

persoon of zijn handelen, zelf voorwerp is van zijn denken (Janssens et al., 2006).

Schön (1983, 1987) wordt gezien als de belangrijkste auteur over dit onderwerp. Hij ziet

reflectie als een typische vorm van cognitieve activiteit van professionals bij de uitoefening


- 43 -

van hun beroep. Er zijn volgens hem drie types waar handelen en cognitieve activiteit

samengaan, namelijk:

- Impliciete kennis-in-actie: Dit is praktijkkennis die de basis vormt voor routines. Het

is impliciete kennis, want ze zit als het ware in het routinematig handelen vervat.

- Reflectie-in-actie: Routinematig handelen wordt onmogelijk als de situatie niet

vertrouwd is of als er problemen ontstaan. De onderwijsgevende gaat dan een

reflectieve conversatie met de situatie aan. Vragen als: ‘Wat gebeurt er en hoe kan

ik hier op inspelen?’ zijn hierbij van belang. Typisch hierbij is dat het handelen niet

onderbroken wordt om er expliciet over na te denken.

- Reflectie-op-actie: Als een onderwijsgevende na een les terugblikt op het verloop

ervan en het handelen dus onderbreekt om er expliciet over na te denken, spreken

we van reflectie-op-actie. Deze vorm laat toe om meer afstand te nemen van het

handelen en zo ook te reflecteren op de inhoud, voor zover die bewust is, van de

subjectieve onderwijstheorie en het professioneel zelfverstaan. Net dit laatste zorgt

ervoor dat het wenselijk is om deze vorm van reflecteren expliciet aan te leren en

te stimuleren. Op deze manier ontstaan er onderwijsgevenden die reflecterende

practici zijn. Ze nemen zelf hun handelen onder de loep en werken indien nodig

hun handelingswijze bij. Door afstand te nemen van de handeling wordt de reflectie

intenser en kan er ook worden gereflecteerd op elementen uit de eigen subjectieve

onderwijstheorie (Janssens et al., 2006).

Ook Verloop en Lowyck (2003) benadrukken het belang van reflectie. Zij definiëren het

simpelweg als “het ‘nadenken’ over het eigen functioneren” (Verloop & Lowyck, 2003, p.

225). Reflectie is volgens hen een interventie die bij uitstek bevorderlijk zou kunnen zijn

voor de professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden.

1.7.4.2 Confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs

Er zijn twee manieren waarop de onderwijsgevende geconfronteerd kan worden met

nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs.

Enerzijds kan dit via opleidingen, begeleiding, nascholingen, etc. Hierbij proberen

onderwijsgevenden, zoals al aangehaald (supra 1.6.1) de eigen visie omtrent onderwijs (cf.

subjectieve onderwijstheorie) en zichzelf als professional (cf. professioneel zelfverstaan) in


- 44 -

contact te brengen met nieuwe inzichten. Om ervoor te zorgen dat die nieuwe ideeën

kunnen opwegen tegen de reeds aanwezige ideeën, moet ervoor gezorgd worden dat de

invloed van opleidingen, begeleiding en nascholingen voldoende sterk is (Janssens et al.,

2006).

Anderzijds kan de onderwijsgevende ook zelf dit proces in handen nemen door regelmatig

te reflecteren op het eigen onderwijzend handelen en op de subjectieve onderwijstheorie

en het professioneel zelfverstaan waarop dit handelen gebaseerd is (Janssens et al., 2006).

Dit zelf in handen nemen van de professionele ontwikkeling is van groot belang. Het

beroep van onderwijsgevende is immers onderhevig aan heel veel evoluties, waardoor

opleidingen, begeleidingsinitiatieven, nascholingen, etc. onmogelijk overal kunnen op

inspelen (Janssens et al., 2006).

Verloop en Lowyck (2003) bieden technieken en procedures aan om de professionele

ontwikkeling te bestuderen en op die manier te kunnen sturen, zowel tijdens de initiële

opleiding als bij voortgezette scholing en ontwikkeling. Om te achterhalen welke processen

leraren nu precies ‘in hun hoofd’ hebben, kunnen onderzoekers beroep doen op de

zogenaamde stimulated recall-methode. De les gegeven door de docent wordt op video

opgenomen en achteraf bekeken en besproken met de docent zelf om zo te kunnen

achterhalen wat de docent op dat moment dacht. Daarnaast wordt er ook gebruik gemaakt

van onderzoek naar beelden en metaforen met als doel het achterhalen van invloedrijke

beelden van het onderwijzen waardoor docenten zich, meestal onbewust, in hun gedrag

laten leiden (Verloop & Lowyck, 2003). Ook Meijer (1999) verwijst naar het ontwikkelen en

uitproberen van instrumenten om zicht te krijgen op de praktijkkennis van docenten. Doel

van zulk onderzoek is docenten bewust te maken van hun eigen opvattingen en kennis en

op die manier deze ter discussie te stellen en te confronteren met andere ideeën en

theoretische inzichten om veranderingen van subjectieve theorieën te bewerkstelligen en

zo innovatie te realiseren.

Onderzoek naar subjectieve theorieën van leraren kan om verschillende redenen zinvolle

informatie en aanwijzingen geven. Verloop en Lowyck (2003) en Meijer (1999) vertrekken

vanuit de idee dat binnen de opleiding het van belang is te spreken over achterliggende

principes en theorieën van wat er in de klas gebeurt en van wat de leraar in de klas doet

om te voorkomen dat niet alleen het handelen centraal komt te staan in de opleiding van

leraren. Janssens en Kelchtermans(1997) voegen hieraan toe dat aspirant-leerkrachten


- 45 -

deze ondersteuning moeten krijgen wanneer ze voor de eerste keer met de

onderwijspraktijk worden geconfronteerd.

Verloop en Lowyck (2003) geven de belangrijkheid aan van het achterhalen van de

praktijkkennis van docenten met het oog op de invoering van bepaalde innovaties. Hun

opvattingen zouden immers het vertrekpunt van iedere interventie moeten vormen wil de

onderwijsinnovatie niet tot mislukken gedoemd zijn. Dit idee sluit aan bij de concerns-

based approaches zoals die bijvoorbeeld in het model van Fuller aan bod komen (Conway

& Clark, 2003). Beijaard en Verloop (1999) stellen dat inzicht in het professionele zelfbeeld

van leraren een houvast biedt bij de implementatie van vernieuwingen of veranderingen in

het onderwijs.

Ondanks de vorderingen in dit relatief nieuw soort van onderzoek stellen Verloop en

Lowyck (2003) dat de belangstelling voor leren en de professionele ontwikkeling van

docenten waarschijnlijk in het algemeen nog verder zal toenemen.

1.8 Componenten conceptueel kader

In dit onderzoek wordt de focus gelegd op de subjectieve onderwijstheorieën van leraren.

Professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorieën zijn echter complementair aan

elkaar: waar het bij subjectieve onderwijstheorieën gaat over onderwijs, ligt bij

professioneel zelfverstaan de focus op ‘zichzelf als onderwijsgevende’ (Janssens et al.,

2006).

Er wordt als het ware een ‘bril’ opgezet: voordeel hierbij is dat er een afbakening van het

onderzoeksveld kan gemaakt worden en hierdoor dieper inzicht verkregen wordt in het

concept subjectieve onderwijstheorie. Nadeel is dat omwille van de bril bepaalde

interessante perspectieven buiten het gezichtsveld vallen. In het onderzoek van Janssens

en Kelchtermans (1997) wordt de subjectieve onderwijstheorie van beginnende

leerkrachten gecategoriseerd in vier domeinen. Dit model (zie figuur 2) wordt als

uitgangspunt gehanteerd en onderbouwd aan de hand van wetenschappelijke literatuur.


- 46 -

Professioneel zelfverstaan

Subjectieve onderwijstheorie

Pedagogisch – didactische aanpak in

het onderwijsleerproces

De relatie met de leerlingen

Actieve betekenisgeving

Contacten met collega’s, directie en

ouders

Leerinhouden

en kennisopbouw

Kritische incidenten / personen / fasen

Figuur 2. Conceptueel kader.

1.8.1 Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijs-leerproces

Een belangrijke taak voor de onderwijsgevenden is het kiezen van gepaste

onderwijsleeractiviteiten (didactische werkvormen). De doelen die in het onderwijs

nagestreefd worden, de gekozen leerstof, de gebruikte leermiddelen en de wijze van

evalueren zijn voorbeelden van didactische componenten. Leerkrachten worden

geconfronteerd met een sneller veranderende leefwereld van kinderen en jongeren, alsook

met sneller veranderende onderwijsinhouden. Dit heeft gevolgen voor het curriculum en

het didactisch en pedagogisch handelen van onderwijsgevenden (Kallenberg, 2004). Als

leerkracht moet je namelijk in staat zijn flexibel om te gaan met die veranderingen en je


- 47 -

leerstof aan te passen aan de leef- en leerwereld van kinderen en jongeren. Bovendien

moet er in het curriculum plaats zijn voor die aanpassingen.

Verschillende actoren in een schoolse omgeving houden er een andere opvatting op na wat

‘goed’ onderwijzen is, welke doelen belangrijk zijn en hoe deze teruggekoppeld worden in

een lesopzet (Kelchtermans, 2001). Meningsverschillen en conflicten die gaan over goed

pedagogisch-didactisch handelen geven een weerspiegeling van de politieke dimensie

ingebed in het lesgeven (Kelchtermans, 2001).

In het kader van dit onderzoek wordt gepoogd te achterhalen welke opvattingen

leerkrachten hebben over pedagogisch-didactische kwesties. Wat vinden

onderwijsgevenden een ‘goede les’? Welke elementen zijn van belang voor het slagen van

een les?

1.8.2 De relatie met de leerlingen

De manier waarop docenten lesgeven oefent een invloed uit op de belangstelling, de inzet,

het doorzettingsvermogen en de uiteindelijke prestaties van de leerlingen (Boekaerts &

Simons, 1995). Leerkrachten die een hoge eigen-bekwaamheid hanteren en een hoge

doelmatigheidsverwachting hebben, stellen zich positiever op ten opzichte van de

leerlingen. De leerlingen van deze docenten gaan beter presteren. Leerkrachten voelen zich

tevreden wanneer studenten hun enthousiasme voor leren uiten (Zembylas, 2004). Een

goede relatie met de leerlingen is van primordiaal belang voor leerkrachten. Het

kwalitatieve aspect van de interactie met de leerlingen bepaalt in sterke mate de

beroepstevredenheid (Beijaard, 1995). Krüger (1991, in Beijaard, 1995) haalt factoren aan

die de kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen mee bepalen: de behoefte

van de betrokkenen om relaties met elkaar aan te gaan, de schooldoelen, schoolinterne

aspecten (groepering en medezeggenschap van leerlingen, ruimtelijke mogelijkheden,

samenwerking tussen leerkrachten, etc.) en de persoonlijke constellatie van betrokkenen

(een leerkracht kan met een groep leerlingen een betere relatie hebben dan met een

andere groep leerlingen; dit geldt ook vaak voor leerlingen) (Krüger, 1991, in Beijaard,

1995). Een essentieel component in de relatie tussen leerkracht en leerlingen is het respect

en de persoonlijke interesse dat de leerkracht opbrengt voor de leerlingen. Ervaringen uit

het privé-leven van de leerkracht kunnen een impact hebben op de relatie met de

leerlingen. Bijvoorbeeld wanneer een leerkracht kinderen heeft die dezelfde leeftijd hebben


- 48 -

als de leerlingengroep waaraan hij les geeft, gaat de tolerantie van leerkrachten ten

opzichte van de leerlingen toenemen. Belangrijk is ook dat een goede relatie tussen

leerkracht en leerling een wederzijds proces is, waarbij zowel de leerkracht als de leerling

respect heeft en de wil toont om samen te werken (Krüger, 1991, in Beijaard, 1995).

Ook met betrekking tot de relatie tussen de leerkracht en de lerenden wordt nagegaan

welke subjectieve theorieën onderwijsgevenden hebben. Welke houding moet een

leerkracht volgens hen innemen om gezag uit te stralen? Hoe houdt de leerkracht afstand

van zijn leerlingen, maar kan hij toch een band creëren?

1.8.3 Leerinhouden

Leerinhouden vertalen zich in vakken, deze opsplitsing is het meest uitgesproken in het

hoger onderwijs. De hogescholen beslissen zelf, sinds 1992, wie deze vakken kan geven. In

het hoger onderwijs zijn er geen leerplannen, in tegenstelling tot het secundair onderwijs.

De docent is vrij om te beslissen wat hij in zijn vak toelicht, maar is toch gebonden door

bijvoorbeeld bindende afspraken tussen hogescholen of afspraken met collega’s (Janssens

et al., 2006). De hogeschool moet zich wel houden aan decretaal vastgelegde

basiscompetenties en werken naar beroepsprofielen. De volgorde die gehanteerd wordt

wat betreft de verschillende onderdelen die behandeld worden, is de beslissing van de

docent zelf. Dit is zowel in het secundair onderwijs als in de hogeschool van toepassing. De

onderwijsgevende heeft dus vrije keuze bij de leerinhouden. Toch wordt in het secundair-

en hoger onderwijs vaak geopteerd voor een handboek waar de onderwijsgevende zich

aansluit bij de visie van de auteur en waarbij er voldoende rekening gehouden wordt met

de te bereiken leerplandoelstellingen en eindtermen. In de praktijk zijn onderwijsgevenden

vaak verenigd in een vakwerkgroep die samen beslissingen neemt. Bijvoorbeeld: bepaling

van de leerinhouden, garanderen van continuïteit, aankoop didactisch materiaal, enz.

Beslissingen op mesoniveau (bijvoorbeeld: de vakwerkgroep) of beslissingen op

macroniveau (bijvoorbeeld de Raad van het Gemeenschapsonderwijs: RAGO) kunnen een

weerslag hebben op de leerinhoud (Kelchtermans, 2001; Janssens et al., 2006). Binnen

deze beslissingsruimte bepalen individuele leerkrachten wat effectief aan bod komt in de

lessen, hierbij spreken we van microniveau. Deze beslissingen bestaan niet enkel uit

rationele elementen, maar ook uit gevoelsmatige factoren en niet-wetenschappelijk

onderbouwde opvattingen.


- 49 -

Wat wordt er nagestreefd en gerealiseerd in het onderwijs? Soms kan er een kloof zijn

tussen wat de onderwijsgevenden de leerlingen wil leren en de realiteit. Dan spreekt men

van een verborgen leerplan of verborgen curriculum (Wielemans, 1984, in Janssens et al.,

2006).

Onderwijsgevenden percipiëren hun vak op een eigen manier en dit bepaalt mee de keuze

van de leerinhouden die aan bod komen (Janssens et al., 2006). Onderwijsgevenden die

vinden dat hun vak een erg enge vakinhoud heeft waar bijvoorbeeld weinig ruimte is voor

eigen invulling, bieden geen vakoverschrijdende informatie aan.

Docenten ontlenen hun professionele identiteit primair aan het vakgebied waarin zij

geschoold zijn en lesgeven. Veranderingen hierin leiden bij velen tot onzekerheid en

worden op korte termijn negatief ervaren in de identiteit als leraar (Beijaard, 1995).

Culturele en maatschappelijke ontwikkelingen oefenen ook een invloed uit op de keuze van

de leerinhouden. Een erg vakgerichte opleiding gaat de leerlingen voorbereiden op een

beroep en hen de nodige kennis en vaardigheden bijbrengen om hierin succesvol te

fungeren.

Tijdens ons onderzoek zullen we ook nagaan welke opvattingen of overtuigingen

leerkrachten hebben met betrekking tot leerinhouden. Hoe moet volgens hen een

leerkracht omgaan met een handboek? Welke inhouden moeten aan bod komen om de

leerlingen iets bij te leren?

1.8.4 Contacten met collega’s, directie en ouders

Collega’s, directie en ouders behoren tot de onmiddellijke professionele omgeving. Een

beïnvloeding van de school als organisatie kan de werking in de klas verbeteren.

Door een kritische dialoog met collega’s over het eigen handelen als leraar en de

achterliggende opvattingen over leren en onderwijzen, leert de leerkracht van de (eigen)

praktijk (Kallenberg, 2004). De context waarin de leerkracht werkzaam is, de feitelijke

klassensituatie en de bredere cultuur van de school, heeft een invloed op de subjectieve

theorieën van de leerkracht (Beijaard, 1998). De schoolcultuur bevat: verwachtingen van

ouders, leerlingen, leden van het schoolbestuur en collega’s. Kelchtermans en Ballet (2000)

spreken hier van een socialisatieproces, dit is de betekenisvolle interactie tussen de

leerkracht en de school als organisatie. In de school als organisatie heersen er bepaalde


- 50 -

tradities en gewoontes, of meer of minder subtiele krachtrelaties tussen (groepjes van)

schoolleden met verschillende interesses. Binnen de relaties met collega’s en directie

kunnen er zich meningsverschillen en conflicten voordoen. Ook dit laatste aspect zal belicht

worden in het onderzoek. Hoe staan leerkrachten tegenover directie, ouders of collega’s?

Hoe vlot de samenwerking en hoe kan die het beste verlopen?

1.8.5 Kritische incidenten/personen/fasen

Kritische incidenten, personen of fasen kunnen beschouwd worden als sleutelervaringen of

keerpunten in de persoonlijke professionele ontwikkeling (Kelchtermans, 2001). Deze

gebeurtenissen verwijzen vaak naar belangrijke ontwikkelingsmomenten in de carrière van

een onderwijsgevende en hebben een invloed op de subjectieve onderwijstheorieën.

1.9 Besluit

Het tweede deel van dit eerste hoofdstuk wordt gevormd door het cognitief perspectief, de

subjectieve onderwijstheorieën en de diverse componenten van het conceptueel kader.

Het cognitief perspectief geeft drie mogelijke perspectieven weer op de professionele

identiteit van leraren, namelijk het maatschappelijk perspectief, het cognitief perspectief en

het biografisch perspectief. De professionele identiteit van leerkrachten is het geheel van

opvattingen en reflectiepatronen op het beroepsmatig handelen en het bijhorende

zelfbeeld van leerkrachten. In deze masterproef werd er expliciet gewerkt binnen het

cognitief perspectief. Vervolgens wordt een historische schets gegeven en de historische

verwerking toegelicht. De subjectieve onderwijstheorieën worden nader toegelicht en het

belang hiervan wordt onderstreept. Een definiëring van het begrip wordt weergegeven en

een aantal verwante begrippen geëxpliciteerd zoals subjectieve theorie, impliciete theorie,

teacher belief, praktische theorie, praktijkkennis en professionele identiteit. Een nadere

concretisering en het ontstaan van het begrip subjectieve onderwijstheorieën wordt

toegelicht. De consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende, een reflectie en

de confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs maken eveneens deel

uit hiervan. Tot slot worden de diverse componenten van het conceptueel kader belicht.

Het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie zijn complementair aan

elkaar. Het professioneel zelfverstaan wordt enkel bevraagd bij de docenten (infra

3.1.1.1). De subjectieve onderwijstheorie maakt onderdeel uit van zowel beleidsmakers als


- 51 -

docenten en kan opgedeeld worden in vier belangrijke subcategorieën. Ten eerste is er de

pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces. Dit zijn de doelen die er in het

onderwijs nagestreefd worden, de gekozen leerstof, de gebruikte leermiddelen en de wijze

van evalueren zijn voorbeelden van didactische componenten. Ten tweede is er de relatie

met de leerlingen. Vervolgens is de keuze van de leerinhouden een volgende subcategorie.

Contacten met collega’s, directie en ouders hebben een invloed op de subjectieve

theorieën van leerkrachten. Het verloop van de samenwerking wordt achterhaald in het

onderzoek. Naast deze vier subcategorieën zijn er kritische incidenten, personen en fasen.

Dit zijn sleutelervaringen of keerpunten in de professionele ontwikkeling van

onderwijsgevenden. Deze worden niet expliciet weergegeven maar zijn verwerkt in de

analyse van de interviews (infra hoofdstuk 3). Dit tweede deel vormt het theoretisch en

conceptueel kader van het onderzoek en wordt in het volgende hoofdstuk gebruikt ter

ondersteuning van de data-analyse.


- 52 -


- 53 -

HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE

Inleiding

In dit tweede hoofdstuk wordt de gehanteerde methodologie nader geëxpliciteerd. Er is

geopteerd voor een kwalitatieve onderzoeksmethode. Vervolgens wordt, in het tweede

deel, het onderzoeksproces nader toegelicht. Naast een chronologisch overzicht van het

onderzoeksverloop wordt de dataverzameling uiteengezet. Deze bestaat uit een

voorbereidende vragenlijst en het semi-gestructureerde individueel diepte-interview dat

diverse componenten bevat zoals: een theoretische achtergrond, de soorten interviews, de

ethische kwesties en een interviewleidraad met verantwoording. Het gebruik van een

proefinterview komt vervolgens aan bod. Binnen de dataverzameling wordt het verloop

van het contacteren van de respondenten, de onderzoeksgroepen en de afname van de

instrumenten geschetst. Het derde deel behandelt de dataverwerking. De data werd

verwerkt op basis van audio-opnames, het nut van transcriberen wordt uitgegeld en tot

slot worden enkele methdologische en theoretische problemen uiteengezet. Het vierde

deel bevat de data-analyse en licht het coderen en de horizontale en verticale analyse toe.

Tot slot wordt de methdologische kwaliteit besproken met twee belangrijke componenten:

de betrouwbaarheid en validiteit.

2. Methodologisch kader

2.1 * Perspectief *

In deze masterproef wordt er gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode

binnen een explorerend onderzoek. Feiten worden verzameld en geordend om op die

manier de samenhang te vinden die voor een theoretisch of praktisch doel relevant wordt

geacht. Er is nog maar weinig geweten over het te onderzoeken domein en daarom wordt

geopteerd voor een exploratief en verkennend onderzoek (Janssens, 1999). Kwalitatief

onderzoek kan ondergebracht worden binnen het interpretatieve paradigma (Boeije, 2006).

Met behulp van semi-gestructureerde diepte-interviews worden gegevens verzameld. Het

kwalitatief-interpretatief onderzoek verschaft inzicht in de betekeniswereld van


- 54 -

desbetreffende respondenten. Het kwalitatief onderzoek past in principe bij elke niet-

kwantificerende onderzoeksopzet (Maso & Smaling, 1998).

Het onderzoek wordt binnen de observatiefase van de onderzoekscyclus van De Munter

geplaatst (2007). Doorheen deze onderzoekcyclus worden er vier fasen doorlopen.

Vooreerst wordt er geobserveerd en empirisch feitenmateriaal verzameld door middel van

interviews. Nadien worden hypothesen geformuleerd waaruit toetsbare voorspellingen

voortkomen. Vervolgens wordt de hypothese getoetst en uiteindelijk worden de uitkomsten

van de toetsing in verband gebracht met de gestelde hypothesen en theorieën. Zo worden

mogelijke nieuwe, aansluitende onderzoeken hieraan gekoppeld (De Munter, 2007). De

observatiefase houdt concrete observaties in en wordt ook ‘ordeningsfase’ genoemd. Door

middel van literatuuronderzoek en exploratief onderzoek wordt het onontgonnen domein

verkend. Via exploratief onderzoek wordt extra informatie over het onderzoeksdomein

verkregen en wordt het conceptueel kader aangepast of bekrachtigd.

Een eenduidige definitie voor kwalitatief onderzoek is geen evidentie, er wordt geopteerd

voor een omschrijving die het best aanleunt bij de opzet van het onderzoek. Boeije (2006)

definieert kwalitatief onderzoek als volgt:

Kwalitatief onderzoek is omschreven als een studie waarin de vraagstelling zich

richt op onderwerpen die te maken hebben met (1) de wijze waarop mensen

betekenis geven aan hun sociale omgeving en hoe ze zich op basis daarvan

gedragen. Er worden (2) onderzoeksmethoden gebruikt die het mogelijk maken om

het onderwerp vanuit het perspectief van de onderzochte mensen te leren kennen

met (3) het doel om het onderwerp te beschrijven en waar mogelijk te verklaren.

(Boeije, 2006, p. 27)

Deze definiëring wordt in de verdere onderzoeksopzet gehanteerd. Er wordt dieper

ingegaan op de drie factoren die bepalend zijn voor deze omschrijving. Het onderwerp van

de studie (1), beschreven in bovenvermelde definitie van Boeije (2006), leunt aan bij hoe

concrete individuen in concrete contexten betekenis geven aan wat zich afspeelt en vanuit

deze interpretatie zelf handelen, hun handelen beschrijven en legitimeren (Boeije, 2006;

Kelchtermans, 1998). Het doel is te weten te komen hoe de onderzochte respondenten de

sociale werkelijkheid interpreteren (Boeije, 2006). Kwalitatieve onderzoekers trachten aan

te sluiten bij de sociale en persoonlijke werkelijkheid (Maso & Smaling, 1998). Het


- 55 -

uitgangspunt van het kwalitatieve onderzoek is dan ook het specifieke karakter van de

sociale werkelijkheid (Boeije, 2006).

De onderzoeksmethode (2) in deze masterproef laat toe een vorm van empirisch

onderzoek te gebruiken die op een open en flexibele manier informatie verzamelt. Op deze

manier wordt een sterke voorstructurering vermeden en de openheid en flexibiliteit van de

dataverzamelingsmethode maakt het mogelijk na elke analyse van het materiaal de

gegevens bij te sturen en de probleemstelling te herzien. De kracht van het kwalitatief

onderzoek kenmerkt zich door een groter exploratief vermogen dan het kwantificerend

onderzoek.

Het onderwerp van deze masterproef (3) spitst zich toe op de subjectieve

onderwijstheorieën in schoolse settings. Gebruik makend van kwalitatieve

onderzoeksmethoden worden de subjectieve onderwijstheorieën beschreven en na analyse

verklaard. De resultaten zijn beschrijvingen, relaties tussen begrippen of relaties tussen

omstandigheden (Boeije, 2006).

2.2 Onderzoeksproces

2.2.1 Chronologisch overzicht

Een schematisch overzicht van het onderzoeksverloop wordt in onderstaande tabel weergegeven om zo de lezer een beter beeld te geven. Dit overzicht kan gezien worden als een tijds- en inhoudsweergave van het verloop van deze masterproef. Periode Acties Oktober - begin december ‘07

- Literatuuronderzoek over subjectieve onderwijstheorieën en de pop-en rockopleiding - Raadplegen musicologische en pedagogische wetenschappelijke literatuur - Formuleren onderzoeksvraag

December ‘07 - Opstellen plan voor dataverzameling- en analyse - Literatuurstudie vervolledigen - Methodologische verantwoording uitwerken

Januari ‘08 - Methodologische verantwoording uitwerken - Afname proefinterview en afname van semi-gestructureerde interviews

Februari ‘08 - Verzamelen empirische gegevens - Verwerking van data uit interviews (transcriberen)

Maart ‘08 - Verwerking van data uit interviews (transcriberen) - Verticale en horizontale analyse

April – mei ‘08 - Verdere uitwerking van de horizontale analyse - Voltooien van het eindrapport: samenvatting, besluit en formuleren van perspectieven

Tabel 1. Chronologisch overzicht onderzoeksverloop.


- 56 -

2.2.2 Dataverzameling

2.2.2.1 Semi-gestructureerd individueel diepte-interview

A) * Theoretische achtergrond *

Deze masterproef handelt over de subjectieve onderwijstheorieën van afgestudeerden van

de lerarenopleiding die niet kozen voor een job in het onderwijs (cf. Liesbeth Willems),

allochtone leerkrachten van Turkse origine (cf. Joke Vanallemeersch), beleidsmakers en

docenten in PHL Music (cf. Anniek Orye), docenten Nederlands en godsdienst in een

lerarenopleiding (cf. Evelien Theuninck) en tot slot leerkrachten in het

tweedekansonderwijs (cf. Lisa De Jonghe). De respondenten zijn in staat hun ervaringen te

symboliseren via taal. Hierbij is er meteen een voordeel ten opzichte van onderzoek in

exacte wetenschappen, waar de bestudeerde objecten zich niet kunnen uiten (Seidman,

2006).

Daarom wordt gekozen voor het interview als dataverzamelingsmethode. Bovendien toont

deze keuze de interesse aan voor het begrijpen van de ervaringen van andere mensen en

de betekenis die ze geven aan hun ervaringen (Seidman, 2006). Ook Kvale (1996) sluit zich

aan bij deze visie. Kwalitatieve interviews moeten de betekenissen en centrale thema’s in

het leven van de respondenten beschrijven en het doel van het interview is dan om de

betekenis achter deze verhalen te grijpen (Kvale, 1996).

In dit exploratief onderzoek is het belangrijk om naast feitelijke informatie (kennis) ook

waarden, gevoelens, ervaringen en opinies van leerkrachten over hun praktijkkennis te

verzamelen. Dit is nogmaals een stimulans om het interview als dataverzamelingsmethode

te gebruiken, want deze aspecten kunnen allemaal tijdens het interview bevraagd worden

(Kettle & Sellars, 1996). Daarnaast laat het rechtstreekse contact met de respondenten toe

om hen te observeren en zo bruikbare informatie te verzamelen.

Interviewen is een complex gegeven, aangezien er een samenspel van gebeurtenissen op

hetzelfde ogenblik plaatsvindt. Glesne en Peshkin (1992) leggen een link tussen het

interviewen en goed onderwijzen. “Omdat er zoveel acties gecoördineerd moeten worden

kun je effectief interviewen het best beschrijven als goed lesgeven: je moet vooral letten

op verbeteringen op termijn, op een voortdurende groei en geen absolute beheersing of

perfectie” (Glesne & Peshkin, 1992, p. 76). Dit citaat toont aan dat net zoals bij


- 57 -

onderwijzen de interviewer over heel wat vaardigheden moet beschikken om goed te

kunnen interviewen. Deze auteurs halen aan dat de interviewer goed moet kunnen

luisteren, zodat hij kan inspelen op de antwoorden van de geïnterviewde, weet wanneer hij

verder kan gaan naar een ander onderwerp, etc. Daarnaast moet hij de respondent

observeren, non-verbale signalen zijn immers een bron van informatie. Voelt de

geïnterviewde zich nog steeds op zijn gemak, hoe reageert hij op de vragen, etc. zijn

elementen die van belang kunnen zijn voor het goede verloop van het interview.

Vervolgens kan het helpen om belangrijke aspecten uit het verhaal van de geïnterviewde

meteen te noteren waardoor de interviewer er tijdens het interview naar kan teruggrijpen.

Een volgende aandachtspunt voor de interviewer is dat hij ervoor moet zorgen dat de

kwaliteit van het gesprek voor de geïnterviewde zo hoog mogelijk blijft. Hoe hoger immers

die kwaliteit ligt, hoe beter de respondent zich zal voelen en hoe meer hij zich zal

inspannen voor het geven van antwoorden. Dit verhoogt op zijn beurt ook de kwaliteit van

het hele interview. Hiermee samenhangend halen Glesne en Peshkin (1992) aan dat het

belangrijk is om negatieve gevoelens als interviewer te verbergen. Als de geïnterviewde

ontgoochelende antwoorden geeft, zaken vertelt die niet stroken met de visie van de

interviewer, etc. mag deze dit niet laten blijken. Tot slot moet de tijd in het oog gehouden

worden. Op deze manier krijgt de geïnterviewde op het einde van het interview nog de

kans om aanvullingen te doen of kan de interviewer zelf een slotconclusie maken en deze

toetsen bij de respondent. In deze masterproef worden deze aspecten zo goed mogelijk in

de praktijk omgezet.

Bovenstaande aandachtspunten bij het interviewen geven aan dat de interviewer niet

neutraal of afstandelijk is, maar emotioneel betrokken (Rubin & Rubin, 1995). Het

kwalitatief interview vraagt om heel wat openheid van de geïnterviewde waardoor hij

kwetsbaar wordt. Hierdoor kan de interviewer onmogelijk gesloten en onpersoonlijk blijven.

Daarnaast moet hij zich ook bewust zijn van zijn persoonlijkheid, gevoelens, interesses,

ervaringen en bias, want deze factoren kunnen door de openheid van het interview grote

gevolgen hebben voor het verloop van het interview zelf.

