Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen · 2018. 7. 30. · Bachelorproef Professionele...

Bachelorproef

Professionele Opleidingen

Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk

Academiejaar 2017 - 2018

Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen

Ondersteuningsrol van het Huis van het Kind

Bachelorproef aangeboden door

Nele Dillen

tot het behalen van de graad van

Bachelor in Gezinswetenschappen

Bachelorproefbegeleider: Kristien Nys

ABSTRACT BACHELORPROEF 2017 - 2018

Opleiding: Bachelor in de Gezinswetenschappen

Voornaam Naam

Student: Nele Dillen

Bachelorproefbegeleider Kristien Nys

Titel bachelorproef Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen

Ondersteuningsrol van het Huis van het Kind

Abstract publiceren

Ja Neen

Kern- / trefwoorden bachelorproef:

Huis van het Kind, basisonderwijs, kansarmoede, inleeftraject, Pygmalion-effect

Korte samenvatting bachelorproef:

Het Huis van het Kind (HvhK) Lokeren zet al sterk in op de meest kwetsbare Lokerse gezinnen. Een

armoedetraject voor het onderwijs is evenwel nieuw voor het HvhK Lokeren. Samen met de cel Flankerend

Onderwijsbeleid van de stad Lokeren, het Lokaal OverlegPlatform basisonderwijs Lokeren en

Samenlevingsopbouw vzw begeleidt het HvhK Lokeren in schooljaar 2017-2018 een Lokerse basisschool in

het eerste trajectjaar van ‘Kansen voor Kinderen’. Tijdens dit drie jaar durend begeleidingstraject willen ze

samen met leerkrachten op zoek gaan naar een manier waarop zij zelf een verschil kunnen maken voor

kinderen in armoede. Het eerste trajectjaar zet in op inleving, voor het tweede schooljaar kiest de school een

thema waarin ze verder begeleid en ondersteund wordt. In het derde schooljaar staat de integratie van het

kansarmoedebeleid in de schoolwerking centraal.

Nagaan hoe het HvhK Lokeren door het traject ‘Kansen voor Kinderen’ stappen zet in haar

ondersteuningsrol voor onderwijsactoren vormt de centrale probleemstelling in deze bachelorproef. We

vertrekken vanuit de focus op (kinder)armoede en betrekken daarbij ook het gezinsperspectief. We volgen

de praktijk van het piloottraject op en verbinden het met concepten uit de literatuur. Zo komen we tot enkele

verandervoorstellen voor het HvhK Lokeren om haar traject te optimaliseren en verder te zetten.

In een eerste invalshoek onderzoeken we het thema (kinder)(kans)armoede vanuit een sociologisch

perspectief. We vinden verschillende armoededefinities terug, met elk hun eigen indicatoren om armoede

meetbaar te maken. Hoewel dit tot andere concrete armoedecijfers kan leiden, is de trend duidelijk: de

(kinder)armoedecijfers in Vlaanderen verbeteren niet duurzaam. Opgroeien in een kansarme situatie is meer

dan moeten rondkomen met een beperkt inkomen. Kansarmoede heeft impact op verschillende

levensdomeinen die nauw met elkaar verstrengeld zijn, en heeft impact op de ‘binnenkant’ van een persoon

in kansarmoede. Armoede wordt (mee) veroorzaakt en bestendigd door de manier waarop we onze

samenleving organiseren. Hoe een school naar armoede kijkt, beïnvloedt mee haar beleid. Dit schoolbeleid

heeft ook een invloed op de kansarme leerlingen. We denken hierbij o.a. aan het Pygmalion-effect. Een

eerste verandervoorstel voor ‘Kansen voor Kinderen’ is dan ook om naast het intensieve, langlopende traject

in te zetten op een kortere ‘bewustwordingssessie’ in elke Lokerse basisschool met focus op het Pygmalion-

effect en een getuigenis van een ervaringsdeskundige.

In de tweede invalshoek verbreden we ons perspectief naar gezinnen in armoede. Een kind kan immers niet

losgezien worden van zijn gezin en opgroeien in armoede laat wel degelijk zijn sporen na bij kinderen en

ouders. Daarom pleiten we ervoor dat een school de ouders betrekt bij de schoolloopbaan van hun kinderen

en inzet op goede communicatie en ouderparticipatie, dit alles vanuit een krachten-benadering en een

respectvolle houding. Met het tweede verandervoorstel spelen we in op vragen vanuit de pilootschool om

een gezamenlijk huiswerkbeleid uit te werken. We hebben hierbij extra aandacht voor ouderbetrokkenheid.

In de derde invalshoek focussen we op kansarmoede en onderwijs. Onderzoek toont dat kinderen in

kansarmoede een moeilijker schoolparcours afleggen. In de literatuur detecteren we enkele factoren die

bepalend zijn in de schoolloopbaan van een kind uit een kansarm gezin. Deze factoren bevinden zich op het

niveau van: (1) de individuele leerkracht, (2) de relaties tussen de verschillende schoolbetrokkenen, (3) het

schoolklimaat en -beleid, (4) het onderwijsdomein en (5) de levensdomeinen buiten het onderwijs.

Inlevingsvermogen, leefwereldoriëntatie en relatievorming door goede communicatie met en participatie

van ouders en kinderen uit gezinnen in armoede komen als sleutelbegrippen naar boven. Het stemt ons dan

ook hoopvol dat er in de lerarenopleiding op verschillende gebieden al aandacht is voor ‘omgaan met

diversiteit’. Daarnaast zijn er op beleidsniveau enkele initiatieven genomen die inspelen op factoren in het

ruimere onderwijsdomein en erbuiten. Ons derde verandervoorstel beoogt meer samenwerking tussen

onderwijs en welzijn in Lokeren vanuit de verbindende functie van het HvhK Lokeren. De ontwikkeling van

een signalenkaart kansarmoede voor het onderwijs, aangepast aan de Lokerse context, kan een middel zijn

om deze samenwerking concreet te maken.

We zijn ons ervan bewust dat het kinderarmoedeprobleem met het traject ‘Kansen voor Kinderen’ en onze

verandervoorstellen niet opgelost zal raken. Het is wel een belangrijke stap die ook andere actoren uit het

beleid en het werkveld kan inspireren om (pro)actief te blijven inzetten op de bestrijding van kinderarmoede.

Referentielijst:

Ameye, Y., & Vanspauwen, P. (2000) Huiswerk in de basisschool? Leuven: Garant.

Fontaine, P. et al. (2008). Kinderen in armoede: Status quaestionis van het wetenschappelijk onderzoek voor België. Geraadpleegd op 3 januari 2018, via https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/442434/1/Eindrapport+IGOA_NL_def.pdf

Janssens, A., & Trimbos, D. (2014). Een eerlijke kans: Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.

Sleurs, W. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. [Brochure] Brussel: Departement Onderwijs en Vorming.

Vanobbergen, B. (2016). Spelen in zwarte sneeuw: Fragiel manifest tegen kinderarmoede. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.

E-mailadres: [email protected]

https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/442434/1/Eindrapport+IGOA_NL_def.pdf

Voorwoord

Er was eens een toverfee.

Zij toverde op het moment dat haar vriendin afstudeerde

één doos vol applaus,

twee dozen met lachende strikjes eromheen,

drie dozen met kwetterende zoentjes,

vier dozen gevuld met feestvreugde.

Toen had ze nog vijf dozen over en wist niet meer wat ermee te doen.

Geef hier, zei de studente, ik vul ze wel.

En zij vulde de eerste doos met dank en de tweede met dank en ook de derde, de vierde, de vijfde.

Wat jammer, glimlachte ze, dat ik niet nog méér dozen heb.

Nu de laatste woorden van deze bachelorproef (bijna) geschreven zijn, voel ik me vooral dankbaar

voor alle kansen die ik kreeg.

Dank aan Nele Bulens om me te begeleiden tijdens mijn praktijkverdieping bij Huis van het Kind

Lokeren.

Dank aan de partners van het traject Kansen voor Kinderen en aan de directie en het team van

basisschool Veertjesplein dat ik hun piloottraject centraal mocht zetten. Hopelijk draagt deze

bachelorproef een steentje bij aan de verderzetting ervan.

Dank aan Kristien Nys voor de kwaliteitsvolle begeleiding van deze bachelorproef.

Dank aan alle mensen voor en achter de schermen van het HIG die de studie Gezinswetenschappen

mogelijk maken.

Dank aan mijn medestudenten voor het delen van hun mooie levensverhalen, de samenwerking en

de ondersteuning onderweg. We houden contact!

Dank aan mijn familie, vrienden en collega’s voor het warme nest, de ruimte en de steun (of de

lekkere cakejes, hé Tijs 😊) die me hielpen bij deze studie. Jullie zagen en hoorden me de voorbije

drie jaar heel wat minder, daar komt snel verandering in!

Dank aan Jonas en Lore die hun mama drie jaar moesten te delen met haar studieboeken. Dank je

om gewoon jezelf te zijn, me te blijven uitdagen en me mee te laten genieten van jullie avonturen.

Dank aan Pieter voor je relativeringsvermogen, je bemoedigende woorden, je extra zorg tijdens

mijn studeerdagen, je genadeloze verbeterwerk en uiteraard voor nog zo veel meer ...

Inhoudstafel

ABSTRACT BACHELORPROEF 2017 - 2018 ....................................................................... 7

Inhoudstafel ............................................................................................................. 10

Inleiding ............................................................................................................. 13

Praktijkgerichte probleemverkenning ...................................................... 15

1.1 Kinderkansarmoede in Lokeren ................................................................................ 15

1.2 Betrokken partners .................................................................................................. 17

1.2.1 Dienst Samenleving stad Lokeren ............................................................................. 17

1.2.1.1 Cel Flankerend onderwijsbeleid ..................................................................... 17

1.2.1.2 Brugfiguren .................................................................................................. 18

1.2.1.3 Huis van het Kind Lokeren ............................................................................. 19

1.2.2 LOP ......................................................................................................................... 21

1.2.3 Beleidsgroep leerkrachten ........................................................................................ 22

1.2.4 Samenlevingsopbouw vzw........................................................................................ 22

1.2.5 Lokerse leerkrachten ................................................................................................ 23

1.3 Traject Kansen voor Kinderen ................................................................................... 23

1.3.1 Doel en opbouw traject ............................................................................................ 23

1.3.2 Traject in de pilootschool in schooljaar 2017-2018 ...................................................... 24

1.4 Besluit praktijkgerichte probleemverkenning ............................................................ 26

Theoretische analyse uit drie invalshoeken ............................................... 29

2.1 Eerste invalshoek: een sociologische kijk op (kans)armoede ....................................... 29

2.1.1 Armoede: een definitie ............................................................................................. 29

2.1.2 Buitenkant en binnenkant van armoede .................................................................... 31

2.1.3 Kinderarmoede ........................................................................................................ 32

2.1.4 Armoede als maatschappelijk fenomeen ................................................................... 34

2.1.5 Armen zelf aan het woord over armoede ................................................................... 36

2.1.6 Besluit: wat leert deze eerste invalshoek ons? ............................................................ 38

2.2 Tweede invalshoek: opgroeien in (kans)armoede .......................................................40

2.2.1 Gezinnen in armoede ................................................................................................40

2.2.2 Ouders in kansarmoede over opvoeden .....................................................................40

2.2.3 Ouders in armoede over onderwijs ............................................................................42

2.2.4 Maatschappelijk kwetsbare kinderen over onderwijs ..................................................44

2.2.5 Impact van opgroeien in armoede .............................................................................44

2.2.6 Besluit: wat leert deze tweede invalshoek ons? .......................................................... 45

2.3 Derde invalshoek: (hoe) krijgt (kans)armoede een plaats in het onderwijs? ................ 46

2.3.1 Schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen ............................................... 46

2.3.2 Factoren die de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen mee bepalen .... 47

2.3.3 Aandacht voor kansarmoede in de lerarenopleiding ................................................... 51

2.3.4 Aandacht voor kansarmoede en onderwijs in het Vlaamse beleid .............................. 64

2.3.5 Besluit: wat leert deze derde invalshoek ons?............................................................. 65

Veranderingsgerichte strategieën ............................................................ 67

3.1 Bewustwordingssessie kansarmoede......................................................................... 67

3.1.1 Kadering van dit verandervoorstel ............................................................................. 67

3.1.2 Voorstellen voor verandering ................................................................................... 68

3.2 Huiswerkbeleid ........................................................................................................ 69

3.2.1 Kadering van dit verandervoorstel ............................................................................ 69

3.2.2 Voorstellen voor verandering .................................................................................... 70

3.3 Signalenkaart kansarmoede ...................................................................................... 72

3.3.1 Kadering van dit verandervoorstel ............................................................................. 72

3.3.2 Voorstellen voor verandering .................................................................................... 73

Conclusie ................................................................................................75

Literatuuroverzicht ................................................................................ 79

13

Inleiding

De stad Lokeren telt een groot aantal kansarme kinderen: volgens de kansarmoede-index van Kind

en Gezin telt Lokeren in 2016 12,6% kinderen in kansarmoede, wat ongeveer gelijk is aan het Oost-

Vlaamse en Vlaamse gemiddelde (resp. 12,1% en 12,8%). Veel van deze kinderen lopen school in

Lokeren. Vanuit haar decretale opdracht inzake gelijke onderwijskansen, is het thema

‘kansarmoede’ dan ook een terugkerend agendapunt op de vergaderingen van het Lokerse LOP

BaO (Lokaal OverlegPlatform basisonderwijs). Zo was er onder meer de vraag van leerkrachten naar

concrete manieren om met kinderen in armoede om te gaan. Niet alleen het LOP, ook andere

Lokerse actoren volgen deze thematiek mee op.

Binnen de Dienst Samenleving van de stad Lokeren situeren zich onder meer het Lokerse Huis van

het Kind (HvhK) en de cel Flankerend Onderwijsbeleid (FLOB) met de Lokerse ‘brugfiguren’. Beiden

zetten ze in op samenwerking. Waar de brugfiguren vooral link leggen tussen de scholen, gezinnen

en de buurt, focust het Huis van het Kind op samenwerkingsverbanden tussen verschillende actoren

inzake opvoedingsondersteuning.

Om vanuit hun opdracht bij te dragen aan de bestrijding van kinderkansarmoede hebben het LOP

BaO Lokeren, de cel FLOB, het Huis van het Kind en Samenlevingsopbouw vzw samen een traject

opgezet voor basisscholen. Het doel van dit ‘Kansen voor Kinderen’ traject, is om samen met de

leerkrachten op zoek te gaan naar een manier waarop de leerkrachten zelf een verschil kunnen

maken voor kinderen in armoede. De globale opbouw van dit drie jaar durend traject werd

voorgesteld op de algemene vergadering van het LOP BaO van 1 juni 2017. Tijdens het eerste jaar

van het traject ligt de nadruk vooral op inleving. Het tweede jaar zet in op methodieken op maat

van de school. In het derde jaar wordt het thema in het schoolbeleid van elke deelnemende school

geïntegreerd.

Alle Lokerse basisscholen (onafhankelijk van het aantal indicatorleerlingen) kregen de kans om op

het traject in te tekenen. Eén Lokerse basisschool ging in het schooljaar 2017-2018 op dat aanbod

in. Deze concrete pilootcase vormt het onderwerp van deze bachelorproef. Van daar uit formuleren

we verandervoorstellen voor het traject ‘Kansen voor kinderen’, en dit zowel voor de instap van

andere scholen in het traject, als voor het vervolgtraject van deze pilootschool voor de komende

twee jaar.

Vanuit de opleiding Gezinswetenschappen zal deze bachelorproef oog hebben voor het bredere

gezinsperspectief. Kinderen maken immers deel uit van het gezin. Wie bij wil dragen aan

kinderkansarmoedebestrijding moet dan ook de link leggen naar de gezinscontext van elk kind.

Michel Vandenbroeck (2014) verwoordt dit uitdagend als: “Kinderarmoede bestaat niet. ... Het gaat

immers niet over arme kinderen, maar wel om kinderen van arme ouders.”. Ook bij getuigenissen van

mensen die opgroeiden in kansarmoede hoor je de link tussen kind, ouders en school terugkomen.

In ‘Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede’ getuigt Sam als volgt: “Zorg

voor kinderen die in kansarmoede leven, betekent eigenlijk dat de school zorgt voor de verbinding

tussen het kind, zijn sociale context, de ouders met hun geschiedenis en de visie van de school (of de

individuele leerkracht).” (Janssens, & Trimbos, 2014, p. 32)

In het eerste deel van deze bachelorproef geven we meer omkadering en duiding bij de casus, het

traject ‘Kansen voor kinderen’. We vertrekken van een globaal beeld van kinderkansarmoede in

14

Lokeren, daarna situeren we alle betrokken trajectpartners om tot slot de opbouw van dit traject te

beschrijven.

In het tweede deel onderzoeken we het thema kinderkansarmoede vanuit drie invalshoeken. De

eerste, sociologische invalshoek staat stil bij definities en effecten van (kinder)armoede, bekijkt

armoede als een maatschappelijk fenomeen en gaat na hoe mensen in kansarmoede zich verenigen

om hun stem te laten horen in het armoededebat. In de tweede invalshoek plaatsen we het kind

bewust in een ruimere gezinscontext: wat betekent het om op te groeien in een kansarm gezin? We

bekijken dit vanuit onderzoek waarin ouders en kinderen uit kansarme gezinnen zelf bevraagd zijn,

om hun stem mee te kunnen nemen in onze analyse. De derde invalshoek focust op onderwijs en

kinderen uit kansarme gezinnen. Vanuit de ontnuchterende cijfers die tonen dat kinderen uit

kansarme gezinnen meer risico lopen op een moeilijkere schoolloopbaan, gaan we op zoek naar

factoren die hierin een bepalende rol spelen. Met deze factoren in het achterhoofd bekijken we wat

leraren meekrijgen in hun opleiding, en welke initiatieven in verband met onderwijs en armoede het

Vlaamse beleid vooropstelt.

Het derde deel formuleert drie mogelijke verandervoorstellen voor het traject ‘Kansen voor

Kinderen’ die onderbouwd zijn door inzichten uit de drie invalshoeken. Het eerste voorstel betreft

een bewustmakingssessie voor basisscholen over kansarmoede, met aandacht voor het Pygmalion-

effect en een getuigenis van een ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting. In het

tweede voorstel suggereren we een mogelijke methodiek voor het uitwerken van een

huiswerkbeleid voor de Lokerse pilootschool. Het derde voorstel bespreekt de optie om een

aangepaste Lokerse signalenkaart en -bundel voor kansarmoede te ontwikkelen, naar het

voorbeeld van andere steden.

15

Praktijkgerichte probleemverkenning

1.1 Kinderkansarmoede in Lokeren

In Vlaanderen worden er verschillende definities voor armoede, kansarmoede en kinderarmoede

gehanteerd, met elk een eigen set aan criteria of indicatoren. Verdere verduidelijking hiervan vindt

u in deel 2.1.1.

In deze bachelorproef staat de link tussen kinderarmoede en onderwijs centraal. Daarom gebruiken

we de omschrijving van kinderarmoede die ook door de betrokken partners wordt gehanteerd,

namelijk via de SES-indicatoren (sociaal-economische status) die Agodi (Agentschap voor

Onderwijsdiensten) (z.d., z.p.) verzamelt en publiceert. Om elk kind gelijke onderwijskansen te

geven heeft een school recht op extra middelen en ondersteuning in verhouding tot het aantal

leerlingen dat voldoet aan deze SES-indicatoren. De volgende indicatoren bepalen de sociaal-

economische status van de leerlingen:

1. De thuistaal van de leerling

2. Een studietoelage ontvangen

3. Het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder

Onderstaande tabel geeft voor elke Lokerse basisschool een beeld van het percentage

indicatorleerlingen en van de onderliggende bepalende indicatoren voor het schooljaar 2015-2016

(Agentschap voor Onderwijsdiensten, z.d., z.p.).

Deze cijfers van Agodi tonen dat er in Lokeren zes basisscholen zijn met meer dan 65%

indicatorleerlingen. Dit zijn ook de scholen waar de stad Lokeren met het brugfigurenproject (zie

deel 1.2.1.2) extra op inzet.

In 14 van de 18 Lokerse scholen is minstens één leerling op vijf SES-indicatorleerling. Dit betekent

dat deze leerlingen een groter risico vertonen op vroegtijdig schoolverlaten. Kinderen hebben 20%

meer kans om vroegtijdig de school te verlaten als hun moeder maximaal lager secundair onderwijs

afgewerkt heeft (Vlaams Ministerie van Onderwijs, z.d., z.p.).

16

Naam van de school Aantal

leerlingen

Aantal lage

opleiding

moeder

Aantal

schooltoelage

Aantal

indicator-

leerlingen

% Indicator-

leerlingen

GO! basisschool De

Bloemenhof Lokeren

168 134 124 159 95%

GO! basisschool De

Bloemenhof Lokeren

82 54 53 67 82%

Vrije Lagere School - Onze-

Lieve-Vrouw College

306 173 198 235 77%

GO! basisschool De

Springplank Lokeren

337 179 211 254 75%

Vrije Basisschool - Bengel 206 97 114 143 69%

Vrije Kleuterschool

Duizendvoet

219 110 115 149 68%

Vrije Basisschool -

Veertjesplein

333 102 110 148 44%

GO! basisschool De

Rozen_Lokeren

219 66 53 83 38%

Vrije Basisschool 188 22 51 58 31%

Gemeentelijke Basisschool -

Spoele

522 101 103 155 30%

Vrije Basisschool

Boskesschool

257 32 58 67 26%


Eksaarde

322 44 48 71 22%

Vrije Basisschool - Sint-

Lodewijkscollege

249 19 41 52 21%

Vrije Basisschool - Dol-fijn 176 17 23 36 20%

Vrije Basisschool - Heiende 248 27 30 39 16%


Staakte

447 26 49 66 15%

Vrije Basisschool - Oudenbos 181 13 5 17 9%

Vrije Basisschool - Dol-fijn 22 2 2 2 9%

12,47% van de kinderen van Lokeren worden geboren in een kansarm gezin, t.o.v. 11,77% in heel

Oost-Vlaanderen volgens cijfers over het jaar 2015 die provincie Oost-Vlaanderen verzamelt (Oost-

Vlaanderen, z.d., z.p.). T.o.v. het totaal aantal private huishoudens is 3,9% van de Lokerse

huishouden een éénoudergezin. Daarvan gaat het in ongeveer 83% over een huishouden met een

alleenstaande moeder, in 17% over een huishouden met een alleenstaande vader. Deze aandelen

wijken nauwelijks af van het Oost-Vlaamse gemiddelde (4,1%; 82,5% en 17,5%). In Lokeren is 4,19%

van de gezinshoofden werkloos (t.o.v. 3,55% in Oost-Vlaanderen) en zijn er 99 leefloners en 19

equivalente leefloners met een gezin ten laste.

17

Nog volgens de Oost-Vlaamse cijfers was 14,7% van de Lokerse inwoners in 2016 bij geboorte niet-

Belg (t.o.v. 11,21 % in Oost-Vlaanderen) en 6,27% van de Lokerse inwoners zijn niet-Belg (t.o.v. 6,03

% in Oost-Vlaanderen). De grootste groepen niet-Belgen in Lokeren komen uit de Maghreblanden,

Oost-Europa en Turkije. Dit maakt dat wellicht ook anderstaligheid of meertaligheid een gegeven

is in deze gezinnen. Kind en Gezin publiceert in haar jaarrapport ‘Het Kind in Vlaanderen’ (2016)

geen cijfers per gemeente, wel per provincie. Uit hun jaarverslag 2016 blijkt dat in 22,9% van de

Oost-Vlaamse gezinnen de taal tussen moeder en kind niet het Nederlands is. Volgens de

statistieken van de studiedienst van de Vlaamse Regering voor 2015 is de thuistaal in Lokeren in

14,8% van de gezinnen met kinderen in het kleuteronderwijs niet het Nederlands. In gezinnen met

kinderen in het lager onderwijs is dit 13,7%.

Met deze cijfers in het achterhoofd kunnen we stellen dat de meeste scholen in Lokeren in mindere

of meerdere mate te maken krijgen met kansarme kinderen. Dit gaf mee aanleiding om een extra

traject rond kinderarmoede voor alle Lokerse scholen op te zetten, namelijk “Kansen voor

Kinderen” (zie deel 1.3)

1.2 Betrokken partners

1.2.1 Dienst Samenleving stad Lokeren

De Dienst Samenleving en het Sociaal Huis vormen samen de Afdeling Welzijn van stad Lokeren.

De Dienst Samenleving groepeert een aantal deelwerkingen: de coördinator van het Huis van het

Kind, die eveneens de kinderwelzijnsconsulent van stad Lokeren is, de coördinator Flankerend

Onderwijsbeleid, de brugfiguren, de jeugdwelzijnsconsulent, de integratieambtenaar en de

vluchtelingenconsulent. De burelen van deze dienst zijn gevestigd in het centraal gelegen sport- en

jeugdcomplex.

1.2.1.1 Cel Flankerend onderwijsbeleid

De cel Flankerend Onderwijsbeleid (FLOB) van de stad Lokeren maakt deel uit van de Dienst

Samenleving en bestaat enerzijds uit twee brugfiguren en anderzijds uit een consulent Flankerend

Onderwijsbeleid.

Het decreet flankerend onderwijsbeleid geeft volgende definitie:

“Onder flankerend onderwijsbeleid wordt verstaan, het geheel van acties van een lokale overheid om,

vertrekkende vanuit de lokale situatie en aanvullend bij het Vlaamse onderwijsbeleid, een

onderwijsbeleid te ontwikkelen in samenwerking met de lokale actoren.”

In het flankerend onderwijsbeleid staat gelijkekansenonderwijs centraal. Het wil lokaal een

antwoord geven op vragen of behoeften van leerlingen en hun ouders, van de scholen zelf of van

andere organisaties in het onderwijsveld.

18

Het FLOB in stad Lokeren zet in op de volgende onderwerpen (Dienst Samenleving stad Lokeren,

2017):

1. Gelijke onderwijskansen via brugfiguren (zie deel 1.2.1.2)

2. Lokeren profileren als onderwijsstad o.a. door overlegmomenten als het LOP, het

Netwerk onderwijs, door de infoavond ‘op stap naar het secundair onderwijs’, door ouders

te ondersteunen bij het invullen van de aanvraag voor een studietoelage ...

3. Spijbelgedrag en ongekwalificeerde uitstroom tegengaan o.a. door een folder voor

schoolverlaters, door organisatie van de techniekacademie ...

4. Scholen ondersteunen via projecten o.a. door spelen bewegingsmateriaal te voorzien in

scholen met hoog percentage SES-leerlingen, sessies LIFT en STOP 4-7 i.s.m. CKG Het

Open Poortje, taal- en spelstages voor anderstalige kleuters ...

5. Een sociale mix op school nastreven o.a. door samenwerkingsverband ‘School in Zicht’

(overstap naar kleuterschool)

6. Een brede leer- en leefomgeving stimuleren o.a. door het subsidiereglement Brede School

7. Geletterdheid, levenslang leren en overgang naar de arbeidsmarkt stimuleren o.a. door

betere bekendmaking aanbod volwassenenonderwijs, door linken tussen bedrijven en

onderwijs bijvoorbeeld voor stages ...

1.2.1.2 Brugfiguren

Lokeren stelt sinds 2007 brugfiguren te werk. De brugfiguur zet in op gelijke onderwijskansen voor

alle leerlingen. Stad Lokeren kiest ervoor om de vijf scholen met het hoogst aantal

indicatorleerlingen (zie tabel in deel 1.1) extra te ondersteunen (één school ervan kiest er zelf voor

om geen beroep te doen op het aanbod van extra ondersteuning door de brugfiguren). De

brugfiguren stimuleren en faciliteren acties en projecten met betrekking tot ouder- en

buurtbetrokkenheid, kleuterparticipatie, taalstimulering en diversiteit op school. Door samen met

het schoolteam in te zetten op extra initiatieven tracht de brugfiguur ouders meer en beter te

betrekken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Dit doen ze door de communicatie tussen de

school en de ouders te verbeteren, de kloof tussen de leefwereld van de kinderen en de school te

verkleinen en te werken aan een betere samenwerking tussen de ouders en de leerkracht (Stad

Lokeren, z.d., z.p.).

Deze vier scholen worden momenteel door de Lokerse brugfiguren extra ondersteund:

• Vrije kleuterschool Duizendvoet

• Basisschool De Madelief (GO!)

• Basisschool De Tovertuin (GO!)

• Vrije Basisschool Bengel

Het concrete takenpakket van de brugfiguren wordt samengesteld op maat van de noden van de

school in overleg met de directie en het schoolteam. Enkele voorbeelden van activiteiten van de

brugfiguren zijn: schoolpoortmomenten, open klasmomenten, infoavonden, aanwezigheid op

oudercontacten en koffiemomenten, enz.

19

1.2.1.3 Huis van het Kind Lokeren

In het decreet houdende de organisatie van preventieve gezinsondersteuning (2013) staat volgende

algemene bepaling over de Huizen van het Kind: “Een Huis van het Kind is een lokaal

samenwerkingsverband tussen actoren met het oog op de realisatie van de doelstellingen en principes,

vermeld in dit decreet.” De drie grote pijlers in hun taakstelling zijn (1) preventieve gezondheidszorg,

(2) (preventieve) opvoedingsondersteuning en (3) bevordering van ontmoeting en sociale cohesie.

Op het vlak van preventieve gezinsondersteuning zorgt elk Huis van het Kind voor universele

dienstverlening en voorziet een basisaanbod op vlak van preventieve gezinsondersteuning voor elk

gezin en elk kind.

In artikel 11 van het decreet staan de volgende specifieke doelen en aandachtspunten voor de

Huizen van het Kind:

1. Aanbod maximaal toegankelijk maken voor en afstemmen op noden van alle

gezinnen

2. Aandacht voor maatschappelijk kwetsbare gezinnen

3. Aanbod ontsluiten voor professionals

4. Faciliteren van zorgafstemming

Het traject “Kansen voor Kinderen” van het Huis van het Kind Lokeren past vooral in dit tweede

aandachtspunt.

Het intern jaarverslag (2016) van de stad Lokeren geeft een overzicht van hoe zij hun Huis van het

Kind vorm geven. De stad Lokeren nam het initiatief voor het opstarten van een HvhK in 2014. Op

31 oktober 2014 volgde de erkenning van het HvhK Lokeren door de Vlaamse overheid, vanaf 2015

ontvangt de stad Lokeren ook Vlaamse subsidies voor haar HvhK. In mei 2015 nam de stad Lokeren

een nieuwe kinderwelzijnswerker in dienst. De kinderwelzijnswerker heeft twee grote kerntaken:

de coördinatie van de opstart van het samenwerkingsverband HvhK en het kinderarmoedebeleid.

Gezien in Lokeren kinderarmoedebeleid geïntegreerd is in de werking van het HvhK worden de

middelen die stad Lokeren ontvangt vanuit het decreet lokale kinderarmoedebestrijding (vanaf

2016 geïntegreerd in een aanvullende dotatie bij het Gemeentefonds) ook via het HvhK besteed.

Stad Lokeren kiest er ook voor om een fysiek Huis van het Kind uit te bouwen. Als locatie viel de

keuze op het centraal gelegen sport– en jeugdcomplex. Hier zijn ook de sport –en jeugddienst met

haar speel-o-theekwerking gevestigd. Het fysieke HvhK Lokeren is officieel geopend begin februari

2018.

De coördinator van het HvhK Lokeren overlegt geregeld met haar stuurgroep. Hierin is het

Stadsbestuur vertegenwoordigd, samen met het Sociaal Huis, EVA vzw Gezinswelzijn en Kind &

Gezin. Daarnaast werkt het HvhK Lokeren met een netwerk van partnerorganisaties: het LOP, CLB

Go!, VCLB, EVA-vzw Gezinswelzijn, Kind & Gezin, de Keerkring vzw, De Moazoart

(ontmoetingscentrum en vereniging waar armen het woord nemen), Samenlevingsopbouw vzw,

het Centrum voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning (CKG), en het Centrum voor Algemeen

Welzijn (CAW).

20

Huis van het Kind Lokeren is zelf aanwezig op enkele overlegfora zoals het LOP en het LOK (Lokaal

Overlegplatform Kinderopvang). Specifiek in het kader van kinderarmoedebestrijding neemt het

HvhK deel aan het lerend netwerk kinderarmoedebestrijding, georganiseerd door de provincie

Oost-Vlaanderen.

Sinds haar start in 2014 organiseert het HvhK Lokeren in samenwerking met partners uit haar

netwerk verschillende initiatieven voor Lokerse ouders. Het aanbod van het Lokerse HvhK vertrekt

van een breed, universeel aanbod voor alle ouders. Vanuit haar decretale doelen als een HvhK

(artikel 11, zie hierboven), vanuit de realiteit van de kansarmoede gerelateerde cijfers (zie deel 1.1)

in Lokeren en vanuit de koppeling van het HvhK en kinderarmoedebeleid zet het HvhK Lokeren

bovendien extra in op de meest kwetsbare gezinnen. Hieronder vindt u een korte schets van de

belangrijkste initiatieven, geordend volgens de drie taakpijlers.

Voor de pijler preventieve gezondheidszorg stemt het HvhK af met het consultatiebureau van Kind

en Gezin (in samenwerking met EVA/VZW Gezinswelzijn). In deze samenwerking wordt extra

aandacht besteed aan kansarme gezinnen, o.a. door de verdeling van luiers aan laagdrempelige

vormingsmomenten rond voeding en hygiëne te koppelen. Voor bedeling van leeftijdsmelk werkt

het HvhK samen met het Sociaal Huis van de stad Lokeren. Het HvhK heeft plannen om in de

toekomst ook verzorgingsproducten te bedelen aan de meest kwetsbare gezinnen.

Onder de pijler opvoedingsondersteuning vallen o.a. de samenwerking in het Waas Lerend

Netwerk Opvoedingsondersteuning dat twee keer per jaar een opvoedingskalender samenstelt en

verspreidt naar de ouders in hun werkingsregio. Vanuit deze samenwerking participeert Lokeren

samen met 5 andere Wase gemeenten (Kruibeke, Stekene, Sint-Gillis-Waas, Waasmunster en

Temse), het Regionaal Welzijnsoverleg (RWO) en vzw De Keerkring in een subsidieproject in het

kader van het programma voor plattelandsontwikkeling (PDPO III 2014-2020). Binnen dit project

wordt een behoeftenonderzoek ‘preventieve gezinsondersteuning’ gevoerd in de zes deelnemende

gemeenten. Zo willen deze gemeenten de noden en behoeften die ouders zelf aanvoelen in kaart

brengen om hun gemeentelijke aanbod aan opvoedingsondersteuning erop af te stemmen

(Castermans, 2016). Het HvhK Lokeren zet bij dit behoefteonderzoek extra in op het bereiken van

ouders van kansarme gezinnen. Dit doet ze door aanwezig te zijn op een aantal evenementen van

de stad en mensen aan te spreken, door aanwezig te zijn op oudercontacten in scholen met veel

SES-leerlingen om samen met deze ouders de bevraging in te vullen, door aanwezig te zijn op het

Sociaal Huis tijdens het consultatie-uur van de sociaal werkers en op de ondersteuningsavond voor

het invullen van de studietoelagen. Daarnaast legt het HvhK Lokeren contact met enkele scholen

en de plaatselijke Vereniging Waar Armen Het Woord Nemen met de vraag om dialoogtafels rond

dit thema te organiseren.

Opvoedingsondersteuning krijgt concreet vorm in het wekelijkse spreekuur voor ouders in

samenwerking met De Keerkring vzw. De doelgroep zijn gezinnen met kinderen van 2,5 tot 14 jaar.

Door het spreekuur te laten plaatsvinden in ontmoetingshuis ‘De Moazoart’ (Vereniging waar

armen het woord nemen) is er specifieke aandacht voor het laagdrempelig onthaal van kansarme

gezinnen.

Specifiek voor maatschappelijk kwetsbare gezinnen met (jonge) kinderen werkt het HvhK samen

met Samenlevingsopbouw vzw Oost-Vlaanderen (zie deel 1.2.4). Het doel daarvan is te komen tot

casemanagement en het proactief bereiken en toeleiden van maatschappelijk kwetsbare gezinnen

21

met (jonge) kinderen naar maatschappelijke dienstverlening. In het project ‘Proactief

Kinderrechten Garanderen’ staat werken met vrijwilligers uit diverse gemeenschappen centraal. Dit

gebeurt in samenwerking met de Vereniging Waar Armen Het Woord Nemen “De Moazoart”.

Tenslotte organiseert het HvhK Lokeren cursussen ‘Triple P’ samen met CKG ’t Open Poortje. Het

Triple P-project brengt positieve opvoedingsstrategieën aan om zo de ontwikkeling van kinderen te

bevorderen en ongewenst gedrag aan te pakken. De coördinator van het HvhK geeft aan dat het

Triple P project meer geschikt is voor kansrijkere gezinnen.

Het Hvhk Lokeren zet ook in op de derde takenpijler bevorderen van sociale cohesie en

ontmoeting. Dit doet het HvhK door spelnamiddagen i.s.m. de sportdienst en de speel-o-theek van

stad Lokeren. Met deze spelnamiddagen wil het HvhK spelprikkels aanbieden aan alle kinderen, zet

ze in op sociale cohesie én tegelijk op ontmoetingsmomenten voor ouders van kinderen. Zo creëert

het HvhK een lage drempel om kennis te maken met haar werking en aanbod. De spelnamiddagen

hebben tot nu toe een groot bereik, zowel vanuit kansrijke als kansarme gezinnen.

Daarnaast zijn er lessen kinderyoga en knuffelturnen (i.s.m. EVA vzw Gezinswelzijn). Ook stelt het

HvhK tijdens de Week van de Opvoeding i.s.m. haar partners een divers programma samen

aansluitend bij het jaarthema. De inschrijfprijs wordt bewust laag gehouden en er geldt een

verlaagd tarief voor personen met een vrijetijdspas. Tijdens de tweedehandsbeurs van de

Gezinsbond zorgt het HvhK voor ontmoetingsmogelijkheden voor ouders en speelmogelijkheden

voor de kinderen.

Naast deze drie pijlers zet het HvhK vanuit kinderarmoedebestrijding ook in op materiële hulp aan

gezinnen met kinderen, in samenwerking met verschillende partners. De samenwerking met de

Kringwinkel en speel-o-theek zorgde voor de opening van een kinderhoek met babyuitzet in de

Kringwinkel (die in de toekomst wordt uitgebreid met kinderspeelgoed en –boekjes) en inzameling

van speelgoed in de periode van Sinterklaas. Samenwerking met Kind en Gezin zorgt voor bedeling

van luiers en in de toekomst van verzorgingsproducten voor kwetsbare gezinnen.

In 2017 startte een samenwerking met Samenlevingsopbouw voor de aanmaak van een gids om

kwetsbare gezinnen wegwijs te maken in budgetvriendelijk aanbod voor kinderen, jongeren en

ouders in Lokeren. Deze budgetgids zal in oktober 2018 beschikbaar zijn.

1.2.2 LOP

Het Lokaal Overlegplatform (LOP) vindt haar oorsprong in het Gelijke Onderwijskansen Decreet

van 2002. Het doel van het LOP is de scholen en onderwijspartners van een gemeente samen te

brengen zodat ze afspraken kunnen maken om de gelijkeonderwijskansen van kinderen en jongeren

lokaal te realiseren. Het LOP wil ook uitsluiting, discriminatie en sociale scheiding tegengaan.