B) * Soorten interviews *

De term interview slaat op een hele reeks van interviewvormen. De titel van dit hoofdstuk

geeft aan dat er gewerkt wordt met een diepte-interview. Dit houdt in dat het gaat om

meer dan een vrijblijvend gesprek. De interviewer moet proberen om zoveel mogelijk


- 58 -

diepgang te verkrijgen, zodat hij zich een holistisch beeld kan vormen van de

geïnterviewde (Patton, 1987).

Binnen deze diepte-interviews kan ook nog de keuze gemaakt worden tussen een groeps-

of een individueel interview. Een groepsinterview is een gesprek tussen de interviewer die

het gesprek leidt en een aantal respondenten. Het voordeel van deze methode is dat de

interacties tussen de geïnterviewden ook in kaart kunnen gebracht worden. De discussie

wordt rijker doordat de respondenten reageren op uitspraken van elkaar (Rubin & Rubin,

1995).

Een individueel interview is een gesprek tussen een interviewer en een geïnterviewde.

Aangezien de focus ligt op het verhaal omtrent de subjectieve onderwijstheorieën van élke

leerkracht wordt er gekozen voor het individueel interview.

Tot slot worden de verschillende vormen van een kwalitatief individueel diepte-interview

besproken. Patton (1987) onderscheidt drie benaderingen. Ten eerste spreekt hij over het

informeel conversationeel interview. Dit is de meest spontane vorm van interviewen, omdat

de geïnterviewde vaak niet weet dat hij geïnterviewd wordt. Hierbij treedt de interviewer

binnen in de leefomgeving van de respondent. De vragen ontstaan op het moment zelf

vanuit een samenspel van de context en de geïnterviewde. De tweede benadering is het

interview op basis van een interviewleidraad. Dit is vergelijkbaar met het semi-

gestructureerd interview zoals Blee en Taylor (2002) het omschrijven. Deze auteurs

bedoelen hiermee een interview waarbij er op voorhand een lijst van vragen of

onderwerpen wordt bepaald. De interviewer volgt deze interviewleidraad, maar heeft ook

de mogelijkheid om extra vragen te stellen als iets in het verhaal van de geïnterviewde

voor hem niet helemaal duidelijk is. Ten derde onderscheidt Patton (1987) het

gestandaardiseerde open-einde interview. Bij deze methode wordt aan elke respondent

een zelfde reeks van vooraf opgestelde vragen gesteld. Blee en Taylor (2002) benoemen

deze derde benadering als het gestructureerd interview. Deze laatste vermelden ook dat

zelfs de antwoordmogelijkheden waaruit de geïnterviewde kan kiezen bij deze

interviewvorm op voorhand vastgelegd zijn.

Gezien de praktische implicaties van de eerste interviewvorm is het, door de beperkte

tijdspanne waarin deze masterproef afgewerkt moet worden, niet mogelijk om deze

techniek toe te passen. Ook de derde benadering is niet geschikt, aangezien hiermee


- 59 -

onvoldoende diepgang in de antwoorden van de respondenten verkregen wordt. Daarom

wordt geopteerd voor de tweede benadering. De dataverzamelingsmethode in deze

masterproef wordt dus beschreven als een semi-gestructureerd individueel diepte-

interview. Dit houdt in dat de vragen en onderwerpen op voorhand moeten vastliggen. Het

resultaat hiervan, alsook de verantwoording kan teruggevonden worden in onderdeel D

van dit hoofdstuk.

C) * Ethische kwesties *

Rubin en Rubin (1995) vestigen de aandacht op de ethische verplichtingen die de

interviewer ten opzichte van de respondent heeft. Dit houdt in: bedrog vermijden,

toestemming vragen om het gesprek op te nemen en eerlijk zijn over het doel van het

onderzoek. Hier wordt rekening mee gehouden door met elke respondent voor het

interview een kort inleidend gesprek te voeren waarin deze aspecten aan bod komen.

Verder halen Rubin en Rubin (1995) aan dat de geïnterviewden ook beschermd moeten

worden tegen emotioneel, fysiek of financieel misbruik op basis van hun gegeven

interview. Daarom wordt de anonimiteit van de respondenten beschermd door het gebruik

van pseudoniemen in het onderzoeksrapport. Daarnaast worden ook eventueel andere

identificerende kenmerken aangepast. De respondenten de analyse van hun interview laten

goedkeuren is, naast een manier om de interpretaties te toetsen aan de werkelijkheid, ook

handig om de geïnterviewden zelf te laten beslissen of er nog elementen in het rapport

staan die hun privacy schenden. Dit wordt in deze masterproef dan ook gedaan (infra

2.2.5).

D) Interviewleidraad en verantwoording

De interviewleidraad heeft betrekking op verschillende factoren uit het conceptuele kader

(supra hoofdstuk 2). Deze worden gevormd door volgende onderdelen, enerzijds het

professioneel zelfverstaan (zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie en

taakopvatting) supplement voor de docenten en anderzijds de vier aspecten van de

subjectieve onderwijstheorie: pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces,

relatie met de leerlingen, leerinhouden, contacten met directie, ouders en collega’s en

kritische incidenten/personen/fasen (bij beleidsmakers en docenten).


- 60 -

Het professioneel zelfverstaan van de docenten wordt in kaart gebracht aan de hand van

een eerste set vragen. Het eerste item dat bevraagd wordt is de beroepsmotivatie, hierin

wordt nagegaan welke motieven de onderwijsgevenden aanzetten om voor dit beroep te

kiezen, het te blijven uitoefenen of het te verlaten. Het zelfbeeld van de docent wordt

bevraagd door te vragen hoe de leerkracht zich beschrijft als onderwijsgevende. Hierin

wordt ook naar het verschil tussen een docent in het ‘regulier’ hoger onderwijs en de pop-

en rockdocent in PHL Music gevraagd. Dit geeft ons inzicht over wie de respondent is in

het onderwijsveld. Er wordt gepeild naar het zelfwaardegevoel van docenten. Hoe

waarderen docenten hun persoonlijk professioneel handelen? Ten slotte wordt de

taakopvatting bevraagd van de docent. Wat moet de docent doen, volgens hem/haar,

opdat hij een ‘goed’ onderwijsgevende zou zijn? De docent geeft zo zijn opvattingen over

zichzelf als onderwijsgevende weer.

In het volgende onderdeel worden de opvattingen die docenten en beleidsmakers hanteren

over de opleiding bevraagd. Als inleidende vraag geven de respondenten een beschrijving

van de opleiding in kernwoorden. Een eventuele aanzet hiervoor kan de beschrijving

vanop de PHL website zijn: durf, vernieuwing, toevalligheid, spelen met ‘het momentum’,

inzicht, gevoel, experiment, grenzeloosheid, geschiedenis, spirit, kortom, rock’n roll. Kan

de respondent zich hierin terug vinden? En welke kernwoorden typeren het concept

volgens de respondenten?

Opdat een les als succesvol ervaren wordt, dient de pedagogisch-didactische aanpak hierop

afgestemd te zijn. Uit de literatuur blijkt echter dat een degelijk model voor het lesgeven

van populaire muziek momenteel nog niet op grote schaal beschikbaar is (supra 1.4.5.4)

Er zijn enkele pogingen gedaan tot het ontwerpen van een onderwijsmodel maar slechts in

beperkte mate. Hoe gaat men hiermee omgaan in de opleiding? Zien de respondenten

hierin een bepaalde oplossing? Een andere problematiek die aangegeven wordt in de

literatuur (supra 1.4.5.4) is dat docenten met een klassieke scholing moeilijkheden hebben

in het onderwijzen van populaire muziek. Hoe kan dit eventueel verholpen worden?

Kunnen er bijscholingen georganiseerd worden voor de docenten? En ten slotte, wat zou

hier zeker moeten inzitten opdat het lesgeven geoptimaliseerd wordt? Wat moet er

getoetst worden binnen deze opleiding? Welk globaal beeld hebben de respondenten

hiervan en welke competenties zouden zeker getoetst moeten worden?

Welke instroom van leerlingen verwachten beleidsmakers en docenten? Hebben alle

leerlingen een gelijke voorkennis inzake muziek? Hoe gaan zij hiermee aan de slag?


- 61 -

Hiermee wordt gepeild naar de gedifferentieerde instroom van studenten en hoe zich dit

weerspiegelt in het lesgeven of in de organisatie van de bachelor.

Hoe ziet men zichzelf in relatie met de studenten? Dit zowel als docent als beleidsmaker.

Het intermenselijk contact tijdens de les weerspiegelt zich dit in een expert gedrag van de

docent en een kennisoverdracht of eerder het aanmoedigen van de autonomie van de

studenten? Dit is reeds een plausibel antwoord van de respondenten. De vraag wordt

open gehouden opdat een eigen invulling van deze relatie kan gebeuren. Ook wordt er

gevraagd naar een metafoor om de relatie met de leerlingen te omschrijven. Wanneer de

beleidsmedewerker door de gangen loopt, wat hoopt hij/zij te zien in de klaslokalen? Hoe

krijgen de lessen vorm? Wordt de klemtoon vooral gelegd op individueel lesgeven of

eerder groepsgericht? Welke elementen zijn van belang opdat een les als succesvol

ervaren wordt? We peilen hier zowel naar de relatie met leerlingen als de didactische

vormgeving.

Wat zijn volgens de respondenten de sterktes en zwaktes van de opleiding? Welke

vaardigheden moet een goede muzikant/technicus/manager bezitten? Samenwerking en

interdisciplinariteit tussen de diverse afstudeerrichtingen is een nobel doel, hoe kan men

hier concreet aan werken en dit bevorderen?

In de opleiding nemen kernbegrippen een centrale plaats in. Een eerste begrip is

projectonderwijs (supra 1.3.1). Hoe definiëren de beleidsmakers en respondenten dit

begrip en kunnen zij concrete voorbeelden aanhalen die deze definitie staven? Een tweede

begrip wat we terugvinden in de beleidsteksten is de keuze voor een professionele

bachelor (supra 1.3). Is dit een terechte keuze die het best bij het concept past? Zou er

een eventuele koppeling aan een master of lerarenopleiding mogelijk zijn? En tot slot, is er

een wezenlijk verschil met de academische bachelor? Er wordt hier gepeild naar de

concrete invulling van begrippen en de didactische vormgeving van de opleiding.

Wat is volgens beleidsmakers en docenten belangrijker, hands-on kwalificaties of een

opleiding? Hoe wordt er omgegaan met sceptische reacties vanuit het werkveld? Is er een

bespeling van het werkveld mogelijk of hoe kan men deze sensibiliseren? En is de opleiding

zodanig ontworpen om in te spelen op de realiteit van het werkveld? Tot slot, hebben de

leerlingen voldoende garantie op tewerkstelling?


- 62 -

Uit literatuur (supra 1.4.5.3) blijkt dat de aanwezigheid van erkende muzikanten binnen het

docententeam doet het aantal studenten die willen beginnen aan de opleiding stijgen.

Ervaren de respondenten dit als een meerwaarde van de opleiding of eerder als een

noodzakelijk kwaad?

Hoever mag de directie de opleidingsonderdelen vastleggen en invullen? Wat is volgens u

de inbreng van de beleidsmakers/directie en die van de docenten? Hoe vrij zijn de

docenten in de invulling van de concrete opleidingsonderdelen? Hoe ver gaat de sturing

van het beleidsplan?

Wie zijn de externe actoren in de realisatie van PHL Music? Wat is het belang van deze?

Is het meer van een organisatorische, financiële, politieke… aard? Muziekodroom is partner

in de realisatie van deze bachelor. Is dit een terechte keuze? Waarin kan Muziekodroom

nog optimaliseren opdat het meer compatibel zou zijn met de opleiding? Zijn er nog

partners mogelijk?

Wat vinden respondenten van volgende uitspraak? “There is an inherent problem with

rock music education. While classical music might be suited to the structured format of

universities, can you really learn how to rock like The Strokes by sitting in a lecture

theatre?” (Johnstone, 2003, in Cloonan, 2005, p.77) Klassieke muziek wordt onderwezen

en past binnen het gestructureerd kader van universiteiten. Maar kan je echt leren rocken

zoals The Strokes door lessen bij te wonen in auditoria? Is dit (on)terecht? Waarom? Heeft

u reeds te kampen gehad met sceptische reacties van omstanders over de realisatie van

deze opleiding?

Uit literatuur blijkt dat in het Verenigd Koninkrijk een soortgelijke opleiding zorgt voor een

marketingoorlog tussen verschillende scholen (supra 1.3.3). Is dit fenomeen mogelijk hier?

De respondenten formuleren een alternatief om deze problematiek te vermijden. Een te

populistische profilering van de opleiding zou een gevaar met zich meedragen (supra

1.3.3). Welke gevaren zien de respondenten hierin? Is de opleiding voldoende bewapend

hiertegen? Met deze vragen trachten we inzicht te verwerven in de opvattingen van de

respondenten over het opleidingsdesign.

Afsluitend peilen we naar toekomstplannen van de respondenten. Hebben zij suggesties

om in de toekomst PHL Music te optimaliseren? Hoe zien zij de opleiding binnen x aantal

jaar?


- 63 -

2.2.2.2 * Proefinterview *

Een proefinterview laat toe om na te gaan of de vragen in de interviewleidraad wel de

antwoorden geven die worden beoogd. Bovendien kan zo worden nagegaan of de gekozen

onderwerpen relevant zijn. Daarnaast is het een uitgelezen kans om te achterhalen of er

begrippen gebruikt worden in de interviewleidraad die voor de respondenten niet duidelijk

zijn. Op basis van het proefinterview kan de interviewleidraad eventueel bijgewerkt

worden. Zo wordt er met een zo optimaal mogelijke vragenlijst aan het werkelijke interview

begonnen.

Er wordt in deze masterproef een proefinterview afgenomen, waarna de eerste versie van

de interviewleidraad geperfectioneerd wordt. Zo kan de kwaliteit van de gebruikte

vragenlijst in deze masterproef zo hoog mogelijk gehouden worden.

2.2.2.3 Contacteren respondenten

Zoals in de case geschetst door Radnor (2002) heb ikzelf toegang als student in het

muziekcentrum Muziekodroom daar ik er studentenwerk uitvoer meermaals per week. Zo

kreeg ik directe toegang tot de beleidstekst van de opleiding. Het team binnen

Muziekodroom en de algemeen directeur van PHL hebben een grote hulp betekend voor dit

onderzoek. De gegevens van plausibele respondenten werden aangereikt door

beleidsmakers. Daarnaast was het contacteren van de respondenten een langzaam en

soms zenuwslopend proces. Vermits de toekomstige docenten zich succesvol bewegen in

de internationale muziekscène was het geen evidentie om een afspraak vast te leggen.

Toch hebben de vijf toekomstige docenten direct hun medewerking verleend en was het

louter een kwestie van goed plannen voor een concrete afspraak. Bij de beleidsmakers

hebben twee respondenten uit PHL, geen medewerking willen verlenen aan dit onderzoek.

Hiervoor is er vervanging gezocht, omwille van de representativiteit van het onderzoek,

door twee andere beleidsmakers die eveneens nauw betrokken waren bij de realisatie van

de opleiding. Interviews vonden plaats in Muziekodroom, PHL, het Depot en slechts een bij

de respondent thuis. De respondenten werden per mail of telefonisch gecontacteerd.


- 64 -

2.2.2.4 Afname van de instrumenten

De onderzoeker wordt omschreven als een actieve, geïnteresseerde en niet-beoordelende

luisteraar en observator. Deze rol heb ikzelf als onderzoeker aangemeten om zo de

objectiviteit te garanderen. Tijdens het inleidend gesprek wordt er gevraagd aan de

respondent of het gesprek opgenomen mag worden, dit uit praktische overwegingen en

voor eigen gebruik. Het onderzoek wordt kort toegelicht en de garantie op anonimiteit

verzekerd. Zo wordt er voldoende informatie geboden aan de respondenten zodat zij op

de hoogte zijn van de onderzoeksopzet, de vorm, de vorm, tijdsduur en hun rol in dit

onderzoek. De bandopname en de uitgeschreven tekst wordt enkel gebruikt door

promotor, co-promotor en ikzelf.

2.2.2.5 Onderzoeksgroepen

Bij de samenstelling van de onderzoeksgroep wordt in onderzoek vaak gebruik gemaakt

van selectiecriteria. De belangrijkste selectiecriteria werden gevormd op basis van

representativiteit, motivatie en inhoudelijke inbreng in de realisatie van de opleiding. De

keuze van de respondenten uit de groep van de inrichtende macht werd gemaakt naar

aanleiding van het advies twee beleidsmakers binnen de opleiding. De opleiding wordt

vaak geassocieerd met bekende namen zoals Luc Janssens, Stijn Meuris of Chokri

Mahassine. Deze populistische connotatie speelt slechts een aanvullende rol in dit

onderzoek. De geselecteerde respondenten werden gekozen omwille van hun nauwe

betrokkenheid bij het op touw zetten van de opleiding. De zes geselecteerde respondenten

vormen een representatieve groep daar zij de groep van de beleidsmakers

vertegenwoordigen. Er werd door de beleidsmakers volledige inzage in de dossiers en alle

werkdocumenten gegeven. Eveneens werden vragen per mail snel en efficiënt

beantwoord. Uit de groep van beschikbare en toekomstige docenten werden eveneens vijf

respondenten geselecteerd die hun opvattingen schetsen over de opleiding. Door het

strakke tijdschema van deze masterproef waren er slechts op dat moment vijf beschikbare

toekomstige docenten. Zo was het niet mogelijk om zes beleidsmakers en zes docenten te

bevragen. Om de anonimiteit van de respondenten ten volle te garanderen wordt er niet

geopteerd voor een schematische weergave van de diverse respondenten met leeftijd,

beroep en studies. Daar het hier gaat om gerenommeerde muzikanten, technici en

managers die actief zijn in de internationale muziekscène.


- 65 -

2.2.3 * Dataverwerking *

2.2.3.1 Op basis van audio-opnames

Na de afname van de interviews, wordt er gezocht naar een manier om de inhoud

‘handelbaar’ te maken voor de verdere analyse van de gegevens. Er wordt gekozen voor de

techniek van transcriptie, waarbij het interview aan de hand van de audio-opnames

volledig wordt uitgeschreven. Deze techniek komt de betrouwbaarheid en validiteit ten

goede. Hier wordt later in het hoofdstuk verder op ingegaan (infra 2.2.3.2).

Het voordeel van het vastleggen van de interviews op band bestaat erin dat er geen

verbale informatie verloren gaat en dat bovendien bepaalde toonhoogtes, pauzes, etc. mee

opgenomen worden en dus achteraf ook opnieuw toegankelijk zijn. Een beperking schuilt in

het feit dat er bij deze manier van werken belangrijke gegevens in verband met de non-

verbale acties van de respondent of omgeving verloren gaan (Kvale, 1996).

2.2.3.2 Waarom transcriberen?

Atkinson en Heritage (1984) benadrukken dat het uitschrijven en het gebruik van

transcripts in essentie onderzoeksactiviteiten zijn, aangezien deze activiteit gepaard gaat

met goed en herhaaldelijk luisteren naar de opnames, waardoor vaak vooraf onopgemerkte

elementen toch nog worden ontdekt. Daarnaast kunnen andere onderzoekers aan de hand

van dergelijke transcripten toegang tot de data krijgen en op deze manier de onderzoeker

van een tweede opinie voorzien of zelf met een ander doel voor ogen met de ruwe

gegevens opnieuw aan de slag gaan.

2.2.3.3 Enkele methodologische en theoretische problemen

Kvale (1996) haalt aan dat dergelijke transcriptie evenwel een aantal belangrijke

methodologische en theoretische problemen met zich meebrengt. De transcriptie van de

ene context naar de andere zorgt ervoor dat je als onderzoeker een aantal oordelen en

beslissingen moet maken. Transcriberen gaat gepaard met het vertalen van mondelinge

gegevens, met zijn eigen pakket van regels, naar geschreven taal, met een ander pakket

aan regels. Kvale beschrijft transcripties als volgt: “Transcripties zijn gedecontextualiseerde

gesprekken, het zijn abstraheringen, net zoals topografische kaarten abstracties zijn van

het originele landschap waarvan ze zijn afgeleid” (Kvale, 1996, p. 165). De uitgeschreven


- 66 -

inhoud van een interview is gedecontextualiseerd. Het interview op zich wordt dus

omgevormd tot een bundel van statische en abstracte gegevens.

Dergelijk proces kan dus nooit volledig objectief gebeuren, er is onoverkomelijke

interpretatie door de transcriptor. Het transcriberen van een interview houdt dus a priori

een beginnende analyse in.

De vraag stelt zich wat de meest bruikbare vorm van transcriptie is voor het onderzoek.

Een standaardvorm of -code voor transcriptie bestaat echter niet. De vorm van de

transcriptie is dus vooral afhankelijk van het doel van het onderzoek en wie de gegevens te

zien krijgt en/of met de gegevens aan de slag moet (Kvale, 1996). Er wordt zo letterlijk

mogelijk getranscribeerd om zo weinig mogelijk informatie verloren te laten gaan.

Bijkomende verbale en non-verbale elementen worden eveneens opgenomen, denk maar

aan de respondent die lacht, een duidelijke klemtoon legt, kucht, uitbundig vertelt, een

stilte laat of zich verspreekt.

2.2.4 Data-analyse

2.2.4.1 * Inleiding *

Na de transcriptie zijn de gegevens van de interviews klaargestoomd voor verdere analyse.

Bogdan en Biklen (1992, in Boeije 2006) beschrijven de analyse in kwalitatief onderzoek als

volgt:

Data-analyse is een proces van systematisch zoeken en ordenen van

interviewtranscripties, nota’s, en andere bronnen die je verzameld hebt om je

begrip te verhogen en om hetgeen je ontdekt hebt voor te stellen aan anderen.

Analyse betekent werken met gegevens, hen organiseren, opdelen in werkbare

eenheden, synthetiseren, op zoek gaan naar patronen, ontdekken wat belangrijk is

en wat nog geleerd moet worden en beslissen wat je aan andere meedeelt.

(Bogdan & Biklen, 1992, in Boeije, 2006, p. 62)


- 67 -

2.2.4.2 * Codering *14

Tijdens de data-analyse is het de bedoeling om als onderzoeker de gegevens systematisch

te screenen en interpreteren. Fundamenteel is dat de onderzoeker de transcripts doorleest

en belangrijke passages categoriseert. Deze passages worden een code toegewezen.

Tesch (1990) merkt op dat het classificeren of categoriseren van data niet als synoniem

van datareductie kan gezien worden. “That is why I prefer the words data condensation, or

data distillation. [...] Data condensation or distillation is a result brought about by

interpretation” (Tesch, 1990, p. 138-139). De gegevens worden dus niet gereduceerd,

maar worden beter hanteerbaar en werkbaar omdat ze gereorganiseerd zijn.

Bij de data-analyse worden drie cruciale stappen gevolgd die Boeije (2006) onderscheidt bij

het coderen, namelijk open coderen, axiaal coderen en selectief coderen.

Tijdens de fase van het open coderen wordt vertrokken van de oorspronkelijke

dataverzameling en worden de gegevens uiteen gerafeld. Vervolgens worden de gegevens

ingedeeld in thema’s of categorieën. Een code wordt gedefinieerd als “een samenvattende

notatie voor een stukje tekst, waarin de betekenis van het fragment wordt uitgedrukt”

(Boeije, 2006, p. 85). Op basis van deze techniek kan een lijst met codes worden

ontwikkeld. Aan de hand van een codeerschema worden de data gecategoriseerd in

kleinere relevante fragmenten.

Tesch (1990) benadrukt dat dergelijke categoriseringssystemen het resultaat kunnen zijn

van een voorafgaande analyse of kunnen gebruikt worden als werkinstrumenten, een

combinatie van beide is eveneens een mogelijkheid. Daarbij vermeldt deze onderzoeker dat

bij een interpretatieve of beschrijvende analyse categorieën vooral gebruikt worden als

organisatie-instrument, terwijl bij theorieontwikkeling de categorieën bij de opzet gebruikt

worden als werkinstrumenten, maar uiteindelijk een deel van het resultaat worden.

Aangezien deze studie een explorerend beschrijvend onderzoek is, wordt het

categorieënsysteem dus vooral gebruikt als een middel om de informatie te organiseren.

De codeerlijst wordt ontwikkeld op basis van de gegevens uit de literatuurverkenning

14 Dit onderdeel werd gemeenschappelijk geschreven met uitzondering van de beschrijving van de categorieën.


- 68 -

(gesynthetiseerd in het conceptueel kader) (supra 1.8), de doelstellingen van het

onderzoek en de inhoudelijke informatie van de interviews zelf.

Woods (1999) formuleerde een aantal voorwaarden om de adequaatheid van de

categorieën na te gaan, die in deze masterproef eveneens gehanteerd worden. Ten eerste

moeten categorieën gegenereerd worden uit de data en niet afgeleid worden uit data van

een andere studie. Vervolgens moeten alle data passen binnen de gekozen categorieën,

met andere woorden de categorieën moeten exhaustief zijn. Ten derde moeten ze mutueel

exclusief zijn, dit wil zeggen dat de fragmenten slechts binnen één categorie mogen

passen. Tot slot moeten de categorieën allemaal gekozen worden op hetzelfde

analyseniveau en aan dezelfde criteria gerelateerd worden.

Tijdens de stap van het axiaal coderen worden de verschillende codes aan de gegevens

gekoppeld en eventuele overlap wordt weggewerkt.

Tijdens de laatste stap, het selectief coderen, worden indien mogelijk relaties, patronen en

verbanden gelegd. Deze stap vertoont grote overlap met de horizontale en verticale

analyse, hieronder beschreven.

Een belangrijk nadeel van het coderen aan de hand van een codeerlijst, aangebracht door

Atkinson (in Silverman, 1993) betreft het krachtige conceptuele rooster waar alle gegevens

aan worden getoetst. Op deze manier worden eventuele belangrijke gegevens die niet

binnen het categoriseringssysteem passen makkelijk over het hoofd gezien.

2.2.4.3 Persoonlijk codeerschema

Aan de hand van een codeerlijst krijgen de interviewfragmenten een code. Deze code geeft

aan op welke categorie van het conceptueel kader het fragment betrekking heeft. De

verschillende categorieën worden hieronder kort toegelicht waarbij ook steeds de keuze

van bepaalde coderingen wordt gemotiveerd.

A) Het professioneel zelfverstaan

Deze categorie hebben we enkel bevraagd bij de docenten. Het gaat hier om een

retrospectieve dimensie die nader verwijst naar het beeld dat een onderwijsgevende over

zichzelf hanteert (Kelchtermans, 1994 in Janssens et al., 2006). Deze eerste ruime


- 69 -

categorie kan verdeeld worden in vijf subcategorieën die het professioneel zelfverstaan

concretiseren.

• Zelfbeeld

De docent beschrijft zichzelf hier als onderwijsgevende.

• Zelfwaardegevoel

Er wordt hier meer inzicht verschaft over de manier waarop de docent zijn eigen

professioneel handelen waardeert.

• Beroepsmotivatie

De verschillende motieven die de docent uit om in het beroepsveld te blijven ageren als

docent zijnde of om er eventueel uit te stappen.

• Taakopvatting

De docent geeft aan wat hij/zij vind dat geoperationaliseerd dient te worden om een

goed onderwijsgevende te zijn.

• Prospectieve dimensie

De onderwijsgevende gaat naar de toekomst kijken en uit zijn/haar verwachtingen.

B) Subjectieve onderwijstheorieën

De volgende categorieseringen werden zowel bij docent als bij beleidsmaker toegepast op

het getranscribeerde interview. Janssens en Kelchtermans (1995) splitsen dit begrip op in

vier subcategorieën.

• Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces

Binnen de pedagogisch-didactische aanpak gaan onderwijsgevenden didactische

werkvormen kiezen, doelen die nagestreefd worden, keuze van de leerstof, gebruik van

leermiddelen en de manier van evalueren.

• Relatie met de leerlingen

De docenten treden in interactie met de leerlingen, de wijze waarop zij dit doen

verschilt van docent tot docent.

• Leerinhouden

Iedere onderwijsgevende percipieert zijn vak op zijn/haar eigen manier en bepaalt zo

welke leerinhouden aan bod komen.

• Contacten met collega’s, directie en ouders

De school is een professionele omgeving waar verschillende actoren fungeren in

interactie met elkaar.


- 70 -

• Kritische incidenten/personen/fasen

Sleutelervaringen of keerpunten die invloed uitoefenen in de professionele ontwikkeling

van de onderwijsgevende.

C) Opvattingen over de opleiding

Het geheel van het opleidingsdesign wordt hierbij nader gecategoriseerd.

• Beschrijving van de opleiding

Respondenten beschrijven in kernwoorden de opleiding.

• Docent

Hierin worden verschillende aspecten aangehaald met betrekking tot de combinatie

doceren en actief blijven in het werkveld. De respondenten geven het verschil aan met

docent zijn in het regulier onderwijs en de opleiding. Opvattingen omtrent het

aantrekken van docenten met een klassieke scholing worden nader bekeken.

Eventuele bijscholingen die kunnen georganiseerd worden krijgen een inhoudelijke

invulling door de respondenten.

• Muziekodroom

Muziekodroom biedt vanaf het eerste jaar infrastructuur aan en is partner in de

opleiding. Respondenten schetsen hun opvattingen over deze partner in de opleiding.

• PHL

De opleiding wordt georganiseerd door de Provinciale Hogeschool Limburg.

Respondenten formuleren hun opvattingen over de hogeschool.

• Selectieproeven

De opleiding voorziet selectieproeven vermits men werkt met een numerus clausus.

Opvattingen omtrent deze proeven worden in deze categorie ondergebracht.

• Opleidingsdesign

In deze categorie geven respondenten de sterke kanten van de opleiding aan. Ook

wordt er door de respondenten beschreven of het opleidingsdesign voldoende

bewapend is tegen bepaalde gevaren zoals een te populistische opvatting of een

eventuele marketingoorlog tussen andere scholen. De relevantie van de opleiding

wordt hier ook in betrokken.

• Toekomstperspectief en tewerkstelling

In deze categorie worden de verwachtingen van de respondenten geschetst ten

aanzien van de toekomst en de garantie op tewerkstelling voor de studenten.


- 71 -

• Doelstellingen opleiding

Afsluiten worden de algemene doelstellingen van de opleiding geëxpliciteerd door de

respondenten.

2.2.4.4 * Verticale en horizontale analyse *

Via de techniek van verticale en horizontale analyse wordt er naar patronen gezocht.

Tijdens de verticale analyse (infra 3.1) wordt het interview van één respondent in de diepte

geanalyseerd. De gevonden patronen worden in voortdurende wisselwerking en

terugkoppeling met het conceptueel kader beschreven.

Na een uitgebreide verticale analyse wordt het mogelijk om een horizontale analyse (infra

3.2) uit te voeren. Deze voltrekt zich in het vergelijken van de gegevens van de

verschillende respondenten op basis van de categorieën. Zo worden patronen,

tegenstrijdigheden, overeenkomsten, etc. zichtbaar.

2.2.5 * Methodologische kwaliteit *

Betrouwbaarheid en validiteit zijn twee belangrijke componenten voor het garanderen van

de kwaliteit van een onderzoek. Daarnaast wordt de kwaliteit van interpretatief onderzoek

in hoge mate bepaald door de persoon van de onderzoeker. Deze is immers voor een groot

deel het dataverzamelings- en analyse-instrument (supra 2.2.2.1) (Janssens, 1985). In wat

volgt, wordt dieper ingegaan op de componenten die kwaliteit in onderzoek verzekeren.

2.2.5.1 Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid induceert de vraag naar consistentie en representativiteit van het

onderzoek. Volgens Janssens (1985) heeft betrouwbaarheid betrekking op de

vergelijkbaarheid van resultaten als het onderzoek in hetzelfde of een vergelijkbaar

onderzoeksgebied opnieuw wordt uitgevoerd. Anders gezegd gaat het over de mate waarin

resultaten onafhankelijk zijn van de technische uitvoering van het onderzoek.