(Agentschap voor Onderwijsdiensten, z.d., z.p.). Agodi stelt LOP-deskundigen en LOP-voorzitters

tewerk die de plaatselijke LOP-vergaderingen en bijhorende werking voorbereiden, voorzitten,

coördineren en opvolgen.

De Algemene Vergadering van het LOP basisonderwijs in Lokeren komt 2 keer per schooljaar samen

(oktober-november en juni) en wordt voorgezeten voor de LOP-voorzitter voor Lokeren. Deze

Algemene Vergadering wordt telkens voorbereid door het Dagelijks Bestuur. Daarnaast is er elk jaar

ook een LOP-dag voor basis- en secundair onderwijs over één centraal thema.

22

Het HvhK Lokeren en de FLOB-consulent spreken onderling af wie aanwezig is op de vergaderingen

van het Dagelijks Bestuur en de Algemene Vergaderingen. Mogelijke agendapunten worden aan

elkaar doorgegeven en besproken met de LOP-deskundige voor Lokeren.

Gezien haar decretale opdracht voor gelijke onderwijskansen is kansarmoede een thema dat

geregeld aan bod komt op de Lokerse LOP-vergaderingen. Op de Algemene Vergadering van mei

2016 nodigde het LOP BaO Lokeren in samenwerking met Samenlevingsopbouw vzw een

‘ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting’ uit via vzw De Link . De ‘door-leefde’

getuigenis liet een diepe indruk na op de aanwezige LOP-leden. De directies gaven aan dat een

dergelijke getuigenis ook zinvol zou zijn om in hun school op het teamoverleg te brengen als ‘oog-

opener’ voor leerkrachten.

In het verslag van het Dagelijks Bestuur van oktober 2016 staat de intentie opgenomen om voor

kinderarmoede te werken op leerkrachtniveau: “Weerhouden acties .... Op leerkrachtniveau:

bewustwording bij de leerkracht. De leerkracht blijft de spilfiguur voor de leerling en kan wel degelijk

hét verschil maken (cfr. Ervaringsdeskundige Jerry)” (LOP Lokeren, 2016-2017)

Het HvhK, de FLOB-consulente en LOP-deskundige in samenwerking met Samenlevingsopbouw

vzw gebruiken deze signalen uit de LOP-vergaderingen als hefboom om een breder traject ‘Kansen

voor Kinderen’ uit te werken en aan te bieden aan Lokerse basisscholen die zich hierin willen

engageren. Een eerste aanzet van het traject wordt gegeven op het Dagelijks Bestuur van mei 2017

dat resulteert in een concreter voorstel op de Algemene Vergadering in juni 2017 (zie deel 1.3).

1.2.3 Beleidsgroep leerkrachten

De beleidsgroep leerkrachten is in april 2017 opgestart door de Dienst Samenleving vanuit de

vaststelling dat ze als dienst (vanuit cel FLOB, de brugfiguren, het HvhK) veel acties organiseren,

maar weinig leerkrachten kunnen bereiken. Het bestaande overleg met het onderwijsveld richt zich

immers vooral naar de directies. De beleidsgroep leerkrachten wil de kloof tussen het onderwijs en

de welzijnspartners en -aanbod in Lokeren verkleinen door:

• op zoek te gaan naar een snelle, vlotte communicatie met leerkrachten

• kennis en goede praktijkvoorbeelden uit te wisselen zonder dat dit leidt tot veel werkdruk

of vergaderlast

• een netwerk uit te bouwen tussen de Lokerse leerkrachten, over netten en niveaus heen

De bedoeling is dat de beleidsgroep driemaandelijks samenkomt.

Een eerste concrete actie vanuit de beleidsgroep leerkrachten is de opstart van een facebookgroep

voor alle Lokerse leerkrachten: “Lokerse Leerkrachten - Iedereen heeft iets in zijn mars!” (Stad

Lokeren, 2017).

1.2.4 Samenlevingsopbouw vzw

Samenlevingsopbouw vzw is een sociale organisatie, erkend en gesubsidieerd door de Vlaamse

overheid. Ze zet zich in om de sociale grondrechten van iedereen te laten realiseren, met extra focus

op maatschappelijk kwetsbare groepen. Enerzijds werken ze met groepen met gemeenschappelijke

noden aan de versterking van hun rechten. Hierin staat participatie van de doelgroep zelf centraal.

Anderzijds geven ze vanuit deze groepswerking signalen door aan het beleid om zo te komen tot

23

structurele beleidsveranderingen op vlak van sociale grondrechten. In Lokeren concentreert de

werking van Samenlevingsopbouw zich in het aanbod van ontmoetingshuis ‘De Moazoart’ en via

het project ‘Proactief Kinderrechten Garanderen’ (Samenlevingsopbouw vzw., z.d.).

Het HvhK Lokeren werkt structureel samen met Samenlevingsopbouw vzw Oost-Vlaanderen in het

project ‘proactief kinderrechten garanderen’ (zie deel 1.2.1.3) en voor het traject ‘Kansen voor

Kinderen’ (zie deel 1.3).

1.2.5 Lokerse leerkrachten

In deze bachelorproef willen we ook de stem van de Lokerse leerkracht inbrengen, gezien zij de

doelgroep zijn van het vooropgestelde traject. Omdat het HvhK Lokeren dit schooljaar al een grote

behoeftebevraging uitvoert (zie deel 1.2.1.3) waarbij ze ook alle Lokerse schoolteams bevraagt, is

het niet opportuun om ook voor deze bachelorproef een grote bevraging uit te sturen. Vandaar

opteren we voor deze proef voor diepte-interviews bij drie leerkrachten. We zoeken naar een

spreiding tussen scholen in het centrum van Lokeren en erbuiten, één school per net en leerkrachten

kleuter- en lager onderwijs. Drie scholen zeggen oorspronkelijk hun medewerking toe, uiteindelijk

kunnen we twee leerkrachten interviewen.

Naast info uit deze diepte-interviews brengen we ook opmerkingen in van het schoolteam van

Veertjesplein, de basisschool die het piloottraject ‘Kansen voor Kinderen’ doorloopt (zie deel 1.3).

Deze opmerkingen vangen we op tijdens de verschillende sessies en lezen we in de

evaluatieformulieren ervan.

Wij horen bij de bevraagde Lokerse leerkrachten twee grote behoeften. Ten eerste zijn de

leerkrachten zich er van bewust dat er kinderen uit kansarme gezinnen in hun klas zitten en dat ze

hier rekening mee (moeten) houden, maar hebben ze hier nog heel wat vragen bij, zoals: “Doe ik

het goed? Reageer ik op een juiste manier, of komt mijn reactie kwetsend over? Is mijn aanpak

helpend, of net extra stigmatiserend/beschuldigend?”. Ten tweede zijn de leerkrachten er zich van

bewust dat het omgaan met kinderen en hun ouders uit kansarme gezinnen heel hard kan

verschillen van leerkracht tot leerkracht. Ze zijn vragende partij voor meer kennis- en

ervaringsuitwisseling om een gezamenlijke visie en aanpak vanuit de hele school uit te werken.

Andere opmerkingen uit de diepte-interviews en vanuit het team van Het Veertjesplein linken we in

Hoofdstuk 2 aan de inzichten en concepten uit de literatuur.

1.3 Traject Kansen voor Kinderen

1.3.1 Doel en opbouw traject

LOP basisonderwijs Lokeren, FLOB, Samenlevingsopbouw vzw en het HvhK willen de komende

jaren inzetten op het thema kinderarmoede. Dit willen ze doen via een traject om samen met

leerkrachten op zoek te gaan naar een manier waarop zij zelf een verschil kunnen maken voor

kinderen in armoede.

Zoals aangegeven in deel 1.2.2 wordt de opbouw van het traject ‘Kansen voor Kinderen’ voorgesteld

aan de algemene vergadering van het LOP BaO in juni 2017 (LOP Lokeren, 2017).

Het traject zal bestaan uit verschillende jaren. Tijdens het 1ste jaar ligt de focus op inleving, in het

2de jaar ligt de focus op instrumenten (traject op maat van de school) en het 3de jaar focust op de

24

integratie van kinderarmoede in het schoolbeleid. Het inlevingsjaar wordt verder uitgesplitst in (1)

een 2u durend inlevingsspel met het hele leerkrachtenteam in het najaar; (2) een getuigenis van een

ervaringsdeskundige voor het voltallige team gedurende 2u in het voorjaar; (3) een vorming voor

het hele team rond het Pygmalion-effect door Samenlevingsopbouw gedurende een halve dag; (4)

een begeleide dialoogtafel met het hele team in mei en (5) twee ondersteuningsmomenten van 1u

om verdere focus op maat te bepalen. Scholen die willen intekenen engageren zich voor het hele

traject en duiden intern twee verantwoordelijken aan om het traject mee vorm te geven op de

school. Het tweede en derde jaar wordt op maat van de school uitgewerkt. Op basis van de

behoeften en thema’s die de school wil aanpakken worden de juiste partners ingeschakeld.

Eén Lokerse school neemt in schooljaar 2017-2018 deel aan het traject ‘Kansen voor Kinderen’. De

trajectpartners vermoeden dat de late timing waarop het aanbod bekend wordt gemaakt (juni)

ervoor zorgt dat de meeste scholen hun focus reeds vastgelegd hadden. De trajectpartners nemen

zich voor om tijdens de LOP-vergaderingen regelmatig terug te koppelen over het verloop van

‘Kansen voor Kinderen’ in deze pilootschool om zo andere scholen tijdig warm te maken om in

schooljaar 2018-2019 deel te nemen.

1.3.2 Traject in de pilootschool in schooljaar 2017-2018

De pilootschool ‘Veertjesplein’ is een school met iets meer dan 300 leerlingen en een dertigtal

leerkrachten. Het eerste overleg van de partners van het traject met de directie en zorgcoördinator

leert dat de directie de gewoonte heeft om op het teamoverleg van juni een lijst met focusthema’s

voor te leggen. Deze thema’s sprokkelt de directie tijdens het schooljaar vanuit signalen tijdens

(functionerings)gesprekken en het teamoverleg. De leerkrachten mogen in deze lijst aanduiden

welk thema hun voorkeur wegdraagt. De directie geeft aan dat 70% van de leerkrachten kozen voor

de thema’s kansarmoede en meertaligheid. Tijdens de personeelsvergadering van september 2017

kwam het thema kansarmoede opnieuw ter sprake in kader van de “warmste week” van Studio

Brussel. Leerkrachten geven aan dat ze zich meer bewust willen worden van hoe ze naar

kansarmoede kijken, of er bepaalde vooroordelen zijn die al dan niet bewust spelen, hoe ze

tegenover kansarmoede staan. Daarnaast vragen ze zich af hoe ze best omgaan met kansarmoede:

waar ze goed mee doen, en waar niet. Tenslotte hebben ze graag zicht op welke handvaten ze

kunnen gebruiken. De directie geeft aan dat zij aanwezig was op het LOP overleg waarop een

ervaringsdeskundige in de kansarmoede en sociale uitsluiting kwam getuigen en dat ze een

soortgelijke getuigenis ook heel zinvol zou vinden voor haar team.

Hieronder bespreken we de verschillende stappen in het eerste jaar van het piloottraject (Bulens,

persoonlijke communicatie, 18 oktober 2017 en Formesyn, persoonlijke communicatie, 9 november

2017). Na elke stap volgt ook een reflectie bij het leerkrachtenteam. De reflecties van de eerdere

stappen worden doorgegeven aan de (externe) begeleiders van de volgende stappen, zodat ze er

rekening mee kunnen houden. Waar mogelijk passen zij zich aan aan de verwachtingen van het

leerkrachtenteam. Een thema waar de directie, vanuit verzuchtingen van haar team, van bij de start

van het traject al aan denkt is bijvoorbeeld huiswerkbeleid.

(1) Het piloottraject ’Kansen voor Kinderen’ start op de personeelsvergadering van december. De

Aanstokerij (het voormalige Centrum voor Informatieve Spelen) begeleidt ‘Uitgespeeld’, een

25

simulatiespel over armoede en uitsluiting. Na het inleefspel over kansarmoede, voorziet de

Aanstokerij een nabespreking en uitwisseling van ervaringen met het team.

De Aanstokerij beschrijft ’Uitgespeeld’ als volgt op haar website (z.d., z.p.):

“'Uitgespeeld' laat de spelers ervaren wat kansarmoede is. Kansarmoede heeft niet enkel te maken met

een laag inkomen, maar manifesteert zich op verschillende levensdomeinen tegelijk, zoals:

• huisvesting

• gezondheid

• consumptie

• sociaal leven

• scholing

• inkomen

De spelers ontvangen bij het begin van het spel een rolomschrijving. Op elke rolomschrijving staan 6

scores. Deze scores geven aan of een speler kansarm of kansrijk is op bovenstaande 6 levensdomeinen.

Heeft de speler bijvoorbeeld score 0 bij huisvesting, dan wilt dat zeggen dat hij dakloos is.

Tijdens het spel proberen de spelers zich te verplaatsen in en identificeren met mensen in kansarme

situaties. Ze gaan verbanden zoeken tussen de verschillende levensdomeinen en leren

de uitsluitingsmechanismen kennen die bepalend zijn voor kansarmoede.

De spelers proberen hun levenssituatie doorheen het spel te verbeteren. Ze moeten hun scores op de 6

levensdomeinen verhogen of op z'n minst constant houden om op een menswaardige manier te kunnen

leven. Een speler zit met een onevenwicht wanneer een score op een bepaald levensdomein sterk stijgt

of daalt in vergelijking met de scores op andere levensdomeinen. Armoede is immers nooit een

eenvoudige zaak. Het ene domein heeft een invloed op het andere en je kan het niet los zien van elkaar.

Vaak zijn het vele samenhangende problemen die elkaar versterken. Bovendien kunnen die zowel

oorzaak als gevolg zijn.

Tijdens de nabespreking bespreken we de ervaringen van de spelers, leggen we de link met de realiteit

en gaan we op zoek naar manieren hoe we mensen in een kansarme situatie uit die vicieuze cirkel van

armoede kunnen halen.”

(2) In de tweede stap van het traject geeft Samenlevingsopbouw vzw een halve dag vorming voor

het hele team (gepland tijdens een pedagogische studiedag) over het Pygmalion-effect. Wikipedia

(z.d.) omschrijft het Pygmalion-effect als volgt: “Het Pygmalion-effect, ook wel het Rosenthal-effect

genoemd, is een fenomeen dat in het onderwijs kan worden geobserveerd en sluit aan bij de selffulfilling

prophecy van Robert K. Merton. Het effect houdt in dat leraren, soms onbewust, verwachtingen hebben

van bepaalde leerlingen. Met deze verwachtingen sturen ze impliciet de prestaties van leerlingen. Deze

sturing kan zowel in positieve zin (hoge verwachtingen leiden tot betere prestaties) als in negatieve zin

(lage verwachtingen leiden tot slechtere prestaties). De sturing in negatieve zin wordt ook wel

het Golem-effect genoemd. De verwachtingen van leraren zijn dus essentieel voor de prestaties van

leerlingen.”

Tijdens de Pygmalion-sessie krijgen de leerkrachten meer info over het experiment van Rosenthal

en Jacobson (uitgevoerd in 1968) die dit Pygmalion-effect blootlegde. In dit experiment maken de

onderzoekers leerkrachten wijs dat sommige kinderen uit hun klas een hoger IQ hebben dan andere.

26

De onderzoekers komen tot de constatatie dat deze zogezegd ‘hogere IQ-kinderen’ anders

behandeld worden door de leerkracht. Deze leerlingen krijgen vaker het woord wanneer ze hun

vinger opstaken, ze krijgen meer spreektijd eens ze aan het woord zijn, ze worden uitgebreider

gecorrigeerd wanneer ze een fout antwoord geven, ze worden meer aangemoedigd, ze krijgen

positievere feedback. Resultaat van dit alles is dat de kinderen, die ‘ad random’ aangeduid waren

als intelligenter op het einde van de rit statistisch significant betere resultaten vertonen dan hun

klasgenoten. Kortom, de verwachting van de leerkracht is werkelijkheid geworden!

(3) In de derde stap van het traject komt een kansarme Lokerse mama getuigen op een

personeelsvergadering. Samenlevingsopbouw vzw kiest bewust voor een Lokerse getuigenis,

eerder dan een opgeleide ‘ervaringsdeskundige in kansarmoede en sociale uitsluiting’ te laten

getuigen over zijn situatie elders. Zo wil Samenlevingsopbouw voorkomen dat de Lokerse

leerkrachten het verhaal kunnen afdoen als ‘Dat is een getuigenis van elders, dat is in Lokeren

anders’. Samenlevingsopbouw vzw begeleidt en ondersteunt de mama die komt getuigen.

(4) Het eerste jaar van het traject sluit tenslotte af met een dialoogtafel voor het hele

leerkrachtenteam, begeleid door medewerkers van het LOP, FLOB en het HvhK. Daar wordt een

gezamenlijke focus gekozen voor schooljaar 2018-2019 om in het tweede trajectjaar met een

werkgroep verder vorm te geven.

1.4 Besluit praktijkgerichte probleemverkenning

We stellen vast dat het HvhK Lokeren, in samenwerking met partners uit haar netwerk, al sterk inzet

op het bereik van en aanbod voor de meest kwetsbare Lokerse gezinnen. Hiermee geeft het HvhK

Lokeren invulling aan haar rol in het lokale kinderarmoedebestrijdingsbeleid: “De Huizen van het

Kind kunnen een krachtig instrument zijn in de strijd tegen Kinderarmoede. Ze zijn immers toegankelijk

voor alle gezinnen en net daardoor kunnen ze een belangrijke rol spelen in functie van gezinnen in een

maatschappelijk kwetsbare positie. Het is belangrijk om in de Huizen van Kind een aanbod te creëren

voor de ondersteuning van de maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Op die manier vervullen de Huizen

van het Kind een belangrijke rol in het lokale beleid en in hun strijd tegen kinderarmoede.” (Huis van het

Kind, z.d.)

Een armoedetraject voor het onderwijs is evenwel nieuw voor het HvhK Lokeren, en staat centraal

in deze bachelorproef. Dit nieuwe aanbod naar het onderwijs past perfect in de taakstelling van een

HvhK, gedefinieerd in het decreet houdende de organisatie van preventieve gezinsondersteuning

(2013), artikel 11, 3de punt: “het aanbod eveneens te ontsluiten voor alle professionals die werken met

gezinnen met kinderen en jongeren die behoefte hebben aan ondersteuning op het gebied van

preventieve gezinsondersteuning”. Ook in het Vlaamse Actieplan Armoedebestrijding 2015-2019

(VAPA) van de Vlaamse Regering worden de Huizen van het Kind vermeld als plaats waar krachten

gebundeld kunnen worden om meer gezinnen beter te ondersteunen. Eén van de vermelde

doelstellingen is ‘Afstemmen met onderwijs’.

Dankzij de geleerde lessen uit dit piloottraject ‘Kansen voor Kinderen’ kunnen het HvhK en haar

partners dit traject vanaf volgend schooljaar verder uitrollen. Zo kan het HvhK samen met het

Lokerse basisonderwijs kinderarmoede verder bestrijden.

27

De centrale probleemstelling in deze bachelorproef is nagaan hoe het HvhK Lokeren door het

traject ‘Kansen voor Kinderen’ stappen zet in haar ondersteuningsrol voor onderwijsactoren. We

vertrekken vanuit de focus op (kinder)armoede en nemen daar het gezinsperspectief in mee.

Deze bachelorproef linkt het traject ‘Kansen voor Kinderen’ aan inzichten uit de literatuur en stelt

enkele verandervoorstellen voor. Het HvhK Lokeren kan deze verandervoorstellen integreren in

haar evaluatie van het eerste piloottrajectjaar. Dit zowel voor het verdere vervolg van het gestarte

traject in deze pilootschool als voor de uitrol van het traject naar andere scholen.

29

Theoretische analyse uit drie invalshoeken

Om een antwoord te kunnen formuleren op de praktijkgerichte probleemstelling van deze

bachelorproef zoeken we in dit tweede hoofdstuk naar kaders en inzichten uit de literatuur. Bij dit

onderzoek nemen we drie perspectieven in. Eerst bekijken we het thema (kinder)(kans)armoede

vanuit een sociologisch perspectief. Vanuit onze opleiding tot gezinswetenschapper plaatsen we in

de tweede invalshoek de armoedeproblematiek binnen het bredere systeem van gezinnen in

armoede. De derde invalshoek focust op kansarmoede en onderwijs. De gevonden theoretische

concepten linken we waar het kan aan de praktijk, namelijk via de sessies uit het piloottraject

’Kansen voor Kinderen’ (zie deel 1.3), via de diepte-interviews die we afnamen bij twee Lokerse

leerkrachten (zie deel 1.2.5) en via het bredere aanbod van het HvhK Lokeren en haar partners (zie

deel 1.2.1.3). Deze voorbeelden uit de praktijk volgen telkens net na een theoretische concept in een

aparte kader ‘Link met casus’.

2.1 Eerste invalshoek: een sociologische kijk op (kans)armoede

In de literatuur bestaan verschillende omschrijvingen van armoede, kansarmoede, kinderarmoede,

kwetsbare gezinnen, elk vanuit een andere focus en met een eigen set aan criteria of indicatoren. In

een traject over kinderarmoede is het zinvol om te starten met verschillende omschrijvingen en

mogelijke indicatoren van (kinder)(kans)armoede. Daarna onderzoeken we in dit deel mogelijke

maatschappelijke oorzaken van de kloof tussen arm en rijk en welke impact maatschappelijke

tendensen hebben op deze kloof. We bekijken hoe de gehanteerde kijk op armoede het beleid en

de acties inzake armoedebestrijding beïnvloedt. Tenslotte schetst dit deel hoe mensen in armoede

zich verenigen en zo hun eigen visie op armoede bekendmaken.

2.1.1 Armoede: een definitie

Armoede gaat verder dan een gebrekkig (gezins)inkomen of te beperkte financiële middelen. Het

is meer dan gezinnen die elke maand waakzaam moeten zijn om budgettair rond te komen. Door

het beperkte budget moet een gezin in armoede telkens weer keuzes en afwegingen maken wat

kan leiden tot stress en frustratie. (Onverwachte) extra uitgaven zijn voor mensen zonder reserves

vaak onoverkomelijk en dreigen hen (dieper) in armoede te laten terechtkomen. Een netwerk dat in

moeilijke periodes kan inspringen maakt een groot verschil. Het tekort aan financiële middelen

hangt vaak samen met andere domeinen: werk, huisvesting, gezondheidszorg, mogelijkheden op

gebied van onderwijs of vrije tijd. Deze domeinen spelen vaak op elkaar in, zijn met elkaar

verstrengeld en versterken elkaar. Als je één draadje in het kluwen probeert te volgen, zie je vaak

dat er andere draden aan vast hangen.

Deze tekorten op verschillende domeinen leiden in de meeste gevallen ook tot sociale uitsluiting:

mensen in armoede hebben minder kansen om deel te nemen aan verschillende levensdomeinen

van de maatschappij. Hierdoor worden mensen maatschappelijk kwetsbaarder: ze komen meer in

aanraking met de negatieve, controlerende, sanctionerende kant van de maatschappelijke

instellingen dan met het ondersteunende aanbod. Toch is dit geen pleidooi om alle mensen in

armoede over één kam te scheren en te veronderstellen dat armoede sowieso leidt tot

gezondheids- of leerproblemen. Kortom, we moeten er alert voor zijn om niet stigmatiserend om

te gaan met deze samenhang (Vanobbergen, 2016).

30

Deze levensdomeinoverschrijdende complexiteit wordt zichtbaar in onderstaande

armoededefinitie uit het Vlaamse Actieplan Armoedebestrijding 2015-2019:

“We beschouwen armoede als een netwerk van sociale uitsluitingen dat zich uitstrekt over meerdere gebieden van het individuele en

collectieve bestaan. Het scheidt mensen in armoede van de algemeen aanvaarde leefpatronen van de samenleving. Tussen het leven van mensen in armoede en mensen zonder armoede-ervaring bestaat er

dus een kloof, die zich manifesteert op verschillende vlakken: participatie, vaardigheden en kennis. Deze kloof kunnen ze niet altijd

op eigen kracht overbruggen.”

Het woord ‘sociale uitsluitingen’ klinkt als een oproep om armoede dus niet te eng te benaderen als

een louter individueel probleem, maar wel als een structureel probleem in onze samenleving.

In het actieplan lezen we hierover het volgende: “Om armoede op een structurele manier aan te

pakken en de generatiearmoede een halt toe te roepen, moeten we blijvend inzetten op de strijd tegen

armoede en het verhogen van de zelfredzaamheid van kinderen en van de gezinnen waarin ze

opgroeien. Tegelijkertijd blijven we ingaan tegen mechanismen die armoede veroorzaken en in stand

houden.” Vrij vertaald ziet de Vlaamse Regering armoedebestrijding dus als een én-en-verhaal,

zowel individueel als structureel.

Om de armoede in Vlaanderen op te volgen hanteert de Vlaamse Regering de Vlaamse

Armoedemonitor van haar eigen Studiedienst. Daarnaast maakt ze ook gebruik van armoede-

indicatoren uit de Statistics on Income and Living Conditions (SILC) Survey van de EU.

Onafhankelijk van welke cijfers of criteria de Vlaamse Regering hanteert, ze komt in haar actieplan

tot het besluit dat “de armoedesituatie in Vlaanderen niet duurzaam verbeterd is”.

Vlaams kinderrechtencommissaris Bruno Vanobbergen (2016) stelt een andere definitie van

armoede voor, namelijk die van het VN-Comité voor Economische, Sociale en Culturele Rechten:

“Een menselijke situatie gekenmerkt door langdurige of chronische deprivatie van de middelen, mogelijkheden, keuzes, veiligheid en

macht, noodzakelijk voor het genieten van een toereikende levensstandaard en andere burgerlijke, culturele, economische,

politieke en sociale rechten.”

Deze definitie focust meer op de rechten van mensen in armoede. Vanobbergen (2016) vestigt ook

onze aandacht op het feit dat armoede ondanks deze éne definitie vele gradaties en

verschijningsvormen heeft, dat gezinssamenstelling en wooncontext invloed hebben en dat

armoede geen statisch gegeven is. Vanuit deze definitie spreekt het voor zich dat armoede een

impact heeft op de leefsituatie van kinderen. Hier komen we in deel 2.1.3 nog verder op terug.

31

Link met casus

Het spel ‘Uitgespeeld’, de eerste sessie in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ verduidelijkt de

verschillende levensdomeinen waarop uitsluiting zich manifesteert en hun onderlinge samenhang.

In de getuigenis van de ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ wordt duidelijk hoe

de verschillende levensdomeinen op elkaar inspelen en verweven zijn: door ziekte in het vierde

middelbaar geen examens kunnen maken; om geen jaar meer te verliezen en om uit de miserie van thuis

weg te raken op 16-jarige leeftijd op leercontract gaan werken en samen gaan wonen; snel zwanger

geraakt; een moeilijke bevalling met torenhoge medische kosten tot gevolg; daardoor moest het net

gekochte huis terug verkocht worden; door al deze extra zorgen kwam er een relatiebreuk; als

alleenstaande moeder nog een moeilijker financiële uitgangspositie; ...

2.1.2 Buitenkant en binnenkant van armoede

Naast de ‘buitenkant van armoede’ (uitsluiting op verschillende levensdomeinen) vragen

verschillende armoedeorganisaties ook aandacht voor de ‘binnenkant van armoede’. Armoede

heeft immers ook een heel grote mentale dimensie. Langdurig leven in het hierboven geschetste

‘uitsluitingsmechanisme’ zorgt voor stress en creëert kwetsuren. Mensen in armoede leven met

continue onzekerheid en verliezen de controle over hun leven. Dit zorgt voor bijvoorbeeld

schaamte, minderwaardigheidscomplexen, angst of wantrouwen waardoor ze minder verbonden

zijn met zichzelf en de omgeving.

Een mooie beeldspraak om de buitenkant en binnenkant van armoede te visualiseren vinden we bij

Lieven De Pril (z.d.) die hij uitwerkte naar aanleiding van de theatervoorstelling van het boek ‘Ik ben

iemand/niemand’ van Guy Didelez. Hij gebruikt een zevenkoppige draak en zeven kabouters om de

buitenkant en binnenkant van armoede te omschrijven.

De buitenkant van armoede is volgens De Pril als een zevenkoppige draak: gezinnen in armoede

hebben problemen op zeven levensdomeinen: (1) wonen, (2) gezondheid, (3) onderwijs, (4)

inkomen, (5) werk, (6) voedselvoorziening, (7) gezinsleven. De zeven koppen van de draak komen

soms allemaal tegelijk voor of eén probleem kan soms opzij geduwd worden door een andere kop

die zich naar voor duwt. Dit leidt tot wat hij de ‘kringloop van armoede’ noemt: omdat alle domeinen

verband houden met elkaar komen mensen in armoede vast te zitten in een neerwaartse spiraal.

Naast deze vaak zichtbare zevenkoppige buitenkant van armoede, vertonen mensen in armoede

volgens De Pril ook zeven gevoeligheden. Hij vergelijkt ze met dwergen uit sprookjes: hoewel ze

minder opvallen spelen ze een belangrijke rol. De Pril geeft aan dat mensen in armoede deze

dwergen soms zwaarder voelen wegen dan de materiële of financiële problemen. Hij benoemt de

zeven dwergen als volgt: (1) ‘Ik tel niet mee’ (uitsluiting), (2) ‘ik kan het niet’ (vaardigheden), (3) ‘ik

ken het niet’ (andere leefwereld), (4) ‘ik ben niets waard’ (negatief zelfbeeld), (5) ‘het is mijn eigen

fout’ (schuldgevoelens), (6) ‘ik schaam mij’ en (7) ‘het kan mij niet meer schelen’ (moedeloosheid).

Deze gevoeligheden beïnvloeden elkaar ook onderling en vragen veel energie van mensen in

armoede.

Deze door sprookjes geïnspireerde beeldspraak, mag geen afbreuk doen aan de inhoudelijke

werkelijkheid. De ‘binnenkant van armoede’ wordt immers door verschillende bronnen beaamd,

niet in het minst door organisaties waar de ervaring van mensen in armoede zelf centraal staat. Ook

32

in de visietekst van De Link vzw, de organisatie die ervaringsdeskundigen in armoede en sociale

uitsluiting opleidt (zie deel 2.1.5), worden deze negatieve effecten op het gevoelsleven van mensen

in armoede erkend. De visietekst spreekt bijvoorbeeld over negatieve effecten op kennisopbouw

(andere kennis en kennisgaten), op het verwerven van vaardigheden (voornamelijk door

onvoldoende basishechting en het ontbreken van veiligheid) en de drempels voor participatie van

mensen in armoede. De Link benadrukt daarnaast ook de krachten van mensen in armoede, o.a.

motivatie, strijdbaarheid, solidariteit en weerbaarheid (de Link vzw, 2012).

Link met casus

Tijdens de interviews met de leerkrachten stellen we de vraag hoe kansarmoede bij leerlingen zich uit.

Het valt op dat ze vooral uiterlijke, zichtbare kenmerken opsommen: hygiëne (vuile onderbroekjes,

urinegeur, luizen ...), onaangepaste kledij (te koud, te klein, vuil, stuk ...), lege of helemaal geen

brooddoos ... Daarnaast halen ze ook ontwikkelings- en cognitieve achterstand aan. De binnenkant van

armoede bij de kinderen wordt niet vernoemd.

In de getuigenis van de ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ komen wel enkele

gevoelens keer op keer terug: schaamte, het gevoel er niets aan te kunnen doen, onbegrip, onmacht,

niet gehoord worden, moeite om contact te hebben met andere ouders ... Daarnaast haalt ze in haar

verhaal ook een aantal keer aan dat ze fier is op wat ze intussen wel verwezenlijkte: fier dat haar

kinderen steeds verzorgd naar school gaan, fier dat het gebit van haarzelf én haar kinderen intussen in

orde is (zelf mocht ze van haar mama als kind slechts één keer naar de tandarts op zesjarige leeftijd).

2.1.3 Kinderarmoede

Vanobbergen (2016) pleit ervoor om geen opsplitsing te maken tussen kinderen in armoede en

ouders in armoede: het kind moet steeds vanuit zijn hele (gezins)context bekeken worden. De

situatie van ouders en kinderen beïnvloedt elkaar ook. Denk bijvoorbeeld aan de wisselwerking

tussen (de kost van) kinderopvang en de mogelijkheid tot (meer) werken. Toch geeft hij ook toe dat

spreken over kinderarmoede gerechtvaardigd kan worden omdat armoede door kinderen anders

beleefd wordt. Het heeft andere gevolgen en specifieke kenmerken. Kinderen ervaren de gevolgen

van armoede zelf én kunnen ook mee lijden onder de extra stress en frustratie die de armoede

veroorzaakt bij hun ouders. Ze ontwikkelen eigen strategieën om om te gaan met armoede:

bijvoorbeeld door zelf bij te verdienen, niets extra’s aan hun ouders te vragen of opstandig te

reageren.

Ondanks de stelling van Vandenbroeck (2014) dat er niet zoiets bestaat als kinderarmoede (zie

inleiding) en de redenering die daar voor hem achter zit, geeft hij ook verschillende redenen waarom

het goed is om apart te focussen op kinderen die opgroeien in armoede. Deze kinderen hebben

immers al op zeer jonge leeftijd een achterstand in (taal)ontwikkeling en deze achterstand wordt

niet weggewerkt door ons onderwijs. Daarnaast geeft hij aan dat een kwalitatieve voorschoolse

opvang een positief effect heeft voor alle kinderen. Hij pleit voor een armoedebeleid dat zowel inzet

op bestrijding van armoede bij volwassenen als op gelijke kansen voor kinderen in en door

(voor)schoolse trajecten. Welke gevolgen armoede heeft op de ontwikkeling van een kind wordt

verder beschreven in deel 2.2.5.

Naast een omschrijving van kinderarmoede, gaan we ook op zoek naar een manier om

kinderarmoede meetbaar te maken. We willen immers weten hoe kinderarmoede zich vertaalt in

33

cijfers. Dit brengt ons in eerste instantie bij de indicatoren die Kind en Gezin hanteert. In Vlaanderen

gebruikt Kind en Gezin haar kansarmoede-index om in te schatten hoeveel kinderen geboren

worden in een kansarm gezin. In hun publicatie ‘Kind in Vlaanderen’ (2016) lezen we al in ‘het woord

vooraf’: “De kansarmoede-index stijgt verder en bedraagt in 2016 12,8%. Meer dan de helft van de

kinderen in kansarmoede woont in de 13 centrumsteden en 64,2% heeft een moeder van niet-Belgische

origine.” Deze kansarmoede-index wordt berekend op basis van 6 criteria: (1) het maandinkomen

van het gezin, (2) de opleiding van de ouders, (3) het stimulatieniveau van de kinderen, (4) de

arbeidssituatie van de ouders, (5) de huisvesting en (6) de gezondheid. Kind en Gezin spreekt over

kinderen in kansarmoede als een gezin zwak scoort op minstens drie van de zes criteria. Kind en

Gezin houdt deze kansarmoede-index al sinds 2001 bij. Terwijl de index tijdens de eerste jaren

vrijwel stabiel bleef, kent hij sinds 2005 een continue stijging: het aantal kinderen in Vlaanderen dat

in een kansarm gezin geboren wordt neemt dus stelselmatig toe.

Kind en Gezin bekijkt in haar studie ook welke indicator vaakst ‘zwak’ scoort. Hieruit blijkt dat meer

dan 80% van de kinderen die als kind in een kansarm gezin aangeduid wordt, ook slecht scoort voor

de criteria (1) maandinkomen van het gezin, (2) opleiding van de ouders en (4) arbeidssituatie van

de ouders. Criterium (5) huisvesting is onvoldoende voor iets meer dan de helft van de kinderen in

een kansarm gezin. (6) Gezondheidsproblemen en (3) te beperkt stimulatieniveau van het kind

komen in ongeveer 30% en 25% van de kansarme gezinnen voor. Daarnaast geeft Kind en Gezin

nog aan dat kansarmoede bij kinderen samenhangt met de afkomst van hun moeder (vooral als

deze bij haar geboorte niet de Belgische nationaliteit droeg) en ook vaker voorkomt in de Vlaamse

steden.

Bij de indicatoren die Kind en Gezin gebruikt, stellen we vast dat zij, net als in de armoededefinitie

uit het Vlaams actieplan Armoedebestrijding (zie hoger), zich niet beperken tot enkel financiële

indicatoren. Ze beslaan verschillende domeinen waarop het uitsluitingsmechanisme zich kan

manifesteren. Zelf zien we ook een verschil tussen de indicatorset van Kind en Gezin en die van het

actieplan. Kind en Gezin gebruikt ons insziens deels indicatoren met betrekking tot de ouders

(opleidingsniveau, inkomen en arbeidssituatie), deels indicatoren met betrekking tot de kinderen in

hun gezinscontext (gezondheid, stimulatieniveau en huisvesting). Dit terwijl de definitie uit het

actieplan enkel spreekt van verschillende sociale uitsluitingen (op verschillende levensdomeinen

dus) maar geen opsplitsing maakt tussen ouders en kinderen.

In deel 1.1 van deze bachelorproef bespreken we de SES-indicatoren (sociaal-economische status)

die gebruikt worden in de context van gelijke kansen in het onderwijs: (1) thuistaal van de leerling,

(2) een studietoelage ontvangen en (3) het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder.

• In tegenstelling tot de indicatoren van Kind en Gezin wordt hier de thuistaal van de leerling

als indicator gebruikt. Thuistaal of afkomst van ouders wordt bij Kind en Gezin niet als

indicator gehanteerd voor het definiëren van kinderarmoede. Hun rapporten geven wel aan

dat afkomst van de moeder en kansarmoede samenhangen (zie hoger).

• Het al dan niet ontvangen van een studietoelage zegt iets over het maandinkomen en de

arbeidstoestand van de ouders, dus de SES-indicator van de studietoelage kan met die twee

indicatoren van Kind en Gezin gekoppeld worden.

• Het opleidingsniveau van de ouders, een indicator die Kind en Gezin gebruikt, wordt binnen

de SES-indicatoren vernauwd tot dat van de moeder. De andere levensdomeinen zoals

34

huisvesting, gezondheid of de ontwikkeling van het kind worden niet expliciet

meegenomen in de SES-indicatoren.

Link met casus

In de interviews met de leerkrachten polsen we naar wat zij verstaan onder ‘kansarmoede’. Eén

leerkracht geeft aan: “Dat is heel uitgebreid hé, kansarmoede.” Volgens haar is het eerste waar men

dan aan denkt het financiële aspect. Maar het gaat evengoed om mensen die de zorg voor hun kinderen

verwaarlozen. Ze hebben de capaciteit of het inzicht niet hoe ze hun kindjes kunnen onderhouden.

Een andere leerkracht ziet kansarmoede vooral als kinderen die thuis niet terecht kunnen, waar geen

structuur aan geboden wordt, waarvan de basisbehoeften niet worden vervuld (bv. lege brooddozen,

onaangepaste kledij, kapot schoeisel ...).