Interpretatief onderzoek wordt zelden herhaald, vanwege de unieke situaties die

onderzocht worden. In navolging van Hoeben (1981) verkiest Janssens (1985) te spreken


- 72 -

van ‘principiële herhaalbaarheid’. Om dit te kunnen garanderen in het onderzoek wordt er

best zoveel mogelijk methodisch-technische informatie gegeven zoals het schetsen van het

onderzoeksverloop, de verantwoording van de interviewleidraad en het staven van de

resultaten van de horizontale en verticale analyse met citaten, wat een essentieel deel

uitmaakt van de masterproef.

Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen de interne en externe betrouwbaarheid

van een meting. In interpretatief onderzoek wordt er met externe betrouwbaarheid “de

mate waarin verschillende onderzoekers in eenzelfde onderzoeksgebied dezelfde

theoretische elementen zouden ontwikkelen” (Janssens, 1985, p. 152) bedoeld. Indien een

onderzoek extern betrouwbaar is, dan moet een (onafhankelijke) onderzoeker die dezelfde

methoden, condities en dergelijke gebruikt tot resultaten komen die vergelijkbaar zijn met

de resultaten uit voorgaand onderzoek. Dit wordt bewerkstelligd door het schrijven van

leidraden bij de interviews zodat het onderzoek op dezelfde manier kan hervat worden. De

interne betrouwbaarheid daarentegen richt zich op “de mate waarin verschillende

onderzoekers binnen hetzelfde onderzoeksgebied tot dezelfde resultaten (zouden) komen”

(Janssens, 1985, p. 153). Dit wil zeggen dat er interne betrouwbaarheid gerealiseerd wordt

door een consistente gegevensverzameling, data-analyse en conclusievorming binnen het

onderzoek. Zo is er bijvoorbeeld de vraag naar de zogenaamde

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Wordt er in het onderzoek, indien er met verschillende

onderzoeksassistenten wordt gewerkt, op dezelfde manier gegevens verzameld? Door

steeds zelf de interviews te transcriberen en deze niet door anderen te laten uittypen, maar

ook door het onderling afstemmen van de methodes verhoogt de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en dus ook de interne betrouwbaarheid. Er wordt

getracht de gedachten van de geïnterviewden op een zo correct mogelijke manier weer te

geven: zonder te interpreteren en zonder suggestieve vragen te stellen. Daarnaast worden

bij elk van de respondenten (per doelgroep) dezelfde interviewvragen gebruikt. Op die

manier wordt gegarandeerd dat er op dezelfde aspecten wordt ingegaan alsook dat er per

afgenomen interview een gelijkaardige analyse gemaakt wordt.

2.2.5.2 Validiteit

Validiteit induceert de vraag: ‘Meet ik wel wat ik beoog te meten?’ Er wordt nagegaan of er

een overeenstemming is tussen de empirische gegevens (of met andere woorden de

resultaten van het onderzoek) en de theoretische begrippen voorgesteld in het conceptueel


- 73 -

kader. Validiteit is de mate waarin de gegevens en de resultaten de bestudeerde

werkelijkheid weergeven (Janssens, 1985).

Ook bij validiteit zijn twee componenten te onderscheiden, namelijk de interne en de

externe validiteit. Onder interne validiteit wordt “de mate waarin de resultaten een

authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid” (Janssens, 1985, p. 151) verstaan.

Externe validiteit of generaliseerbaarheid houdt de geldigheid van die weergave in voor

vergelijkbare onderzoeksgebieden. In dit onderzoek wordt de externe validiteit niet

expliciet nagestreefd vermits het exploratief van aard is. Het is in deze masterproef niet de

bedoeling algemene conclusies te genereren, wel om werkhypothesen te creëren als

aanzet voor verder onderzoek.

Er dient vooral aandacht te worden geschonken aan de interne validiteit. Er zijn dan ook

verschillende factoren die deze interne validiteit mogelijk in het gedrang brengen: het

verloop van gebeurtenissen, de selectie van proefpersonen, de intervieweffecten en het

sociaal wenselijk ageren van de respondenten. Er kan op verschillende manieren

ingegrepen worden om deze factoren onder controle te houden: op voorhand specificeren

van selectiecriteria en hier rekening mee houden, het toepassen van de interviewmethoden

(supra 2.2.2.1, deel A) en het beperken van de sociaal wenselijke antwoorden van de

respondenten. Aanwijzingen dat het onderzoek valide is, zijn terug te vinden in het

proefinterview (supra 2.2.2.2) dat wordt afgenomen alvorens de ‘echte’ interviews aan te

vatten. Op die manier wordt getracht om de tekorten op te vangen, zodat deze niet

worden opgenomen in de eigenlijke interviews. Daarenboven wordt een luisterende

houding aangenomen om in te spelen op de antwoorden van de geïnterviewden of om

eventueel terug te grijpen naar belangrijke aspecten die eerder in het interview werden

aangehaald en zo deze verder uit te diepen. Er wordt voor gezorgd dat de kwaliteit van het

gesprek voor de geïnterviewde zo hoog mogelijk blijft. Uitdagende vragen zetten de

geïnterviewde aan om zich in te spannen bij het geven van antwoorden. Ten slotte

verbergt de onderzoeker negatieve gevoelens tijdens het interview vermits deze de

geïnterviewden kunnen afleiden of op een verkeerd spoor zetten. Belangrijk is dat de

interviewer emotioneel betrokken is en niet neutraal of afstandelijk. Staessens (1991)

spreekt in dit opzicht over de onderzoeker als vreemde en als gelijke. De onderzoeker moet

zich enerzijds identificeren met de geïnterviewde, op een manier die toelaat de informatie

die hij tracht te bekomen te verzamelen. Anderzijds mag het contact tussen onderzoeker


- 74 -

en respondent niet te diep gaan vermits dit de informatie gegeven door de geïnterviewde

kan (ver)kleuren.

Rubin en Rubin (1995) spreken van transparantie, consistentie en communiceerbaarheid in

plaats van interne of externe validiteit wat betreft de bewaking van kwaliteit van kwalitatief

onderzoek. Transparantie houdt in dat de basisprocessen van dataverzameling in het

onderzoek duidelijk gemaakt worden, zodat een buitenstaander kan achterhalen wat de

sterktes en zwaktes, biases, etc. van het onderzoek zijn.

Vervolgens halen Rubin en Rubin (1995) het element consistentie aan, wat vergelijkbaar is

met de term communicatieve validiteit (IJzendoorn & Miedema, 1986). Dit houdt in dat de

onderzoeker de geldigheid van zijn interpretatie met betrekking tot de betekeniskaders van

de geïnterviewden nagaat. Dit gebeurt tijdens het interview door regelmatig te toetsen of

de betekenis van de onderzoeker overeenkomt met wat de respondenten bedoelen.

Daarnaast worden de resultaten van de analyse van elk interview aan de respondent

voorgelegd. Op die manier wordt gegarandeerd dat de uitkomst van de analyse,

overeenkomt met de opvattingen en kennis van de respondenten.

Als laatste aspect halen Rubin en Rubin (1995) communiceerbaarheid aan. Hiermee

bedoelen ze dat de respondenten en lezers van het rapport zich kunnen identificeren met

het onderzoeksopzet. Een mogelijke manier om dit te verwezenlijken is door zoveel

mogelijk in detail te treden, zodat het rapport ‘echt’ aanvoelt. In deze masterproef wordt

aan deze criteria voldaan door bijvoorbeeld de voor- en nadelen van de

onderzoeksmethoden te specifiëren (transparant), de analyse van de interviews terug te

koppelen aan de respondenten (consistent) en het onderzoek gedetailleerd te beschrijven

(communiceerbaarheid).

Het toepassen van het triangulatieprincipe, dit wil zeggen het toepassen van meerdere

methoden en technieken, is een van de best uitgewerkte en meest cruciale technieken om

in interpretatief onderzoek betrouwbare en valide gegevens te produceren. Janssens

(1985) onderscheidt drie soorten: datatriangulatie, theorietriangulatie en

methodetriangulatie. Onder datatriangulatie wordt het verzamelen van gegevens over

hetzelfde onderwerp via verschillende respondenten verstaan. De bedoeling is om de

resultaten tegenover elkaar te plaatsen en de validiteit van de onderzoeksgegevens te

verhogen. In het onderzoek worden daarom een tiental respondenten (per doelgroep)


- 75 -

bevraagd over hun eigen subjectieve onderwijstheorie. Bij het tweede principe, namelijk

theorietriangulatie, worden de gegevens verklaard aan de hand van meerdere theorieën.

Methodetriangulatie houdt in dat er verschillende methoden worden gehanteerd,

bijvoorbeeld een combinatie van een kwalitatief en kwantitatief onderzoeksdesign. Door de

korte tijdspanne waarin deze masterproef moet gerealiseerd worden, is het niet evident om

deze principes toe te passen.

2.3 Besluit

In dit hoofdstuk wordt het methodologisch aspect van deze masterproef uitvoerig

toegelicht. Het kwalitatief-interpretatief onderzoek geeft inzicht in de betekeniswereld van

de respondenten. In het onderzoeksproces is er een chronologisch overzicht weergegeven

van de diverse onderzoeksactiviteiten. Er is geopteerd voor een semi-gestructureerd

individueel diepte-interview waarbij er ruime aandacht gegeven wordt aan de ethische

kwesties. De interviewleidraad is gebaseerd op het conceptueel kader (supra 1.8). Het

professioneel zelfverstaan wordt uitsluitend bij de docenten bevraagd en subjectieve

onderwijstheorieën worden zowel bij docenten als beleidsmakers onderzocht. Het

conceptueel kader wordt uitgebreid door opvattingen omtrent de opleiding te betrekken in

het interview zoals bijvoorbeeld: bedenkingen ten aanzien van de opleiding,

Muziekodroom, PHL, opleidingsdesign, etc. (supra 2.2.4.3). De afname van een

proefinterview zorgt voor de optimalisering van de interviewleidraad. Vervolgens wordt het

verloop van het conctacteren van de respondenten uiteengezet. Slechts twee

respondenten wilden geen medewerking verlenen aan dit onderzoek. De

respresentativiteit van de onderzoeksgroepen wordt weergegeven. Beleidsmakers en

docenten werden gekozen omwille van hun nauwe medewerking aan de opleiding en hun

aanstelling als docent. In de afname van de instrumenten wordt de rol van de

onderzoeker omschreven. In de dataverwerking wordt het gebruik van audio-opnames

toegelicht. Aan de hand van deze worden interviews letterlijk uitgeschreven. In de data-

analyse wordt het principe van codering uitvoerig toegelicht en aangevuld met het

persoonlijk codeerschema dat gehanteerd wordt in deze masterproef. De volgende stap is

de verticale analyse, zo wordt een respondent in de diepte geanlyseerd. De concrete

uitwerking hiervan komt aan bod in het volgende hoofdstuk. Naast de verticale analyse

wordt de horizontale analyse behandeld. Gegevens van de verschillende respondenten

worden op basis van vooropgestelde categorieën (supra 2.2.4.3) vergeleken. Tot slot

wordt het belang van de methodologische kwaliteit in dit onderzoek beklemtoond.


- 76 -


- 77 -

HOOFDSTUK 3: HORIZONTALE EN VERTICALE ANALYSE

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt het professioneel zelfverstaan van enerzijds een docent (Charlie) en

de subjectieve onderwijstheorieën van anderzijds een beleidsmaker (Paul) en een docent

(Charlie) weergegeven in de verticale analyse (infra. 3.1). De opvattingen van Charlie en

Paul worden in een besluit (infra. 3.1.4) met elkaar vergeleken. In de horizontale analyse

(infra. 3.2) worden de opvattingen van elf respondenten (vijf docenten en zes

beleidsmakers) uitgebreid toegelicht. Tot slot, worden in het besluit (infra. 3.2.4) de

opvattingen van de elf respondenten kort samengevat en wordt de klemtoon gelegd op het

antwoorden van eerder geformuleerde onderzoeksvragen: is er een overeenstemming

tussen de opvattingen van enerzijds beleidsmakers en anderzijds docenten of dienen er

zich verschillen aan? En zo ja, over welke items zijn ze het (on)eens?

3. Horizontale en verticale analyse

3.1 Verticale Analyse

In dit onderdeel wordt het interview van een respondent in de diepte geanalyseerd. De

gevonden patronen worden in een continue wisselwerking en terugkoppeling met het

conceptueel kader beschreven. Er worden opvattingen van enerzijds een docent en

anderzijds een beleidsmaker weergegeven. Beide respondenten worden hier exemplarisch

beschreven. De keuze van deze docent en beleidsmaker gebeurde omwille van hun

duidelijke opvattingen over de opleiding. Deze opvattingen staan model voor de andere

respondenten. Om de anonimiteit van beide partijen te garanderen hebben we gekozen

voor pseudoniemen. De verticale analyse van Charlie (docent) wordt eerst weergegeven

om vervolgens de analyse van Paul (beleidsmaker) te schetsen.

Docent Beleidsmaker

Charlie Paul

Tabel 2. Verticale analyse.


- 78 -

3.1.1 Profiel: docent

Charlie is één van de meest toonaangevende muzikanten uit de hedendaagse Belgische

muziekindustrie. Hij drukte zijn stempel op tal van succesvolle rockprojecten en geeft al

vijftien jaar les in het non-formele onderwijs. Enkele van zijn leerlingen zijn inmiddels

uitgegroeid tot bekende muzikanten in tal van muzikale projecten. Hij wordt vanaf

september 2008 docent binnen de opleiding en geeft vervolgens zijn subjectieve

onderwijstheorieën weer over de opleiding en zichzelf als docent.

3.1.1.1 Het professioneel zelfverstaan

• Zelfbeeld

Charlie beschrijft zichzelf als docent als vrij moeilijk en zeer streng. Hij is rustig in omgang

en legt alles graag veelvuldig uit.

“Bij mij is dat gewoon een ‘total package’ eigenlijk wat ge krijgt. Ze mogen ook aan mij

alles vragen, hoe zit dat met dit, hoe zit dat met dat? Graag geef ik uitleg, heel graag.

Dat is ook tof.”

Hij ziet zichzelf als een correct iemand en eist dat studenten er keihard voor werken.

Charlie omschrijft zichzelf ook als iemand die meegaand is met zijn studenten.


De docent waardeert zijn professioneel handelen als idealistisch en soms ook egoïstisch. Hij

geeft aan dat het werken op niveau van de leerling meer energie kost, maar deze aanpak

maakt dat men de leerling beter kan sturen en meer persoonlijke begeleiding kan geven.

Hij mist deze aanpak in veel andere opleidingen. Met deze aanpak wordt er, volgens hem,

meer op maat van de leerling gewerkt.


De respondent geeft drie hoofdredenen aan waarom hij als docent in de opleiding stapt.

Ten eerste omdat hij graag les geeft, ten tweede omdat hij over voldoende praktijkkennis

beschikt en ten derde omdat hij zijn ervaringen graag meegeeft aan opkomende talenten.

Hij wil dat leerlingen zien dat hij er hard voor gewerkt heeft en wil de leerlingen bijbrengen

dat de af te leggen weg niet eenvoudig is en vol moeilijkheden zit. Een bijkomende


- 79 -

drijfveer om les te kunnen geven is voor hem het opbouwen van een vertrouwensband met

de studenten. Charlie haalt tevens het feit aan dat hij veel gaat bijleren uit het doceren en

zo kennis maakt met nieuwe elementen.

Een motivatie om les te geven is voor de docent werken met gemotiveerde mensen.

Indien hij dit niet meer kan ervaren kan dit een reden zijn om het beroep te verlaten.

“Dat motiveert mij ook om les te geven. Zeker als ge gemotiveerde mensen hebt, ge weet

hoe dat gaat. Als ge geen gemotiveerde mensen hebt, forget it man. Dan is het na twee

keer dan haken die ook af. Dan heb ik zoiets van no fucking way. Dat doe ik niet.”

Een reden om het beroep te verlaten is wanneer er geen motivatie en enthousiasme meer

heerst onder de studenten om bij te willen leren. Hij haalt het voorbeeld aan van één van

zijn leerkrachten destijds en het zou voor hem een eventuele uitstap uit het onderwijs

kunnen betekenen indien deze situatie zich voordoet.

“Mijn leerkracht was vroeger een veelgevraagde sessie- en studiomuzikant en was dat op

een gegeven moment beu. Hij is gewoon van de ene op de andere dag gestopt, ik doe

geen sessies meer, ik doe alleen mijn groepke nog en ik ga les geven. En die is les gaan

geven en dat is nu één van de grootste leraren op wereldvlak. Die mens is supergelukkig.

Dat is juist het verschil met hetgeen ik wil, ik wil op het veld zitten, ik wil spelen, touren,

platen maken, dát is mijn ding. Misschien wordt ik ook wel zoals mijn leraar hè, misschien

ga ik binnen dit en vijf jaar ook zeggen, jongens (fluit) ik ga les geven.”

De docent is ook actief als producer van een jonge en veelbelovende Belgische band. Hij

vergelijkt zijn producerstaak met docent zijn. Hij werkt met jonge mensen en heeft hier

enorm veel voldoening van.

“ Die gasten zeggen, negen maanden dat we gewerkt hebben aan die cd, heb ik het meest

geleerd uit mijn leven. (…) Dat is fijn voor mij, dat is fijn te horen. Want dat is echt iets

van, allé die mannen voelen zich toch ook heel goed.”

• Taakopvatting

Charlie haalt aan dat discipline overbrengen iemand tot een betere muzikant maakt en ook

tot een betere docent. Hij haalt een concreet voorbeeld aan van een goede docent:


- 80 -

“Ik heb dat met mijn leraren ook zo. Dat gevoel hebbende van, ik kan effekes naar de

States bellen en met mijn leraar aan de telefoon hangen en het probleem uitleggen. En

die dan ook als hem zelf op tournee is in België is en die zegt van ik heb een dag vrij en gij

speelt, ik kom kijken. En dat die daar dan ook effectief staat en die daar ook met een

papiertje in de hand, ik zie die schrijven. En na het optreden komt en zegt van dat en dat

en dat moet gaan verbeteren. Dat is toch de max. Dat geeft u een extra stimulans, dat is

in mijn ogen een goeie docent zijn.”

Het is belangrijk als docent om de leerlingen een goed gevoel te geven. De docent moet

iemand zijn waar de studenten bij terecht kunnen. Een goed docent moet vertrouwen

geven naar de leerling toe en een soort mentor zijn. Inzicht hebben in de leerlingen, in

hetgeen zij willen en in hetgeen waar zij mee bezig zijn. Enthousiasme is een element dat

niet mag ontbreken.

3.1.1.2 Subjectieve onderwijstheorieën


De docent geeft een creatieve insteek aan zijn pedagogisch-didactische aanpak. Hij geeft

aan dat zijn lessen van het ene uiterste naar het andere uiterste gaan en vooral

uitdagingen bevatten. Hij vergelijkt zijn pedagogische aanpak met het principe van Freinet.

Werken op het eigen kunnen en tempo van de leerling en daarop voortbouwen.

“Ge kunt niet iedereen over dezelfde kam scheren. Dat is onmogelijk, zeker in zo’n artistiek

vak als dit is dat heel moeilijk. Ik vind ook niet dat ge dat moogt doen.”

De docent moet binnen zijn pedagogisch-didactische aanpak rekening houden met de

gedifferentieerde groep waar hij les aan geeft. Hij zou verschillende muzikanten uit elkaar

halen, er iemand anders bijzetten en over de verschillende afstudeerrichtingen heen

werken. Dit is zoals hij het in zijn eigen praktijk ervaart wanneer hij studiosessies doet.

“Zet die gasten samen, misschien hebben ze niet dezelfde ideeën maar zet die samen en

dat kan een bom van een ritmesectie worden of dat kan een bom van een groepke

worden.”


- 81 -

De docent geeft vooral les uit zijn praktijkervaring en hij beschrijft zijn lessen als verhalen

en een leidraad door alles wat je meemaakt. Deze methode heeft hij meegekregen van

zijn oud-leerkracht. Hij hoopt in de les op verschillende manieren te werken, rechtstaand,

zittend, spelend en amuserend.


Hij ziet zichzelf als een ‘mentor’. Er zijn nog steeds een aantal oud-studenten die hem nog

altijd contacteren indien ze met een probleem zitten. Hij geeft aan dat de relatie docent-

leerling op een bepaald moment zelfs eerder een vriendschapsrelatie kan worden.

“Steun is belangrijk. Daarom moet uw leraar zelfs in heel veel gevallen niet altijd de beste

muzikant zijn. Dat kan heel dikwijls, in heel veel gevallen is dat ook net andersom. Dat gij

juist bij zo ne persoon zit omdat die weet hoe gij in elkaar zit, u ne trap hoger kan

brengen. En dat het u kan stimuleren naar iemand toe. Dat probeer ik ook altijd wel te

doen en creatief.”

Een vertrouwensrelatie typeert de relatie tussen student en docent. Elkaar nieuwsgierig

maken naar nieuwe dingen en elkaar motiveren, dat is de perfecte combinatie volgens de

docent.

• Leerinhouden

De docent wil een basis aanreiken voor alle leerlingen die nadien kan verbreden naar

uitschieters op basis van waar bepaalde leerlingen goed in zijn. Creativiteit en

speelvaardigheid zijn twee belangrijke elementen waarnaar gewerkt moet worden in de

opleiding. Een geluidstechnicus moet de groepen door en door kennen en in functie van

de groep werken. Wanneer hij spreekt over de manager worden vooral inzicht en goed

plannen gecentraliseerd. Een goede manager moet zich boven de muzikant kunnen stellen

maar ook respect tonen voor deze.

“Ne manager moet weten met wat die bezig is, want voor hij het weet kraakt hij de

muzikant of maakt hij de muzikant.”

De inhoudelijke invulling van de projecten geeft de docent aan als werken rond

verschillende aspecten in de tijd over de drie afstudeerrichtingen heen.


- 82 -


De docent heeft erg hoge verwachtingen van zijn collega’s. Hij kent de meeste van hen

die les komen geven aan de opleiding en vindt dit de sterkste kant van de opleiding. Het

zijn niet alleen goede muzikanten, technici of managers maar ook goede lesgevers die zich

reeds bewezen hebben. Naar het werken in team kijkt hij halsreikend uit.

“(…) Degenen die les gaan komen geven zijn niet de minste heb ik de indruk zo. Het zijn

allemaal mensen die op hoog niveau meedraaien en dat vind ik heel straf. (…) Dat kunnen

allemaal fantastische individuen zijn maar dat moet ook in groepsverband kunnen

samenwerken. Het is allemaal heel spannend.”

Inzake de inhoudelijke invulling van iedere les haalt de docent aan dat de relatie met de

directie vooral een samenwerking is.

• Kritische incidenten/personen/fasen

De relatie tussen docent en student wordt door de respondent gedefinieerd als een

vriendschapsrelatie. De docent had dit zelf ook met zijn leerkracht.

“Als ge zelf nadenkt over hoe ge vroeger naar school ging, ge haalt altijd de meest

vertrouwelijke persoon eruit waar da ge u goed bij voelde. Ah doemme ja, da deed me

goed, want die mens was zo.”

Charlie heeft zelf geen diploma’s maar is lessen gaan volgen in de Verenigde Staten om

beter te worden als muzikant. Zijn verblijf in de Verenigde Staten heeft hem gemaakt tot

de docent die hij nu is. Bijvoorbeeld de filosofie: ‘je denkt dat iets niet gaat maar je moet

je zinnen daarop zetten en dan zal het ook wel komen’. Studenten motiveren en

enthousiasmeren is iets dat hij meegekregen heeft van zijn leraar destijds.

“Waar dat ik veel van opgestoken heb vroeger altijd en bij mijn leraar dat was het

enthousiasme aan les geven zo.”

De docent heeft nooit willen en kunnen functioneren binnen het regulier onderwijs zoals

het conservatorium.


- 83 -

“Kijk naar mij, het schoonste voorbeeld zit voor u, echt waar. Ik heb nooit conservatorium

willen doen. Ik heb ene keer een ingangsexamen van iemand anders gespeeld van het

conservatorium. Dat ook dan nog, dat het niet voor mezelf was. Dan zitten mensen naar

me te kijken en te vragen van, mm dat is niet slecht, hoeveel jaar studeer je al? Ja niet.

En dan heb ik zoiets van ja weet ge misschien interesseert mij dat juist wel maar de manier

waarop het gegeven wordt interesseert me niet. Altijd hetzelfde doen, nee dat wil ik niet,

ik wil mijne weg.”

3.1.1.3 Opvattingen over de opleiding


De opleiding is voor de respondent een individuele manier van muziek leren maken en

bevat veel gemotiveerde en geïnteresseerde leerlingen. Hij geeft toe dat hij zelf sceptisch

ten opzichte van het hele concept stond. Maar hij toont de relevantie van de opleiding aan

door het versnellende effect dat de studenten ondervinden wanneer ze eens in de

arbeidsmarkt staan.

“Ik ben eigenlijk om eerlijk te zijn, een beetje, zo een beetje sceptisch tegenover het

verhaal zo van rockschool. In mijn ogen bestaat dat niet. dat is zo, nee dat kan niet.

want de vraag die ik meestal stel, wat is dat rock’n roll? Iemand moet me dat nog altijd op

een blad papier komen uitleggen. (…) Waarom dan niet op die school zitten en dat daar

doen? Terwijl dat ge eigenlijk op die school, zo zie ik dat dan, misschien input gaat krijgen,

veel eerder van iemand die al op het veld zit, dat is al een trapke hoger. Waardoor dat ge,

als ge op het veld zit, al ploeterend, dat het gewoon trager gaat.”

De sterkste kant van de gehele opleiding vormt volgens de respondent het docententeam.

De keuze van een professionele bachelor bestempelt de docent als een terechte keuze. Hij

vind deze opleiding intenser als een academische. Een eventuele koppeling aan een

master en lerarenopleiding acht de respondent mogelijk.

• Docent

Charlie geeft aan dat lesgeven als docent binnen de opleiding op een veel vrijere basis zal

zijn dan lesgeven in het regulier hoger onderwijs. Men gaat ruimer en meer ‘to the point’

werken. Doceren in het klassiek onderwijs of het moderne poponderwijs ervaart de docent

als iets compleet anders. De visie binnen deze twee onderwijssystemen is verschillend en


- 84 -

men kan enkel fungeren in beide velden indien men geïnteresseerd is in beide velden.

Maar dit is niet evident.

“En ik heb andersom ook al gezien dat klassieke gasten die dan pop willen geven, dat die

zoiets hebben van mannekes laat het zijn, het interesseert me niet. Die kunnen dat

allemaal leren en ge hebt soms een combinatie van twee, maar die heb ik nog maar zelden

gezien. (…) Dat is moeilijk, heel moeilijk.”

Hij haalt aan dat de combinatie doceren en actief blijven in het werkveld zowel voordelen

als nadelen beslaat. Een nadeel is dat de docenten vaak bezet gaan zijn. Charlie vindt

zichzelf te jong om zijn activiteiten uit het werkveld te laten vallen en enkel les te gaan

geven. Hij wil die combinatie blijven volhouden. Een voordeel is dat, wanneer een

bepaalde docent niet beschikbaar is, er een vervanger kan komen die zorgt voor een ander

fris idee. Docenten moeten nu nog actief zijn in het werkveld zodat de verhalen die ze

vertellen actueel zijn. De uistraling van docenten als gerenommeerde muzikanten maakt

dat studenten graag bij deze docent les willen volgen. Hij haalt ook aan dat hij, indien hij

dat zou willen, gedurende de hele week en het hele jaar privé-les zou kunnen geven.

• Muziekodroom

Vanaf september gaat de opleiding van start en er zal veel volk binnen Muziekodroom

bewegen. De docent haalt aan dat dit geen evidentie is en niet simpel te organiseren. De

klemtoon wordt gelegd op de kennis die Muziekodroom bezit om een soortgelijke opleiding

te starten. Hij haalt aan dat die kennis beter binnen Muziekodroom is dan binnen PHL.

Muziekodroom zou soms ook het roer moeten overnemen van de PHL zodat het niet te

zeer een ‘schoolse setting’ zou zijn.

• PHL

Charlie ziet PHL vooral als een onderwijskundige spil binnen het verhaal maar als het op de

opleiding aankomt moet vooral Muziekodroom zijn stempel drukken.

“Als het op opleidingen komt, laat het dan niet afhangen van ginder. Ginder weten ze

waarschijnlijk niet wat ‘een maat’ is. Dan heb ik zoiets van nee. Laat dat maar naar de

buitenwereld schijnen en doe de rest van onder uit.”


- 85 -

Hij beklemtoont dat alles ruimer gekaderd moet worden dan enkel het lokale gegeven

binnen Limburg. Een internationale school die ook internationale studenten aantrekt ziet

de docent als meerwaarde.

“Wat is het verschil als ge met zoiets werkt als de PHL, die het vrij lokaal beziet en

uitpakken van Limburg. Dat is beangstigend, zo Limburg. Moet dat niet België zijn of

misschien heel Europa?”

• Selectieproeven

De docent verwacht een zeer gedifferentieerde groep studenten die zullen instromen na de

selectieproeven. Er moet een goede kern studenten inzitten en studenten waar men in

gelooft, die kunnen groeien.


Tijdens de realisatie van de opleiding heeft, volgens de docent, vooral Adam15 een

belangrijke rol gespeeld. Hij heeft een cruciale rol gespeeld in de verdediging naar de

commissie toe en heeft een wezenlijke inbreng gehad inzake de inhoudelijke invulling van

de opleiding. De opkomst van verschillende scholen die soortgelijke opleidingen aanbieden

acht de respondent mogelijk.

Een te populistische voorstelling van de opleiding heeft als gevaar dat men slechte

leerlingen aantrekt, mensen die beroemd willen worden. Het moeten gemotiveerde, hard

werkende en talentvolle studenten zijn die aangetrokken worden. De opleiding is hiertegen

bewapend door de selectieproeven.


De docent geeft aan dat er mensen uit de opleiding gaan stromen die gaan schitteren en

mensen die eindigen als lesgever. Hij vraagt zich daarbij af wat het beste alternatief is

maar vindt dat iedereen dit zelf moet kiezen. Er wordt aangegeven dat muzikanten geen

zekerheden hebben en dat de studenten weinig kans op tewerkstelling hebben.

“De markt is op dat vlak heel klein. En dat is een heel geboks. (…) zolang ge uw job goed

doet gaat ge werk hebben, daar ben ik zeker van.“

15 Pseudoniem om de anonimiteit van de aangehaalde persoon te bewaren.


- 86 -

Charlie zou in de toekomst graag een internationale opleiding zien met naam en faam.

Vergelijkbaar met Muziekodroom dat binnen de Benelux bekend is. Uitwisselingsprojecten

met studenten of docenten uit andere soortgelijke scholen. Hij hoopt dat de muzikanten

het goed stellen in de muziekbusiness zoals bijvoorbeeld met het Musicians Institute in Los

Angeles. Dat zou een mooi reclamebord zijn om de opleiding te promoten.

3.1.1.4 Besluit

De verticale analyse van docent Charlie wordt exemplarisch weergegeven. Hij omschrijft

een docent als iemand die voldoende praktijkkennis bezit en zijn ervaring wil meegeven

aan jonge mensen. Voor deze docent heeft zijn eigen leerkracht destijds een belangrijke

rol gespeeld in het percipiëren van zijn huidige carrière in het beroepsveld en als docent.

Hij ziet een docent als een ‘mentor’ en beklemtoont het werken op maat van de student.

Charlie heeft hoge verwachtingen van zijn collega’s. Zij vormen, volgens hem, het absolute

fundament en het sterke aspect van de opleiding. Hij vindt zichzelf te jong om alles op te

geven in het werkveld en zich enkel te richten op het lesgeven. Muziekodroom moet af en

toe het roer overnemen van de PHL. De hogeschool mag geen al te schoolse setting zijn

en moet fungeren als onderwijskundige spil als internationale school. Wanneer de school te

populistisch voorgesteld wordt gaat men studenten met een fout profiel aantrekken.

Studenten hebben volgens hem geen garantie op tewerkstelling na het afstuderen en

moeten zelf timmeren aan hun professionele carrière.