Uit deze omschrijvingen kunnen we stellen dat de geïnterviewde leerkrachten kansarmoede niet louter

als een financieel gegeven beschouwen. De leerkrachten voegen hier een extra facet aan toe, namelijk

de ‘zorg voor kinderen’. Deze factor vinden we niet expliciet terug in de bovenstaande armoede-

indicatoren, wel deels onder ‘stimulatieniveau’ bij de indicatoren van Kind en Gezin. We gaan later

dieper in op ‘opvoeden in armoede’ (zie deel 2.2.5).

2.1.4 Armoede als maatschappelijk fenomeen

Jos Geysels (2014) schetst de overgang van een samenleving met vaste structuren en zeer beperkte

vrijheid (pakweg de jaren ’50), over de vrijheidsstrijd (de golden sixties) naar het gangbare

gedachtengoed in onze huidige samenleving. Hij linkt deze overgang aan hoe we als samenleving

omgaan met armoede. Geysels ziet de val van de Berlijnse muur als laatste overwonnen obstakel

voor het ‘economisme’. Dit economisme reduceert de maatschappelijke vooruitgang tot

economische groei én ‘vermarkt’ zoveel mogelijk maatschappelijke goederen. Winst en rendement

worden het nieuwe credo. Mensen moeten hun kansen grijpen om te slagen op de markt en

individuele keuzes bepalen hun economische succes. Hard werken en snel consumeren zijn de

norm. Wie niet mee kan in deze ratrace is een loser; waarden als solidariteit en medeleven

verdwijnen wegens te kleine marktwaarde. De nadruk ligt op individuele verantwoordelijkheid. Het

economisme gelooft in een ‘trickle-down economy’ of doorsijpeltheorie. Deze theorie stelt dat als de

economie groeit, er meer welvaart zal zijn voor iedereen, dus ook voor de armen. Hoge lonen voor

topmanagers komen iedereen ten goede, want de rijkdom bovenaan de piramide sijpelt door naar

beneden. Vanuit dit denken verbaast het niet dat armoede als een individueel probleem wordt

gezien, niet als een gevolg van structurele tekorten of mechanismen in onze samenleving.

Geysels haalt de bankencrisis van 2008 aan als bewijs dat de doorsijpeltheorie slechts een sprookje

is. De rijkdom sijpelt immers niet door naar onder, maar stapelt zich op in toplonen en wordt aan de

kant gezet in belastingparadijzen. De kloof tussen de topverdieners en de rest van de

wereldbevolking groeit spectaculair: 1 procent van de gezinnen bezit 46% van de rijkdom. Deze

scheefgetrokken situatie gaat ook op voor België: de top 5% van België bezit evenveel als 75% van

de rest van de Belgische bevolking. Frappant is dat 75% van dat vermogen geërfd wordt. Hieruit

wordt duidelijk dat ongelijkheid (en dus ook armoede) al begint bij de geboorte. Kortom, de

ongelijkheid stijgt, de armoede daalt niet: hoewel de totale taart groter wordt, krijgen de armsten

geen dikkere kruimels.

35

Het jaarboek armoede en sociale uitsluiting (2012) geeft aan dat deze grote ongelijkheid onze

samenleving geen goed doet:

“Hoe groter de ongelijkheid, hoe lager de levensverwachting en de sociale mobiliteit, hoe meer ziektes, tienerzwangerschappen, obesitas

en kindersterfte en hoe hoger de misdaadcijfers en het aantal gevangenen. Ongelijkheid schept immers afstand en verkleint het vertrouwen tussen de mensen, waardoor de sociale samenhang

afneemt.”

Dit lijkt ons een onderbouwd argument om de problematiek van armoede en ongelijkheid niet af te

doen als een probleem dat enkel de geïsoleerde groep kansarmen aanbelangt. Integendeel:

kansarmoedebestrijding moet meer op de voorgrond komen en onderdeel worden van elk

beleidsdomein, om zo de sociale cohesie binnen onze samenleving te verhogen.

Link met casus

Een leerkracht verwoordt het zo in het interview: “Wij blijven ook verantwoordelijk. Wij leven allemaal

op dezelfde aarde, wij hebben geluk gehad om in een goed nest geboren te zijn. Ik heb mogen

studeren, ik ben met een iemand getrouwd die goede studies gedaan heeft. Die mensen zitten in

een vicieuze cirkel en dan is het makkelijk om met een vinger te wijzen en te zeggen dat ze het niet

kunnen en maar moeten gaan werken!”

De jaarboeken armoede en sociale uitsluiting hanteren een model om te kijken naar armoede dat

gebaseerd is op vier dimensies en zes typologieën (Danau, Nielandt & Vranken, 2010). Een eerste

dimensie is ‘tijd’. Denk bijvoorbeeld aan generatiearmoede en het dynamische gegeven van

armoede. ‘Hoogte’ verwijst als tweede dimensie naar de omvang van armoede. De ‘breedte’ van

armoede sluit aan bij het kluwen van verschillende levensdomeinen waar armoede een

uitsluitingsimpact op heeft en vice versa. De ‘diepte’ van armoede tenslotte verwijst naar de kloof

tussen de mensen in armoede en de rest van de samenleving.

De zes typologieën kunnen gezien worden als verklaringsmodellen voor armoede. Voor de indeling

in deze typologieën hanteert Oases twee criteria: op welk niveau de oorzaak van de armoede zich

situeert (micro, meso of macro) en of die oorzaak intern is (‘schuld’) of extern (‘ongeval’). De kruising

van beide criteria leidt tot zes typologieën : (1) het individuele schuldmodel, (2) het individuele

ongevalmodel, (3) het institutionele schuldmodel en (4) het institutionele ongevalmodel, (5) het

maatschappelijke schuldmodel (of structurele model) en (6) het maatschappelijke ongevalmodel

(of conjuncturele model).

De twee eerste modellen leggen sterk de nadruk op het individuele toedoen van mensen in

armoede: ze zijn door eigen schuld (luiheid, spilzucht ...) of een individueel ongeval in hun

armoedesituatie situatie belandt, en er wordt niet verder gekeken naar onderliggende

(maatschappelijke) oorzaken. Modellen 3 en 4 kijken op mesoniveau: het niveau van gezinnen,

verenigingen, buurten, gemeenschappen. Bij het schuldmodel verwijst deze typologie naar eigen

(afwijkende) organisatie, waarden, normen van deze gemeenschappen (bv. bureaucratie, eigen

normen in de armoedecultuur). Het ongevalmodel beschrijft bijvoorbeeld stigmatisering van

minderheden. Typologie (5) zet de structuren binnen onze samenleving centraal die armoede

kunnen veroorzaken en in stand houden, bijvoorbeeld de heersende (economische) paradigma’s,

36

verdelingen in klassen. De laatste typologie (6) zet het conjuncturele en dus het ‘veranderende’

centraal: zaken zoals demografische veranderingen of een economische crisis die op zijn beurt leidt

tot toenemende werkloosheid. Deze typologie gaat er dan ook van uit dat de armoedecijfers zullen

dalen, eens de verandering en bijhorende ongerustheid of spanningen ‘verteerd’ zijn.

Afhankelijk van de typologie of denkbeelden van waaruit een overheid, een (hulpverlenende)

organisatie, een school naar (oorzaken van) armoede kijkt, zal ze ook andere oplossingen en

methoden naar voor schuiven ten aanzien van (kinderen van) mensen in armoede.

Link met casus

In het interview verwijst een leerkracht duidelijk naar het gezin waarin iemand geboren is, en niet voor

gekozen heeft. Hier zouden we het individuele ongevalmodel aan kunnen linken: een kind heeft het

“ongeluk” geboren te worden in een gezin met kansarmoede. Later in het gesprek geeft ze aan dat deze

mensen in een vicieuze cirkel zitten, en dat het makkelijk is om hen met de vinger te wijzen, maar ze er

niet aan kunnen doen. Deze toevoeging leunt meer aan bij de vijfde typologie. Het ‘vicieuze’ wijst

immers op structuren, verdelingen in klassen die moeilijk doorbroken kunnen worden.

Doorheen de verschillende sessies van het piloottraject Kansen voor Kinderen op basisschool

Veertjesplein horen we verschillende uitspraken van leerkrachten uit het team. Uit deze uitspraken

leiden we af dat, vanuit het standpunt van het kind, deze leerkrachten nooit vertrekken vanuit een

‘schuld’gedachte. Wanneer ze kijken naar kansarme gezinnen verwijzen leerkrachten in hun

opmerkingen naar generatiearmoede en de verwevenheid van verschillende levensdomeinen waardoor

het moeilijk is om ‘uit de armoede te klimmen’. Deze uitspraken wijzen naar ons aanvoelen vooral naar

typologie vijf: het maatschappelijke schuldmodel.

De impact van de verwachtingen van een leerkracht op de resultaten van de kinderen (in kansarmoede)

is duidelijk merkbaar in het Pygmalion-effect. Tijdens de Pygmalion-sessie in het traject ‘Kansen voor

kinderen’ verduidelijkt Nicole Formesyn dit aan de hand van het experiment van Rosenthal en Jacobson

(zie deel 1.3.2). Zij roept dan ook elke leerkracht op om in de klas bewust bezig te zijn met dit onbewuste

effect omdat daar alle leerlingen beter bij zullen varen. Ze haalt onderzoek van Kerman aan dat het

louter informeren van leerkrachten over dit Pygmalion-effect, de effecten ervan al verkleint (Klasse

voor leraren, 30 november 1994). Haar oproep is alvast om voldoende hoge verwachtingen te stellen

aan alle leerlingen, ook deze in kansarmoede.

2.1.5 Armen zelf aan het woord over armoede

De Vlaamse overheid ondersteunt het ‘Vlaams netwerk van verenigingen waar armen het woord

nemen’, ook gekend als ‘Netwerk tegen armoede’. Dit netwerk groepeert een vijftigtal verenigingen

die zich als doel stellen armoede en sociale uitsluiting te bestrijden. Hiervoor werken ze samen om

info uit te wisselen en te leren van elkaar.

In haar visietekst (Netwerk tegen armoede, z.d.) geeft het Netwerk tegen armoede haar kijk op

armoede. Ze definieert armoede vooral als uitsluiting op verschillende vlakken, wat leidt tot een

37

vermindering van kansen en niet mogen/kunnen participeren. Dit gebrek aan rechtengarantie

noemt ze ‘structurele uitsluiting’. Daarnaast vermeldt ze ook de minstens even belangrijke ‘sociale

uitsluiting’ die mensen in armoede ervaren doordat anderen op hen neerkijken en hen niet als

volwaardig aanzien. Zowel de zichtbare buitenkant als minder zichtbare binnenkant maken volgens

het netwerk deel uit van armoede (zie deel 2.1.2). Armoede heeft in haar visie duidelijk een

maatschappelijke oorzaak (zie deel 2.1.4) en ze ziet het dan ook als ieders verantwoordelijkheid om

iets te doen tegen dit uitsluitingsmechanisme.

Kenmerkend voor het Netwerk tegen armoede is dat mensen in armoede zélf centraal staan. De

verenigingen gaan enerzijds actief op zoek naar mensen in armoede om het woord te nemen op alle

niveaus. Vanuit hun verhalen en ervaringen komen ze in actie tegen de sociale

uitsluitingsmechanismen op politiek vlak, bij bedrijven, het middenveld ... Anderzijds ondersteunen

de verenigingen deze mensen om meer grip te krijgen op hun eigen situatie. Het netwerk zet ook in

op betere beeldvorming en op het wegwerken van vooroordelen over mensen in armoede (Vlaamse

overheid, z.d.) (Netwerk tegen armoede, z.d.). Eén van de diensten die het Netwerk tegen armoede

aanbiedt is een ‘kanaal’ om nieuw beleid, aanbod, producten voor mensen in armoede eerst te laten

toetsen door mensen in armoede zelf. Het Netwerk geeft mensen in armoede als het ware een

‘spreekbuis’ om hun mening te geven vanuit hun eigen ervaringen.

Een andere organisatie die armen aan het woord laat is De Link vzw. De Link hanteert in haar

visietekst (De Link vzw, 2012) de definitie van armoede die we ook terugvonden in het Vlaamse

Actieplan voor Armoedebestrijding, maar voegt hier nog een deel aan toe dat de krachten van

mensen in armoede centraal zet: “Deze kloof kan enkel overbrugd worden wanneer de samenleving

(zowel het beleid als het brede middenveld en andere actoren) beroep doet op de kracht die mensen in

armoede en hun omgeving bezitten, de voorwaarden creëert zodat mensen in armoede deze kracht

kunnen aanwenden en iedereen gelijke kansen geeft om aan alle aspecten van de samenleving deel te

nemen.” Eerder bespraken we al hun visie met betrekking tot de binnenkant van armoede (zie deel

2.1.2)

Via haar opleiding tot ervaringsdeskundige boort De Link ook effectief de krachten van mensen in

armoede aan om mee te bouwen aan de brug tussen mensen in armoede en de maatschappij. Deze

beroepsopleiding is erkend door de Vlaamse overheid. Opgeleide ervaringsdeskundigen kunnen

tewerkgesteld worden in (beleids)organisaties. Zo wordt nieuw beleid of nieuwe acties van meet af

mee afgetoetst aan de ‘doorleefde’ en door de opleiding verder verbrede kennis van de

ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting. Ervaringsdeskundigen worden ook geregeld

gevraagd hun verhaal te doen voor groepen professionelen, leerkrachten of hulpverleners (in spé)

(De Link vzw, z.d.). Deze aanpak is naar ons gevoel een mooi voorbeeld van om-denken: hun

ervaring in armoede en sociale uitsluiting wordt omgebogen in een kracht. Hun expertise wordt

erkend als een extra middel in de strijd tegen armoede.

Link met casus

In het traject ‘Kansen voor Kinderen’ getuigt op 22 maart 2018 een mama uit een kansarm gezin op de

personeelsvergadering van Veertjesplein. Deze mama is gestart aan de opleiding tot

ervaringsdeskundige van De Link vzw, maar heeft deze wegens ziekte niet kunnen afwerken. De

medewerkers van Samenlevingsopbouw vzw hebben samen met haar deze getuigenis voorbereid en

helpen haar tijdens de getuigenis waar nodig. Het is muisstil onder het leerkrachtenteam, de getuigenis

38

‘komt binnen’. In het vragenrondje nadien zijn er verschillende leerkrachten die hun respect betuigen:

zowel ten aanzien van haar kracht om vanuit haar niet evidente startpositie en na elke nieuwe

tegenslag in haar leven terug opnieuw te beginnen, als voor haar moed en bereidheid om haar verhaal

te vertellen aan dit voltallige schoolteam.

Tijdens de nabespreking wordt aan de leerkrachten gevraagd wat ze hieruit leren. Een leerkracht geeft

aan dat ze nu nog duidelijker aanvoelt dat ze als leerkracht maar een klein stukje van het geheel ziet.

Een andere leerkracht neemt mee dat ze niet kan weten waarom kinderen in de klas ambetant zijn, wie

weet zitten ze wel met honger in de klas. Er komt ook een gesprek op gang over de moeilijkheid om een

ouder al dan niet aan te spreken op mogelijke kansarmoede. Een leerkracht refereert naar wat de

ervaringsdeskundige vertelde over haar eigen mama, namelijk dat zij op school altijd deed alsof er niets

aan de hand was. Ook de ervaringsdeskundige zelf vertelde niets aan haar leerkrachten in de

basisschool, deels uit schaamte en deels omdat ze ervan uitging dat deze er toch niet aan konden doen.

Er wordt geopperd dat zomaar de vraag stellen “Komen jullie rond thuis” mogelijks meer slecht doet

dan goed en als aanvallend kan overkomen. De medewerker van Samenlevingsopbouw beaamt dit. Zij

raadt de leerkrachten aan om eerlijk en open uiten hun bezorgdheid te uiten om zo tot verbinding te

komen: “ça va bij jullie? Ik maak me zorgen om uw kind, kunnen we op een of andere manier helpen?’

Om te kunnen verbinden roept ze op om te vertrekken vanuit gelijkenissen in plaats van te focussen op

verschillen. De gemeenschappelijke zorg voor het kind kan het centrale punt zijn om de dialoog op te

starten met voldoende aandacht om de ouders in hun waarde te laten en in hun rol te erkennen in plaats

van over te nemen.

2.1.6 Besluit: wat leert deze eerste invalshoek ons?

Na deze verschillende definities en invalshoeken over (kinder)armoede en de verschillende

indicatoren die gebruikt worden om (kinder)armoede te meten, stelt zich de vraag welke definitie

en bijhorende set aan indicatoren in deze bachelorproef gebruikt zal worden. De onderzoeksgroep

onder leiding van Fontaine (2008) geeft ons hierin het nodige houvast. Zij erkennen inderdaad de

veelheid en verscheidenheid aan indicatoren, bevragingswijzen en analysemethoden, waardoor

concrete armoedecijfers van bron tot bron kunnen verschillen, maar stellen dat

“ondanks de verschillen in cijfers de meeste vastgestelde trends en verbanden dezelfde zijn.” (Fontaine e.a., 2008, p. 10)

Deze vaststelling doet ons de mogelijke verschillen relativeren, en maakt dat we in deze

bachelorproef geen keuze maken voor één van de termen. In deze bachelorproef gebruiken we de

termen ‘(kinder)armoede’, ‘(kinder)kansarmoede’ en ‘maatschappelijke kwetsbaarheid’ door

elkaar, zo nauw mogelijk aansluitend bij de gebruikte bronnen. Wat betreft het meten van de

kansarmoede voor de casus, blijven we uitgaan van de kinderarmoede-indicatoren die meest

gekend zijn binnen de onderwijswereld, namelijk de SES-indicatoren.

De vastgestelde trend is dat de (kinder)armoedecijfers in Vlaanderen niet duurzaam verbeteren.

Nog steeds groeien veel kinderen op in een kansarme situatie en is de kans dat een school

geconfronteerd wordt met leerlingen uit kansarme milieus reëel. (Die kans neemt volgens sommige

cijfers zelfs nog toe).

39

Opgroeien in een kansarme situatie is meer dan moeten toekomen met een beperkt inkomen. Het

heeft impact op verschillende levensdomeinen die nauw met elkaar verstrengeld zijn en het heeft

ook een impact op de ‘binnenkant’ van een persoon in kansarmoede.

Daarnaast nemen we mee dat (kinder)armoede (mee) veroorzaakt en bestendigd wordt door de

manier waarop we als samenleving onze maatschappij organiseren. Hoe we naar mensen in

armoede kijken bepaalt ook mee hoe we met deze problematiek omgaan of aan de slag gaan.

We denken dan ook dat hoe de school naar armoede kijkt haar beleid mee zal beïnvloeden en dat

dit schoolbeleid ook een invloed heeft op de concrete situatie en de ‘binnenkant’ van de leerlingen

die in kansarmoede opgroeien.

40

2.2 Tweede invalshoek: opgroeien in (kans)armoede

Als gezinswetenschapper onderzoeken we de problematiek van kansarmoede binnen het bredere

systeem van gezinnen in armoede en opvoeden in armoede. We geven in dit deel ook plaats aan de

mening van kansarme ouders en kansarme kinderen zelf over opvoeding en onderwijs. Tot slot

bespreken we kort de effecten van opgroeien in kansarmoede op de ontwikkeling van het kind.

2.2.1 Gezinnen in armoede

Vanobbergen (2016) pleit ervoor om kinderen niet los te zien van hun gezin. Als we werken met

kinderen in kansarmoede moeten we dus ook aandacht hebben voor kansarmoede in het gezin,

meerbepaald bij de ouders. Vandenbroeck (2014) treedt hem hierin bij: een goed armoedebeleid is

voor hem een tweesporenbeleid dat zowel inzet op de ouders als op de kinderen. Dit

intergenerationele beleid gaat volgens hem ook samen met participatie en inspraak van de ouders

in het beleid.