3.1.2 Profiel: beleidsmaker

Paul heeft intensief meegewerkt aan de realisatie van de opleiding. De verticale analyse

van deze respondent wordt hieronder exemplarisch weergegeven. Paul fungeert als model

voor de groep beleidsmakers. Hij is afgestudeerd in de jazz en lichte muziek aan het

conservatorium van Antwerpen en heeft eveneens zijn studies politieke en sociale

wetenschappen aan de KULeuven voltooid. Hij heeft jarenlang lesgegeven binnen het

deeltijds kunstonderwijs en is nadien aan de slag gegaan als educatief verantwoordelijke in

Muziekodroom. Zo heeft hij de laatste twee jaar meegewerkt aan de realisatie van de

opleiding. Vanaf september 2008 zal hij één van de popcoaches zijn binnen de opleiding.


- 87 -

3.1.2.1 Subjectieve onderwijstheorieën


Er is een profiel uitgeschreven met daarin de competenties waar een leerling over moet

beschikken na de opleiding. Paul beklemtoont dat de docent zelf bepaalt op welke wijze en

op welk tijdstip hij/zij de leerstof aanpakt.

“Ik denk dat het heel belangrijk is dat wij het kader hebben gemaakt waardoor wij kunnen

waken dat effectief dat bereikt wordt wat we willen bereiken en dat de sector wil dat

bereikt wordt. Het is aan de docent zelf om daar de eigen invulling, rekening houdend met

de kwaliteiten van de student, dat hij daar het traject uitstippelt.”

De focus wordt gelegd op individueel onderwijs maar vooral op het individuele karakter van

leerlingen die uniek zijn door hun persoonlijke smaak, stijl en een eigen klank. Er wordt

gewerkt in projecten en het werken over de drie afstudeerrichtingen maakt de opleiding

uniek. Het pedagogisch-didactisch model is een afspiegeling van hetgeen er gebeurt in het

werkveld.

“Een muzikant moet zichzelf kunnen promoten en een manager moet zichzelf en zijn eigen

beroepspraktijk kunnen organiseren. Dat is belangrijk maar in vergelijking, dat is mijn

persoonlijke mening, in vergelijking met creatief bezig zijn en het innoverend vermogen,

kunnen samenwerken en zo vind ik nog wel belangrijker.(…) Ne goeie technieker voor mij

is iemand die een ongelooflijke stijlkennis heeft, een ongelooflijk inlevingsvermogen naar

muzikanten toe (…) altijd met het oog op het realiseren van een zo goed mogelijk

product.”

Evaluatie wordt concreet ingevuld door schriftelijke toetsen, vaardigheidstoetsen,

portfolio’s, kennistoetsen, ‘skill sample tests’, testen aan de hand van opdrachten, aan de

hand van casussen en reële situaties.

“Bijvoorbeeld muziekgeschiedenis, natuurlijk dat ga je schriftelijk kunnen testen met een

aantal vragen maar je zou ook muziekgeschiedenis kunnen testen door het laten horen van

een nummer, dat zij moeten plaatsen in de muziekgeschiedenis. Dat zij verbanden moeten

leren leggen met de andere stijlen of met andere artiesten, met sociaal, politieke of

economische… dat is natuurlijk iets anders dan het afdreunen van een cursus.”


- 88 -

Paul haalt aan dat het in een muziekopleiding moeilijk is om creativiteit te testen. Hij

bestempelt creativiteit verder als het artistiek bewustzijn en zoiets is subjectief moeilijk te

evalueren. Een eventuele oplossing om creativiteit te toetsen is werken met een jury.

Subjectiviteit is iets wat je nooit kan uitsluiten vermits muziek en creativiteit geen exacte

wetenschappen zijn.

In de concrete lessituatie moeten muzikant, manager en technici toewerken naar het

gegeven ‘vakexpert’. Omgevingsgerichtheid is erg essentieel, de verschillende studenten

moeten over de afstudeerrichtingen heen leren samenwerken en communiceren. Ze

moeten kritisch en innovatief zijn en bovendien over een reflecterend vermogen

beschikken.

Studenten krijgen in de opleiding de kans om fouten te maken en een proces te doorlopen

van vallen en opstaan.

“Dus we gaan onze studenten daarvoor moeten, over moeten waken dat ze leren omgaan

met teleurstellingen, dat ze leren omgaan met onvoorziene omstandigheden die ze

misschien niet hadden ingeschat.”

Volgens de beleidsmaker gaat de studentengroep heterogeen zijn, om hiermee om te gaan

stelt hij voor verschillende studenten bij elkaar te zetten en hen samen een project te laten

doen.

“Wij mikken net op die heterogene groep om die speeltuin te kunnen bewerkstellingen, te

realiseren. Er gaat niets zo tof zijn als een metaldrummer samen te zetten met een

rockgitarist en een dj in een folk project, dat wordt lachen.”

De differentiatie binnen de studentengroep wordt deels opgevangen door individuele

lessen waarin aandacht wordt gegeven aan punten waar studenten minder goed in zijn.

Degenen die het moeilijker hebben met bepaalde aspecten worden bijgeschaafd maar de

diversiteit moet bewaard blijven.

“Ik wil niet dat ze hetzelfde klinken, allemaal hetzelfde spelen en allemaal hetzelfde zijn en

allemaal hetzelfde denken. God beware ons voor dat.”


- 89 -

Een aantal theoretische vakken worden georganiseerd binnen een leslokaal, sommige

vakken worden georganiseerd in een kleine aula. Dat geeft een heel schools sfeertje maar

de taak van de docent bestaat hierin de leerstof op een zo goed mogelijke manier over te

brengen. Er moet veel gewerkt worden met luistervoorbeelden, presentaties en er moet

ruimte zijn voor discussie.

“Dat ze niet enkel moeten luisteren, dat daar opdrachten worden gegeven of casussen

worden gegeven, over nagedacht wordt. Waar de student zijn zeg in moet hebben samen

met de lector. Maar niet, hoe noemt dat, ex cathedra onderwijs. Dat denk ik dat we

zoveel mogelijk moeten vermijden. Brrr…(…) Ik kan me niet voorstellen dat je een

instrument-opleiding kunt organiseren waar dat een leerkracht aan een bord staat, dat kan

ik me niet voorstellen.”

Door het projectonderwijs gaan studenten vaak in groep samen zitten om aan opdrachten

te werken in een verschillende setting met verschillende hulpmiddelen.

“(…) dat wij gewoon heel vaak studenten in groepjes van, of het nu vijf of tien mensen

zijn, aan een tafel, in een lokaal, in een zetel, buiten op een terras moeten zitten. Waar zij

al dan niet met een laptop of koptelefoon op hunne kop dingen gaan uitwerken. Dat is

het. Ik wil niet alleen maar de boeken of de laptop.”

Binnen projectonderwijs gaan studenten samen een weg afleggen en samen leren omgaan

met reële situaties die zich in hun latere beroepspraktijk voordoen.

“Die leerinhouden zijn eigenlijk een kapstok waarbinnen die gaat werken, waarbinnen een

aantal onderwerpen worden gegeven, waaraan je gaat werken. Maar die docent moet

vooral oog hebben voor waar wil die student naar toe en waar wil ik met die student naar

toe en hoe kan ik zo best mogelijk les geven om die student tot dat punt te krijgen. Dat

denk ik dat vooral belangrijk is.”


De respondent hoopt gepassioneerde docenten te zien die met handen en voeten uitleg

geven en zitten te spelen met de leerlingen. Paul opteert voor studenten en docenten die

enorm gedreven zijn. De relatie tussen docent en studenten moet een respectvolle


- 90 -

samenwerking zijn. De lector moet goed inschatten wie de student is en op maat van de

leerling aan de slag gaan.

De respondent beschrijft de docent als een leermeester of een mentor:

“Ik geef u datgene door wat ik ken waardoor dat die student dat gaat leren maar ik

verwacht als mentor ook dat die met hetgeen ik hem doorgeef zelf aan de slag gaat.

Waardoor ik als lector of als mentor weer een heel ander idee over muziek krijg. Een

wisselwerking.”

• Leerinhouden

De docenten moeten op één lijn zitten qua inhoud van hun vak, hoewel ze daar een grote

vrijheid in gaan krijgen. Alles moet in dienst staan van het grote idee. Het is de taak van

de popcoach om de lectoren op één lijn te krijgen.

De grote lijnen van de opleiding en de inhoudelijke invulling van de concrete lespraktijk

moeten op elkaar afgestemd zijn. De beleidsmakers moeten hierover waken.

“Als we dat niet doen dan krijgen we eigenlijk een leslokaal waar de deur dicht gaat en

waar elke lector zijn eigen lesje geeft naar eigen goeddunk en op basis van wat hij denkt

dat een muzikant moet doen maar daarom wil dat niet zeggen dat dat strookt met de

opleiding.”

De opleiding is erg praktijkgericht en zo moet zich dit ook vertalen in de concrete

leerinhouden.

“Voor een technieker, dat is gewoon, die staan gewoon met tien man rond een tafel. Die

gaan ook in een klas zitten waar ze effectief allerhande berekeningen moeten doen en hun

kennis van elektriciteit, waar ze eens af en toe moeten luisteren natuurlijk. Maar het is

vooral een doe-opleiding. Dus ik wil die technieker aan de knoppen zien. (…) Voor een

muzikant is dat eigenlijk een evidentie.”

Een concrete inhoudelijke invulling van een project kan het ontwerpen van een myspace

zijn, het opzetten van een website, het maken van een promotiecampagne of een opname

doen met ondersteuning van technici.


- 91 -


De essentie van de opleiding is, volgens Paul, dat de lectoren continu gaan samenwerken

vanuit de basis van de opleiding, het projectonderwijs. Ze moeten wekelijks met elkaar

samenwerken. De directie, departementshoofd en popcoaches moeten ervoor zorgen dat

de lectoren op één lijn staan.

“Wij moeten er zeker van zijn dat zij na drie jaar dat profiel hebben gerealiseerd dat wij

voor ogen hadden. En daarom is het zeker zinvol om die lectoren heel regelmatig samen

rond de tafel te krijgen.”

Een docent moet over veel inschattingsvermogen beschikken wat betreft andere

instrumenten. Het mag geen vakidioot zijn in zijn instrument. Bijvoorbeeld: een

techniekleraar kan advies geven aan een manager en omgekeerd.

“Dat die samenwerking en die communicatie tussen verschillende richtingen, zowel op vlak

van studenten als op vlak van lectoren. Zowel tussen studenten als tussen lectoren

onderling. Dat dat gerealiseerd moet worden.”

3.1.2.2 Opvattingen over de opleiding


De opleiding wordt door de respondent beschreven als creatief, een stuk

ondernemerschap, lef en goesting. Studenten moeten vooral goed communiceren over wat

zij weten. De relevantie van de opleiding is vooral de nodige knowhow die studenten

meekrijgen om zich later te bewegen in het werkveld.

“Maar heel vaak werden muzikanten op de arbeidsmarkt gegooid en hadden te weinig

knowhow van hoe het zat met studio en PA? Hoe zit het met rechten en plichten van een

muzikant? (…) Een muzikant uit een groep wordt daar op gegeven moment mee

geconfronteerd met managers, boekers, concertorganisatoren, PA technici, studio technici

(…). Als we hen dat al kunnen meegeven, die voeling met het werkveld dan denk ik dat we

al een hele stap vooruit zijn.”


- 92 -

• Docent

De wereld van de klassieke muziek en de wereld van de popmuziek zijn twee totaal andere

werelden met een andere aanpak en een andere manier van denken. De docenten die

klassiek geschoold zijn, vormen niet meteen de doelgroep die deze beleidsmaker voor ogen

heeft. Het verschil met het klassiek muziekonderwijs is dat men de muzikanten niet wil

opleiden tot virtuozen op hun instrument maar dat men vooral een eigen persoonlijkheid

op vlak van hun instrument wil ontwikkelen. Paul beklemtoont het belang studenten te

motiveren en op zoek te gaan naar manieren die passen binnen hun eigen persoonlijkheid.

“Wat je vaak ziet in opleidingen, en dat is ook het gevaar van individueel les, dat uw

student eigenlijk begint te lijken op de docent. Ze beginnen hetzelfde te klinken, gebruiken

hetzelfde instrumentarium. Dat moeten we absoluut vermijden. “

De docenten die Paul wil aantrekken zijn docenten die een master in jazz of lichte muziek

hebben behaald of die zich bewezen hebben door de beroepspraktijk en zo op het niveau

staan van een master. De beleidsmakers voorzien een bijscholing voor de docenten over

projectonderwijs, competentiematrix en het EPOSsysteem. De lectoren moeten ook de lijn

of visie volgen die de beleidsmakers uitgetekend hebben bij de realisatie van het concept.

De aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten als docent binnen de opleiding ervaart

de respondent als een meerwaarde. Docenten moeten herkenbaar zijn en weten hoe het

is in de sector. Bovendien betekent de aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten een

goede uitstraling van de opleiding.

“Wat we wel goed voor ogen moeten houden is dat die mensen ook nog altijd heel goede

lectoren moeten zijn. Een bekende kop of een goede muzikant is niet noodzakelijk een

goede lector.”

• Muziekodroom

De respondent haalt aan dat je deze opleiding ook kan organiseren op de vierde verdieping

van een hogeschool maar dat zou veel van zijn waarde verliezen. Muziekodroom is de

ideale locatie om zo’n opleiding te organiseren. Muziekodroom biedt de infrastructuur om

de opleiding te realiseren, hier is nog werk aan de winkel. Het eerste jaar kan gedraaid

worden maar vanaf jaar twee en drie dienen er infrastructureel een aantal dingen op punt

gezet te worden.


- 93 -

• PHL

De samenwerking tussen Muziekodroom en PHL zal moeten bestaan op basis van goed

gemaakte afspraken rond initiatieven, financiën, planning…

• Selectieproeven

Na de selectieproeven verwacht de beleidsmaker gemotiveerde mensen, mensen die

binnen het huidig opleidingsaanbod hun weg nog altijd niet vinden. Ze moeten

gepassioneerd bezig zijn met muziek. Hij wil dat de studenten doordrongen zijn met

muziek, dat ze zich heel goed kunnen verwoorden en open staan voor andere dingen. Ze

moeten weten wat ze willen, goed kunnen luisteren, creatief kunnen denken en er keihard

voor willen werken. De beleidsmaker stipt ook het belang aan van een jonge crew: jonge

mensen die hun hand in het vuur steken voor de opleiding en die er effectief voor willen

werken.

Paul vraagt zich af of een muziekopleiding eigenlijk wel nodig is. Uiteindelijk niet, maar

voor sommige mensen is het wel een opstap.


Een sterk aspect voor de beleidsmaker is dat de opleiding zich in België bevindt. Belgische

groepen doen het niet slecht in het buitenland en in België wordt muziek nog altijd vanuit

een buikgevoel gemaakt. Een tweede sterk aspect is de vertaling van het werkveld. De

studenten gaan over de afstudeerrichtingen heen leren samenwerken. Een derde sterk

aspect is dat de muzikant als totaalpakket behandeld wordt en niet enkel als de virtuoos op

het instrument. In veel opleidingen is er het afzonderlijke profiel van iedere muzikant maar

in deze opleiding spreekt men niet over drummers of gitaristen maar over muzikanten.

Een vierde pluspunt is de stage van technici en managers.

Een minder aspect aan de opleiding is dat de opleiding slechts drie jaar beslaat. Op die

drie jaar krijgt men niet voldoende geleerd. Paul haalt aan dat er vanuit andere scholen

vaak wordt neergekeken op pop- en rockmuziek. Het is repetitief, minder boeiend,

leerlingen moeten minder kennen van hun instrument, het is minder technisch, etc. Dat is

volgens de respondent een misvatting.

De beleidsmaker vindt de keuze voor een professionele bachelor een evidentie. Een

koppeling aan een eventuele master wordt absoluut mogelijk geacht. Een eventuele


- 94 -

bijkomende realisatie van een bachelor na bachelor is iets wat in het achterhoofd speelt bij

de beleidsmaker. De studenten verder laten specialiseren binnen hun afstudeerrichting.

Zelf een master in de muziek uitwerken acht Paul niet haalbaar en dit kan eventueel

gerealiseerd worden in samenwerking met Gent. Een eventuele opleiding in het buitenland

na deze bachelor is een prima vervolg. De studenten kunnen na deze opleiding een

lerarenopleiding bijstuderen, vooral voor de muzikanten zou dit een goed alternatief

kunnen zijn.

Elke school probeert zich zo goed mogelijk te profileren naar toekomstige studenten.

Zolang dit ondersteund wordt door een goede inhoudelijke invulling ziet de respondent

geen probleem in het ontstaan van meerdere scholen. Momenteel is de opleiding de enige

in zijn soort in België. Een eventuele samenwerking met hogescholen of conservatoria ziet

de respondent wel haalbaar.

Van bij de start van de opleiding is er sterk beklemtoond dat de opleiding geen opleiding

‘Idool’ is. Dit wordt verweven in de communicatie met het foldertje, de website, de

infobeurs, een duidelijke omschrijving van het portfolio en de verwachtingen naar het

ingangsexamen toe.


Werkgevers hebben nood aan mensen die vrij snel staan waar ze moeten staan en niet nog

een heel traject moeten doorlopen om ingewerkt te zijn. De mensen die instromen in de

sector moeten reeds beschikken over de nodige knowhow en snel renderen.

Voor Paul maakt het niet uit wat de muzikanten later gaan doen. Het gaat, volgens hem,

om een gemengde beroepspraktijk aannemen om financieel rond te komen en de passie

zal altijd blijven.

“Als je ziet, beroepsmuzikanten, dikwijls moeten die jobs aannemen die misschien niet in

de lijn liggen van wat zij verwacht hadden van wat muzikant zijn is. die gaan toegevingen

moeten doen. Dat gaan muzikanten genoeg moeten doen.”

Hetgeen hij hoopt te zien is studenten die plezier hebben op vlak van samenwerking en

plezier in hun werk. Dat leerlingen graag de opdrachten uitvoeren en dat ze met passie in

de opleiding studeren.


- 95 -

“Zo krijg je goede projecten, goede resultaten, goede ideeën, maar bij mij is het in de

eerste instantie altijd plezier in muziek maken, plezier in het ondersteunen van muziek, het

plezier in het promoten van de hele muziek.”

Managers en technici hebben voldoende garantie op tewerkstelling maar muzikanten

blijven een moeilijk iets. Zij zullen zelf hun weg moeten maken. Ze kunnen niet terecht bij

het deeltijds kunstonderwijs om les te geven maar dat is de verantwoordelijkheid van de

overheid. Een muzikant is nooit zeker van zijn beroep maar kan zich nog in andere

sectoren profileren zoals bijvoorbeeld een jeugdcentrum, een jeugdhuis.

“Techniekers sowieso, als je al kijkt naar de VDAB-opleiding, die konden tijdens de

opleiding al gaan werken als PA-technicus of als assistent PA-technicus en dergelijke

meer.”

Het werkveld gaat blij zijn met de studenten die uitstromen na de opleiding. Het werkveld

wordt nauw betrokken bij de opleiding opdat zij kritisch kunnen toekijken en de vinger op

de pols kunnen houden. Voor de sector zelf is het van onschatbare waarde dat er mensen

van dit profiel op de arbeidsmarkt gaan terechtkomen. Dit gaat veel geld en veel tijd

besparen.

3.1.2.3 Besluit

Bij Paul ligt de focus op individueel onderwijs in een heterogene studentengroep. De

docenten moeten, volgens hem, zeer gedreven zijn en de relatie tussen docent en student

percipieert hij als een ‘respectvolle relatie’. De docent omschrijft hij als leermeester of

mentor. Er moet op maat van de leerling gewerkt worden. De inhoudelijke invulling van

de concrete lespraktijk en grote lijnen van de opleiding moeten op elkaar afgestemd

worden. Docenten dienen de vooropgestelde visie van de opleiding te volgen. Hij

beklemtoont dat deze opleiding geen opleiding tot ‘idool’ is. En tot slot, managers en

technici hebben voldoende garantie op tewerkstelling. Dit in tegenstelling tot de

muzikantengroep waar de garantie veel lager ligt.


- 96 -

3.1.3 Besluit verticale analyse

Charlie omschrijft zichzelf als docent en geeft mee door middel van anekdotes dat zijn oud-

leerkracht een belangrijke rol heeft gespeeld in hetgeen hem maakt als docent. Collega’s

spelen een belangrijke rol bij Charlie en hij kiest resoluut voor onderwijs op maat van de

leerling. Hierin volgt Paul, voor hem moet de klemtoon hierop liggen. Charlie spreekt over

Muziekodroom als degene die van tijd tot tijd het roer overneemt van de PHL. Paul

omschrijft Muziekodroom als infrastructurele voorziening en pleit voor een goede

samenwerking tussen Muziekodroom en PHL op basis van vooropgestelde afspraken. Paul

acht het essentieel dat docenten hun concrete lespraktijk afstemmen op de grote lijnen van

de opleiding. Hij beklemtoont dat de opleiding studenten niet zal opleiden tot ‘idolen’.

Volgens Charlie hebben studenten zelf het lot in handen inzake hun professionele carrière

en hebben zij niet voldoende garantie op tewerkstelling. Paul echter schat de

tewerkstellingskansen van managers en technici hoger in dan die van de muzikanten.

Hierin wordt reeds duidelijk dat er opvattingen van enerzijds een beleidsmaker (Paul) en

anderzijds een docent (Charlie) verschillend zijn. Beide leggen de klemtoon op andere

aspecten die zij belangrijk achten. In het volgend onderdeel worden de opvattingen van

zes beleidsmakers en vijf docenten met elkaar vergeleken.

3.2 Horizontale analyse

Tijdens de verticale analyse werd het interview van één respondent in de diepte

geanalyseerd. Er is geopteerd om de opvattingen van een beleidsmaker en een docent

exemplarisch weer te geven (supra 3.1). De horizontale analyse wordt gerealiseerd door

gegevens van verschillende respondenten (in dit geval zes beleidsmakers en vijf docenten)

te vergelijken op basis van dezelfde categorieën als in de verticale analyse. Om een vlot

verloop te garanderen tijdens het lezen wordt er een overzicht van de verschillende

respondenten geschetst.


- 97 -

Beleidsmaker Docent

Yoko Charlie

Paul Brian

John Ian

Ringo Bill

George Mick

Pete

Tabel 3. Horizontale analyse: weergave respondenten.

3.2.1 Het professioneel zelfverstaan

Het professioneel zelfverstaan is bevraagd bij vijf docenten. Per categorie worden de

verschillende opvattingen weergegeven.

• Zelfbeeld

Charlie beschrijft zichzelf als docent als vrij moeilijk en zeer streng. Hij is rustig in omgang

en net zoals Brian legt hij alles graag veelvuldig uit. Hij ziet zichzelf als een correct iemand

en eist dat studenten er keihard voor werken. Charlie omschrijft zichzelf ook als iemand die

meegaand is met zijn studenten. Ian probeert zijn leerlingen vooral de liefde voor muziek

mee te geven. Mick beschrijft zichzelf als moeilijk en chaotisch. Toch weet hij dat hij

mensen kan enthousiasmeren. Hij gaat samen met de student op zoektocht naar de

persoon achter de student. Voor hem is doceren een heel persoonlijk proces.

Bill geeft aan dat er weinig verschil is tussen de Bill in het dagelijkse leven en Bill die les

geeft. Hij is erg informeel met de leerlingen. Daar hij uitsluitend aan hogescholen les

geeft, beschouwt hij al zijn leerlingen als volwassenen. Hij behandelt iedereen als gelijke

en er wordt veel gelachen. Brian beklemtoont net zoals Bill dat humor zeer belangrijk is. Hij

wil de leerlingen aanmoedigen en warm maken om mee op tocht te gaan.

Brian beschrijft zichzelf als ervaren, met de nodige achtergrond en rijk aan visie. Hij

vergelijkt zichzelf met een professor vermits er maar vijf mensen zijn in België die op zo’n

hoog niveau meedraaien. Hij tracht alle leerlingen in hun eigenheid te respecteren en geeft

aan dat men op deze manier ook meer van leerlingen gedaan krijgt.


- 98 -


Charlie waardeert zijn professioneel handelen als idealistisch en soms ook egoïstisch. Hij

geeft aan dat het werken op het niveau van de leerling meer energie kost, maar deze

aanpak maakt dat men de leerling beter kan sturen en meer persoonlijke begeleiding kan

geven. Hij mist deze aanpak in veel andere opleidingen. Met deze aanpak wordt er,

volgens hem, meer op maat van de leerling gewerkt. Mick vindt het eveneens belangrijk

om op zoek te gaan naar de sterke en zwakke punten van de leerlingen. Hij vindt het

belangrijk om de kracht van de leerling op te zoeken, deze uit te vergroten en in zijn

eigenheid te laten groeien. Hij vergelijkt dit met een permanente en moeilijke zoektocht.

Ian hoopt vooral leerlingen ertoe te bewegen om veel naar muziek te luisteren. Hij

beschrijft zichzelf als een soort aanspreekpunt, waarbij de drempel laag is voor de

studenten om naar hem toe te stappen. Een dicht en nauw contact vind hij zeer

belangrijk.

Mick weet van zichzelf dat het technische en structurele aspect minder is bij hem maar hij

acht dit ook niet het belangrijkste. Er moet een groeiproces aanwezig zijn en zo ziet hij

zichzelf als leerkracht. Hij trekt zichzelf ook graag in twijfel en vindt dat ook niet slecht als

docent. Zo beschikt hij over voldoende reflectief vermogen om terug te kijken op de les en

deze te evalueren.

Bill zou alleen maar les kunnen geven over iets waar hij passioneel mee bezig is. Hij is niet

het type docent dat het ene uur geschiedenis geeft en het andere uur Engels. Hij wil

gewoon bezig zijn met dingen waar hij passioneel mee verbonden is en dit overbrengen

naar jonge mensen die daar een boodschap aan hebben en er geïnteresseerd in zijn.


Ian stapt mee in de opleiding omdat hij het een leuk initiatief vindt. Hij haalt ook aan dat

hij het een soort plicht vindt van muzikanten die in het werkveld staan om jongere mensen

op te leiden. Charlie sluit zich hierbij aan. Een bijkomende drijfveer om les te kunnen

geven is, volgens hem, het opbouwen van een vertrouwensband met de studenten. Charlie

haalt tevens het feit aan dat hij veel gaat bijleren uit het doceren en kennis maken met

nieuwe elementen.


- 99 -

Ian vindt zelf een aantal vakken in het programma aantrekkelijk om zelf te volgen en

beschouwt dit als voornaamste drijfveer. Voor iemand die zelf muzikant is, is deze job erg

interessant om een vast inkomen te hebben. Hij vindt het prettig wanneer leerlingen nog

eens naar hem komen. Vooral als het gaat om hem te bedanken voor hetgeen hij hen

heeft bijgebracht. Ian geeft liever instrumentles dan stijlbeheersing vermits hij hierin zeer

breed kan gaan.

Mick haalt de problematiek uit het klassiek onderwijs aan. In klassieke muziek is, volgens

hem, het lezen van noten het belangrijkste aspect. Maar hij vindt creativiteit en het

begrijpen waar muziek over gaat belangrijker dan het goed kunnen lezen van noten.

Volgens hem ligt het doel van PHL daar en dit is een reden om in het project te stappen

voor hem. Mick beschrijft het vaste benoemingssysteem in het onderwijs als iets wat hij

niet kan vatten. Voor hem is het onvoorstelbaar om gedurende zijn hele loopbaan les

geven. Hij ziet zichzelf eerder, na een tiental jaren, uit het beroep van leerkracht stappen

en aan een nieuw project te beginnen. Voor Charlie en Bill is een reden om het beroep te

verlaten wanneer er geen motivatie en enthousiasme meer heerst onder de studenten om

bij te willen leren.

Bill beschrijft zijn drijfveer om les te geven als tweeledig. Enerzijds doet hij enkel dingen

die hij graag doet en maakt hij van zijn hobby zijn beroep. Anderzijds is muziek het enige

waar hij in zijn leven mee bezig is geweest en waar hij bezig mee wil zijn. Hij heeft de

smaak te pakken gekregen toen hij iets voor een groep vertelde over zijn passie, muziek.

Bill vindt het heel boeiend om dit te delen met andere mensen die deze interesse ook

hebben. Hij ervaart een vorm van dankbaarheid om voor gemotiveerde mensen les te

geven.

Brian tracht zijn visie over te brengen naar mensen. Hij vindt het aangenaam om reacties

te horen van leerlingen die zeggen dat hij fijn les geeft. De leerlingen absorberen zijn

energie en gedrevenheid in het les geven.

• Taakopvatting

Ian beschrijft een goede docent als iemand die het theoretische en praktische aspect niet

uit het oog mag verliezen. Hij vindt het essentieel om leerlingen de liefde voor muziek bij

te brengen en hen zoveel mogelijk naar muziek te laten luisteren. Een goed docent moet

volgens Ian een voorbeeldfunctie uitoefenen en lessen aanschouwelijk maken zodat alle


- 100 -

leerlingen er iets aan hebben. De grote kracht van een docent bestaat erin om dit zelfs te

realiseren wanneer leerlingen al veel bagage hebben en ze als het ware vanaf nul te laten

herbeginnen. De docent moet leerlingen ook klaarstomen voor een volledige opleiding

zodat de leerlingen op het einde breed geschoold zijn en verschillende muziekgenres

beheersen.

Charlie haalt aan dat discipline overbrengen iemand tot een betere muzikant maakt en

eveneens tot een betere docent. Het is belangrijk als docent om leerlingen een goed

gevoel te geven. De docent moet iemand zijn waar studenten bij terecht kunnen. Een

goede docent moet vertrouwen geven naar de leerling toe en een soort mentor zijn, inzicht

hebben in de leerlingen, in hetgeen zij willen en in hetgeen waar zij mee bezig zijn.

Enthousiasme is een element dat niet mag ontbreken bij een goede docent. Mick omschrijft

een goed docent als iemand die mensen kan meesleuren in zijn betoog, een zeker

charisma bezit, overtuigingskracht heeft en meegaand kan zijn met de leerling. Mick geeft

aan dat hij Charlie als een docent ziet die zeer goed les geeft en over deze capaciteiten

bezit.

Bill beschrijft een goede docent als iemand die voldoende terreinkennis of vakkennis bezit.

Iemand die weet wat anderen interessant kunnen vinden en het ook kunnen overbrengen

aan jonge mensen die niet dezelfde achtergrond bezitten. Een goed docent kan zich

verplaatsen op het niveau van de mensen waar hij les aan geeft. Iemand die enkel

vakidioot speelt en denkt dat hij het beter kan en van de leerlingen uitsluitend kopieën van

zichzelf maakt is een slecht docent in zijn ogen. Een goede leerkracht vertrekt vanuit de

leerling. Volgens Brian moet een goed docent vooral veel ervaring bezitten.

3.2.2 Subjectieve onderwijstheorieën

De volgende categorieën zijn terug te vinden bij zowel beleidsmakers als docenten. We

geven hier de opvattingen weer van vijf docenten en zes beleidsmakers over diverse

concepten uit de opleiding. Om de vlotte leesbaarheid te garanderen en het onderscheid

tussen docenten en beleidsmakers duidelijk te maken, worden de pseudoniemen van de

zes beleidsmakers in cursief weergegeven.


- 101 -


Charlie en Mick werken op het eigen kunnen van de leerling en op het eigen tempo en

bouwen daarop voort rekening houdend met de gedifferentieerde groep waar zij les aan

geven. John, Ringo, Paul en George leggen de klemtoon op individueel onderwijs en het

individuele karakter van leerlingen die uniek zijn door hun persoonlijke smaak, stijl en

klank.

Charlie zou verschillende muzikanten uit elkaar halen, er een andere muzikant anders

bijzetten en zo over de verschillende afstudeerrichtingen heen werken. Ian sluit zich aan

bij Charlie, Mick en Paul en wil leerlingen afzonderlijk nemen en groepslessen organiseren

en eventuele differentiatie aanbieden door moeilijkere en gemakkelijkere oefeningen te

geven. Een ander alternatief zou zijn om leerlingen een opdracht mee te geven waar ze

gedurende enkele weken op eigen tempo aan werken. Mick wil iedereen kunnen

aanspreken en vanuit het algemene vertrekken. Elke leraar werkt volgens Mick op zijn

eigen manier.

Brian geeft reeds vijftien jaar les in het non-formele onderwijs en gebruikt geen cursussen

in zijn lessen. Hij gaat tewerk met een bord en een stift en geeft 15% van de lestijd

theorie en 85% praktijk. Een cursus beschrijft hij als onbelangrijk in zijn vakgebied en is

zeer moeilijk te maken. Het vertrekpunt is vooral hoe de docent ziet dat collega’s en hijzelf

het doen in het werkveld wanneer ze op goed niveau meedraaien. Net zoals Charlie en Ian

geeft hij vooral les vanuit zijn praktijkervaring.

De uiteindelijke motivatie en inzet van studenten kan men niet toetsen, volgens Brian, met

vragen of wiskundige bestempelingen. Bill sluit zich hierbij aan, concrete lesdoelen zijn

gemakkelijker te toetsen dan algemene competenties. Paul sluit zich hierbij aan en geeft

aan dat het moeilijk is om creativiteit te testen. Een eventuele oplossing om creativiteit te

toetsen is het werken met een jury.

Brian beschrijft zichzelf en de leerlingen als een grote sneeuwploeg. Ze moeten leren

samenwerken met elkaar en in teamverband leren denken.

“Ge moet gewoon mensen vanaf nul weten op te leiden. Dat ge zo gelijk een sneeuwploeg

iedereen voor u uitduwt en niet dat ge met tien schuppen de straat aan het proberen vrij


- 102 -

te maken zijt. Ge moet gewoon een front hebben waar dat ge op vooruit gaat en dat

iedereen ook mee is.”

Brian hoopt dat leerlingen zo min mogelijk in een klaslokaal zitten, dat ze vooral bezig zijn

met dingen te proberen, te brainstormen. Men kan niet leren rocken binnen een lesruimte.

Bill omschrijft zijn lesgeven als het vertellen van een verhaal. Wanneer leerlingen voor

bepaalde vakken vrijgesteld zijn schuilt het gevaar dat er teveel gaten in de opleiding zijn

en de voeling met de opleiding verloren gaat. Het vergroten van het netwerk van de

student gaat op die manier ook verloren. Brian wil met de leerlingen terug vanaf nul

beginnen ongeacht de voorkennis die de leerlingen bezitten. Pete geeft aan wanneer

leerlingen een traject sneller doorlopen dit niet altijd even gemakkelijk is voor de docenten

maar voor de studenten biedt dit zeer veel mogelijkheden. John beschrijft ook de

flexibilisering van het hoger onderwijs. Studenten met elders verworven competenties

(EVC’s) moeten het volledige traject niet volgen.

Volgens Charlie, Brian, Paul en Pete wordt bij projectonderwijs in de tijd over de drie

afstudeerrichtingen heen gewerkt. Bill omschrijft projectonderwijs als in groep werken aan

een probleemstelling, waarbij de leerlingen onder begeleiding van een coach leren

samenwerken en een probleem oplossen. Hierbij wordt theorie omgezet in praktijk. De

opleiding reikt onderwerpen aan en suggesties van studenten kunnen naar het jaar nadien

worden opgenomen. Het samenwerken, het project en het achterliggende proces worden

hierbij beoordeeld. Ian sluit zich hierbij aan maar het wordt wel een moeilijke zaak om het

te organiseren maar het aantal leerlingen is beperkt genoeg om dat wel in goede banen te

leiden. Projectonderwijs is volgens Ian en Ringo leerlingen onderdompelen in een stijlbad,

het zal veel moeite kosten maar het is het wel waard. Yoko geeft aan dat studenten de

verwezenlijkte projecten eveneens aan hun curriculum vitae kunnen toevoegen bij wijze

van ervaring.

Er is bewust niet gekozen voor een traditionele aanpak die men in het muziekonderwijs al

heeft. Brian geeft aan dat er gekozen is voor een rock ‘n rollaanpak waarbij de docent zijn

stempel gaat drukken. John wil niet dat het een academische, stille, achter gesloten muren

aanpak wordt. Het gaat om projectonderwijs en om studenten in de realiteit te

onderwijzen. Brian hoopt studenten niet teveel aan het werk te zien in klaslokalen maar

eerder in repetitieruimtes.


- 103 -


Charlie ziet zichzelf als een ‘mentor’. Ian en Paul sluiten zich hierbij aan en beschrijven de

docent als een soort leermeester of mentor. Charlie geeft aan dat de relatie docent-leerling

op een bepaald moment zelfs eerder een vriendschapsrelatie kan worden. Yoko en Charlie

sluiten zich hierbij aan en omschrijven de relatie als erg informeel. Het is belangrijk dat

studenten zich op hun gemak voelen en goed begeleid worden. Het moet een

vriendschappelijke band zijn en men moet op een eerlijke, open en vertrouwelijke manier

met elkaar omgaan. Elkaar nieuwsgierig maken naar nieuwe dingen en elkaar motiveren,

dat is de perfecte combinatie volgens Charlie.

Ringo vindt het de taak van een docent om een student op te leiden tot ondernemer. De

groep van studenten mag zeker geen samenstelling zijn van egocentrische virtuozen. De

groep is zelfs belangrijker dan de individuen die erop afkomen.

Brian en Paul beklemtonen dat de relatie tussen docent en studenten een respectvolle

samenwerking moet zijn. De relatie docent-student ziet George als een ‘meester-gezel’-

relatie. Brian beschrijft zichzelf als de peetvader. Als er iets is kunnen de leerlingen bij

hem terecht, hij vergelijkt hen met een ‘clan’. Hij wil een vriend zijn voor de leerlingen.

Brian motiveert zijn leerlingen door een schouderklopje en humor. Bill ziet zichzelf als een

coach, iemand die de studenten begeleidt. John sluit hierbij aan. De docent vertrekt op het

niveau dat iemand heeft en gaat dit samen met hem opbouwen.

Ian wil heel dicht bij de leerlingen staan. Hij wil een soort aanspreekpunt zijn en zou het

fijn vinden als leerlingen in hun vrije tijd met iets zitten, bijvoorbeeld een probleem met

een programma, dat ze hem dan contacteren. Hij haalt ook aan dat in het eerste jaar het

een erg kleine en overzichtelijke groep is zodat men iedereen met naam en toenaam kan

kennen. De drempel moet heel laag zijn om naar de docent toe te stappen. John wil

graag zien dat de docent en student op een bewonderenswaardige manier kunnen omgaan

met elkaar. De docent mag geen kopie maken van zichzelf in de student. Hij gaat zoeken

naar het unieke in de leerling en zo aan de slag gaan met de student. De lat moet zo hoog

mogelijk gelegd worden bij de student en er moeten uitdagingen gecreëerd worden.

Mick wil samen met de studenten op zoek gaan en ze moeten in hem geloven. De docent

moet ook meewillen met de leerling, de goede elementen eruit halen en deze uitvergroten.


- 104 -

Samen het hele leerproces doormaken is essentieel voor hem. De leerkracht is de gids en

stuurt af en toe bij maar zegt niet: ‘dit moet je nu doen’.

Pete haalt het onderscheid aan tussen een docent die groepslessen geeft en een docent

die individuele lessen geeft. Voor de meeste lessen zal het meer kennisoverdracht zijn en

met de projectwerking gaat de relatie docent-student nauwer zijn. In het kunstonderwijs

is deze relatie sowieso anders dan een algemene opleiding met bijvoorbeeld 300

studenten. De leerlingen maken samen met de docent een proces door, de begeleider

stuurt en verstrekt informatie maar dan moeten de leerlingen zelf aan de slag.

• Leerinhouden

Brian geeft aan dat het spreiden en concreet plannen van de leerinhoud geen simpele

kwestie is. Paul beklemtoont dat iedere docent zelf bepaalt op welke wijze en op welk

tijdstip hij de leerstof aanpakt.

“Niemand weet tegoei, ah na drie jaar moeten die mannen dat kunnen maar hoe spreidt ge

dat over drie jaar? Dat is een beetje het gevaar wat ik ook al heb gezegd. Ja maar

mannen, ik moet het ganse jaar les geven maar op dat jaar heb ik al bijna alles verteld wat

er te vertellen is. Wat moet ik jaar twee en jaar drie nog doen?” (Brian)

Brian vindt dat de concrete invulling van de leerinhouden enkel weggelegd is voor de

docenten. Bill denkt hier ook zo over. Mick beklemtoont dat het sowieso van de docenten

uit gaat en in overleg met de beleidsmakers. Het is wel belangrijk, volgens hem, dat er

een lijn in zit. De concrete invulling van de leerinhouden worden, volgens Ian, volledig

bepaald door de docent die het curriculum mee hielp maken. Indien niet wordt het in

samenspraak met de coördinatoren op touw gezet. Iedere docent bezit zijn eigenheid en

mag zijn stempel drukken, maar met de algemene visie van de school in het achterhoofd.

Paul, George en Pete sluiten zich hierbij aan en het is de taak van de beleidsmakers om

erover te waken dat de grote lijnen van de opleiding en de inhoudelijke invulling van de

concrete lespraktijk op elkaar afgestemd zijn. Yoko vindt het belangrijk dat docenten de

invulling geven aan de vakken. Men trekt ook iemand aan om les te geven en men gaat er

vanuit dat die bepaalde kwaliteiten bezit. De docent moet zijn eigen invulling geven en de

PHL mag hier niet te sturend in zijn. Maar ze vindt ook dat men moet toezien opdat de

vooraf opgelegde competenties effectief bereikt worden.


- 105 -

Bill geeft aan dat de leerlingen alle verschillende aspecten en ontwikkelingen van de

popmuziek moeten leren. Dit fungeert als een conceptueel draagvlak waarop verder

gebouwd kan worden. Leerlingen verkrijgen een overzicht over het geheel van de

muziekindustrie: welke spelers zijn er, de spanningsrelaties, hoe werkt men samen en

brengt men een kunstwerk naar buiten? Alles wordt binnen een bredere context geschetst

van sociale ontwikkelingen.

Bill haalt het nieuwe onderwijsconcept uit Tilburg aan. Het projectonderwijs is daar

afgeschaft en heeft plaats geruimd voor een real life project. De studenten hebben, met

groot succes, een eigen content exploitatiemaatschappij opgericht.

De leerinhouden zijn volgens Ian gebaseerd op de problemen waarmee ze geconfronteerd

worden in de praktijk. Dit wordt gespreid over drie jaar, vertrekt vanuit de basis en wordt

steeds ingewikkelder.


Charlie heeft erg hoge verwachtingen van zijn collega’s. Hij kent de meeste docenten die

les komen geven aan de opleiding en vindt dit de sterkste kant van de opleiding. Het zijn

niet alleen goede muzikanten, technici of managers maar ook goede lesgevers die zich

reeds bewezen hebben. Naar het werken in team kijkt hij halsreikend uit. Brian vindt de

collega’s, die mee geloven in het verhaal, de belangrijkste actoren in het hele verhaal. Ian

zou graag les krijgen van zijn collega’s mocht hij zelf leerling zijn.

“Er zijn veel gasten die echt ook geen pedagogische onderbouw hebben of die wel een

pedagogische onderbouw hebben maar die zondanig hard solo’s spelen met resultaten, die

moeten natuurlijk ook kunnen functioneren binnen een bestaande hogeschool.”

Ian wilde aanvankelijk nog meer les geven binnen de opleiding maar de beleidsmakers

haalden aan dat hij dan meer dan twee dagen in de week zou lesgeven en was dat wel

hetgeen hij wou? Hij geeft aan dat de beleidsmakers en coördinatoren van de opleiding de

lectoren daartegen beschermen.

Mick vind het sterke punt dat het een tof docententeam is waarin docenten leerlingen goed

kunnen begeleiden op een creatieve manier.


- 106 -

“De lijnen zijn uitgetekend maar er hangt heel veel van de leraars af, dat is ook iets dat

mee in een opleiding zit, dat zijn mijn collega’s. Dat er iemand zoals Ian of Charlie ook

gaat zitten. Dat ge weet van ok, dat zijn gasten waar ik muzikaal ook zelf heel hard in

geloof.”

De essentie van de opleiding is, volgens Paul, dat de lectoren continu gaan samenwerken

vanuit de basis van de opleiding, het projectonderwijs. Ze moeten wekelijks met elkaar

samenwerken. John beklemtoont dat docenten in een team gaan werken, het is meer dan

‘ik geef alleen maar les hier in mijn klas’ maar het is een project onderwijzen en teamwork

tussen de verschillende docenten. George en Paul geven aan dat het departementshoofd

en de popcoaches de visie moeten bewaken en aanpassen waar nodig in samenwerking

met de docenten. Dat er een gezond spanningsveld ontstaat tussen beiden om een kader

te voorzien waarin de jongeren bewegen. Yoko vindt het belangrijk dat docenten in een

fijn team functioneren waarin een goede samenwerking garant staat en waarin men op

elkaar terug kan vallen.

3.2.3 Opvattingen over de opleiding

De respondenten (zes beleidsmakers en vijf docenten) geven in dit onderdeel hun

opvattingen weer over diverse categorieën betreffende de opleiding.


Brian beschrijft de opleiding als zeer praktijkgericht. Bill beschrijft de opleiding als bezig

zijn met iets heel concreet en tastbaar uit de muziekscene. John voegt hieraan toe dat de

opleiding ‘real life’ en uniek is in Vlaanderen met de combinatie van drie afstudeerprofielen.

De opleiding creëert een stimulerende atmosfeer en een creatieve omgeving. De relatie

tussen praktijk en theorie is zeer nauw. Bill geeft aan dat de opleiding vanaf volgend jaar

continu bijgestuurd moet worden en aangepast.

Ian ijvert voor een duidelijke communicatievoering aan het begin van de opleiding. Er

moet beklemtoond worden dat dit geen ‘rock in the park’ is maar dat het moeilijk is en dat

de leerlingen hun best moeten doen. Ian vindt het programma ijzersterk, goed

onderbouwd en een goede basis.


- 107 -

Pete omschrijft de opleiding als en professionele opleiding waar studenten klaargestoomd

worden voor de telkens evoluerende arbeidsmarkt. Het mag geen puur technische

opleiding worden of een idoolschool. Ringo omschrijft de opleiding als rock ‘n roll, een

opleiding waar kansen, inventiviteit en kwaliteit voorop staan. Leerlingen zijn drie jaar

bezig met hun passie en moeten een soort thuisgevoel krijgen in de school. De omgeving

moet hen alle tools aanreiken. George omschrijft de opleiding als creatief, ondernemend,

internationaal, vernieuwend, projectmatig, praktijkgericht, kaderscheppend, professioneel

en een uitgebreid netwerk.

• Docent

Paul wil dat een docent over veel inschattingsvermogen beschikt voor andere

instrumenten. Hij mag geen vakidioot zijn in zijn instrument. Bijvoorbeeld: een

techniekleraar kan advies geven aan een manager en omgekeerd. Charlie geeft aan dat

lesgeven als docent binnen de opleiding op een veel vrijere basis zal zijn dan lesgeven in

het regulier hoger onderwijs. Men gaat ruimer en meer ‘to the point’ werken. Doceren in

het klassiek onderwijs of het moderne poponderwijs ervaart de docent als iets compleet

anders. De visie binnen deze twee onderwijssystemen is verschillend en men kan enkel

fungeren in beide velden als men geïnteresseerd is in beide velden. Maar dit is niet

evident. Zowel Ian, Mick, Bill, Brian en Paul denken hier zo over.

De docenten die Paul en George willen aantrekken zijn docenten met een master in jazz of

lichte muziek of docenten die zich bewezen hebben door de beroepspraktijk en zo op het

niveau staan van een master. Pete, Paul, George en Ringo beklemtonen het belang van

een goede coaching van het docententeam. Ze voegen hieraan toe dat docenten op

pedagogisch vlak nog heel wat bijgestuurd dienen te worden. De beleidsmakers voorzien

een bijscholing voor de docenten over projectonderwijs, competentiematrix en het

EPOSsysteem. De lectoren moeten ook de lijn of visie volgen die de beleidsmakers

uitgetekend hebben bij de realisatie van het concept. De bijscholingen, initiatieweken,

computerprogramma’s, etc. Dit zijn een aantal elementen die Ian aanhaalt waar de

docenten nog doormoeten. Hij denkt dat een aantal mensen niet staan te popelen om

hierin mee te gaan.

Volgens Ringo mikt men op betrouwbare docenten die hoger onderwijs genegen zijn en die

reeds de structuren kennen. Er wordt volgens John vooral gezocht naar docenten met een

conservatoriumachtergrond die de pedagogische-didactische knowhow bezitten en voeling


- 108 -

hebben met de sector. Docenten moeten voldoende netwerking hebben en expertise met

het rock ’n roll-werkveld. Ringo haalt aan dat wanneer men dit project wil doen lukken

men zelf docenten moet gaan zoeken. Dit is niet zoiets waar sollicitanten naar de school

toe komen want de docenten die men wil in deze opleiding moet men vragen. Het team

van docenten speelt een heel belangrijke rol in de opleiding. John beklemtoont ook het

belang van een goed docententeam.

“Als het team niet goed zit, vergeet de opleiding. Vanaf het moment dat je het in een

boekje gaat steken of vanuit een boekje gaat denken gaat alle dynamiek verloren.”

Charlie, Ian en Brian ondersteunen de filosofie vanuit de opleiding dat docenten vanuit het

werkveld komen. Bill sluit zich hierbij aan en voegt eraan toe: voor de muzikantdocenten

is dit een nuttig bijbaantje vermits ze weinig verdienen met enkel muziek spelen. Mick en

Pete vinden het belangrijk dat muziekdocenten actief zijn op het veld. Veel mensen die les

geven spelen zelf niet meer en hebben zo geen voeling meer met de muzieksector. Ze

moeten wel jongeren enthousiasmeren en zonder die voeling met de materie is dit volgens

hem onmogelijk. Docenten die beroepsactief zijn en doceren is een nobele opzet die

misschien ook om wat bijsturing vraagt op lange termijn, zegt John.

Het feit dat bekende en gerenommeerde muzikanten lesgeven vormt een meerwaarde,

volgens Charlie en Bill. Paul sluit zich hierbij aan. Docenten moeten herkenbaar zijn en

weten hoe het is in de sector. Bovendien betekent de aanwezigheid van deze docenten een

goede uitstraling en geloofwaardigheid van de opleiding. Maar buiten het muzikant zijn

beklemtoont Pete dat de docent ook les moet kunnen geven. Die uitstraling heeft de

school nodig, de docenten bepalen het beeld van de school.

“Charlie, hij was toen nog heel jong, zijn we samen met Ringo naar Frankfurt gegaan,

Charlie was toen veertien, vijftien jaar. Ge werd daar gek van, die deed niks anders dan in

dat busje de hele weg met twee stokskes op de zetels en ik weet niet wat, die was daar

altijd mee bezig. Dat worden de goei”

Yoko beklemtoont dat docenten sowieso uit de pop– en rocksector moeten komen. Het is

belangrijk om goede docenten aan te trekken en dat kan iemand zijn die al wat op zijn

palmares heeft staan zoals Charlie. Dat is niet alleen iemand die bekend is maar die ook

effectief iets kan.


- 109 -

Charlie en Bill geven aan dat deze bekende mensen de nodige ervaring hebben die ze aan

de studenten kunnen meegeven. Het gevaar hierin schuilt dat er meer studenten om foute

redenen op de opleiding afkomen. Dit zorgt voor meer werkdruk tijdens de selecties,

langere selectieweken en het kaf gaat moeilijker van het koren gescheiden kunnen worden.

Mick sluit zich hierbij aan en haalt aan dat docenten zoals Charlie mensen aantrekken die

absoluut bij hem les willen volgen. Wanneer men enkel mensen met naam aantrekt om te

doceren brengt dat volgens Mick het niveau naar beneden, omdat die bijvoorbeeld niet

goed les kunnen geven. De docenten zijn volgens John niet altijd de grote goden maar

mensen die goed kunnen coachen en managen. Gerenommeerde namen staan volgens

hem niet altijd garant, voor goede coaching of didactische aanpak. Met docenten die

werkzaam zijn in het werkveld wil men studenten prikkelen en met gastdocenten wordt de

routine doorbroken.

Brian heeft nooit ervaring gehad om les te geven binnen een schoolsysteem. Hij geeft

cursussen en workshops binnen het non-formele muziekonderwijs. Hij geeft het volgende

aan:

“Maar ja, ik heb eigenlijk zelf geen pedagogische achtergrond. En de regels en

wetgevingen om aan PHL te gaan lesgeven staan mij eigenlijk allemaal een beetje ver van

mijn bed. Het enige wat ik wil doen is mensen opleiden.”

Brian omschrijft zichzelf als een professor, hij draait op hoog niveau mee in de Belgische

muziekwereld en er zijn slechts vijf mensen die hierin meespelen op dit niveau. Hij wil dan

ook dat de financiële vergoeding evenredig is met dit aspect. Hij geeft aan wanneer hij de

keuze heeft om op tour te gaan hij niet kan lesgeven en resoluut voor de tournee kiest. Hij

geeft aan dat er in het werkveld waarin hij fungeert veel vrijheid is. Iedere dag opnieuw

kiest men wat men doet en wat men niet doet. De ‘commitment’ geven aan een school is

moeilijk. Daar draait het vooral om flexibiliteit en het eventueel inschakelen van een

gastdocent, maar is de academische wereld hier klaar voor?

“Maar ja, of dat daar dan de financiële compensatie dan ook voor is. Of die mensen

binnen de PHL goed snappen wie wij zijn als docent en ons ook daarvoor willen verlonen.

Daar heb ik heel hard mijn twijfels over. (…) Mensen gelijk ons moet ge koesteren. Want

we zijn al maar met zo weinig en van die weinige zijn er dan ook maar enkele die zich

geroepen voelen tot het educeren van mensen.(…) Ik wil gewoon op een dag dat ik ga

werken voor u evenveel verdienen als dat ik ga werken voor ne andere groep. Punt.”


- 110 -

De docenten moeten volgens hem vakspecialisten zijn en ongeveer tussen de dertig en

veertig jaar en over voldoende ervaring beschikken. Docenten moeten niet alleen

leerlingen klaarstomen voor het werkveld maar ook als verbindingspersoon fungeren

tussen het werkveld en de opleiding. Brian vindt dit een hele verantwoordelijkheid en dit

brengt veel werk met zich mee en is niet evenredig met de vergoeding. Uitgebluste

mensen uit de sector moeten niet aangetrokken worden. Dit concept slaagt alleen maar

door mensen die feeling hebben met de realiteit en gedreven zijn.

Bill haalt aan dat bij de aanwervingen geen vakidioten mogen aangetrokken worden

omwille van hun louter technische bagage. Ze moeten ook creatief zijn en iets wat

technisch gezien minder goed is mag niet verworpen worden.

De docenten moeten, volgens Mick, in tegenstelling tot het reguliere onderwijs het

muzikale, de emotie, hetgeen waar muziek eigenlijk over gaat overbrengen bij de

leerlingen.

• Muziekodroom

Charlie beklemtoont dat Muziekodroom soms het roer zou moeten overnemen van de PHL

zodat het niet te zeer een ‘schoolse setting’ zou zijn. Muziekodroom is de initiator van de

hele opleiding en is qua locatie zeer goed gelegen bij de PHL. Paul beaamt dit. De

opleiding wordt georganiseerd binnen Muziekodroom en zo wordt er direct de link met het

professionele circuit gelegd. George vindt de samenwerking met Muziekodroom als real life

platform een sterk aspect. Muziekodroom is de praktijkcampus en de artistieke intendant

en zorgt ervoor dat studenten in de juiste context van het werkveld bewegen.

Volgens Paul biedt Muziekodroom de infrastructuur om de opleiding te realiseren, maar

hier is nog werk aan de winkel. Het eerste jaar kan gedraaid worden maar vanaf jaar twee

en drie dienen er infrastructureel een aantal dingen op punt gezet te worden. Brian twijfelt

aan de infrastructurele voorzieningen van Muziekodroom. Zeker als het gaat over het

aantal repetitieruimtes en mengtafels. De studio is er nog niet in Muziekodroom en er

dient zeker nog zwaar geïnvesteerd te worden. Een commerciële uitbating van de extra

infrastructuur moet tegengegaan worden. Het materiaal dient uitsluitend voor educatieve

doelstellingen en niet bijvoorbeeld de studio verhuren.


- 111 -

“Maar als ik hier wil komen werken en ik wil mijn job doen als docent dan heb ik wel veel

meer faciliteiten nodig dan er nu zijn en die faciliteiten kan Muziekodroom ook perfect

gebruiken in het verhaal educatie in het algemeen.”

Ian voegt hieraan toe dat het door de contacten die de lectoren hebben met bestaande

studio’s het niet moeilijk kan zijn om de leerlingen effectief in zulke studio’s aan het werk

te zetten. Er moet kort op de bal gespeeld worden in de korte tijd die er nog rest. Er

moeten workstations gerealiseerd worden voor de leerlingen, een opnamestudio,

voldoende materiaal en materiaal voor techniekers.

Er kunnen nog partnerships ontstaan met externe studio’s, het Depot, de AB, etc. Het mag

zeker niet allemaal binnen Limburg gehouden worden. Brian spreekt dan van een

‘inteeltmentaliteit’. Hoe meer partners er zijn, hoe breder de visie. Ian sluit zich hierbij

aan en hoopt op verdere samenwerkingsverbanden met andere culturele centra. John

omschrijft de relatie PHL en Muziekodroom niet als een exclusieve relatie. Studenten

moeten ook buiten Limburg en zelfs internationaal actief zijn. Muziekodroom heeft een

sterke rol van consultant geleverd aan de PHL. Er wordt nu al non-formeel

muziekonderwijs gegeven dat van een hoog niveau is. Mick daarentegen vindt

Muziekodroom een zeer terechte keuze en hij zou geen andere partner kunnen kiezen.

De opleiding zou zonder Muziekodroom nooit een goede opleiding zijn, zegt Bill:

“Het is geworteld in Muziekodroom en het is een verderzetting van Muziekodroom.(…) Het

is een perfecte, dat moet op termijn blijken, op papier een perfecte samenwerking tussen

PHL en Muziekodroom. Waarbij de een voor werkveld staat en de ander voor onderwijs.

Theorie en praktijk. Alles wat samen moet komen in die opleiding zit gebakken in de

structuur van de hele organisatie.” (Bill)

Brian vindt het essentieel dat de school sterk verbonden blijft met Muziekodroom. De

ligging is uitstekend en de school moet in het werkveld passen. Het mag geen academisch

gegeven worden los van de realiteit. De sterkste kant van de opleiding zit ook net in die

link met Muziekodroom.

“Ik had nooit geloofd in zo’n opleiding als het niet gekoppeld werd aan zo’n muziekcentrum

als Muziekodroom.”


- 112 -

Muziekodroom is sterk betrokken geweest in de voorbereiding en de realisatie van de

opleiding en moet ook verder betrokken worden bij de verdere uitwerking en evaluatie.

Ringo vindt het zwakste punt aan de opleiding dat Muziekodroom deze niet runt.

Muziekodroom wordt nu gebruikt als sidekick en PHL stuurt de opleiding. De idee om de

opleiding te realiseren komt vanuit Muziekodroom. De knowhow zit dan ook bij

Muziekodroom en het is moeilijk om dit in een grote mastodont van een hogeschool te

plaatsen.

Yoko vindt Muziekodroom de juiste setting om juiste impulsen te geven. Zonder

Muziekodroom was de opleiding er niet. PHL had het met hun kennis en kunde niet klaar

gekregen. Het is meer dan terecht dat Muziekodroom hier absoluut in vermeld wordt als

baanbreker. Muziekodroom moet de kar trekken, niet alleen infrastructuur maar ook vooral

inhoudelijk en organisatorisch. Muziekodroom is de grote figuur in heel de opleiding en

moet daarom veel krediet krijgen. Studenten krijgen hierin de kans de sfeer op te snuiven,

men kan makkelijk als student ook als vrijwilliger aan de slag gaan in Muziekodroom.

• PHL

Paul beklemtoont dat de samenwerking tussen Muziekodroom en PHL zal moeten bestaan

op basis van goed gemaakte afspraken rond initiatieven, financiën, planning, etc. Volgens

Brian is het hele idee ontstaan vanuit Muziekodroom en veel later is PHL erbij gekomen

toen er reeds een aantal elementen onderzocht waren. PHL is een goede keuze qua locatie

en zij bezitten de nodige expertise op vlak van onderwijs en omkadering. Maar het had

ook een andere hogeschool kunnen zijn.

Pete en Yoko ven aan dat het de taak van de PHL is om vooral de richting als een

afgescheiden deel te beschouwen van de school, zodat die zijn eigen leven kan leiden en

niet past binnen het kader van de meer traditionele richtingen. De school moet durven de

richting als iets unieks bekijken. De opleiding moet zijn eigen identiteit hebben en los staan

van de typische vaste structuren. Ook moeten er voldoende budgetten voorzien zijn zegt

Pete. Yoko vreest dat wanneer PHL te hard zijn stempel wil drukken op de hele situatie

bijvoorbeeld in communicatie dat er een gemiste kans verloren gaat. De opleiding mag

niet te schools aangepakt worden.


- 113 -

John haalt aan dat de samenwerking tussen Muziekodroom en PHL een sterk aspect is

maar ook een valkuil. Het zijn twee organisaties met een heel verschillende natuur die met

elkaar moeten samenwerken, een soort evenwichtsoefening. De samenwerking tussen een

heel dynamisch iets zoals Muziekodroom en een statisch gegeven van een hogeschool is

geen evidentie. Maar door het juiste departementshoofd te kiezen, voldoende vrijheid

geven, goed overleggen en regelmatig bijsturen heeft het project kans op slagen. Geen

enkele opleiding nu aan de PHL is zo verweven met de sector. De ambitie schuilt er om

binnen de PHL andere opleidingen meer te binden aan de sector.

Ringo en Yoko omschrijven de taak van de PHL om niet alleen een rock ’n roll opleiding

aan te bieden maar ook een rock ‘n roll benadering als school te hebben. Het gevaar

bestaat erin dat PHL het teveel als een schoolse situatie gaat benaderen. Het moet geen

lokale school zijn maar een school die internationale faam geniet. George heeft het

moeilijk met het feit dat de PHL een school is die geen ervaring heeft in podiumkunsten.

Charlie ziet PHL vooral als een onderwijskundige spil binnen het verhaal maar als het op de

opleiding aankomt moet vooral Muziekodroom zijn stempel drukken. Hij beklemtoont dat

men alles groter moet zien dan enkel het lokale gegeven binnen Limburg. Een

internationale school die ook internationale studenten aantrekt ziet de docent als

meerwaarde.

Brian haalt aan dat een strikte strenge opleiding in deze specifieke muziekwereld niet

werkt. Hij geeft aan dat in het werkveld er nog nooit iemand naar zijn diploma heeft

gevraagd.

“Geef die mannen zoveel mogelijk praktijk mee, want dat stuk papier dat ze in hun handen

hebben dat telt voor gene meter.”

Ian beklemtoont het feit dat het diploma geen grote rol speelt als muzikant. De meeste

mensen die er lesgeven hebben zelfs geen diploma of geen opleiding gehad. De titel of

diploma is dan ook van minder belang. Mick sluit zich hierbij aan. Hij vreest echter dat

men binnenkort niet meer mag optreden als men geen diploma heeft. In feite als men

echt trouw is aan de visie zou men geen diploma’s moeten toekennen. De PHL is een

schools strak systeem. Mick legt uit dat hij zijn diploma’s moet opsturen maar dat hij deze

kwijt is. Aan de hele bureaucratie en het ‘schoolse’ systeem moet hij nog wennen. De


- 114 -

leerlingen moeten volgens hem goed beseffen dat ze in een schoolsysteem zitten en dat

het niet puur om rock ‘n roll gaat.

“Ja dan komt erbij dat als ge met de personeelsdirecteur van de PHL praat dat ge als

gastprofessor he, want ge hebt geen diploma binnen uw werkveld dat ze u maximum vijf

jaar in dienst kunnen houden. Gaat ge u vijf jaar inschakelen voor dan na vijf jaar te

zeggen van oh nu heb ik hier fulltime vijf jaar gewerkt ja sorry ik heb niet het diploma

danku en dan? Dan staan die mensen helemaal nergens.”