Vanobbergen (2016) waarschuwt ons ook om niet te kijken met de bril van ‘parent-blaming’: het

gedrag van de ouders wordt gezien als de oorzaak voor de problemen van het kind. Evengoed

moeten we het ‘deficit-denken’ vermijden: de ouders in armoede hebben een tekort en er zijn

professionelen nodig om dit tekort in te vullen. Verschillende perspectieven innemen en bereid zijn

te werken in complexe en soms tegenstrijdige situaties ziet hij als voorwaarden om professioneel

om te gaan met mensen in kansarmoede.

Daarnaast is het belangrijk om ook de heterogeniteit tussen ouders in armoede te erkennen. Ouders

beleven hun armoede immers anders en gebruiken dus ook andere strategieën om er mee om te

gaan. Besselink e.a. (2013, p. 24-42), delen ouders in armoede in in drie grote groepen op basis van

de vraag ‘hoe beleven ouders in armoede hun levensomstandigheden’: (1) veerkrachtige ouders, (2)

strijdvaardige ouders en (3) teneergeslagen ouders. Veerkrachtige ouders geven aan het financieel

te redden, voelen een zekere tevredenheid en acceptatie , hebben een positief beeld op het leven

en bestempelen hun gezinsleven als goed. Ze denken dat de armoede geen negatieve invloed heeft

op het welzijn van hun kinderen. Strijdvaardige ouders zijn matig hoopvol over het leven, hun

kinderen zijn hun grootste prioriteit en ze streven ernaar dat hun kinderen het goed hebben.

Daarentegen geven ze ook aan dat ze financieel moeilijk rondkomen. Daardoor ervaren ze veel

stress en onzekerheid en moeten ze blijvend vechten. Teneergeslagen ouders tenslotte redden het

niet op financieel vlak wat continu stress geeft en resulteert in een gevoel van machteloosheid en

wanhoop. Deze ouders ervaren het ouderschap als een zware klus, geven aan dat hun armoede

situatie een negatieve impact heeft op hun kinderen en voelen zich daar schuldig over. Ze hebben

een negatieve kijk op het leven en weinig toekomstperspectief.

2.2.2 Ouders in kansarmoede over opvoeden

Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) lieten ouders in kansarmoede aan het woord. De continue

confrontatie met kansarmoede en sociale uitsluiting en de bijhorende aanslepende zorgen, gebrek

aan perspectief en zelfbepaling vragen veel energie van de ouders. Die energie kunnen ze dan niet

meer in hun kinderen steken. Naast de materiële tekorten, hebben de continue zorgen een negatief

effect op de interactie tussen ouders en hun kinderen. Daar komt bovenop dat veel van deze ouders

in hun jeugd enkele kwetsuren opgelopen hebben die bepalend zijn in hun zelfvertrouwen, en in het

41

bijzonder ook in hun moeder- of vaderrol. Toch zijn kinderen net vaak de stimulans voor hun ouders

om steeds opnieuw te beginnen, stappen te zetten ondanks opgedane kwetsuren en bijhorende

impact op hun zelfvertrouwen. Creativiteit en veerkracht doen hen vaak toch een oplossing vinden

voor hun problemen.

Link met casus

Tijdens de getuigenis van de ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ valt de inzet

voor haar kinderen enorm op. Ze geeft verschillende keren aan dat haar kinderen alles betekenen voor

haar, dat ze er alles aan doet opdat haar kinderen het goed zouden hebben, verzorgd naar school

kunnen gaan, tijdig naar de tandarts gaan ... Ze geeft ook aan dat op momenten dat het financieel

moeilijk is, zij desnoods zelf minder of niet eet om ervoor te zorgen dat haar kinderen wel iets te eten

hadden.

In de sessie over het Pygmalion-effect benadrukt ook Nicole Formesyn dat de kracht van mensen in

kansarmoede vaak in hun kinderen zit: ze willen dat hun kinderen het beter hebben dan zijzelf. Ze wijst

de aanwezige leerkrachten erop dat het onderwijs zich op een mooie plaats situeert om hierop in te

spelen. Het verbindende element tussen de school en ouders is immers de gezamenlijke zorg voor hun

leerlingen/kinderen.

Qua opvoeding geven de ouders uit de studie van Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) aan dat ze

moeite hebben met duidelijke regels stellen, grenzen trekken voor hun kinderen. Hun tekort aan

energie om consequent te blijven ligt vaak aan de oorsprong hiervan en kan mogelijk tot

verwennerij leiden. Ouders willen niet dat hun kinderen iets tekort komen, en focussen daarbij sterk

op het materiële. Hun eigen opvoedingsgeschiedenis heeft impact op hun moeder- en vaderrol nu.

Zo geven veel kansarme ouders ook aan dat ze zelf niet zijn opgegroeid in een gesprekscultuur.

Moeilijke onderwerpen bespreken met hun eigen kinderen is daardoor niet evident. Daarnaast

spelen eigen gehechtheidsproblemen een rol in hoe ze liefde en affectie tonen aan hun kinderen.

Het ontbreekt deze ouders vaak aan bruikbare opvoedingsmodellen. Tenslotte vinden ouders het

ook moeilijk om hun gezinsleven praktisch te organiseren, omdat ze het nooit geleerd hebben

bijvoorbeeld wegens een instellingsverleden of omdat de middelen ervoor ontbreken.

Link met casus

In deze context is het te begrijpen dat kansarme ouders er minder in slagen om samen te spelen met

hun kinderen: hun energie wordt opgeëist door de nooit aflatende stroom van zorgen en hun praktische

en financiële beperkingen. Daarom biedt het HvhK spelnamiddagen aan, waar spelprikkels voor

kinderen, samen met hun ouders, samengaan met sociale ontmoeting voor de ouders. Ook de subsidie

vanuit het HvhK en de FLOB-werking van stad Lokeren voor aankoop van speelmateriaal en

spelprikkels voor scholen geeft scholen extra kansen om mee(r) in te zetten op spelprikkels voor al hun

leerlingen.

In één van de interviews verwijst een leerkracht kleuteronderwijs naar de achterstand in spelen bij de

kleuters uit haar klas. Ze vertelt dat kleuters van de derde kleuterklas in de bouwhoek twee legostenen

nemen en met de twee blokken tegen elkaar slaan, of ze in een rij achter elkaar zetten, omdat ze immers

nog niet geleerd hebben dat ze met legoblokken ook kunnen bouwen. Op oudercontacten haalt de

leerkracht dit aan bij de ouders: ze toont legoblokken (ouders kennen dat niet), of de school organiseert

42

een bezoek aan de spel-o-theek waar deze uit te lenen zijn. De leerkracht voelt aan dat dit niet-spelen

(1) een kwestie is van tekort aan financiële middelen en (2) ook cultuurbepaald is.

Een andere leerkracht haalt in het interview aan dat er vaak een achterstand is in denkontwikkeling en

in taal. Ze zegt ‘alsof er minder gecommuniceerd met die kinderen wordt thuis’ en ze benadrukt dat

dit niet noodzakelijk samenhangt met anderstaligheid. Ze verklaart het zelf doordat die kindjes vaak

aan hun lot worden overgelaten. Ze denkt dat die ouders thuis al problemen genoeg hebben en dus

geen tijd en energie hebben om een spelletje te spelen. De ouders moeten het financiële regelen, ‘hoe

gaan we het beredderen’ en hebben dus geen aandacht meer om een spelletje te kunnen spelen of een

gesprekje met hun kinderen te voeren of een verhaal voor te lezen. De ouders zetten volgens haar ook

vaak de stap niet naar de bibliotheek, of de spel-o-theek om een boek of spelletje uit te lenen.

De ervaringsdeskundige die getuigt in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ haalt nog een andere reden

aan. Zij ervaart heel sterk dat ze haar kinderen lang niet alles heeft kunnen geven wat zij zelf willen en

wat ze als mama aan hen wou geven. Ze haalt aan dat het heel moeilijk is om altijd ‘neen’ te moeten

zeggen. Gezien ze op vragen naar materiële dingen al vaak neen moet zeggen, heeft ze het moeilijk om

ook op andere gebieden ‘neen’ te zeggen en streng en consequent te zijn. Wat het huiswerk betreft geeft

ze aan dat ze haar kinderen niet altijd kan helpen. Soms omdat het inhoudelijk te moeilijk is, soms

omdat het te zwaar valt. Gezien ze chronisch ziek is, moet ze keuzes maken waar ze al dan niet haar

energie in steekt. Op een goed moment kan ze wel helpen, op mindere momenten heeft ze daar geen

energie meer voor.

2.2.3 Ouders in armoede over onderwijs

Vanobbergen (2016) haalt de resultaten aan van het onderzoek ‘Oprit 14’ dat vaststelt dat het

belang dat ouders hechten aan onderwijs niet verklaard kan worden vanuit sociale verschillen

tussen de ouders. Toch zijn leerkrachten zich niet altijd bewust van de mechanismen binnen het

onderwijs zelf die ongelijkheid bevestigen en versterken. Het deficit-denken is wel degelijk

aanwezig binnen het onderwijs en veroorzaakt het zogenoemde Pygmalion-effect: leerlingen zullen

slechtere resultaten halen wanneer leerkrachten lagere verwachtingen van hen hebben. Daarnaast

heeft de structuur van het onderwijs ook effecten. Volgens Vanobbergen zijn structuureffecten

bijvoorbeeld de oververtegenwoordiging van kansarme kinderen in het buitengewoon onderwijs,

en de samenhang tussen enerzijds de socio-economische kenmerken van de leerlingen en

anderzijds fenomenen als zittenblijven, het ‘watervalsysteem’ en schoolverlaters zonder diploma.

In de studie van Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) vinden de meeste van de bevraagde ouders in

kansarmoede de school belangrijk, maar geven tegelijkertijd ook aan dat ze zelf de nodige

achtergrondkennis, vaardigheden en ook zelfvertrouwen missen om hun kinderen te steunen in hun

schoolloopbaan. Een extra inspanning van de school naar de ouders is belangrijk. Deze ouders staan

immers niet sterk genoeg in hun schoenen om zelf de stap te zetten om vragen te stellen aan de

school of een probleem aan te kaarten. Vooral in de ergste armoedesituaties dreigt de aandacht

voor het onderwijs van hun kinderen te verzwakken, niet uit gebrek aan motivatie, wel uit gebrek

aan middelen en energie. Dit wordt versterkt door de financiële kosten verbonden aan het onderwijs

die voor sommige ouders onrealistisch hoog zijn.

De Koning Boudewijnstichting liet ouders in armoede aan het woord over preschoolse opvang en

kleuteronderwijs. In deze studie wordt bevestigd dat ouders in armoede de kleuterschool

43

waarderen en hun kinderen naar school laten gaan. Daartegenover staat dat de communicatie

tussen de ouders en de kleuterschool moeilijk verloopt terwijl dit broodnodig is om tot een gedeelde

opvoeding van het kind te komen. Communicatie loopt vooral moeilijk bij ouders met een andere

moedertaal of ouders die zelf geen makkelijke schoolloopbaan doorlopen hebben (Thirion, Dewil,

Geuens, 2013). De getuigenis van ervaringsdeskundige Sam (Janssens, & Trimbos, 2014, p. 32) sluit

daarbij aan:

“Hoe moeilijk moet het zijn om van leerkrachten te verwachten dat ze begrijpen dat iemand een enorm

negatief beeld van de school heeft? Maar dat hebben onze ouders wél! Ze hebben de school als heel

negatief ervaren. Als de school aandacht heeft voor die geschiedenis en voor het onthaal en tijd wil

maken voor de ouders, dan is er al veel hulp geboden. [...] Onze ouders kennen de school van nu niet

meer. Ze begrijpen ze niet. Het gaat er anders aan toe dan toen zij op de schoolbanken zaten. Het moet

hen worden uitgelegd, want anders spreken school en ouders over verschillende dingen.”

De bevraagde ouders in de studie van Vanhee, Laporte, & Corveleyn (2001) geven aan dat ze weinig

sociale steun krijgen bij de opvoeding van hun kinderen. Dit komt enerzijds door een beperkt sociaal

netwerk, maar ook omdat het nodige vertrouwen ontbreekt in de formele hulpverlening. Een

essentiële voorwaarde voor opvoedingssteun blijkt de emotionele ondersteuning: ouders moeten

erkend en gewaardeerd worden in hun ouderrol, ouders moeten als partner ernstig genomen

worden.

“Een onbevooroordeeld geloof in het positieve in het algemeen ligt aan de basis van de erkenning van ouders in hun ouderschap.” (Vanhee,

Laporte, & Corveleyn, 2001, p. 301)

Link met casus

Eén van de geïnterviewde leerkrachten getuigt dat ze van collega’s hoort dat het contact met de ouders

moeilijk ligt. Zijzelf ervaart dat probleem niet. Integendeel, ouders komen met problemen naar haar. Ze

ervaart dat als ze zelf respect geeft, ze respect terugkrijgt en omgekeerd. Ze vertelt dat ze de laatste is

om iemand aan te spreken op zijn toestand. Respect is voor haar een basiswaarde, ze laat ouders in hun

recht. In het begin van het schooljaar had ze wel een papa die niet eerlijk was (i.v.m. drugsgebruik), het

contact met de school liep niet goed, maar de leerkracht liet hem in zijn waarde. Een tijdje later zei de

papa tegen de leerkracht dat hij door de school slecht behandeld was, maar dat de leerkracht hem wel

liet zijn wie hij is. De leerkracht kadert deze houding als een deel van haar professionalisme (zie deel

2.3.3).

In het verhaal van de leerkracht horen we heel veel respect als centrale waarde in het omgaan met

ouders en leerlingen. Deze getuigenis beaamt alvast het belang van de erkenning van de ouders in hun

waarde en ouderrol.

Pas als die basisvoorwaarde van erkenning van ouders in hun ouderschap vervuld is, heeft

praktische ondersteuning of extra info zin. Belangrijk hierbij is dat een ouder kansen krijgt om te

groeien, en er niet direct sancties volgen als iets niet loopt zoals het hoort. Vanhee, Laporte, &

Corveleyn (2001) stellen vast dat groepswerking in dit kader een meerwaarde biedt: naast het

bespreken van de (eigen) problemen ondervinden deelnemende ouders ook steun uit de groep van

lotgenoten. De groepswerking verbreedt hun netwerk en geeft hen het gevoel ook iets terug te

doen voor de andere ouders in de groep.

44

Link met casus

De oudergroepen die op enkele door de brugfiguren ondersteunde scholen reeds plaatsvinden, sluiten

bij bovenstaande vaststelling aan. Dit brengt ons tot de aanbeveling om ook in de scholen die

deelnemen aan het traject Kansen voor Kinderen de opstart van een oudergroep te onderzoeken, en

daarvoor het nodige draagvlak te zoeken bij het schoolteam.

2.2.4 Maatschappelijk kwetsbare kinderen over onderwijs

Onderzoek van Unicef (Buysschaert, 2012, p. 22) liet maatschappelijk kwetsbare kinderen aan het

woord. Deze kinderen geven aan dat ze hun relatie tot de leerkracht heel belangrijk vinden. In hun

ogen zijn het de leerkrachten die al dan niet kansen creëren voor hun leerlingen. Kinderen getuigen

enerzijds van leerkrachten waarmee ze een vertrouwensband hebben opgebouwd en die een

verschil maken in hun leven. Anderzijds zijn er ook leerkrachten waarmee het heel stroef verloopt

omdat ze beiden vertrekken uit andere referentiekaders. Deze kloof tussen leefwerelden, gebrek

aan tijd en schoolomstandigheden (alleen voor de klas, weinig begeleiding, druk van de eindtermen

...), de houding van de leerkracht of het eigen gedrag van de leerling (stigmatisering) staan een

echte dialoog tussen leerlingen en leerkrachten in de weg. Wederzijds respect en vertrouwen zijn

cruciaal: een kind moet zich veilig en aanvaard voelen door de leerkracht.

Naast de leerkrachten als cruciale factor, speelt zeker ook het grotere leer- en leefklimaat van de

klas en de school een rol. Pestgedag en geweld maken deel uit van de verhalen van de

maatschappelijk kwetsbare kinderen. Vrienden sterken hun welbevinden. School- en studiekeuze is

niet evident. Deze kinderen zouden het geen slecht idee vinden als deze keuzes uitgesteld kunnen

worden. Fenomenen als zittenblijven, het watervalsysteem, en verwijzing naar het BUSO ervaren

ze als kwetsend en uitsluitend. Stress en mislukkingen zijn een voedingsbodem voor een extra

gekwetste ‘binnenkant’.

Vele van deze uitspraken in het onderzoek van Unicef (Buysschaert, 2012) worden bevestigd door

Vanobbergen (2016, p. 37). Ook hij stelt dat kinderen in armoede gepest worden als een probleem

ervaren en het moeilijk hebben om er adequaat mee om te gaan. Hij geeft aan dat kinderen in

armoede hierdoor een dubbele houding ten aanzien van het onderwijs ontwikkelen. Ze beseffen

enerzijds dat school belangrijk is, maar anderzijds komen ze er geregeld in contact met pestgedrag

en straffen.

2.2.5 Impact van opgroeien in armoede

De gevolgen van opgroeien in armoede op het kind zelf, zijn niet rooskleurig voor zijn ontwikkeling.

Roose, Pulinx & Van Avermaet (2001) halen divers onderzoek aan dat aantoont dat zowel de

cognitieve, affectieve als sociale ontwikkeling van kinderen negatief beïnvloed wordt door

opgroeien in armoede. Ook op latere leeftijd heeft het een impact op de mentale en fysieke

gezondheid. Hoe vroeger een kind moet (over)leven in een armoedecontext, hoe ernstiger de

gevolgen. De impact dragen ze hun hele leven mee, zelfs als ze erin slagen om de armoedecirkel te

doorbreken.

In deel 2.3.1 geven we een overzicht van onderzoek naar de impact van opgroeien in armoede op

schoolresultaten en -ontwikkeling.

45

2.2.6 Besluit: wat leert deze tweede invalshoek ons?

Allereerst nemen we uit dit deel mee dat een kind niet losgezien kan worden van zijn gezin.

Toegepast op het onderwijs roept dit inzicht scholen op om de ouders te betrekken bij de

schoolloopbaan van hun kinderen en in te zetten op goede communicatie en ouderparticipatie.

Belangrijk daarbij is om vanuit een krachten-benadering en een respectvolle houding tot een

gelijkwaardige dialoog met de ouders te komen.

Een ander belangrijk element is dat er grote heterogeniteit bestaat in de groep van ouders in

kansarmoede. Vanuit een verschillende beleving van hun armoedesituatie en de impact ervan op

verschillende levensdomeinen, ontwikkelen ouders andere strategieën om met hun situatie om te

gaan. Eén bepaalde bril opzetten of één systeem uitwerken om als school om te gaan met (ouders

en kinderen in) armoede zal niet volstaan om alle ouders in kansarmoede te betrekken

Verder nemen we mee dat opgroeien in armoede wel degelijk een impact heeft op het kind én op

de ouders. Deze impact toont zich niet enkel op gebied van materiële tekorten maar ook wat betreft

ontbrekende rolmodellen en structuren, dat op zich weer een impact heeft op de ontwikkeling van

het kind. Het ‘anders’ zijn en mogelijke pestgedrag dat daarmee kan samenhangen laat zijn sporen

na op de ‘binnenkant van armoede’.

Wat deze vaststellingen kunnen betekenen voor ons onderwijs en de casus, zetten we centraal in de

derde invalshoek (deel 2.3).

46

2.3 Derde invalshoek: (hoe) krijgt (kans)armoede een plaats in het onderwijs?

In dit deel focussen we op hoe er binnen het onderwijs omgegaan wordt met (kans)armoede. We

starten vanuit onderzoekscijfers over kinderen in kansarmoede en onderwijs. De harde realiteit

achter deze cijfers toont ons een toenemende sociale ongelijkheid tussen leerlingen doorheen hun

schoolloopbaan die gelinkt kan worden aan (facetten van) kansarmoede. Daarna gaan we op zoek

naar factoren die een rol spelen in de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen. Eens we

die factoren gedefinieerd hebben, onderzoeken we in hoeverre leerkrachten tijdens hun opleiding

voorbereid worden op kansarmoede in de klas- en schoolcontext en de factoren die hierin

meespelen. We sluiten af met enkele beleidsinitiatieven op vlak van kansarmoede en onderwijs.

2.3.1 Schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen

In haar status quaestionis van het wetenschappelijk onderzoek in België over kinderen in armoede

(2008, p. 32) analyseert het team van Fontaine verschillende studies en komt tot de vaststelling dat

er linken zijn tussen ongelijkheidsindicatoren en sociale kenmerken. Studies die uitgaan van de

PISA-bevragingen constateren dat de gemiddelde scores van België niet slecht zijn, maar dat we

daarnaast de koploper zijn wat betreft het verschil in resultaten tussen allochtone en autochtone

leerlingen. De socio-economische situatie zou hierin een hoofdrol spelen. Deze sociale ongelijkheid

start al in het kleuteronderwijs en zet zich steeds verder richting basis- en secundair onderwijs.

Wanneer Fontaine e. a. (2008, p. 34) kijken naar de relatie tussen armoede en ongelijkheid in

onderwijs vinden ze enerzijds onrechtstreekse verbanden via indicatoren als een gezinsinkomen

onder de armoedegrens, werkloosheid of een laag onderwijsniveau van de moeder. Deze

indicatoren houden verband met de SES-indicatoren die gangbaar zijn in het onderwijs (zie deel

1.1.). Ze halen voorbeelden aan die betrekking hebben op schoolachterstand, verspreiding van

leerlingen over ASO-, TSO- en BSO-richtingen en de oriëntering van bepaalde leerlingen naar

buitengewoon onderwijs. Steeds weer blijkt dat een kind uit arbeidersgezinnen of gezinnen met

een lager inkomen o.a. meer kans heeft op schoolachterstand, minder terecht komt in ASO-

richtingen, meer verwezen wordt naar het buitengewoon onderwijs, of minder doorstroomt naar

het hoger onderwijs. In Vlaanderen geldt: “de helft van alle kinderen waarvan de moeder ten hoogste

een diploma lager onderwijs heeft behaald, heeft geen toegang tot het hoger onderwijs. Éen op vier

stroomt zelfs ongekwalificeerd uit het secundair onderwijs. Daarentegen hebben kinderen waarvan de

moeder een diploma hoger onderwijs heeft behaald, voor 95% toegang tot het hoger onderwijs.”

(Fontaine e. a., 2008, p. 34)

Anderzijds halen Fontaine e. a. (2008, p. 35) een rechtstreeks verband aan tussen armoede en

ongelijkheden in het onderwijs, vastgesteld in vier kleine steekproefstudies. Hieruit blijkt dat voor

de groep kansarmen in het onderwijs 64% van de leerlingen minstens één jaar is blijven zitten, 30%

zelfs twee jaar of meer. Daarnaast is één op de drie kinderen in kansarmoede in het buitengewoon

onderwijs beland, een percentage dat vijf- tot zesmaal hoger ligt bij een kind in kansarmoede dan

gemiddeld.

Uitsluitingen op school hebben niet alleen te maken met zittenblijven, maar ook met geschorst

worden (tijdelijk of definitief) of met zich ‘niet thuis’ voelen in de groep van leeftijdsgenoten op de

school.

47

Daarnaast bevestigen Fontaine e. a. (2008, p. 36) dat deze uitsluitingen op school ook impact

hebben op het welbevinden van de leerling (zie deel 2.1.2 en deel 2.2.4). Deze impact situeert zich

op gebied van leren (bv. wegglijden in het watervalsysteem), op persoonlijk vlak (bv. verminderd

zelfvertrouwen) en op relationeel vlak (bv. gevoel uitgesloten te worden door leerkracht).

De aangehaalde studies zijn duidelijk: opgroeien in kansarmoede is een risicofactor voor de

schoolloopbaan.

2.3.2 Factoren die de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen mee bepalen

De vraag die we in dit punt beantwoorden is welke factoren mee bepalen dat kansarme kinderen

hun schoolcarrière met ongelijke kansen moeten starten en doorlopen.

Fontaine e. a. (2008, p. 37) vermelden enkele factoren die in studies hierover naar voor komen. Het

cultuurverschil tussen de school en de thuissituatie speelt een rol. Niet zozeer de lage

verwachtingen van ouders ten aanzien van de schoolloopbaan van hun kinderen, maar wel de

waardenverschillen. Deze verschillen bezorgen de kinderen immers een gevoel van vervreemding.

Kansarme ouders hebben ook niet de educatieve bagage om hun kinderen te ondersteunen bij hun

schoolwerk (zie deel 2.2.2). Scholen discrimineren soms (on)bewust wat leidt tot ongelijke

behandelingen. Zo geeft een IQ-test mogelijk een vertekend beeld voor kansarme kinderen omdat

deze vanuit een bepaalde sociale invalshoek vertrekt. Bij allochtone kinderen kan dit nog versterkt

worden door taal- en culturele verschillen.

De onderlinge relaties tussen leerkracht-leerling-ouders worden in verschillende bronnen als

belangrijke factor vernoemd. Hoe de leerkracht omgaat met een jongere heeft invloed: hoe meer

emanciperend de leerkracht zich opstelt, hoe minder probleemgedrag de jongere stelt. Verstoorde

relaties tussen scholen en gezinnen in kansarmoede zijn vaak te verklaren vanuit een verschil in

opvoedingsvisie, waarden- en normenkader. Inzetten op een versterking van de school-ouderband

door ouderbetrokkenheid, principes van co-educatie, dialoog en betere communicatie kunnen hier

helpen (Fontaine e. a., 2008, p 41-44).

Nicaise en Desmedt (2008, p. 340 & 356) verwijzen in het kader van deze onderlinge relaties

leerkracht-leerling-ouders naar Williams (2003) die drie succesfactoren naar voor schuift voor de

goede ontwikkeling en het schoolsucces van kinderen uit kansarme gezinnen: communicatie,

participatie en hoge verwachtingen ten opzichte van leerlingen. De impact van deze verwachtingen

(Pygmalion-effect) bespraken we eerder in deel 1.3.2. Communicatie en participatie zijn volgens

hem nauw verweven en zijn belangrijk voor de creatie van een positief schoolklimaat.

‘Communicatie’ slaat op drie relaties: de relatie tussen leerlingen onderling, de relatie tussen

leerkracht en leerling en de relatie tussen leerkracht en ouders. Binnen deze communicatie staan

respect, interesse en luisterbereidheid centraal. Met de factor participatie bedoelt Williams de

kansen op inspraak en (nemen van) verantwoordelijkheden door leerlingen en hun ouders.

Nicaise en Desmedt (2008) vermelden ook enkele belangrijke randvoorwaarden. Eerst en vooral

moeten de nodige middelen en omkadering voorhanden zijn in de school voor de creatie van dit

positief schoolklimaat. Daarnaast moet de participatieve communicatiestijl vervat zijn in de

doelstellingen (eindtermen) en de leerinhouden. Tenslotte moet er in het aanbod een evenwicht

zijn tussen het inzetten op kennis of op vaardigheden.

48

Ook Janssens en Trimbos (2014) leggen de nadruk op de relatie leerkracht-leerling. Ze hanteren het

ruimere kader van het GLOOT-model van Luc Koning om te definiëren welke elementen het

(probleem)gedrag van een kind bepalen. Het GLOOT-model onderscheidt vier kenmerken: (1)

leerlingkenmerken zoals aangeboren kenmerken maar ook ervaringen, (2) taakkenmerken die

bepalen of de aangeboden werkvorm een kind al dan niet motiveert, (3) kenmerken van de

onderwijsgevende, dit zijn zowel persoonsgebonden factoren als professionele vaardigheden van

de leerkracht die een rol spelen in de relatie tussen het kind en zijn leerkracht en (4) kenmerken van

de omgeving wat betreft de thuissituatie, de klas- én de schoolomgeving. Deze elementen van het

GLOOT-model hangen samen en spelen continu op elkaar in. Voor Janssens en Trimbos (2014, p.61)

is het duidelijk:

“Basisonderwijs geven aan kinderen in kansarmoede staat of valt met de interactie van de leerkracht/therapeut met het kind!”

Daarnaast stellen ze ook dat bepaalde kenmerken (zoals taal) op het hele systeem hun impact

hebben. Dit sluit aan bij onze eerdere vaststelling over cultuurverschillen tussen school en gezin.

Volgens Janssens en Trimbos situeren de meeste kansen zich op het domein van de ontwikkeling

van het kind. Dit houdt in dat leerkrachten moeten durven en willen inzetten op ‘het echte

onderwijs- en opvoedingswerk’ en moeten nadenken over de relatie die ze opbouwen met

kansarme kinderen. Zo gaan ze op zoek naar de primaire behoeften van kinderen om vandaaruit

enkele thema’s te selecteren die kunnen leiden tot beter onderwijs voor kinderen in kansarmoede.

Deze thema’s sluiten meer dan eens aan bij concepten die leerkrachten tijdens hun opleiding

aangereikt krijgen: stress, persoonlijke identiteitsontwikkeling (model van Erikson),

zelfbeeld/zelfvertrouwen, hechting (Bowlby), basisbehoeften (piramide van Maslow), cognitieve

disfuncties (Jensen), taal, communicatie en invloed van cultuur op de sociaal-emotionele

ontwikkeling.

Link met casus

Tijdens het interview haalt één van de leerkrachten aan dat kansarme kinderen vaak thuis niet terecht

kunnen of wiens basisbehoeften niet vervuld worden. Zij ziet het als de taak van de leerkracht om dit in

te vullen door aandacht te hebben voor het emotionele, door liefde te geven. Zij vindt het geen probleem

om dat ook daadwerkelijk te doen, maar geeft wel aan dat dat haar ‘leegzuigt’. Leerlingen in een andere

school, die hebben volgens haar ook erkenning nodig, maar hebben liefde thuis, van de kindjes op haar

school zijn er heel veel die dat thuis niet hebben. Ze merkt dit (1) door vergelijking met haar

lesopdrachten die ze in andere scholen met minder kansarmoede deed. (2) Door het wisselend aantal

leerlingen uit kansarme gezinnen in haar klas en wat dat (extra) vergt van een leerkracht. (3) Door

vergelijking met de school en klasgenootjes van haar zoontje, waar het aantal SES-indicatorleerlingen

veel kleiner is. Deze leerkracht erkent dus de noden op emotioneel vlak van haar leerlingen én is bereid

om er oog voor te hebben en er voor deze kinderen te zijn, maar geeft anderzijds ook aan dat nét dat

het zwaar maakt om op een school met veel kansarmoede te blijven werken.

49

De band tussen leerling en leerkracht staat ook centraal in het model van Vettenburg (2017). Zij

onderzocht de factoren die op school meespelen in het al dan niet stellen van probleemgedrag of

‘afhaken van school’ van jongeren. Als een leerkracht erin slaagt om een positieve verbindingsband

te creëren met een leerling, heeft dit positieve effecten op inzet en respect vanuit de leerling.

Wanneer er vanuit de bestaande waarden- en cultuurverschillen geen verbinding tot stand komt

tussen leerkracht en leerling, is de kans groot dat er uitsluitings- en stigmatiseringsmechanismen

op gang komen. Dit is nefast voor het schoolse engagement vanuit de leerling en draagt bij aan een

negatief zelfbeeld (zie deel 2.1.2)

Link naar casus

In verschillende getuigenissen die we lezen en horen van mensen uit kansarmoede komt duidelijk naar

voor dat één leerkracht voor hen het verschil heeft gemaakt. In de Pygmalion-sessie in het traject

‘Kansen voor Kinderen’ geeft Nicole Formesyn enkele voorbeelden van die éne juf of meester die in een

leerling geloofde waardoor zijn/haar resultaten spectaculair stegen. Ze geeft ook aan dat het

verwachtingseffect van een leerkracht tussen de 1 en 18% van de verschillen in de leerresultaten

bepaalt. Gemiddeld over alle leerkrachten bepaalt de verwachting van de leerkracht 5 tot 10% van de

verschillen in leerresultaten. Hoe een leerkracht naar een leerling kijkt, en wat de leerkracht van hem

verwacht bepaalt deels zijn relatie tot deze leerling, en beïnvloedt dus blijkbaar ook de leerresultaten

van de leerling. Belangrijk om weten is dat het Pygmalion-effect ook een positieve kant heeft: hoe

correcter de verwachtingen van de leerkracht, hoe beter leerlingen gaan presteren.

In dit kader kunnen we de rol van het onderwijs in de totale ontwikkeling van kinderen en jongeren

niet genoeg benadrukken. Vettenburg (2017) stelt immers dat een school een grote - positieve of

negatieve - invloed heeft op de maatschappelijke kwetsbaarheid van jongeren. Kinderen dragen de

ervaringen die ze opdoen op school (later) over naar andere levensdomeinen zoals werken, eigen

kinderen opvoeden ... Een aantal randvoorwaarden kunnen die positieve overdracht bevorderen

zoals een ‘peer group’ die positief ondersteunt, ouders die het schoolwerk opvolgen, adequate

taalkennis ... Net deze randvoorwaarden zijn bij kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen

niet altijd vervuld. Daardoor bestaat de kans dat deze kinderen door hun negatievere schoolse

ervaringen sneller afhaken op school en ook negatief gaan overdragen naar andere

levensdomeinen. Toch kunnen we volgens Buysschaert (2012, p. 8) dit deel over maatschappelijke

kwetsbaarheid met hoop afsluiten:

“Een positieve band met de school kan bepalend zijn voor de verdere toekomst van een kind of jongere. Maatschappelijke kwetsbaarheid

houdt niet noodzakelijk een doemscenario in. Levenstrajecten zijn wel degelijk te beïnvloeden. Beleid, onderwijs en jeugdwerk zijn dat ook

verplicht aan de toekomstige generaties.”

Ook binnen de huidige Vlaamse beleidsteksten vinden we het belang van onderlinge relaties in een

schoolgemeenschap terug. De huidige minister van onderwijs verwijst in haar Beleidsnota

Onderwijs 2014-2019 (Crevits, 2014) onder meer naar internationaal onderzoek (PISA en TIMMS)

dat aantoont dat de socio-economische situatie invloed heeft op de schoolse prestaties in Vlaamse

50

scholen. Daarnaast hebben volgens deze aangehaalde onderzoeken ook de medeleerlingen, de

leerkracht, de schoolleiding en taal een grote invloed op de schoolresultaten. Een beschermende

factor die aangehaald wordt is deelname aan het kleuteronderwijs vanaf jonge leeftijd.

Volgens PISA-onderzoek van de Oeso (Buysschaert, 2012), worden scholen die goed scoren op

prestaties en omgaan met ongelijkheid gekenmerkt door vier factoren: (1) Hoe de maatschappij

kijkt naar leerkrachten: hoge kwaliteit van leerkrachten-in-opleiding, goede verloning, job-imago ...

(2) Vaardigheden van de leerkrachten blijven verbeteren op de werkvloer o.a. door begeleiding van

beginnende leerkrachten door mentors of tutoring, ervaringsuitwisseling (ook over scholen heen)

... (3) Streven naar kwaliteitsvolle directieleden: hun pedagogische rol op eerste plaats zetten vóór

hun administratieve rol, werken aan hun coachende vaardigheden op volwassenenniveau, aanleg

van een reservepool voor vervanging ... (4) De globale prestatie verhogen door in te zetten op het

individueel slagen van elke leerling. (Buysschaert, 2012, p. 21). We zijn ons ervan bewust dat een

individuele school niet alle vrijheidsgraden en middelen zelf in handen heeft om deze 4 factoren

waar te maken. Deze vaststelling is wel een mooie aanvulling op wat we eerder aanhaalden in deel

2.1.4 dat armoede niet enkel toe te wijzen is aan individuele factoren maar ook aan

maatschappelijk-structurele factoren. Volgens dezelfde logica is een deel van de oplossing in

handen van individuele scholen en leerkrachten maar zeker ook in handen van het onderwijsbeleid

en hoe we als maatschappij tegen onderwijs aankijken.

Voor het financiële aspect van kansarmoede is er divers onderzoek gebeurd naar de schoolkosten.

Fontaine e. a. (2008, p. 50) beschrijven dat schoolkosten effectief een probleem zijn voor mensen in

kansarmoede. Zij maken bijvoorbeeld de keuze om hun kinderen thuis te houden van extra,

betalende, schoolactiviteiten. Het zorgt er in bepaalde gezinnen ook voor dat deze kinderen niet

mogen verder studeren. In dit geval speelt de indirecte kost van het verder studeren, namelijk niet

gaan werken en dus zelf geen inkomen binnen brengen, een grotere rol dan de directe kost (zoals

het inschrijvingsgeld).

De onderlinge verwevenheid van alle levensdomeinen van kansarmoede die we eerder bespraken

(zie deel 2.1.1), zien we hier weer terugkomen. De studies (Fontaine e. a., 2008) halen immers ook

enkele omgevingsfactoren aan die mee een rol spelen in de ongelijkheid op school:

gezondheidsfactoren, stress, werkloosheid, geen stabiele gezins- en woonsituatie, beperkt sociaal

kapitaal, crisissituaties ...

Samenvattend komen we op basis van deze literatuur uit de tweede en derde invalshoek tot de

volgende (groepering van) factoren die de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen mee

bepalen. De volgorde van deze opsomming is niet gebaseerd op belang van de factoren. In deze

opsomming starten we van factoren op niveau van de individuele leerling/leerkracht, overheen

schoolfactoren naar factoren die het onderwijsdomein (deels) overstijgen.

51

1. Het referentiekader van de leerkracht wat betreft gezinnen in kansarmoede (o.a. deficit-

denken, Pygmalion-effect, verwachtingen van leerkracht t.o.v. leerlingen)

2. De relatie tussen de leerkracht en leerling (o.a. communicatie en participatie)

3. De relatie tussen de leerkracht en ouders (o.a. communicatie en participatie)

4. De relatie tussen de leerling en medeleerlingen (o.a. communicatie en participatie)

5. Het verschil tussen de school en de thuissituatie (o.a. op vlak van opvoedingsvisie, waarden,

normen, cultuur en taal)

6. Het ruimere schoolklimaat en schoolbeleid (o.a. pestgedrag, geweld versus respect,

vertrouwen)

7. De participatie aan het kleuteronderwijs

8. De structuur van het onderwijs (o.a. zittenblijven, watervalsysteem)

9. Het gebrek aan educatieve bagage (kennis, vaardigheden zelfvertrouwen) bij ouders uit

kansarme gezinnen

10. De thuissituatie van kansarme gezinnen op verschillende domeinen (o.a. financieel,

huisvesting, gezondheid)

Enkele voorwaarden hierbij volgens de geraadpleegde literatuur:

1. Wederzijds respect, vertrouwen, luisterbereidheid van alle betrokkenen

2. De erkenning van leerkrachten voor ouders

3. Voldoende middelen en omkadering voor de school

4. Doelstellingen en leerinhouden waar de communicatieve participatiestijl mee in vervat zit,

met evenwichtige aandacht voor kennis en vaardigheden

2.3.3 Aandacht voor kansarmoede in de lerarenopleiding

Uit de literatuur komen verschillende bepalende factoren naar boven die een impact hebben op de

schoolloopbaan van kinderen in kansarmoede. Een aantal van deze factoren situeren zich op het

niveau van de individuele leerkracht en op het niveau van het team van leerkrachten en directie

(positief schoolklimaat). Om deze factoren vorm te geven in de dagdagelijkse schoolrealiteit, spelen

leerkrachten een cruciale rol.

Uiteraard mogen we als maatschappij ook niet alle verantwoordelijkheid in de schoenen van de

(individuele) leerkracht schuiven. Net zoals er verwevenheid zit tussen de uitsluiting op

verschillende levensdomeinen voor mensen in kansarmoede, zit er ook verwevenheid tussen de

factoren die inspelen op de schoolloopbaan van kinderen in kansarmoede. Enkele factoren zijn

relatiegebonden, daar is het engagement van alle betrokkenen in de relatie belangrijk. Andere

factoren overstijgen het onderwijsdomein.