Brian is vol lof over John, hij is immers zelf muzikant en dankzij hem is de richting er aan

zijn school. Ian omschrijft John als een zeer bevlogen iemand.

Brian geeft aan dat PHL duidelijk moet communiceren wat het effectief kost om deze

opleiding te volgen. Een leerling die geluidstechniek gaat studeren moet een MAC BOOK

kopen met de nodige software, geluidskaart, etc. De kosten worden geraamd op ongeveer

2800 euro.

Bill wil dat de school een stimulerende omgeving is en zeker geen afgescheiden geïsoleerd

wereldje. De school moet zelf naar de buitenwereld toestappen of mensen uit het

beroepsveld moeten zelf voortdurend aanwezig zijn in de school.

• Selectieproeven

Brian vindt de selectieproeven een zeer essentieel component. Zo wordt de markt niet

overspoeld en blijven slechts degene over die het meest gemotiveerd zijn en de juiste

mentaliteit bezitten. Brian beklemtoont dat het bezitten van de juiste mentaliteit iets is wat

zeer hard telt in de sector.

“Ik verwacht vooral gemotiveerde mensen die ook een beetje willen afzien. Het is geen

sector waar dat je zegt van oew, ik sta hier met mijn papiertje te zwaaien. Alle, neem mij

nu maar aan he mannen.”

Bill en Paul willen gemotiveerde studenten, deze opleiding moet het ultieme zijn wat men

nodig heeft om dat versnellingsproces van ervaring op te kunnen doen. Charlie sluit zich

hierbij aan. Studenten moeten buiten de opleiding nog actief zijn in een aantal dingen. De

leerling moet te onderwijzen zijn, het mag geen vakidioot zijn en men moet open staan


- 115 -

voor heel veel stijlen. Een zekere vorm van basisintelligentie mag niet ontbreken, de

leerling moet het hogeschoolniveau aankunnen.

Ian verwacht mensen met een open geest, zeer gemotiveerd, heel creatief en

getalenteerd. Indien er leerlingen technisch minder zijn maar toch de overige

eigenschappen bezitten moeten zij ook een kans krijgen. Hij hoopt veel zulke mensen te

krijgen en ook enkele virtuozen, dat hoort er nu eenmaal bij. Een minpunt volgens hem zal

zijn dat leerlingen zichzelf gaan overschatten. Het lijkt misschien makkelijk en het

programma oogt los en soepel. Maar desalniettemin is het programma effectief veeleisend

en moet dit duidelijk gecommuniceerd worden naar de leerlingen toe. Bij de

selectieproeven moeten de extremen dichter bij elkaar gebracht worden. Mensen met een

lichte achterstand voor bepaalde vakken laten bijbenen in de periode voor de start van het

academiejaar zou een eventuele oplossing kunnen zijn. Bij de selectieproeven moet er

heel duidelijk gesteld worden welke soort mensen men wil en welke soort mensen niet. En

degenen die door de mazen van het net geglipt zijn bij de selectieproeven vallen af na het

eerste jaar. Na jaar een zal er een tweede zware selectie zijn. Mick sluit zich hierbij aan.

Mick hoopt dat de docenten beslissingsrecht krijgen in de selecties. Er moeten vooral

creatieve mensen gezocht worden en zeker niet de virtuozen, maar de leerlingen met

eigenheid en de muzikanten die emotie kunnen leggen in hun instrument.

Pete wil tijdens de selectieproeven nog eens beklemtonen dat het geen idoolschool is. Hij

vermoedt dat sommige studenten nog met dit idee zitten. De studentengroep die instroomt

na de selecties zal zeer divers zijn. Degene met capaciteiten om later professioneel in de

sector te werken moeten hieruit gehaald worden. De groep mensen die een soort ‘idool’

voor ogen hebben en denken dat de school hen hiertoe zal leiden zitten hier niet op hun

plaats. Net zoals mensen die niet weten wat te doen en wellicht ook te weinig capaciteiten

bezitten om de richting te volgen. Dit moet vermeden worden. De leerlingen die over een

goede basis beschikken met doorgroeimogelijkheden en daarenboven sterk gemotiveerd

zijn dat is het doelpubliek dat de opleiding moet aantrekken. George beaamt dit. Pete

vermoedt dat veel Nederlandse studenten gaan willen studeren aan deze richting. Er is

veel geld ingepompt van het Limburgfonds en de communicatievoering mag dan ook niet

over de grenzen heen gaan. Het mag geen Vernederlandste opleiding worden maar een

opleiding voor leerlingen uit heel Vlaanderen. Het kan best dat er Nederlanders op

afkomen maar het evenwicht moet bewaard worden.


- 116 -

John beschrijft de doelgroep als achttienjarigen die voldoende achtergrond hebben, enige

ervaring en gepassioneerd zijn door pop- en rockmuziek. Brian sluit zich hierbij aan en gokt

op dezelfde doelgroep. Ringo haalt aan dat men moet uitkijken met mensen die vandaag al

rock ‘n roll zijn en hun geld hiermee verdienen en plots nog een opleiding willen doen om

een diploma te hebben. Heel veel mensen zullen zich terug willen scholen. De doelgroep

waarop gemikt moet worden zijn de jongeren die echt nog aan hun carrière moeten

beginnen. Yoko betwijfelt of de achttienjarige studenten reeds klaar zijn voor de opleiding.

Zij denkt eerder dat het studenten zullen zijn die al een diploma hebben of al ergens aan

begonnen zijn en hierin meer hun ding vinden. Zij gokt op een iets ouder profiel dan de

typische hogeschoolopleiding.

George wil een instroom van studenten die een goede basis vakkennis bezitten, die een

duidelijke identiteit hebben, gemotiveerd zijn en communicatief vaardig zijn. George haalt

aan dat hoe meer mensen er zijn bij de instroom, hoe reëler de kans is dat men de juiste

mensen eruit kan halen.

“Bij de instroomselectie mikt ge erop om de ruwe diamanten eruit te vissen. Hoe meer

stenen wat ge binnen krijgt, waar dat ge tussen moet gaan zoeken, hoe groter die kans is

dat ge de juiste ruwe diamant tegen komt.”

Volgens Yoko wil PHL op dit moment zoveel mogelijk studenten bereiken, het maakt niet

uit hoe of waar. Maar men moet vooral zoeken in de verschillende muziekcentra waar

mensen instrumentlessen volgen en waar vrijwilligers zijn. In deze poel zijn mensen

gesitueerd die nu al gepassioneerd zijn door muziek en dat zijn de studenten voor de

opleiding. PHL denkt anders op communicatievlak. Zoals bijvoorbeeld de brochure. Daar

moet men eerst zes pagina’s doorworstelen alvorens men bij het relevante onderdeel komt.

Daarin drukt PHL zijn stempel en dat vindt Yoko jammer. Men moet in deze sector

aanwezig zijn op het internet, als dit enkel binnen de site van de PHL is dan houdt ze haar

hart vast, de opleiding moet een eigen profiel hebben.


Bill geeft aan dat rock ‘n roll niet te leren valt maar hetzelfde is zo met geneeskunde, zegt

hij. Men moet niet naar een school gaan en zeker wanneer het over kunst gaat en spelen

van een instrument ligt het voor de hand dat men als autodidact alles zelf kan leren. Maar

men leert altijd van anderen of van de buitenwereld door bijvoorbeeld boekjes te kopen


- 117 -

met akkoordschema’s of naar concerten te gaan, dus dat is een drogreden. Wanneer men

die verschillende ervaringen samen kan bundelen en kan onderbrengen in een

stimulerende omgeving kan me, op kortere termijn bereiken waar men anders tien of

twintig jaar over doet. De conservatoria worden vaak gezien als geïsoleerde omgevingen

en studenten zijn wereldvreemd als ze afstuderen. Men leert daar enkel goed een

instrument bespelen en lesgeven in een muziekschool maar van de echte wereld kent men

niets. Dat is voor Bill een reden waarvoor een popmuziekopleiding nodig is. Om die eigen

context in de verf te zetten en studenten voor te bereiden om in de wereld iets te kunnen

doen.

Bij Bill sluimerde al langer het idee van een soortgelijke opleiding. Hij was dan ook zeer

blij toen Muziekodroom met hetzelfde idee zat en het daadwerkelijk wilde opstarten.

Ian zou graag deze opleiding gehad hebben aan het begin van zijn carrière. Hij vindt geen

enkel vak overbodig en er staat niet in wat hij zou willen missen. Hij hoopt dat het

programma uitdagend en moeilijk genoeg is voor iedereen. Mick is voorstander om een

soort van vooropleidingweekend te organiseren in samenwerking met het Depot

bijvoorbeeld.

Pete ziet een vervolgopleiding zoals een master niet zinvol. Hij geeft aan dat dit een

praktijkopleiding is en dat leerlingen nadien uitstromen om het werkveld te bevolken en

zich te bewijzen. Een lerarenopleiding is voor hem ook overbodig. Bill, Charlie, Pete, Paul

en Yoko vinden de keuze van een professionele bachelor een terechte keuze, de opleiding

staat concreet om een beroep te leren. Een eventuele koppeling aan een master is volgens

hen wel een mogelijkheid. Ringo vindt dat studenten die toegelaten worden aan de

opleiding niet bezig mogen zijn met diploma’s maar met hun passie en zo breed mogelijk

geschoold moeten te worden.

Indien er een lerarenopleiding gekoppeld wordt aan de opleiding moet het deeltijds

onderwijs eerst hervormd worden. Waar popinstrumentdocenten actief zijn, zijn meestal

buitenschoolse centra waar men toch geen diploma voor nodig heeft. Volgens het

merendeel van de docenten zou de lerarenopleiding een goede oplossing zijn voor de

werkgelegenheid voor muzikanten. Maar hiervoor is een hervorming van het Deeltijds

kunstonderwijs nodig. John haalt deze problematiek ook aan en beklemtoont dat

studenten wel terecht kunnen in het non-formele muziekonderwijs. George geeft aan dat


- 118 -

de richting niet geschreven is met de finaliteit om mensen te vormen om les te gaan

geven.

Een eventuele bijkomende realisatie van een bachelor na bachelor is iets wat in het

achterhoofd speelt bij George. De studenten verder laten specialiseren binnen hun

afstudeerrichting. Bijvoorbeeld een opleiding producer of een avondopleiding

muziekmanagement. Zelf een master in de muziek uitwerken acht men niet haalbaar en

dit kan eventueel gerealiseerd worden in samenwerking met Gent. Een eventuele opleiding

in het buitenland na deze bachelor is een prima vervolg.

Indien George vandaag de opleiding opnieuw zou moeten realiseren zou hij minder klassiek

denken in de opdeling van afstudeerrichtingen en het instrumentarium. Hij zou een

opleiding maken die meer gericht is op het creatieve ontdekken van verschillende

instrumenten en niet, zoals nu, een student drie jaar onderdompelen in hetzelfde

instrument.

De opkomst van verschillende scholen die soortgelijke opleidingen aanbieden acht Charlie

mogelijk. Pete vindt een overaanbod nooit goed, vooral naar de arbeidsmarkt toe. Dit is

vooral een taak van het ministerie om dit goed in de gaten te houden. Anderzijds zorgt de

concurrentie tussen verschillende hogescholen er ook voor dat men wakker blijft en dat

men steeds meer moeite doet om goed onderwijs aan te bieden. John zou liever een

samenwerking met verschillende hogescholen zien zoals Gent of Antwerpen dan te

concurreren met hen. Yoko vindt het belangrijk dat de opleiding een alleenstaand iets

blijft. Nu trekt men, volgens Yoko en Brian, de crème de la crème van de sector aan om

les te geven, maar als er nog meer scholen komen moet men al vechten voor wie waar als

docent komt. Er is al de concurrentie met Tilburg. Brian denkt niet dat er een fenomeen

zoals een marketingoorlog tussen verschillende scholen mogelijk is hier. België is daar,

volgens hem, te klein voor. Mick en Yoko zien wel een concurrentie met Tilburg en Gent

mogelijk. Wanneer er meerdere scholen zouden ontstaan die een soortgelijke opleiding

aanbieden moet je een stap verder blijven staan of voor blijven op de rest van de scholen.

Dit houdt de school wakker en het feit dat er concurrerende scholen zouden ontstaan is

een teken dat er behoefte aan is.

De beleidsmakers zijn het allen eens dat bij de start van de opleiding er sterk beklemtoond

is dat de opleiding geen opleiding ‘Idool’ is. Dit wordt verweven in de communicatie met


- 119 -

het foldertje, de website, de infobeurs, een duidelijke omschrijving van het portfolio en de

verwachtingen naar het ingangsexamen toe. Een te populistische voorstelling van de

opleiding heeft als gevaar dat je slechte leerlingen aantrekt, mensen die beroemd willen

worden. Het moeten gemotiveerde, hard werkende en talentvolle studenten zijn die men

aantrekt.

De combinatie muzikanten en technici met muziekmanagers is een moeilijke combinatie

volgens Pete. Men heeft zelfs gedacht om de richting management eruit te halen maar dit

is net het sterke aan het hele verhaal dat de drie richtingen samen gecombineerd worden.

Pete zou graag een stuurgroep zien functioneren met mensen uit de praktijk die de richting

continu bijsturen. George geeft aan dat wanneer de opleiding reeds enkele jaren van start

is gegaan dat het model aangepast moet worden en bijsturing mogelijk is. Enerzijds door

de ervaring die men opgedaan heeft en anderzijds door het beroepenveld. De jongeren

spelen ook een essentiële rol hierin, het onderwijskader moet hierop afgestemd worden om

een brug te slaan tussen die jongeren en het beroepenveld. Het kan goed zijn dat er over

tien jaar een heel andere soort opleiding staat met verschillende afstudeerrichtingen.

Indien studenten vrijstellingen krijgen voor bepaalde vakken zou Yoko het een goed idee

vinden dat in het eerste jaar de studenten binnen de PHL hun opleiding kunnen aanvullen

met vakken naar keuze. Zoals bijvoorbeeld een taal bijleren.


Charlie zou in de toekomst graag een internationale opleiding zien met naam en faam.

Vergelijkbaar met Muziekodroom dat binnen de Benelux bekend is. Uitwisselingsprojecten

met studenten of docenten uit andere soortgelijke scholen. Hij hoopt dat de muzikanten

het goed stellen in de muziekbusiness zoals bijvoorbeeld met het Musicians Institute in Los

Angeles. Dat zou een mooi reclamebord zijn om de opleiding te promoten.

Brian geeft aan dat de opleiding mensen moet afleveren die kunnen aangeven dat ze reeds

veel praktijkervaring hebben om zo een vlottere instroom in het werkveld te garanderen.

“Ja dat is uiteindelijk na die opleiding mensen naar buiten sturen die in een firma kunnen

binnen komen en zeggen van ey, ik weet al veel. En ik heb ook al veel gedaan. Niet


- 120 -

alleen ik weet veel maar ik heb ook al veel gedaan. Waardoor dat ge misschien, hoop ik,

op een iets hoger stapke in die ladder kunt vertrekken dan waar dat ik bij ben begonnen.”

Ian vindt het een groot pluspunt dat muziekmanagers, muziektechnici en muzikanten bij

elkaar zitten. Volgens Bill is hierdoor voldoende garantie op tewerkstelling. Er wordt

steeds meer muziek gemaakt en er is dan ook nood aan steeds meer mensen.

Brian geeft aan dat er nood is aan muziektechnici in het werkveld, niet alleen op nationaal

maar ook op internationaal niveau. De muzikanten, managers of techniekers waar Brian

mee samenwerkt hebben ofwel geen opleiding gehad ofwel de beste opleiding. Bill geeft

aan dat een belangrijk element van succes in de latere carrière van de studenten

‘netwerken’ is. Dit begint in school waar je op korte termijn veel mensen leert kennen en

een grote voorsprong hebt. Het werkveld moet betrokken worden bij de opleiding. Zo

ontstaat er een wederzijdse sympathie en betrokkenheid. Het werkveld moet een

essentieel onderdeel vormen van de opleiding. Ian en Yoko sluiten zich hierbij aan.

“In onze business, ja, ge speelt ook niet zomaar, ge belandt niet zomaar bij die of bij die

groep. Meestal wordt ge voorgedragen door iemand of kent iemand u van een andere

groep en dat netwerk zal, denk ik, heel belangrijk zijn voor die gasten. En het netwerk

tussen de studenten onderling, tussen alle richtingen, muziekmanagers, muzikanten,

techniekers maar ook met de lectoren.”

Het werkveld kan volgens Brian gesensibiliseerd worden door een goede uitstroom van

leerlingen af te leveren na drie jaar. Volgens Pete kan het werkveld gesensibiliseerd

worden door een goede toelichting te geven. Alle aspecten van het werkveld sensibiliseren

is volgens Ian een onbegonnen zaak. Maar de school kan wel werken aan een sterke

profilering, veel concerten geven, studenten op stage sturen in de sector. Het werkveld kan

enkel gesensibiliseerd worden, volgens Mick, door de afgestudeerden bezig te zien. Het

werkveld moet volgens George en Yoko betrokken blijven bij de opleiding door bijvoorbeeld

stages. De opleiding is een goede opstart maar het is aan de persoon zelf om het waar te

maken. Bill sluit zich hierbij aan. Het werkveld is zeer breed maar voor muzikanten zal het

moeilijk zijn. Een diploma als leerkracht is een meerwaarde voor de sessiemuzikanten. Er

is geen garantie op tewerkstelling volgens Mick maar er is wel nood aan creatieve mensen

in de sector. Er is al een overaanbod van muzikanten maar op vlak van managers en


- 121 -

technici is er volgens hem wel nood aan professionals. Hoe meer creatieve mensen, hoe

meer muziek, is zijn motto.

Ian haalt aan dat er tot nu toe slechts opleidingen bestonden die zich focussen op het puur

technisch aspect van muziek spelen en dan nog een heel beperkt aspect van het

technische. Daarmee onderscheidt de opleiding zich.

“Ik heb dat als muzikant en mijn collega’s, mijn leeftijdsgenoten ook, hebben dat allemaal

een beetje zelf moeten uitvinden en zelf allemaal zoeken en dat gaat met veel vallen en

opstaan.”

Qua tewerkstelling is het voor muzikanten, volgens Ian, nog altijd moeilijk om te kunnen

overleven. Muzikant zijn is niet altijd even gemakkelijk en de opleiding pretendeert niet

dat leerlingen vanaf hun laatste jaar direct een fulltime job als zelfstandige muzikant zullen

hebben. Paul sluit zich hierbij aan.

“Puur muziek spelen en producen, zoals in mijn geval, daarmee komt ge er niet altijd.

Soms hebt ge het heel druk en dan zijn er periodes waarin ge amper werk hebt en ook

geen inkomen natuurlijk als zelfstandige.” (Ian)

Volgens Ian worden studenten klaar gestoomt voor de Belgische arbeidsmarkt, de

buitenlandse markt wordt nog niet betreden door veel Belgische muzikanten. Het werkveld

is heel divers. Nu zijn het echter harde tijden voor de muzikanten. De laatste vijf jaar zijn

de gages voor muzikanten gehalveerd volgens hem.

Ian hoopt dat de opleiding een begrip wordt, een soort kwaliteitslabel in de toekomst. Ook

hoopt hij dat studenten hun weg vinden in de muziekwereld. Indien dit niet zo is moet de

richting bijgestuurd worden en nog meer praktijkgericht worden. Er moet vooral gekeken

worden naar het resultaat van de opleiding en niet naar de opleiding an sich. Vanaf het

resultaat moet men de opleiding herbekijken. Wanneer de eerste uitstroom van leerlingen

gebeurt, is het essentieel, volgens Pete, dat men een goede evaluatie naar deze leerlingen

toe doet om de richting blijvend te optimaliseren.


- 122 -

Werkgevers hebben nood aan mensen die vrij snel staan waar ze moeten staan en niet nog

een heel traject moeten doorlopen om ingewerkt te zijn. De mensen die instromen in de

sector moeten reeds beschikken over de nodige knowhow en snel renderen.

Voor Paul maakt het niet uit wat de muzikanten later gaan doen. Het gaat, volgens hem,

om een gemengde beroepspraktijk aan te nemen om financieel rond te komen en de

passie zal altijd blijven. George zou het jammer vinden wanneer studenten die uitstromen

niets met hun behaalde diploma gaan doen omdat studenten met deze opleiding een

unieke kans krijgen. Het kan goed zijn, volgens Pete, dat studenten na de opleiding toch

iets anders gaan doen, en dat is op zich niet erg.

“Ik zou het zonde vinden van jongeren moesten ze hierin stappen en moesten we er zoveel

tijd en energie insteken dat ze er uiteindelijk niets mee gaan doen.” (George)

“Als je ziet, beroepsmuzikanten, dikwijls moeten die jobs aannemen die misschien niet in

de lijn liggen van wat zij verwacht hadden van wat muzikant zijn is. die gaan toegevingen

moeten doen. Dat gaan muzikanten genoeg moeten doen.” (Paul)

Pete geeft aan dat studenten die deze opleiding achter de rug hebben een voorsprong

hebben op anderen. De sector waarin zij terecht komen is zeer divers. Festivals, de

openbare sector, culturele centra, grote bedrijven, etc. Maar bij de eerste sollicitatie telt

niet alleen de opleiding maar ook de persoonlijkheid van de student. Hij haalt ook de groei

van de popmuziek aan waardoor de afzetmarkt bijgevolg groter is. Belgische

muziekmensen zijn internationaal vermaard. De podia staan overal en het is een

internationale sector. John beklemtoont dat met deze opleiding het proces versneld wordt

en dat er heel wat hinderpalen weg worden genomen zodat studenten optimaal kunnen

functioneren in het werkveld. De studenten beantwoorden aan de behoeften van de sector

en de sector wordt verder geprofessionaliseerd. Er komen studenten uit die geschoold zijn

en met de juiste bril naar de sector kijken, zo wordt er ook een behoefte gecreëerd.

Studenten kunnen terecht in de brede pop– en rocksector maar ook in de brede culturele

sector in Vlaanderen. De ambitie is om een internationale opleiding op touw te zetten

zodat studenten ook in het buitenland terecht kunnen.

John zou studenten graag bezig zien in de buitenwereld en via de media. George haalt aan

dat het niet de bedoeling is dat de studenten verder studeren het maar het diploma is erop

gericht dat mensen die afstuderen beroepsklaar zijn. John hoopt dat studenten effectief


- 123 -

werk vinden na deze opleiding, dat ze een meerwaarde in de sector genereren. Hij hoopt

dat in de toekomst Vlaanderen op de kaart gezet wordt en internationaal enige betekenis

heeft. Dat deze opleiding een katalysator is voor vernieuwing.

Ringo geeft aan dat er nood is in de sector aan mensen die vrij snel staan waar ze moeten

staan en niet op dat moment nog een traject moeten doorlopen om ingewerkt te worden.

Het is een vluchtige sector en mensen die instromen moeten meteen renderen. Hij merkt

ook dat de werknemers van de sector vandaag zeer gegeerd zijn op andere terreinen.

Deze worden uiteindelijk weggeplukt voor betere voorwaarden. De sector is dan ook

vragende partij voor deze opleiding. Uiteindelijk moeten de studenten toch beneden aan

de ladder beginnen. Het werkveld ziet pas de meerwaarde van de opleiding vanaf het

moment dat de eerste studenten afstuderen. Daarom dient het werkveld ook continu

betrokken te worden in het hele verhaal. Er mogen echter niet teveel soortgelijke

opleidingen komen want dan is er op termijn een overaanbod. Met dit probleem kampen

de conservatoria, zij leveren vooral mensen af die les gaan geven. Maar dit is niet de

essentie, het hoofddoel is muziek spelen en dat vergeten velen. De opleiding moet uniek

gehouden worden en dit garandeert mee de lange termijn visie van de kwaliteit van de

school. Ringo hoopt dat de opleiding er internationaal uitziet. Dat er kwaliteitsvol, met

een zeker nonchalance en enthousiasme lesgegeven wordt in een dynamische omgeving.

Yoko hoopt dat de opleiding nauw blijft aansluiten bij de sector. Dat jongeren echt iets

hebben gehad aan de opleiding en dat de opleiding iets teweeg heeft gebracht.

• Doelstellingen van de opleiding

Charlie beschrijft de hoofddoelstellingen van de opleiding om leerlingen op te leiden tot

creatieve mensen met discipline, die inzicht hebben. De leerlingen uit de verschillende

afstudeerrichtingen moeten met elkaar leren omgaan. Brian sluit zich hierbij aan en voegt

toe dat leerlingen moeten leren denken in teamverband. Mick, Bill, Ian en Charlie zijn het

eens over het feit dat studenten voldoende techniek moeten hebben, een eigen muzikale

vertaling kunnen maken, creatief zijn, plan trekken en eigenheid vinden in verschillende

stijlen. Paul beklemtoont ook de doelstelling om leerlingen op te leiden tot vakexperts en

sluit zich aan bij het feit dat leerlingen elkaar ook moeten leren aanvoelen en weten waar

de anderen mee bezig zijn. George wil de studenten beroepsklaar maken in de opleiding

van drie jaar. De studenten moeten zeker methodisch en reflectief handelen, creatief zijn,

ondernemend en over voldoende vakkennis beschikken. In drie jaar gaan studenten

volwassen kunnen worden, ze krijgen denk– en werkmethoden aangereikt, kennis en


- 124 -

vaardigheden waarmee ze buiten komen en zichzelf verder vormen en zichzelf wegwijs

maken in die wereld. Het doel is een vakopleiding.

Brian vindt dat de leerlingen moeten kunnen communiceren met elkaar en onder druk

presteren. Ian en Paul beklemtonen ook het belang van communicatie. Ze moeten een

zekere vorm van zelfstandigheid bezitten. De leerlingen moeten een reputatie opbouwen

binnen hun vakgebied en vertrouwen uitstralen. Er moet een soort kruisbestuiving

ontstaan tussen de verschillende afstudeerrichtingen. De overlapping van de vakken kan

dit reeds deels stimuleren. Yoko vindt het belangrijk dat studenten weten hoe de sector

eraan toegaat, een grote kennis van de industrie bezitten en weten hoe de andere spelers

fungeren. Pete en Ringo sluiten zich hierbij aan en voegen toe dat de studenten over

voldoende assertiviteit moeten beschikken.

“Wat ge uiteindelijk creëert is mijn sneeuwploeg maal drie, daar moeten zestig kameraden

uitkomen. Die de baan op kunnen gaan en zeggen ey weet ge in den tijd dat wij op die

school zaten. In die tijd dat we op school zaten daar hebben we toch een fijne tijd gehad,

maar nu nog.” (Brian)

Brian geeft aan dat leerlingen moeten opgeleid worden tot breed inzetbare krachten. Ze

moeten creatief zijn met verschillende muziekgenres. Muzikanten moeten all round

muzikanten worden. Techniekers moeten verschillende muziekgenres kunnen versterken.

Indien muzikanten willen overleven moeten ze van alles kunnen. John sluit zich hierbij aan

en beklemtoont dat het geen idoolschool mag worden maar een professionele opleiding die

specifiek is gericht op de afzetmarkt.

Volgens Ian moeten de studenten tijdens hun opleiding verantwoordelijkheden krijgen en

leiding kunnen geven. Leiding geven komt terug bij de meest gevestigde waarden in het

Belgisch muzieklandschap. Dit is een element dat bij alle muzikanten terug komt.

De spirit onder de leerlingen moet zijn:

“Vanaf het eerste jaar, goed we gaan ervoor, het zit in ons, we kunnen het, we hebben

talent, we willen het doen en we willen er hard voor werken. Dat zal wel het belangrijkste

zijn.” (Ian)


- 125 -

3.2.4 Besluit van de horizontale analyse

Dit onderzoek werd opgezet om de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds

beleidsmakers en anderzijds de docenten te onderzoeken. De opvattingen van vijf

docenten omtrent het professioneel zelfverstaan werden bevraagd. Docenten hebben

verschillende opvattingen over hoe ze zichzelf zien als docent (zelfbeeld). Bij het

professioneel handelen wordt de klemtoon gelegd op het individuele aspect en het op maat

werken van de student. Twee respondenten omschrijven hun beroepsmotivatie als een

soort plicht om jonge mensen op leiden. Wanneer studenten niet meer gemotiveerd zijn en

het enthousiasme verdwijnt, is dit een reden voor de docenten om uit het beroepsveld te

stappen. De respondenten beschrijven de taakopvatting van een docent als iemand die

over voldoende vakkennis en ervaring beschikt en studenten kan enthousiasmeren.

In het volgende onderdeel werden de subjectieve onderwijstheorieën bevraagd. Is er een

overeenstemming tussen de opvattingen van enerzijds beleidsmakers en anderzijds

docenten of dienen er zich verschillen aan? En zo ja, over welke items zijn ze het (on)eens?

Het eerste aspect is het pedagogisch-didactisch handelen. Twee docenten en drie

beleidsmakers beklemtonen het belang van het individueel onderwijs en de uniciteit van de

leerling. Docenten en beleidsmakers streven ernaar om naast groepslessen ook individuele

lessen aan te bieden. De docenten halen aan dat zij vooral les geven vanuit hun eigen

praktijkervaring. Twee beleidsmakers zien het systeem van elders verworven competenties

(EVC’s) en bijgevolg vrijstellingen toekennen aan leerlingen als een meerwaarde. Twee

docenten daarentegen zien in deze regeling meer nadelen als voordelen en pleiten voor

voorzichtigheid hieromtrent. Zowel docenten als beleidsmakers omschrijven

projectonderwijs als het werken in groep, over de verschillende afstudeerrichtingen heen,

aan een probleemstelling. Leerlingen worden volgens twee beleidsmakers ondergedompeld

in een stijlbad. Unaniem wordt gesteld dat de onderwerpen voor de projecten aangereikt

worden door de opleiding. Een docent geeft een aanzet tot een nieuwe methode die het

projectonderwijs vervangt door een real life project.

Twee docenten en een beleidsmaker zien de docent in relatie met leerlingen als een

mentor. Een beleidsmaker omschrijft de relatie als een ‘meester-gezel’-relatie en een

docent spreekt over zichzelf als de peetvader. Een beleidsmaker en een docent

omschrijven de docent als een coach. Een beleidsmaker en een docent spreken over een

informele relatie, een respectvolle samenwerking. Zowel docenten als beleidsmakers zien


- 126 -

de docent dicht bij de leerling staan. Maar een beleidmaker haalt aan dat er een verschil is

tussen de relatie docent en student tijdens groepslessen of individuele lessen.

De concrete invulling van de leerinhouden is volgens is volgens twee docenten geen

evidentie maar toch is deze taak uitsluitend weg gelegd voor de docenten. Twee docenten

geven aan dat de invulling in samenspraak met de beleidsmakers moet gebeuren. De

beleidsmakers geven unaniem aan dat zij erop moeten toezien dat vooraf opgelegde

competenties bereikt worden en de algemene visie niet in het gedrang komt door de

invulling van de leerinhouden.

Drie docenten vinden het docententeam zonder meer een sterk punt in de opleiding en een

docent haalt aan dat hij graag les zou krijgen van zijn collega’s. De essentie volgens de

beleidsmakers is de coaching van het docententeam. Er moet teamwork en een gezond

spanningsveld ontstaan tussen docenten, directie en popcoaches.

Zowel de docenten als beleidsmakers beschrijven de opleiding als zeer praktijkgericht. De

docenten ervaren lesgeven in het klassiek muziekonderwijs en deze opleiding als compleet

anders. De beleidsmakers willen vooral docenten aantrekken op basis van een diploma in

de jazz en lichte muziek of voldoende ervaring uit de beroepspraktijk. Zij pleiten voor

bijscholingen voor docenten op vlak van pedagogische processen en competentiegericht

onderwijs. De docenten uiten nauwelijks tot geen enthousiasme voor dit gegeven. Zowel

docenten als beleidsmakers sluiten zich aan bij het feit dat docenten zowel actief zijn in het

beroepsveld als in de opleiding. Een beleidsmaker haalt aan dat bijsturing van dit concept

een quasi waarschijnlijk fenomeen is na het eerste jaar. Een docent twijfelt aan de

financiële vergoeding van de docenten berekend op barema’s die gebaseerd zijn op het

verworven diploma van de docent en niet op basis van de opgedane ervaring.

Beleidsmakers beschrijven de aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten aan de

opleiding als een goede uitstraling voor de opleiding die de geloofwaardigheid doet stijgen.

De docenten zien hierin een gevaarlijk gegeven dat studenten vanwege een bepaalde

docent interesse vertonen in de opleiding. Hierbij zal bij de selectieproeven uitgekeken

moeten worden.

Docenten en beleidsmakers zijn het er roerend over eens dat Muziekodroom de geschikte

partner van de opleiding is zowel qua locatie als de link met het werkveld. Een docent

twijfelt eraan of de infrastructurele voorzieningen voldoen, een beleidsmaker weerlegt dit


- 127 -

en stelt dat Muziekodroom startklaar is vanaf september. Twee docenten en een

beleidsmaker willen nog partnerships realiseren in tegenstelling tot een docent die de

relatie PHL en Muziekodroom als exclusief beschouwd. Een beleidsmaker gaat zelfs verder,

hij zou het hele concept laten leiden door Muziekodroom. Een beleidsmaker en een docent

pleiten voor een inhoudelijke inbreng in de opleiding van Muziekodroom.

Twee beleidsmakers willen een exclusieve en unieke behandeling van de opleiding door

PHL. De docenten en drie beleidsmakers willen ook geen ‘te schools’ gegeven zien binnen

PHL. Een beleidsmaker heeft moeite met het feit dat er geen podiumkunsten zijn binnen

de hogeschool. De respondenten vinden allen dat de school geen lokaal gegeven mag

worden maar zich internationaal moet profileren. Twee docenten en een beleidsmaker

geven aan dat het diploma geen rol mag spelen voor de studenten. Een docent

beklemtoont dat PHL in de communicatievoering expliciet de kosten van een bepaald

opleidingsonderdeel moet vrijgeven aan de studenten. Een beleidsmaker wijst op de

algemene communicatievoering van PHL, deze moet voorzien zijn van een andere aanpak

dan de communicatie voor een doorsnee hogeschoolrichting en dient specifiek gericht te

worden op deze opleiding. De huidige aanpak beantwoordt hier niet helemaal aan.

Elf respondenten omschrijven de selectieproeven als een essentieel gegeven. De zes

beleidsmakers willen tijdens de selectieproeven opnieuw beklemtonen dat het niet om een

‘idoolschool’ gaat. Een beleidsmaker waarschuwt voor studenten van over de grenzen

heen die deze opleiding willen volgen. Alle respondenten, uitgezonderd een docent en

twee beleidsmakers, omschrijven de doelgroep als achttienjarigen. De overige twee

beleidsmakers denken aan een ouder doelpubliek of mensen die zich willen terugscholen.

Een docent haalt expliciet aan dat moest deze opleiding er geweest zijn in zijn tijd hij die

zeker gevolgd zou hebben. Een andere docent pleit voor de organisatie van een

voorbereidingsweekend voor de studenten die de selectieproeven voltooid hebben. Twee

docenten en drie beleidsmakers pleiten voor een master na deze opleiding. Een docent

sluit zich hier niet bij aan, hij ziet studenten het werkveld intrekken. Voor het merendeel

van het docententeam is de koppeling aan een lerarenopleiding een uitstekende optie.

Hiervoor dient echter het deeltijds kunstonderwijs hervormd te worden. Studenten kunnen

momenteel enkel terecht in het non-formele muziekonderwijs. Een beleidsmaker zou wel

een bachelor na bachelor (BaNaBa) willen uitwerken of een eventuele avondopleiding. Het

ontstaan van soortgelijke opleidingen achten de respondenten als een plausibel gegeven.


- 128 -

De beleidsmakers beklemtonen opnieuw dat het niet over een ‘idoolschool’ gaat. Twee

beleidsmakers achten bijsturing noodzakelijk na het eerste jaar. Een beleidsmaker pleit

voor de oprichting van een stuurgroep die de vinger op de pols houdt.

Een docent en een beleidsmaker hoopt in de toekomst een internationale school te zien

met uitwisselingsprojecten over de hele wereld. Een docent en een beleidsmaker

beklemtonen het belang van bijsturing van de opleiding na het eerste jaar.

Een docent geeft aan dat er voldoende garantie op tewerkstelling is voor de studenten.

Een docent beklemtoont de internationale profilering van de opleiding opdat studenten ook

tewerkgesteld kunnen worden in het buitenland. Een docent weerlegt dit en wil enkel

studenten klaarstomen voor de Belgische afzetmarkt. Twee docenten geven aan dat men

tijdens de opleiding al aan ‘netwerken’ doet. Zo verhoogt de kans op tewerkstelling voor

de studenten. Drie beleidsmakers en vier docenten willen dat het werkveld intens

betrokken wordt bij de opleiding. De afgestudeerde muzikanten zullen de moeilijkste

groep zijn qua tewerkstelling volgens een docent en een beleidsmaker. Twee

beleidsmakers houden de mogelijkheid open dat studenten na de opleiding iets volledig

anders zouden doen, een beleidsmaker zou dit zonde vinden. De studenten zijn immers

klaargestoomd voor een bepaald beroep. Beleidsmakers halen aan dat het werkveld heel

divers is voor de studenten en de opleiding versnelt het proces in het werkveld zodat

studenten optimaal functioneren in de latere beroepspraktijk. Een beleidsmaker

beklemtoont de nood van de sector aan degelijke opgeleide werknemers en de relevantie

van de opleiding wordt hier in de verf gezet.

Alle docenten willen dat leerlingen over voldoende techniek beschikken en hierin een

creatieve vertaalslag kunnen realiseren. Het belang van werken in team wordt hier ook

aangehaald. Twee beleidsmakers en een docent beklemtonen de meerwaarde van goed

kunnen communiceren en twee andere beleidsmakers vinden assertiviteit een belangrijke

vaardigheid die de studenten moeten bezitten.

In het volgende hoofdstuk wordt nagegaan of de heerstende opvattingen van beide

partijen strookt met hetgeen omschreven staat in de beleidsteksten? Kunnen er vanuit de

verzamelde data conclusies geformuleerd worden die adviezen bevatten voor de praktijk en

implicaties hebben op het beleid? Op deze vragen wordt er antwoord gegeven in het

volgende onderdeel.


- 129 -

HOOFDSTUK 4: ALGEMEEN BESLUIT EN PERSPECTIEVEN

Inleiding

PHL Music is een professionele bachelor in de pop- en rockmuziek, die in september 2008

van start gaat. Deze opleiding is een totnogtoe uniek gegeven in België en Europa en

biedt drie afstudeerrichtingen aan: muzikant, muziekmanager en muziektechnicus. De

realisatie van deze opleiding kwam tot stand door de samenwerking van medewerkers van

de Provinciale Hogeschool Limburg en Muziekodroom Hasselt.

Het doel van dit algemeen besluit is op basis van de verschillende hoofdstukken een

conclusie te formuleren en te antwoorden op de vooropgestelde onderzoeksvragen. Het

huidig onderzoek werd opgezet om de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds de

beleidsmakers en anderzijds de toekomstige docenten te bestuderen en te vergelijken. Is

er een overeenstemming tussen de standpunten van beide of dienen er zich verschillen

aan? En zo ja, over welke items zijn ze het (on)eens? De literatuur toont aan dat de

manier waarop onderwijsgevenden situaties interpreteren, sterk kan verschillen (Janssens,

Verschaffel, De Corte, Elen, Lowyck, Struyf, Van Damme,& Vandenberghe, 2006). Stroken

de heersende opvattingen van beide partijen met hetgeen omschreven staat in de

beleidsteksten? Kunnen we vanuit de verzamelde data conclusies formuleren die adviezen

bevatten voor de praktijk en implicaties kunnen hebben op het beleid? En tot slot, kunnen

er suggesties gedaan worden voor verder onderzoek?

4. Algemeen besluit

4.1 Terugblik

Het eerste hoofdstuk beslaat een literatuurstudie die deel uitmaakt van het theoretische

kader. Het eerste deel is gebaseerd op de beleidstekst van de Provinciale Hogeschool

Limburg en werd aanvullend gestaafd met wetenschappelijke literatuur uit het

musicologische en pedagogische veld. De definiëring van de begrippen pop en rock leverde

geen eenduidige omschrijving op waardoor we genoodzaakt waren de meest hanteerbare

definitie (De Meyer & Trappeniers, 2003) te gebruiken als uitgangspunt. Een weergave


- 130 -

van het huidig muziekonderwijs en vorming toont aan dat geen enkele onderwijsinstelling

totnogtoe een opleiding aanbiedt die specifiek gericht is op pop- en rockmuziek. Eveneens

is er in België geen gespecialiseerde opleiding voor geluidstechnici met specialisatie in de

pop- en rockmuziek. PHL Music wordt gecategoriseerd als een professionele bachelor: de

verantwoording van deze keuze werd verder getoetst in ons onderzoek. Binnen de

opleiding wordt er gewerkt rond ‘projectonderwijs’, er werd zowel de definiëring vanuit de

beleidsteksten als de wetenschappelijke literatuur gegeven. Verder werd gepeild naar de

invulling van projectonderwijs door de respondenten. Het belang van Muziekodroom als

partner van de opleiding wordt aangegeven. Binnen het onderzoek werd nagegaan hoe

deze instantie nog beter kan functioneren binnen de opleiding. Vervolgens werd de

relevantie van de opleiding onder de loep genomen. De opleiding is uniek, maar kan men

effectief leerlingen opleiden tot pop- en rockmuzikanten? In Groot-Brittannië woedt een

ware marketingoorlog en een te populistische voorstelling van de opleiding kan potentiële

gevaren met zich meebrengen. Tot slot wordt de kans op tewerkstelling mee opgenomen

in de relevantie van de opleiding. De opleiding bestaat uit beroepsprofielen en

basiscompetenties die de basis vormen voor de opleidingsprofielen. Het drieledig

opleidingsconcept omvat de afstudeerrichtingen muzikant, muziekmanager en

muziektechnicus. In een kritische reflectie wordt de relatie tussen muzikant en

muziektechnicus als een essentiële samenwerking beschreven. Het instromingprofiel

omvat een beschrijving van de potentiële studenten. Er worden selectieproeven

georganiseerd waarbij leerlingen gekozen worden op basis van het voldoen aan de

toelatingsvoorwaarden. Tot slot wordt het personeelsbeleid uiteengezet. De

personeelsformatie bestaat uit een kernteam, een team van vaste lectoren en gastlectoren.

Er wordt een kritische noot geformuleerd inzake het pedagogisch-didactische

onderwijsmodel specifiek gericht op pop- en rockmuziek en de discrepantie tussen de

gehanteerde methodologie uit de klassieke muziek en de populaire muziek. Vanuit de

literatuur blijkt dat bijscholing van deze leerkrachten nodig is. Hoe gaat de opleiding

hiermee om en wat denken docenten en beleidsmedewerkers hierover? Dit eerste deel

vormt de aanzet en het theoretisch kader voor het onderzoek omtrent subjectieve

onderwijstheorieën bij beide partijen.

Het tweede deel vormt een literatuurstudie omtrent het cognitief perspectief, de

subjectieve onderwijstheorieën en de componenten van het conceptueel kader. Het

cognitief perspectief geeft drie mogelijke perspectieven weer op de professionele identiteit

van leraren, namelijk het maatschappelijk perspectief, het cognitief perspectief en het

biografisch perspectief. De professionele identiteit van leerkrachten is het geheel van


- 131 -

opvattingen en reflectiepatronen op het beroepsmatig handelen en het bijhorende

zelfbeeld van leerkrachten. In deze masterproef werd er expliciet gewerkt binnen het

cognitief perspectief. Vervolgens wordt een historische schets gegeven en de historische

verwerking toegelicht. Hierna worden de subjectieve onderwijstheorieën nader toegelicht

en het belang hiervan onderstreept. Een definiëring van het begrip wordt weergegeven en

een aantal verwante begrippen geëxpliciteerd zoals subjectieve theorie, impliciete theorie,

teacher belief, praktische theorie, praktijkkennis en professionele identiteit. Een nadere

concretisering en het ontstaan van het begrip subjectieve onderwijstheorieën wordt

weergegeven. De consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende, een reflectie

en de confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs maken eveneens

deel uit hiervan. Tot slot worden de diverse componenten van het conceptueel kader

belicht. Het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie zijn

complementair aan elkaar. Het professioneel zelfverstaan hebben we enkel bevraagd bij

de docenten. De subjectieve onderwijstheorie maakt onderdeel uit van zowel

beleidsmakers als docenten. We kunnen de subjectieve onderwijstheorie opdelen in vier

belangrijke subcategorieën. Ten eerste is er de pedagogisch-didactische aanpak in het

onderwijsleerproces. Dit zijn de doelen die er in het onderwijs nagestreefd worden, de

gekozen leerstof, de gebruikte leermiddelen en de wijze van evalueren zijn voorbeelden

van didactische componenten. Ten tweede is er de relatie met de leerlingen. Hoe staan

docenten in relatie met de leerlingen? Vervolgens is de keuze van de leerinhouden een

volgende subcategorie. Welke opvattingen hanteren docenten ten aanzien van

leerinhouden? Welke leerinhouden moeten zeker aan bod komen om studenten iets bij te

leren? Contacten met collega’s, directie en ouders hebben een invloed op de subjectieve

theorieën van leerkrachten. Het verloop van de samenwerking wordt achterhaald in het

onderzoek. Naast deze vier subcategorieën zijn er kritische incidenten, personen en fasen.

Dit zijn sleutelervaringen of keerpunten in de professionele ontwikkeling van

onderwijsgevenden. Deze worden niet expliciet weergegeven maar zijn verwerkt in de

analyse van de interviews. Dit tweede deel vormt het theoretisch en conceptueel kader van

het onderzoek.

In het tweede hoofdstuk wordt het methodologisch aspect van deze masterproef uitvoerig

toegelicht. Er werd een kwalitatieve onderzoeksmethode gehanteerd binnen een

exploratief onderzoek. Het kwalitatief-interpretatief onderzoek verschaft zo inzicht in de

betekeniswereld van desbetreffende respondenten. Er wordt een chronologisch overzicht

weergegeven van het onderzoeksverloop. Als dataverzamelingsmethode wordt er


- 132 -

geopteerd voor het semi-gestructureerd individueel diepte-interview. Er wordt een

overzicht geschetst van de diverse soorten interviews waarbinnen de keuze binnen deze

masterproef gemaakt is voor het interview op basis van een interviewleidraad. De ethische

kwesties verbonden met deze methodologische opzet worden uitvoerig behandeld.

Vervolgens komt de interviewleidraad en verantwoording aan bod. De interviewleidraad is

gebaseerd op het conceptueel kader uit het eerste hoofdstuk. Het professioneel

zelfverstaan (zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie en taakopvatting) wordt

uitsluitend bij docenten bevraagd en de subjectieve onderwijstheorie wordt bij docenten en

beleidsmakers onderzocht. Dit conceptuele kader is uitgebreid met items die de

opvattingen van de respondenten bevragen over de opleiding; zoals bedenkingen ten

aanzien van de opleiding, docenten, Muziekodroom, PHL, selectieproeven,

opleidingsdesign, toekomstperspectief en tewerkstelling en doelstellingen van de opleiding.

Er werd eveneens een onderzoekslogboek bijgehouden. Van elk contact met een

respondent werden er aantekeningen gemaakt. Observaties tijdens het interview, de

gemoedstoestand van de onderzoeker, de inhoud van de informele gesprekken voor en na

de interviews werden gedocumenteerd in het logboek. Dit bood een steun voor de

onderzoeker tijdens de analyse om de achterliggende omstandigheden in rekening te

brengen. Een proefinterview werd afgenomen om de interviewleidraad verder bij te

schaven en om de kwaliteit van de gebruikte vragenlijst zo hoog mogelijk te houden. Het

verloop van het contacteren van de respondenten wordt weergegeven. Binnen dit

onderzoek hebben twee potentiële respondenten (beleidsmakers) hun medewerking niet

verleend. De representativiteit van de onderzoeksgroepen wordt eveneens weergegeven.

De respondenten werden opgedeeld in twee groepen, de beleidsmakers en de docenten.

Deze werden gekozen op basis van hun nauwe medewerking in de realisatie van het

concept en anderzijds hun aanstelling volgend jaar als docent. Bij de afname van de

instrumenten wordt de rol van de onderzoeker omschreven. De dataverwerking gebeurde

op basis van audio-opnames. De interviews werden aan de hand van deze opnames

volledig uitgeschreven. Zo gingen er geen elementen verloren en kan men de opnames

herhaaldelijk beluisteren om onopgemerkte elementen toch nog te ontdekken. Enkele

methodologische en theoretische problemen die opdoken bij het transcriberen worden

vervolgens aangehaald zoals bijvoorbeeld de objectiviteit. Er is een onoverkomelijke

interpretatie van de transcriptor. Bij de uiteindelijke data-analyse ging de onderzoeker de

gegevens interpreteren en aan verschillende passages een code toekennen. Het coderen

gebeurde in verschillende fasen. Bij de eerste fase van het open coderen werden

gegevens ingedeeld in thema’s of categorieën, bijvoorbeeld: de categorie van het


- 133 -

professioneel zelfverstaan. In de tweede fase, het axiaal coderen, werden verschillende

codes aan de gegevens gekoppeld en eventuele overlap weggewerkt. Bijvoorbeeld: alle

aangehaalde aspecten met betrekking tot de hogeschool worden ondergebracht in de

code: PHL. Tijdens de laatste fase, het selectief coderen, werden mogelijke relaties,

patronen en verbanden gelegd. Bijvoorbeeld: de verschillende opvattingen van diverse

respondenten over de selectieproeven. De verschillende categorieën of codes werden

toegekend aan de verschillende interviewfragmenten. In de verticale analyse wordt het

interview van een respondent in de diepte geanalyseerd. Ter illustratie werd de verticale

analyse van een beleidsmaker en een docent opgenomen. Na een uitgebreide verticale

analyse van de respondenten werd het mogelijk om een horizontale analyse uit te voeren.

Zo werden gegevens van verschillende respondenten vergeleken op basis van de

categorieën en werden patronen, tegenstrijdigheden en overeenkomsten zichtbaar. De

methodologische kwaliteit, betrouwbaarheid en validiteit, is een belangrijke component in

een onderzoek. Enkele aspecten van betrouwbaarheid zijn de opvattingen van

respondenten op een zo correct mogelijke manier weer te geven, zonder interpretatie of

suggestieve vragen van de onderzoeker. Daarnaast werden bij elke respondent dezelfde

interviewvragen gebruikt. Validiteit is de mate waarin de gegevens en de resultaten de

bestudeerde werkelijkheid weergeven. Dit kan onder controle gehouden worden door op

voorhand selectiecriteria te preciseren, het toepassen van interviewmethoden en het

beperken van de sociaal wenselijke antwoorden van de respondenten. Het toepassen van

het triangulatieprincipe, meerdere methoden en technieken, zorgt ervoor om in

interpretatief onderzoek betrouwbare en valide gegevens te produceren. Door

datatriangulatie werden gegevens verzameld over hetzelfde onderwerp via verschillende

respondenten. De resultaten van de analyse van het interview aan de respondenten

voorgelegd. Zo wordt er gegarandeerd dat uitkomsten van de analyse overeenkomen met

opvattingen en kennis van desbetreffende respondenten.

In het derde hoofdstuk werd er in de verticale analyse de opvattingen van enerzijds een

docent en anderzijds een beleidsmaker geanalyseerd. Beide respondenten werden

exemplarisch beschreven. De keuze voor deze docent en beleidsmaker gebeurde omwille

van hun duidelijke opvattingen over de opleiding, die model staan model andere

respondenten. Het typerende aan het verhaal van de docent (Charlie) is de rol van zijn

oud-leerkracht die een invloed heeft op het percipiëren en concreet handelen van hemzelf

als docent in de beroepspraktijk. Charlie beklemtoont de rol van zijn collega’s (docenten)

en kiest voor onderwijs op maat van de student. De beleidsmaker (Paul) kan zich hier


- 134 -

eveneens in vinden. De rol van Muziekodroom en PHL wordt echter anders ingevuld door

beiden. Enerzijds ziet de docent (Charlie) Muziekodroom als een soort ‘artistiek leider’ die

af en toe het roer overneemt van PHL. De beleidsmaker daarentegen omschrijft

Muziekodroom als een infrastructurele voorziening en pleit voor een goede samenwerking

tussen Muziekodroom en PHL op basis van vooropgestelde afspraken. Hij acht het tevens

essentieel dat docenten hun concrete lespraktijk afstemmen op de grote lijnen van de

opleiding. De opleiding is geen ‘idoolopleiding’ beklemtoont hij. Qua garantie op

tewerkstelling van de studenten hebben beide een andere visie. Volgens Charlie hebben

studenten zelf hun lot in handen inzake hun professionele carrière en hebben zij niet

voldoende garantie op tewerkstelling. Paul echter schat de tewerkstellingskansen van

managers en technici hoger in dan die van de muzikanten. Er is reeds een verschil

merkbaar in de perceptie van enerzijds een docent en anderzijds een beleidsmaker over de

opleiding. De resultaten uit de horizontale analyse worden verder besproken in het

volgende onderdeel.

4.2 Conclusies

Uit de resultaten van de horizontale analyse kunnen conclusies geformuleerd worden die

gekoppeld worden aan inzichten uit de literatuuranalyse. Vooreerst werden opvattingen

van vijf docenten omtrent het professioneel zelfverstaan bevraagd. Binnen het

professioneel zelfverstaan worden twee dimensies onderscheiden (Kelchtermans, 1994 in

Janssens et al., 2006). De retrospectieve dimensie verwijst naar het beeld dat een

onderwijsgevende heeft over zichzelf wanneer hij terugkijkt van het heden naar het

verleden. Er kunnen hier vier componenten in onderscheiden worden. De eerste

descriptieve component betreffende zelfbeeld peilt hoe de docent zichzelf beschrijft als

onderwijsgevende. Uit het onderzoek bleek dat docenten verschillende opvattingen

hanteren over hoe ze zichzelf zien als docent. Het gevoel van zelfwaarde of de evaluatieve

component handelt over hoe de onderwijsgevende zijn eigen professioneel handelen

waardeert. Bij het professioneel handelen leggen de docenten de klemtoon op het

individuele aspect en het op maat werken van de student. De conatieve component,

beroepsmotivatie, gaat na welke motieven de onderwijsgevende aanzetten om voor dit

beroep te kiezen, het te blijven uitoefenen of het te verlaten. Respondenten omschrijven

hun beroepsmotivatie als een soort plicht om jonge mensen op te leiden. Wanneer

studenten niet meer gemotiveerd zijn en het enthousiasme verdwijnt is dit een reden voor

de docenten om uit het beroepsveld te stappen. Zembylas (2004) bevestigt dat docenten


- 135 -

zich tevreden voelen wanneer studenten hun enthousiasme voor leren uiten. Tot slot gaat

de normatieve component of de taakopvatting over wat een docent vindt dat hij moet doen

om een goede onderwijsgevende te zijn. De respondenten beschrijven de taakopvatting

van een docent als iemand die over voldoende vakkennis en ervaring beschikt en

studenten kan enthousiasmeren. Zembylas (2004) geeft aan dat docenten die een hoge

eigen bekwaamheid hanteren en hoge doelmatigheidsverwachtingen hanteren, zich

positiever opstellen ten aanzien van de leerlingen. De leerlingen van deze docenten gaan

beter presteren. De projectieve dimensie of toekomstperspectief is het beeld dat de docent

krijgt als hij van het heden naar de toekomst kijkt. Dit komt later aan bod en is tevens

bevraagd bij de beleidsmakers.

In het onderzoek van Janssens en Kelchtermans (1995) wordt de subjectieve

onderwijstheorie van beginnende leerkrachten gecategoriseerd in vier domeinen. De

resultaten uit de horizontale analyse worden geïmplementeerd in dit model en onderbouwd

door terug te grijpen naar de literatuurstudie. Het eerste element dat aan bod komt is de

pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces. Hierin vervat zitten de

didactische werkvormen: de na te streven doelen, de gekozen leerstof, de gebruikte

leermiddelen en de wijze van evalueren. Zowel beleidsmakers als docenten beklemtonen

het belang van het individueel onderwijs en de uniciteit van de leerling. Docenten en

beleidsmakers streven ernaar om naast groepslessen ook individuele lessen aan te bieden.

De docenten halen aan dat zij vooral les geven vanuit hun eigen praktijkervaring. Twee

beleidsmakers zien het systeem van elders verworven competenties (EVC’s) en het

toekennen van vrijstellingen aan leerlingen als een meerwaarde. Toch zien docenten

daarentegen zien in deze regeling meer nadelen als voordelen en pleiten voor

voorzichtigheid hieromtrent. In de literatuurstudie (supra 1.4.3) vermelden Van Zutven,

G., Polderdijk, M. & de Volder, M. (2004) reeds dat studenten met elders verworven

competenties (EVC) certificaten of vrijstellingen krijgen voor één of meer onderdelen van

een opleiding of een examen. Studenten kunnen dit verwerven dankzij eerder opgedane

werkervaring of eerder gevolgde opleidingen. Zowel docenten als beleidsmakers

omschrijven projectonderwijs als het werken in groep, over de verschillende

afstudeerrichtingen heen, aan een probleemstelling. Leerlingen worden ondergedompeld

in een stijlbad en de onderwerpen voor de projecten worden aangereikt door de opleiding.

In de literatuurstudie (supra 1.3.1) wordt de definiëring van Bakkers en Heylen (2004)

weergegeven. Projectwerk ontstaat, volgens hen, door studenten die stoten op vragen,

onderwerpen, thema’s of problemen die hen aanspreken. De studenten vormen de basis


- 136 -

van ieder project en reiken zelf de projectonderwerpen aan. De opvattingen van Bakkers

en Heylen (2004) en die van docenten en beleidsmakers vertonen hierin een discrepantie.

Dit verschil werd eveneens aangetoond in de literatuurstudie op basis van een vergelijking

met het vooropgestelde beleidsplan. Een docent geeft een aanzet tot een nieuwe methode

die het projectonderwijs vervangt door een real life-project.

Vervolgens wordt de perceptie van de relatie tussen docent en student weergegeven.

Respondenten omschrijven de docent als mentor, een coach, een ‘meester-gezel’-relatie of

de docent als peetvader. De relatie tussen docent en student wordt weergegeven als een

informele relatie, een respectvolle samenwerking. Uit literatuur blijkt dat een goede relatie

tussen leerkracht en leerling een wederzijds proces is. Zowel de leerkracht als de leerling

hebben respect en tonen de wil om samen te werken (Krüger, 1991, in Beijaard, 1995).

Zowel docenten als beleidsmakers zien in het algemeen de docent dicht bij de leerling

staan. Beijaard (1995) geeft aan dat een goede relatie met de leerkrachten van primordiaal

belang is voor docenten. Het kwalitatieve aspect van de interactie met de leerlingen

bepaalt in sterke mate de beroepstevredenheid. Er is een verschillende invulling door

docenten en beleidsmakers inzake het percipieëren van de relatie tussen docent en

student.

De leerinhouden worden vertaald in concrete vakken. Sinds 1992 beslissen hogescholen

zelf wie welke vakken kan geven. De docent is hierin vrij om te beslissen wat hij in zijn vak

toelicht, maar is toch gebonden door afspraken tussen hogescholen of afspraken met

collega’s bijvoorbeeld (Janssens et al., 2006). De concrete invulling van de leerinhouden is

geen evidentie, maar toch geven twee docenten aan dat deze taak uitsluitend weg gelegd

voor de docenten. Twee docenten geven aan dat de invulling in samenspraak met de

beleidsmakers moet gebeuren. De beleidsmakers geven unaniem aan dat zij erop moeten

toezien dat vooraf opgelegde competenties bereikt worden en de algemene visie niet in het

gedrang komt door de invulling van de leerinhouden. Hierin verschillen de opvattingen

tussen beleidsmakers en docenten inzake de invulling van leerinhouden.

Tot slot worden de opvattingen omtrent contacten met collega’s en directie weergegeven,

zij behoren tot de onmiddellijke professionele omgeving. Het merendeel van de docenten

vindt het docententeam zonder meer een sterk punt in de opleiding en een docent haalt

aan dat hij graag les zou krijgen van zijn collega’s. De essentie volgens de beleidsmakers

is de coaching van het docententeam. Er moet teamwork en een gezond spanningsveld

ontstaan tussen docenten, directie en popcoaches.


- 137 -

In het laatste deel van de horizontale analyse worden de resultaten weergegeven van de

opvattingen die docenten en beleidsmakers hanteren inzake het opleidingsdesign. Het

eerste aspect dat toegelicht wordt is de beschrijving van de opleiding. Hierin beschrijven

de respondenten de opleiding. Zowel de docenten als beleidsmakers beschrijven de

opleiding als zeer praktijkgericht. Een docent beklemtoont het belang van een duidelijke

communicatievoering aan het begin van de opleiding. Respondenten beschrijven de

opleiding als professioneel, rock ‘n roll, creatief, ondernemend, internationaal,

vernieuwend, projectmatig, kaderscheppend en een uitgebreid netwerk. De opvattingen

van docenten en beleidsmakers omtrent de omschrijving van de opleiding zijn gelijkaardig.

In het volgende onderdeel worden de verschillende aspecten aangehaald met betrekking

tot de combinatie doceren en actief blijven in het werkveld. De respondenten geven het

verschil aan tussen docenten uit het reguliere hogere muziekonderwijs en de opleiding. En

tot slot, formuleren de respondenten hun opvattingen over eventuele bijscholingen die

georganiseerd worden. De docenten ervaren les geven in het klassiek muziekonderwijs en

deze opleiding als compleet iets anders. In de literatuurstudie (supra 1.4.5.4) wordt deze

problematiek reeds weergegeven. Er is een alternatieve aanpak nodig om populaire

muziek te bestuderen (Dunbar-Hall, 2002, in Spruce, 2002). De beleidsmakers willen

vooral docenten aantrekken op basis van een diploma in de jazz en lichte muziek of

voldoende ervaring uit de beroepspraktijk. De beleidsmakers pleiten voor bijscholingen

voor docenten op vlak van pedagogische processen en competentiegericht onderwijs. De

docenten uiten nauwelijks tot geen enthousiasme voor dit gegeven. Uit de literatuurstudie

blijkt (supra 1.4.5.4) dat in het beleidsplan geen aanwijzingen zijn terug te vinden over een

bijscholing van docenten inzake het lesgeven van populaire muziek. In de afgenomen

interviews halen beleidsmakers deze problematiek eveneens niet aan. Gegeven het feit dat

docenten niet staan te popelen om een bijscholing te volgen inzake pedagogische

processen sluit aan bij de vaststelling van Johansen (2002). Hij haalt aan dat docenten

niet zomaar veranderingen ondergaan of uitvoeren omdat deze deel uitmaken van een

nieuw curriculum. Uit de analyse van het beleidsplan in de literatuurstudie (supra 1.4.5)

bleek dat er geen bijscholing voorzien is voor docenten inzake het toetsingsysteem. De

beleidsmakers haalden dit gegeven eveneens niet aan in de interviews. Zowel docenten als

beleidsmakers sluiten zich aan bij het feit dat docenten zowel actief zijn in het beroepsveld

als in de opleiding. Een docent twijfelt aan de financiële vergoeding van de docenten

berekend op barema’s die gebaseerd zijn op het verworven diploma van de docent en niet

op basis van de opgedane ervaring. Beleidsmakers beschrijven de aanwezigheid van


- 138 -

gerenommeerde muzikanten aan de opleiding als een goede uitstraling voor de opleiding

die de geloofwaardigheid doet stijgen. Uit de literatuur (supra 1.4.5.3) blijkt dat door de

aanwezigheid van erkende muzikanten als docenten er studenten aangetrokken worden tot

de opleiding (Nerland en Hanken, 2002, in Hanken, Nielsen en Nerland, 2002). De

docenten zien hierin een gevaarlijk gegeven dat studenten vanwege een bepaalde docent

interesse vertonen in de opleiding. Hierbij zal bij de selectieproeven uitgekeken moeten

worden.

Muziekodroom biedt vanaf het eerste jaar infrastructuur aan en is partner in de opleiding.

Docenten en beleidsmakers zijn het er roerend over eens dat Muziekodroom de geschikte

partner van de opleiding is zowel qua locatie als de link met het werkveld. Cloonan (2005)

sluit zich hierbij aan, hij haalt het belang aan van een opleiding voor studenten die een

carrière in de muziekindustrie ambiëren om zoveel mogelijk interactie te hebben met de

lokale muziekindustrieën. De meest succesvolle opleidingen in populaire muziek zijn

gelokaliseerd binnen een boeiende lokale muziekscène. Er is onenigheid tussen

beleidsmakers en docenten over het feit of de infrastructurele voorzieningen voldoen en

Muziekodroom startklaar is vanaf september. Lebler (2007) beschrijft een systeem waar

studenten een repetitieruimte via het Internet kunnen reserveren die 24u per dag en

gedurende 7 dagen in de week beschikbaar is. Dit kan een eventuele aanzet zijn voor een

toekomstperspectief inzake de opleiding. Twee docenten en een beleidsmaker willen nog

partnerships realiseren in tegenstelling tot een docent die de relatie PHL en Muziekodroom

als exclusief beschouwd. Een beleidsmaker gaat zelfs verder, hij zou het hele concept

laten leiden door Muziekodroom. Een beleidsmaker en een docent pleiten voor een

inhoudelijke inbreng in de opleiding van Muziekodroom.

Vervolgens formuleren de respondenten hun opvattingen over de Provinciale Hogeschool

Limburg (PHL). Twee beleidsmakers willen een exclusieve en unieke behandeling van de

opleiding door PHL. De docenten en de helft van de beleidsmakers willen ook geen ‘te

schools’ gebeuren zien binnen PHL. Een beleidsmaker heeft moeite met het feit dat er

geen podiumkunsten zijn binnen de hogeschool. De respondenten vinden allen dat de

school geen lokaal gegeven mag worden maar zich internationaal moet profileren. Twee

docenten en een beleidsmaker geven aan dat het diploma geen rol mag spelen voor de

studenten. Een docent beklemtoont dat PHL in de communicatievoering expliciet de kosten

van een bepaald opleidingsonderdeel moet vrijgeven aan de studenten, zoals bijvoorbeeld

de dure aankopen voor de studenten muziektechniek (laptop voorzien van de nodige


- 139 -

software). Een beleidsmaker wijst op de algemene communicatievoering van PHL, deze

moet voorzien zijn van een andere aanpak dan de communicatie voor een doorsnee

hogeschoolrichting en dient specifiek gericht te worden op deze opleiding. De huidige

aanpak beantwoordt hier niet helemaal aan.

De opleiding voorziet selectieproeven vermits men werkt met een numerus clausus.

Hierdoor wordt de positie van de leerlingen in de muziekhogeschool ‘exclusief’ (Nerland &

Hanken, 2002). Alle respondenten omschrijven de selectieproeven als een essentieel

gegeven. De beleidsmakers willen tijdens de selectieproeven opnieuw beklemtonen dat

het niet om een ‘idoolschool’ gaat. Een beleidsmaker waarschuwt voor studenten van over

de grens die deze opleiding willen volgen. Bijvoorbeeld: studenten uit Nederland die uit

financiële overwegingen de opleiding in België komen volgen. Alle respondenten,

uitgezonderd een twee beleidsmakers, omschrijven de doelgroep als achttienjarigen. De

overige twee beleidsmakers denken aan een ouder doelpubliek of mensen die zich willen

terugscholen.

In de volgende categorie wordt het opleidingsdesign besproken. Respondenten geven de

sterke kanten van de opleiding weer. Er wordt tevens beschreven of het huidige

opleidingsdesign voldoende bewapend is tegen bepaalde gevaren zoals een te

populistische opvatting of een eventuele marketingoorlog tussen andere scholen. De

relevantie van de opleiding wordt hier ook in betrokken. Uit de literatuurstudie (supra 1.1)

blijkt reeds dat geen enkele van de huidige onderwijsinstanties een opleiding specifiek voor

pop- en rockmuziek aanbiedt. Popmuziek komt vooral zijdelings aan bod in de

verschillende beroepsopleidingen (Van der plas, 1997). De mogelijkheid tot

professionalisering en verdieping in pop- en rockmuziek en aanverwante stijlen is weinig

aanwezig (Dunbar-Hall, 2002). Een docent haalt expliciet aan dat moest deze opleiding er

geweest zijn in zijn tijd hij zeker deze gevolgd zou hebben. Een andere docent pleit voor

de organisatie van een voorbereidingsweekend voor de studenten die de selectieproeven

voltooid hebben. Twee docenten en drie beleidsmakers pleiten voor een master na deze

opleiding. Een docent sluit zich hier niet bij aan, hij ziet studenten het werkveld intrekken.

Voor het merendeel van het docententeam is de koppeling aan een lerarenopleiding een

uitstekende optie. Hiervoor dient echter het deeltijds kunstonderwijs hervormd te worden.

Studenten kunnen momenteel enkel terecht in het non-formele muziekonderwijs. Een

beleidsmaker zou wel een bachelor na bachelor (BaNaBa) willen uitwerken of een

eventuele avondopleiding. De stijging van verschillende opleidingen in het buitenland gaat


- 140 -

samen met een initiatief vanuit de overheid om de noden van de creatieve industrie aan te

vullen (Cloonan, 2005). Hierdoor woedt er in Groot-Brittannië een marketingoorlog waarin

de verschillende scholen zich profileren als ‘de beste’. Het ontstaan van soortgelijke

opleidingen achten de respondenten als een plausibel gegeven. Een beleidsmaker haalt

aan dat overaanbod nooit goed is en het de taak is aan de overheid om dit in de gaten te

houden. Anderzijds geven twee beleidsmakers aan dat een concurrentie tussen

verschillende hogescholen niet slecht is, zo zorg men ervoor dat men ‘wakker’ blijft. Twee

beleidsmakers geven aan dat indien er nog scholen zouden ontstaan het nog moeilijker

wordt om docenten te werven. Een docent en een beleidsmaker zien een concurrentie

mogelijk met de Hogescholen in Tilburg en Gent. De beleidsmakers beklemtonen opnieuw

dat het niet over een ‘idoolschool’ gaat en een te populistische voorstelling van de

opleiding heeft als gevaar dat ‘slechte’ leerlingen worden aangetrokken. Het moeten

gemotiveerde, hard werkende en talentvolle studenten zijn die aangetrokken worden.

Twee beleidsmakers achten bijsturing noodzakelijk na het eerste jaar. Een beleidsmaker

pleit voor de oprichting van een stuurgroep die de vinger op de pols houdt.

In deze categorie worden de verwachtingen van de respondenten geschetst ten aanzien

van de toekomst en de garantie op tewerkstelling van de studenten. Een docent hoopt in

de toekomst een internationale school te zien met uitwisselingsprojecten over de hele

wereld. Een beleidsmaker beaamt dit. Een docent en een beleidsmaker beklemtonen het

belang van bijsturing van de opleiding na het eerste jaar.

Uit het beleidsplan (supra 1.3.3) wordt het groeiend succes en het economisch belang van

de populaire muziek worden door de initiatiefnemers van de pop- en rockopleiding in het

licht gesteld. Indicaties uit de arbeidsmarkt betreffende de behoeften in de cultuursector,

de omvang van de tewerkstelling in de muzieksector en het groeiend aandeel van de

populaire muziek wijzen op een groeimarkt waarin een grotere tewerkstelling verwacht kan

worden. Ook wordt de groeiende positie van de eigen pop- en rockproductie in het

buitenland aangehaald. Bovendien profileert de opleiding zich als een professionele

onderbouw voor de actieve Limburgse muziekscène, met name het project ‘Pop in Limburg’

(Provinciale Hogeschool Limburg, 2007). Een docent geeft aan dat er voldoende garantie

op tewerkstelling is voor de studenten. Een docent beklemtoont de internationale

profilering van de opleiding opdat studenten ook tewerkgesteld kunnen worden in het

buitenland. Een docent weerlegt dit en wil enkel studenten klaar stomen voor de Belgische

afzetmarkt. Twee docenten geven aan dat men tijdens de opleiding al aan ‘netwerken’


- 141 -

doet. Zo verhoogt de kans op tewerkstelling voor de studenten. Drie beleidsmakers en

vier docenten willen dat het werkveld intens betrokken wordt bij de opleiding. De

afgestudeerden muzikanten gaan de moeilijkste groep zijn qua tewerkstelling volgens een

docent en een beleidsmaker. Twee beleidsmakers houden de mogelijkheid open dat

studenten na de opleiding iets volledig anders zouden doen, een beleidsmaker zou dit

zonde vinden. De studenten zijn immers klaargestoomd voor een bepaald beroep.

Beleidsmakers halen aan dat het werkveld heel divers is voor de studenten en de opleiding

versnelt het proces in het werkveld zodat studenten optimaal functioneren in de latere

beroepspraktijk. Een beleidsmaker beklemtoont de nood van de sector aan degelijke

opgeleide werknemers en de relevantie van de opleiding wordt hier in de verf gezet.

Tot slot worden de algemene doelstellingen van de opleiding geëxpliciteerd door de

respondenten. Alle docenten willen dat leerlingen over voldoende techniek beschikken en

hierin een creatieve vertaalslag kunnen realiseren. Het belang van werken in team wordt

hier ook aangehaald. Twee beleidsmakers en een docent beklemtonen de meerwaarde

van goed kunnen communiceren en twee andere beleidsmakers vinden assertiviteit een

belangrijke vaardigheid die de studenten moeten bezitten.

In dit onderdeel werden de resultaten uit de horizontale analyse gekoppeld aan het

beleidsplan en de voorgaande literatuurstudie. In de opvattingen omtrent de pedagogisch

didactische aanpak wordt duidelijk dat docenten en beleidsmakers het eens zijn over het

belang van individueel onderwijs en de uniciteit van de leerling. Over het systeem van

elders verworven competenties is er geen eenduidigheid. Docenten zien in dit systeem

meer nadelen als voordelen. De omschrijving van projectonderwijs door de respondenten

strookt met het beleidsplan maar is niet in overeenstemming met de literatuur. De relatie

docent en student wordt verschillend gepercipieerd door de respondenten. Er is

eenduidigheid over het feit dat de docent dicht bij de student moet staan. Een minderheid

van de docenten wil de leerinhouden zelf invullen zonder medewerking van de

beleidsmakers. De beleidsmakers geven echter unaniem weer dat dit in samenwerking

moet zijn met de docenten. In de perceptie van de professionele omgeving ligt volgens de

docenten de klemtoon bij het docententeam. De beleidsmakers beklemtonen vooral de

coaching van het docententeam. Er is overeenstemming tussen beleidsmakers en

docenten inzake de beschrijving van de opleiding. Beleidsmakers willen docenten

bijscholen op vlak van pedagogische processen en competentiegericht onderwijs, de

docenten daarentegen zijn minder enthousiast voor dit gegeven. Uit het beleidsplan blijkt


- 142 -

dat er is geen bijscholing voorzien inzake het lesgeven van populaire muziek en in de

interviews komt dit niet terug. De aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten wordt

door beleidsmakers gepercipieërd als een goede uitstraling van de opleiding en doet de

geloofwaardigheid stijgen, in tegenstelling tot de docenten die hier eerder een gevaar in

zien. Muziekodroom is de geschikte partner volgens alle respondenten. Toch is men het

er niet over eens of Muziekodroom al dan niet klaar is voor volgend jaar inzake

infrastructurele voorzieningen. De docenten en de helft van de beleidsmakers wil PHL niet

als een te ‘schools’ gebeuren zien. Men is het er unaniem over eens dat PHL zich

internationaal moet profileren. Alle respondenten vinden de selectieproeven essentieël. De

helft van de respondenten pleit voor een master na deze opleiding. Het merendeel van het

docententeam ziet een lerarenopleiding als een meerwaarde. De respondenten zien de

opkomst van soortgelijke opleidingen als mogelijk. Alle beleidsmakers beklemtonen dat het

niet over een ‘idoolschool’ gaat. De docenten zijn het er niet over eens of studenten enkel

voor de Belgische afzetmarkt worden opgeleid of ook internationaal geprofileerd kunnen

worden.

4.3 Perspectieven voor de praktijk en verder onderzoek

Vervolgens worden er suggesties voor de praktijksituatie gegeven. Naar aanleiding van de

definiëring van projectonderwijs door Bakkers en Heylen (2004) kunnen studenten zelf

onderwerpen aanreiken die hen aanspreken. Studenten vormen zo de basis van ieder

project en reiken zelf projectonderwerpen aan. Een eventuele vervanging van het

projectonderwijs zou een real-life project kunnen zijn zoals in de Rockacademie van Tilburg

met het project: RACEM16 (Rockacademie Content Exploitatie Maatschappij). Het is een

bedrijf gerund door studenten onder begeleiding van vakexperts uit het werkveld. Het doel

is om jong muzikaal talent te begeleiden in hun muzikale carrière en de daaruit

voortkomende content te exploiteren. Zo zorgen de studenten concreet voor demo-

opnames, promotie en boekingen. Door showcases op touw te zetten brengt RACEM de

acts in contact met de grote spelers van de muziekindustrie. Er worden bijscholingen

voorzien om de docenten ‘startklaar’ te maken, het is belangrijk dat docenten het belang

inzien van deze workshops en geënthousiasmeerd worden hiervoor. Docenten ondergaan

niet zomaar veranderingen of voeren deze uit omdat dit deel uitmaakt van een nieuw

curriculum (Johansen, 2002). Een eventuele bijscholing voor docenten inzake het

toetsingsysteem en het werken met het digitaal portfolio (EPOS) is een pluspunt. Volgens 16 www.racem.nl


- 143 -

de respondenten zou Muziekodroom een inhoudelijke inbreng moeten leveren en is een

oprichting van een resonantiegroep uit het werkveld die nauwlettend de vinger aan de pols

houdt bij de opleiding een must. Respondenten pleiten voor een exclusieve en unieke

behandeling van de opleiding door PHL en willen geen ‘te schools’ gegeven zien. De school

moet zich internationaal profileren en een unieke aanpak inzake communicatievoering

hanteren. De studenten muziektechniek dienen geïnformeerd te worden over het financiële

luik van deze opleiding, namelijk de persoonlijke investering in het nodige

computermateriaal met bijbehorende software. Tot slot zou een voorbereidingsweekend

voor de geselecteerde studenten een prima kennismaking met de opleiding kunnen

betekenen.

Als eventueel perspectief voor een vervolgonderzoek zou er geopteerd kunnen worden om

volgend jaar opnieuw semi-gestructureerde interviews af te nemen van zowel docenten als

beleidsmakers. Niet alleen deze twee doelgroepen maar ook de studenten kunnen dan

bevraagd worden. Kelchtermans (1998) haalt het arbeidsintensieve karakter aan van een

follow-up design. Respondenten zouden over langere termijn gevolgd worden en op

verschillende momenten in de tijd bevraagd worden over het thema uit de studie.

Soortgelijk onderzoek van Smith & Keith (1971) maakte een langdurige etnografische

gevalsstudie van een school met hooginnovatieve doelstellingen. Via interviews,

documentanalyse, vragenlijsten en intensieve observaties werden de eerste jaren van een

radicale vernieuwingsschool beschreven. Vijftien jaar later zocht men toenmalige docenten

en bestuursverantwoordelijken opnieuw op voor een vervolgonderzoek om de verdere

geschiedenis van de school te reconstrueren. Vermits de opleiding nog niet van start is

gegaan was het onmogelijk de studenten bij het onderzoek te betrekken. Hierin schuilt de

meerwaarde van een eventueel vervolgonderzoek. De opleiding gaat volgend jaar van

start en nieuwe interviews kunnen zo meer vruchtbare reflecties opleveren bij plausibele

respondenten. Een bijkomende nuttige methode voor dataverzameling zouden observaties

kunnen zijn in de concrete lespraktijk van de docenten. Zo wordt er voldaan aan het

triangulatieprincipe en kan dit een meerwaarde betekenen inzake de verzamelde data. De

resultaten van dit onderzoek zijn niet generaliseerbaar naar andere hogeschoolopleidingen

daar het gaat om een uniek concept. Toch kunnen deze resultaten een hulp betekenen

voor de desbetreffende onderwijsinstantie, PHL Music, om de opleiding verder op punt te

zetten.


- 144 -


- 145 -

LEXICON

Bachelor: dit is een basisopleiding binnen het hoger onderwijs en telt ten minste 180 studiepunten. Er zijn zowel professionele als academische bachelors. Professionele bachelors focussen vooral op het verwerven van professionele vaardigheden en geven geen recht om rechtstreeks over te stappen tot een masteropleiding. Ze worden georganiseerd in hogescholen. Academische bachelors zijn gericht op academische vaardigheden en bieden een doorstroommogelijkheid naar een masteropleiding. Deze worden georganiseerd door universiteiten en hogescholen in samenwerking met universiteiten. MIDI: staat voor Musical Instrument Digital Interface. Het gaat om een digitaal systeem waarmee elektronische muziekinstrumenten in real-time muzikale informatie uitwisselen. Muziekodroom: een muziekcentrum in Hasselt met drie concertzalen, drie repetitielokalen, zes leslokalen, een dj-lab, een softwarelab en een café met Playpodium. Muziekodroom biedt educatie, play en concerten aan. Provinciale Hogeschool Limburg (PHL): een hogeschool met departementen Biotechniek, Gezondheidszorg, Handel en Bedrijfskunde, Architectuur en Beeldende Kunst, Lerarenopleidng en Muziek. Deze laatste wordt vaak aangehaald in deze masterproef. PHL Music: een professionele bacheloropleiding in de pop- en rockmuziek die van start gaat in september 2008. Sampler: een muziekinstrument dat geluiden produceert door geluidsfragmenten digitaal af te spelen. Een sampler kan opnemen, bewerken en afspelen. Sequencer: hiermee is het mogelijk om muziekinformatie zoals klankparameters en noten op te nemen, te wijzigen en uit te sturen naar een synthesizer of een ander elektronisch klankbord.


- 146 -


- 147 -

REFERENTIELIJST

Ameryckx, K. (1997). Het overheidsbeleid ten aanzien van populaire muziek: de Vlaamse situatie. In G. De Meyer, & K. Roe, (Eds.). Populaire muziekstudies aan het Departement communicatiewetenschap van de K.U. Leuven (pp.131). Leuven, Belgium: Departement Communicatiewetenschap K.U. Leuven.

Anderson, K. (2007). Education and training for records professionals. Records

Management Journal, 17, 94-106. Atkinson, J. M., & Heritage, J. C. (Eds.). (1984). Structures of social action. Cambridge,

England: Cambridge University Press. Bakkers, E., & Heylen, L. (2004). Projectwerk. Leuven, Belgium: CEGO Publishers. Beijaard, D. (1995). Vroegere ervaringen van leraren en hun actuele perceptie van

professionele identiteit. Pedagogisch Tijdschrift, 3, 181-198. Beijaard, D. (1998). Persoonlijke onderwijstheorieën van leraren. In J. Vermunt, & L.

Verschaffel (Eds.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden (pp. 107-123). Alphen a/d Rijn, The Netherlands: Samson.

Beijaard, D., & Verloop, N. (1999). Gebieden en ontwikkeling van de professionele

identiteit van leraren: Een cognitief perspectief. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 433-450. Bem, S. (2004). Het bewustzijn te lijf. Amsterdam: Boom. Bennett, A. (2003). Cultures of Popular Music. Buckingham, England: Open University

Press. Blee, K. M., & Taylor, V. (2002). Semi-structured interviewing in Social-Movement

Research. In B. Klandermans, & S. Staggenborg (Eds.), Methods of Social Movement Research (pp. 92-117). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Boeije, H. (2006). Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen. Amsterdam:

Boom. Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling

en het leerproces. Assen, The Netherlands: Van Gorcum. Boomkens, R. (1993) Popmuziek en engagement. In Mutsaers, L. & Christianen, M.,

International Association for the Study of Popular Music-Benelux Conferentie (pp. 17-22). Nijmegen, The Netherlands: Benelux Branch.

Bowman, W. (2002). Educating Musically. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.). (2002). The

New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. A Project of the Music Educators National Conference (pp. 63-84). Oxford: Oxford University Press.


- 148 -

Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers' thought processes. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching 3 (pp. 255-296). New York - London: Macmillan.

Cloonan, M. (2005). What is Popular Music Studies? Some Observations. British Journal of

Music Education, 22, 77-93. Cloonan, M. (2003). Call That Censorship? Problems of Definition. In M. Cloonan, & R.

Garofalo (Eds.), Policing Pop (pp. 13-29). Philadelphia: Temple University Press. Connelly, F. M., Clandinin, D. J., & Fang He, M. (1997). Teacher’s personal practical

knowledge on the professional knowledge landscape. Teaching and Teacher Education, 7, 665-674.

Conway, P. F., & Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: A re-examination of

Fuller’s concerns-based model of teacher development. Teaching and Teacher Education, 19, 465-482.

Corporaal, A. H. (1988). Bouwstenen voor een opleidingsdidactiek. Theorie en onderzoek

met betrekking tot cognities van aanstaande onderwijsgevenden. De Lier, The Netherlands: Academisch Boekencentrum.

Crockett, M. (2007). Continuing Professional Development and the hallmarks of

professionalism: An overview of the current environment for the record-keeping profession. Journal of the Society of Archivists, 28, 77-102.

De Corte, E., Verschaffel, L., & Masui, C. (2004). The CLIA-model: A framework for

designing powerful learning environments for thinking and problem solving. European Journal of Psychology of Education, 19, 563-384.

De Meyer, G. & Trappeniers, A. (2003). Lexicon van de muziekindustrie. Leuven, Belgium:

Acco.

De Meyer, G. en Trappeniers, A. (2007). Lexicon van de muziekindustrie. Werking en vaktermen, Leuven, Belgium: Acco.

De Munter, A. (2007). Probleemstelling bij praktijkonderzoek. Leuven, Belgium: Acco. Dunbar-Hall, P. (2002). Designing a teaching model for popular music. In: Spruce, G. (Ed.). Aspects of Teaching Secondary Music. Perspectives on practice. (pp. 173-

175). London –New York: Routledge – Falmer. Edulex (2003). Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in

Vlaanderen. Retrieved December 5, 2007, from http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/bundel/pdf/staatsblad14_08_03.pdf

Fannes, A. (2007).We don’t need no education: onderzoek naar de muzikale kennis van

Rockers. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling, K.U.Leuven, Faculteit sociale wetenschappen.

Favaro, E. (2000). Music and business. Preparing students for a career in the music industry. International Journal of Music Education, 35(3), 66-68.


- 149 -

Fenstermacher, G. D. (1978). A philosophical consideration of recent research on teacher effectiveness. Educational Researcher, 17(2), 5-12.

Francis, D. (1995). The reflective journal. A window to preservice teachers' pratical

knowledge. Teaching and Teacher Education, 11, 229-241. Glesne, G., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction. New

York: Longman. Green, L. (2001). How Popular Musicians Learn: A Way ahead for Music Education.

Aldershot: Ashgate. Hoeben, W. Th. J. G. (1981). Praktijkgericht onderzoek en de groei van kennis. Den Haag,

The Netherlands: Staatsuitgeverij. Hogeschool Antwerpen (z.d). Muziek en podiumkunsten. [07.01.2008, Hogeschool

Antwerpen: http://www.ha.be/studiegebieden/muziek-en-podiumkunsten.htm] Hogeschool Gent (z.d). Departement conservatorium. [07.01.2008, Hogeschool Gent: http://cons.hogent.be/] IJzendoorn, M. H. van, & Miedema, S. (1986). De kwaliteit van kwalitatief onderzoek.

Pedagogische Studiën, 63, 498-505. Janssens, F. J. G. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek.

Pedagogisch tijdschrift, 10(3), 149-161. Janssens, S., Kelchtermans, G., Pittoors, T., Robben, D., Vanwijnsberghe, P., Vergauwen,

G., & Wierinckx, K. (1995). Een aanvangsbegeleiding voor beginnende leraren. Subjectieve theorieën en bekommernissen als bouwstenen voor de concrete vormgeving van een instapjaar. Eindrapport van het F.K.F.O.-M.I.-project nr. 92.08. Leuven, Belgium: K.U.Leuven Afdeling Didactiek.

Janssens, S., & Kelchtermans, G. (1997). Subjective theories and professional self of

beginning teachers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Janssens, S., Boes W., & Wante D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In F. Dochy, L. Heylen en H. Van de Mosselaer (Eds.). Assessment in

onderwijs. Nieuwe toetsvormen in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs (pp.206). Utrecht, The Netherlands: Lemma.

Janssens, S., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., et al. (2006).

Didactiek in beweging. Antwerpen, Belgium: Wolters Plantyn. Johansen, G. (2002). The Challenge of Change in Music Education. In I.M. Hanken, S.G. Nielsen en M. Nerland (Eds.). Research in and for Higher Music Education.

Festschrift for Harald JØrgensen (pp.135-147). Oslo: NMH-publikasjoner. Kallenberg, A. (2004). Leren (en) organiseren van nieuwe arrangementen. Retrieved

December 7, 2007, from http://www.hsleiden.nl/aems/lectoraateducatie/12100082.pdf

http://www.hsleiden.nl/aems/lectoraateducatie/12100082.pdf


- 150 -

Kelchtermans, G. (1998). Kwalitatieve methoden in onderwijskundig onderzoek: Internationale ontwikkeling en de situatie in Vlaanderen. Pedagogisch Tijdschrift, 23, 221-234.

Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten: Een werkboek voor

opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Deurne, Belgium: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2000). The micropolitics of teacher induction. A narrative-

biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 19, 105-120.

Kettle, B., & Sellars, N. (1996). The development of student teachers' practical theory of

teaching. Teaching and Teacher Education, 12, 1-24. Klaassen, C., Beijaard, D., & Kelchtermans, G. (1999). Perspectieven op de professionele

identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 401-432. KUL (z.d). Musicologie. [07.01.2008, Katholieke Universiteit Leuven: http://www2.arts.kuleuven.be/info/musicologie_voorstelling] Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand

Oaks, CA: Sage Publications. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Lebler, D. (2007). Student-as-master? Reflections on a learning innovation in popular music pedagogy. International Journal of Music Education, 25(3), 205-211. Lemmens (z.d). Opleiding muziek. [07.01.2008, Hogeschool voor wetenschap en kunst: http://www.lemmens.wenk.be/index.html] Longhurst, B. (1995). Popular Music and Society. Oxford: Blackwell Publishers Inc. Maso, I. (1990). Onderzoek is menselijk. In I. Maso, & A. Smaling (Eds.), Objectiviteit in

kwalitatief onderzoek (pp. 117-126). Meppel/Amsterdam: Boom. Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam:

Boom. Meijer, P. (1999). Teachers’ practical knowledge. Teaching reading comprehension in

secondary education. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24, 164-166. Meijer, P., & van Driel, J. (1999). De professionele identiteit van docenten. Pedagogisch

Tijdschrift, 24, 451-469. Meyer, G., Mutsaers, L. & Christianen, M., International Association for the Study of

Popular Music-Benelux Conferentie (pp. 113-119). Rotterdam, The Netherlands: Benelux Branch.

Middleton, R. (1990). Studying Popular Music. Phidadelphia: Open University Press. Muziekodroom (z.d). Muziekodroom. 23.01.2008, MOD: http://www.muziekodroom.be/]

http://www.lemmens.wenk.be/index.html


- 151 -

Nerland, M. en Hanken, I.M. (2002). Academies of Music as Arenas for Education: Some reflections on the institutional construction of teacher-student relationships. In I.M. Hanken, S.G. Nielsen en M. Nerland (Eds.). Research in and for Higher Music Education. Festschrift for Harald JØrgensen (pp.167-186). Oslo: Norges musikkhØgskole.

Pajares, F. M. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy

construct. Review of Educational Research, 62, 307-332. Patchen, J. (1996). Overview of Discipline-Based Music Education. Music Educators Journal,

83(2), 19-23. Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. New York: Sage

Publications. Philippaerts, R. (1994). Management en promotie in de populaire muziekindustrie. In De

Meyer, G., Mutsaers, L., & Christianen, M., International Association for the Study of Popular Music-Benelux Conferentie (pp. 113-119). Rotterdam, The Netherlands: Benelux Branch.

Provinciale Hogeschool Limburg (z.d). Departement muziek. [23.01.2008, PHL: http://www.phl.be/PHL/toekomstige_student/departementen/muziek.asp] Provinciale Hogeschool Limburg, (2007). Professionele bachelor in de pop&rockmuziek, Erkenningdossier, Erkenning nieuwe opleiding Vlaanderen, niet gepubliceerde beleidstekst. Rits, (z.d). Beeld-geluid-montage. [07.01.2008, Erasmus Hogeschool Brussel:

http://www.rits.be/rits/onderwijs/akt/audiovisueletechieken/BGM/index.jsp?topNav=bezoeker]

Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (1995). Qualitative interviewing: The art of hearing data.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. London:

Temple Smith. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Toward a new design for teaching

and learning in the professions. San Fransisco: Jossey-Bass. Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in

education and social sciences. New York: Teachers College Press. Silverman, D. (1993). Interpreting qualitative data: Methods for analysing talk text and

interaction. London: Thousand Oaks. Sleegers, P., & Kelchtermans, G. (1999). Inleiding op het themanummer: Professionele

identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 369-374. Smith & Keith (1971). Anatomy of Educational Innovation. An organizational Analysis

of an Elementary School. New York-London: J. Wiley. Staessens, K. (1991). Omgaan met subjectiviteit in kwalitatief onderzoek. Nederlands

Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 7, 303-321.


- 152 -

Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. London: Falmer. van den Berg, R. (2002). Teachers’ meanings regarding educational practice. Review of

Educational Research, 72, 577-625. Van der Plas, J., (1996). Music Maker’s Muzikanten Gids 1997 Handboek voor de popmuzikant. Arnhem, The Netherlands: Misset. Van der Plas, J. & Vastesaeger, T. (2007). De muzikanten gids. Katwijk, The

Netherlands: Django Music & Publishing.

Van Zutven, G., Polderdijk, M. & de Volder, M. (2004). Toetsplanontwikkeling in competentiegericht onderwijs. Beleid voor examinering in het hoger onderwijs.

Retrieved December 6, 2007, from http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=129

Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals.

Groningen, The Netherlands: Wolters- Noordhoff. Westbury, I. (2002). Toward an Understandig of the “Aims” of Music Education. In R.

Colwell & C. Richardson (Eds.). (2002). The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. A Project of the Music Educators National Conference (pp. 105-111). Oxford: Oxford University Press.

Woods, P. (1999). Succesful writing for qualitative researchers. London: Routledge. Zembylas, M. (2004). The emotional characteristics of teaching: An ethnographic study of

one teacher. Teaching and Teacher Education, 20, 185-201. Bibliografie Blake, A. (1999). Living through pop, London, Great Britain: Routledge. Keunen, G. (2002). Pop! Een halve eeuw beweging, Tielt, Belgium: Lannoo. Krantenartikels Limburgse popopleiding begint in september. (2008, 24 januari). De Morgen, p. 33. Dit is geen opleiding Idool. (2008, 24 januari). Het Nieuwsblad, p. 21. Hasselt en Limburg zijn hun tijd ver vooruit. (2008, 24 januari). Het Belang van Limburg, p. 11. Rockschool start in september. (2008, 24 januari). Het Laatste Nieuws, p. 34.

http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=129


- 153 -

BIJLAGEN (CD)

1. Functieprofielen

2. Overzicht werkveld (Vlaanderen)

3. Beroepsprofielen

4. Algemene en beroepsgerichte competenties binnen het opleidingsprofiel

5. Opleidingsprofiel beschreven in eindcompetenties

6. Competentieniveaus

7. Selectiecriteria

8. Programma


- 154 -

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN onderwijstheorieën.pdfEuropa. De richting biedt drie...

Documents

Transcript of KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN onderwijstheorieën.pdfEuropa. De richting biedt drie...