In een poging om een antwoord te geven op wat we van een leerkracht mogen verwachten inzake

kansarmoede, gaan we in dit deel op zoek naar wat leerkrachten hierover meekrijgen in de

lerarenopleiding en hoe deze vormgegeven wordt.

In Vlaanderen worden voor verschillende beroepen profielen afgebakend, samen met de

basiscompetenties die men voor dat beroep moet bezitten. Deze beroepsprofielen en

basiscompetenties vormen ook de basis voor de verschillende opleidingen die iemand ‘klaarstomen’

voor een bepaald beroep.

52

Eind 2006 is de lerarenopleiding hervormd, wat ook de aanleiding was voor het herdenken van het

beroepsprofiel en de basiscompetenties. Daarnaast gaven nieuwe maatschappelijke evoluties mee

invulling aan het gewijzigde profiel. Daarin zijn de kennis, vaardigheden en attitudes opgenomen

waarover elke leerkracht moet beschikken om zijn beroep goed uit te kunnen voeren. Dit profiel

geldt zowel voor leerkrachten kleuter-, basis- als secundair onderwijs. Binnen de bijhorende

basiscompetenties wordt er wel onderscheid gemaakt tussen de verschillende onderwijsniveaus.

Deze basiscompetenties kan men aanzien als de ‘eindtermen’ voor de lerarenopleiding: het zijn de

basiscompetenties die een beginnend leerkracht moet bezitten, om verder te kunnen groeien ‘on

the job’. Het beroepsprofiel geeft aan wat we als maatschappij verwachten van een ervaren

leerkracht. Leraar zijn leert men dus voor een deel al doende en is afhankelijk van veranderende

verwachtingen en opdrachten (Sleurs, 2008).

De concrete invulling van het beroepsprofiel en de basiscompetenties vertrekt vanuit de visie op

onderwijs die vertaald werd in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. “Het is een emancipatorische

en een leerlinggerichte onderwijsvisie die het begeleiden van en zorg geven aan leerlingen en jongeren

centraal stelt. Ze beoogt leerlingen op te voeden tot verantwoordelijkheid, mondigheid, zelfrealisatie

en kritische zin, binnen de contouren van een democratische samenleving, met ontplooiingskansen voor

ieder.” (Aelterman, 1995 geciteerd door Sleurs, 2008, p. 10).

Om deze visie te kunnen realiseren staan er een aantal principes centraal. In het kader van

kansarmoede is vooral het principe van zorgverbreding interessant:

“Tevens wordt deze onderwijsvisie aangestuurd door de pedagogische en morele plicht van leraren om binnen de school aan zoveel mogelijk

leerlingen zoveel mogelijk kansen te geven tot leren en zich te ontplooien. Dit is het principe van zorgverbreding, waardoor het

onderwijs tegemoet komt aan de grote diversiteit tussen de leerlingen en hun specifieke leerbehoeften.” (Sleurs, 2008, p. 10)

In de visie wordt verder de actieve rol en de verantwoordelijkheid van de leerkrachten benadrukt.

Deze worden verder gespecifieerd in tien typefuncties, die onderling samenhangen. De leraar wordt

daarin gezien als:

1. begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

2. opvoeder

3. inhoudelijk expert

4. organisator

5. innovator en onderzoeker

6. partner van de ouders/verzorgers

7. lid van een schoolteam

8. partner van externen

9. lid van de onderwijsgemeenschap

10. cultuurparticipant

Een zoekopdracht in het document met de basiscompetenties voor een leerkracht, maakt duidelijk

dat er nergens letterlijk gesproken wordt over ‘armoede’ of ‘kansarmoede’.

53

Het woord ‘diversiteit’ komt wel verschillende keren voor, en toont aan dat we verwachten dat een

leerkracht rekening houdt met de diversiteit binnen zijn klasgroep (Vlaamse Regering, 2007).

Uit deze typefuncties selecteren we de items die in de context van omgaan met leerlingen en ouders

in kansarmoede extra interessant zijn. De hieronder opgenomen beschrijving en duiding van de

typefuncties komen uit de infobrochure “Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager

onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe

beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren.” (Sleurs 2008).

“1 De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

De leraar kan: 1.1 de beginsituatie van de lerenden en de groep achterhalen; 1.5 een aangepaste methodische aanpak en groeperingsvorm bepalen; 1.6 in team leermiddelen kiezen, aanpassen en ontwikkelen; 1.7 een adequate leeromgeving creëren met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep; 1.10 in overleg met het team zorgverbredingsinitiatieven uitvoeren en laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school; 1.12 omgaan met de diversiteit van de groep.”

Belangrijk in deze context is dat onderwijs gezien wordt als een actief proces. Leerlingen zijn geen

lege glazen die gevuld moeten worden met kennis. Leerkrachten moeten betekenisvolle en

krachtige leeromgevingen creëren en leerlingen actief betrekken en begeleiden in hun leerproces.

Zowel leerkrachten als leerlingen hebben een actieve inbreng en verantwoordelijkheid in dit proces.

In heel dit verhaal neemt zorgverbreding een speciale plaats in. Gezien de diversiteit tussen de

leerlingen én de specifieke noden die dit met zich meebrengt, moet een leerkracht zijn

leeromgeving en begeleiding aanpassen aan elk kind, om tot actieve, gedeelde leerprocessen te

komen. Een leerkracht moet hiervoor rekening houden met de verschillen tussen de kinderen, ook

op vlak van taal en socio-culturele achtergrond. Een leerkracht moet dus goed luisteren en kijken

om aan te voelen wat zijn leerlingen al zelfstandig kunnen en waar ze nog extra ondersteuning nodig

hebben. Op basis hiervan kan hij dan zijn werkvormen, spelen leerinhouden aanpassen aan de

diversiteit binnen zijn klasgroep. Thema’s zijn best levensecht en sluiten nauw aan bij de

belangstelling van de leerlingen.

“Bij de keuze van de leerinhouden leert de aspirant-leraar niet alleen rekening te houden met verschillen in bekwaamheid, maar ook met

diversiteit op gebied van onder meer: etnische afkomst, levensbeschouwing, kansarmoede, geslacht. In ieder geval zorgt hij

ervoor via de gekozen leerinhouden afstand te nemen van stereotiepe rollenpatronen en vooroordelen.” (Sleurs, 2008, p. 21)

Sleurs verwijst naar de zes bouwstenen van het Steunpunt Diversiteit en Leren voor het omgaan

met diversiteit in een schoolcontext: (1) een veelzijdige gevarieerde aanpak, (2) breed observeren,

(3) samenwerkend leren, (4) heterogene groepsvorming, (5) leeromgevingen verbreden en (6) breed

evalueren. Hieruit destilleert het steunpunt zes competenties voor leerkrachten om om te gaan met

diversiteit in de klas: (1) diversiteit waarnemen in de klas, op school en daarbuiten; (2) diversiteit op

54

een positieve manier benaderen; (3) leerlingen begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar

en met anderen; (4) diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces; (5) goed omgaan met

de diversiteit van collega’s, ouders en externe partners; (6) de eigen maatschappelijke

verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen.

Link met casus

In de interviews getuigen de leerkrachten over hoe ze hun activiteiten aanpassen volgens de leerlingen

in hun klasgroep. In één van de interviews haalt de leerkracht het voorbeeld van het weekthema aan.

In een school met weinig kansarmoede is het gebruikelijk om via het heen-en-weer-boekje te vragen

‘heb je iets leuks in dit thema, breng het dan mee’. Deze leerkracht zal dat niet vragen, zij zoekt in haar

dagdagelijkse klasactiviteiten naar zaken waar geen materiaal voor nodig is vanuit de ouders, of ze

brengt het nodige materiaal zelf mee. Ze geeft het voorbeeld van een interim die rond de Sintperiode

vroeg om een schoen mee te brengen, terwijl sommige kinderen maar één paar schoenen hebben. De

leerkracht ergert er zich aan dat andere leerkrachten dit wel durven vragen. Ze verplaatst zich hierbij in

het hoofd van een mama: “Je wilt als mama dat je kind het goed heeft en als je altijd het gevoel krijgt

‘dat heb ik niet, en dat heb ik niet’, dan durf je niet meer naar school, niet naar het oudercontact. Je

denkt ‘iedereen bekijkt me want ik ben anders, want we zitten in een kansarme situatie’.”

Een andere leerkracht geeft aan dat ze haar hele klas bekijkt en daar haar spelvormen, methodieken

aan aanpast. Elk kind valt immers op andere zaken uit. Ook andere kinderen hebben extra noden

omwille van andere rugzakjes die ze meedragen (zoals ADHD, hoogbegaafd ...)

Janssens en Trimbos (2014) laten zorgcoördinatrice Samira aan het woord, die zelf opgroeide in een

kansarm gezin. Ze geeft vanuit haar context en achtergrond haar kijk op de taak van de leerkracht

ten aanzien van kansarme kinderen. Een leerkracht moet volgens haar een rijke (klas)omgeving

opzetten, rekening houdend met het ontwikkelingsniveau van de kinderen en met optimaal gebruik

van de ruimte die hij ter beschikking hebt. Daarnaast haalt ze het belang aan van een taalrijke

omgeving, wat volgens haar gestimuleerd wordt door het samenbrengen van kinderen uit

verschillende klassen, van verschillende leeftijden. Deze punten sluiten aan bij typefunctie 1 van het

beroepsprofiel.

Link met casus

Eén van de geïnterviewde leerkrachten gaf in haar antwoord op de vraag ‘wat is kansarmoede voor u?’

als antwoord dat het heel vaak gaat over kinderen die thuis niet terecht kunnen, die geen structuur

krijgen en wiens basisbehoeften niet worden vervuld. De nood aan structuur die de literatuur aanhaalt

beaamt ze dus in haar eigen klaspraktijk.

In het onderzoek van Unicef (Buysschaert, 2012, p. 28) stellen de bevraagde maatschappelijk

kwetsbare jongeren dat de leerkrachten cruciaal zijn in het krijgen van gelijke kansen. Een groep

jongeren verwoordt zijn verwachtingen ten aanzien van de leerkrachten in een schoolreglement.

Verschillende van de door hen gevraagde ‘reglementen’ vertonen gelijkenis met punten uit

typefunctie 1.

55

“1. Iedereen verdient een individuele benadering. Wees je bewust van je eigen vooroordelen als je

jongeren als groep benadert en behandelt. Behandel iedereen gelijk.

2. Creativiteit is goed voor je relatie met leerlingen. Probeer ook plezier te vinden in je werk.

3. Geef leerlingen alle studiebegeleiding die ze nodig hebben. Jongeren vertellen dat ze regelmatig om

bijlessen vragen en dat dat geweigerd wordt.

4. Zorg dat je ervaring hebt met jongeren vóór je in de klas gaat staan. Dan ontdek je vanzelf of

lesgeven echt iets voor jou is en of jongeren wel je ding zijn. Sta als leerkracht ook open voor

ontmoeting.

5. Gelijkheid!” (Buysschaert, 2012, p. 28)

“2 De leraar als opvoeder De leraar kan: 2.1 samen met het team een positief leefklimaat creëren voor de lerenden in klasverband en op school; 2.2 de emancipatie van de lerenden bevorderen; 2.3 door attitudevorming lerenden op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden; 2.4 actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context; 2.5 adequaat omgaan met lerenden in sociaal-emotionele probleemsituaties en met lerenden met gedragsmoeilijkheden; 2.6 de fysieke en geestelijke gezondheid van de lerenden bevorderen; 2.7 communiceren met lerenden met diverse achtergronden in diverse talige situaties.”

Link met casus

We focussen hier kort op de opvoedingstaak die een leerkracht volgens zijn beroepsprofiel mee moet

waarmaken vanuit de case ‘Kansen voor kinderen’. De initiatiefnemers van het traject (het HvhK, FLOB

en het LOP) gingen er, bij de opstart van het traject, van uit dat verschillende scholen worstelen met

hun taak als opvoeder. Scholen ervaren opvoeden als de taak van de ouder en staan volgens de

initiatiefnemers wat huiverachtig om er zelf taken in op te nemen. Volgens hen speelt deze spanning

mee in hun houding t.o.v. kansarme kinderen en hun ouders.

De typefunctie ‘de leraar als opvoeder’ vertaalt zich in kleine dagdagelijkse dingen waaruit het kind

het vertrouwen van de leerkracht ervaart en zich veilig en gewaardeerd voelt. Het welzijn,

zelfwaardebeeld van het kind en zijn betekenisgeving staat hierin centraal. De leerkracht heeft een

voorbeeldfunctie wat betreft het voorleven van de basiskwaliteiten in de omgaan met mensen:

authenticiteit, gelijkwaardigheid en zorg om mensen. Tegelijkertijd mag hij ook eisen van het kind

dat het kind deze waarden nastreeft. Een leerkracht creëert inspraakmogelijkheden en participatie

zodat kinderen mee kunnen beslissen over de activiteiten. Dit heeft als effect dat kinderen de school

als zinvol ervaren. Het kan vervreemding voorkomen en biedt ook oefenkansen wat betreft

relatiebekwaamheid.

Rekening houden met de emoties van kinderen en hen er op een betekenisvolle wijze mee leren

omgaan is eveneens een opvoedingstaak voor de leerkracht. Dit houdt ook in dat leraren zich

moeten bewust zijn van hun eigen referentiekader, standpunten, waarden en normen.

56

Link met casus

Tijdens de sessie van Nicole Formesyn rond het Pygmalion-effect in het traject ‘Kansen voor kinderen’

komt deze aandacht voor het welzijn en zelfwaardebeeld van het kind aan bod. In haar vorming

benadrukt ze dat het belangrijk is op zoek te gaan naar waar het kind wél goed in is, waarmee het kind

wél in orde is, om dat positief te bevestigen. Zowel houding, gedrag als resultaat wordt immers

beïnvloed door het Pygmalion-effect. Verwachtingseffecten zijn belangrijk. Nicole Formesyn verwijst

naar kinderen in kansarmoede die getuigen dat één enkele leerkracht die gelooft in een kind met een

moeilijke achtergrond al voldoende kan zijn om de vicieuze cirkel te doorbreken. Ze doet een oproep om

in te zetten op de talenten van de kinderen en om succeservaringen te creëren.

In het verhaal van één van de geïnterviewde leerkrachten klonk heel hard haar waarde ‘Elk kind

gelijkwaardig behandelen’ door. Ze gaat de kansarme kinderen niet extra in de kijker zetten, maar ook

niet achterwege laten. Zij probeert veel situaties met een kwinkslag op te lossen om zo het kind te

helpen zonder dat andere leerlingen er iets van merken.

Verschillende deelfacetten van deze typefunctie hebben een grote impact op de schoolloopbaan

van kinderen uit kansarme gezinnen, iets wat door andere auteurs bevestigd wordt. Zo

beklemtoont Vanobbergen (2016) het belang van participatie en het belang van waardigheid in

omgaan met kinderarmoede. Participatie situeert zich voor hem op drie gebieden.

(1) Participatie als doel heeft betrekking op de mate waarin kinderen in armoede mee kunnen

doen met het beschikbare aanbod. Betaalbaarheid, bereikbaarheid, beschikbaarheid (zonder

extra toelatingsvoorwaarden), begrijpbaarheid (transparantie) en bruikbaarheid (nieuwe

dingen leren en ontdekken) zijn hierin cruciale voorwaarden.

(2) Participatie wordt als middel gebruikt wanneer kinderen de kans krijgen op inspraak in het

beleid en de samenstelling van het aanbod, bijvoorbeeld via een kindergemeenteraad. We

moeten ons wel hoeden voor schijnparticipatie en als volwassenen met een open blik durven

kijken naar de voorstellen die de kinderen voorleggen. Vanobbergen benadrukt hierbij het

belang van onze houding t.o.v. de kinderen.

(3) De centrale gedachte bij participatie als uitgangspunt is dat kinderen sowieso participeren

aan onze samenleving, elk op hun eigen manier, en in verschillende mate. Inzicht krijgen in

hun perspectief, taal en referentiekader helpt om te begrijpen hoe hun leefomgeving hun

kansen vergroot of net inperkt.

Vanobbergen legt het belang van waardigheid uit aan de had van onderzoek van Griet Roels over

‘leefwereldoriëntatie’. Hiermee bekijken we de moeilijkheden die mensen in kansarmoede

ondervinden niet van buitenuit, maar wel van binnenuit: hoe definiëren mensen in kansarmoede

hun problemen zelf? Als bijvoorbeeld een school rekening houdt met de dagdagelijkse realiteit van

gezinnen in kansarmoede, wordt het snel duidelijk dat in hun ogen ‘standaard zaken’, zoals agenda’s

ondertekenen of aanwezig zijn op oudercontacten, voor ouders in kansarmoede niet zo

vanzelfsprekend zijn. ‘Luisteren’ en ‘proberen te begrijpen’ komen zo in de plaats van ‘oordelen’.

Het sociaal probleem armoede wordt immers te dikwijls nog vertaald naar een

opvoedingsprobleem (culpabilisering van kansarme ouders). Scholen moeten op zoek gaan hoe zij

mee een opvoedingsmilieu creëren met dezelfde mogelijkheden en maatschappelijke hulpbronnen

voor alle kinderen, bijvoorbeeld door extra in te zetten op zorg.

57

Link met casus

Werken met de getuigenis van een ervaringsdeskundige in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ sluit aan

bij deze leefwereldoriëntatie ‘van binnenuit’.

Kennismaken met de leefwereld van gezinnen in armoede heeft impact, zo vertelt één van de door ons

geïnterviewde leerkrachten. Ze verwijst hierbij naar een rondleiding bij verschillende

welzijnsorganisaties die het schoolteam samen met de brugfiguur ondernam. Vooral het besef dat

enkele ouders van de school beroep doen op dit aanbod bleef haar nadien bij.

Het door Vanobbergen (2016) aangehaalde ‘luisteren en proberen begrijpen’, komt aan bod in één van

de interviews. Op onze vraag wat een goede leerkracht is voor haar, komt het volgende antwoord:

“Iemand die haar kinderen graag ziet, en die zich kan verplaatsen in een bepaalde situatie en niet

met oogkleppen op handelt. En niet zegt ‘Hoe kan dat nu, is dat nu zo moeilijk om kousen aan te

doen?’, maar zich eens afvraagt waarom hij geen kousen aanheeft ... Sommige leerkrachten kunnen

zich daar niet in verplaatsen.” Deze leerkracht roept op om aandacht te hebben voor de leefwereld en

-situatie van het kind in plaats van hem zonder nadenken kritisch te benaderen wanneer iets niet in

orde is.

Net omwille van de cruciale rol van de relatie leerkracht-leerling (typefunctie 2), en onderliggend

daaraan het eigen referentiekader/beeldvorming van leerkrachten (zie ook typefunctie 5), startte in

2016 het project ‘Kleine kinderen, grote kansen’. Dit project richt zich specifiek naar de

(toekomstige) kleuterleerkrachten en is een samenwerking tussen het beleidsdomein Onderwijs &

Vorming van de Vlaamse Overheid, de Koning Boudewijnstichting, alle Vlaamse lerarenopleidingen

kleuteronderwijs en de pedagogische begeleidingsdiensten. Het project wil (toekomstige)

leerkrachten kleuteronderwijs tijdens hun studie en in de eerste jaren van hun loopbaan sneller

signalen van kansarmoede laten herkennen. In dit project werkt elke lerarenopleiding

kleuteronderwijs een plan uit met concrete verbeteringen om studenten in hun opleiding beter om

te leren gaan met kleuters in kansarmoede. Hiervoor worden methodes en materialen ontwikkeld

en maken studenten kennis met de tools en materialen die voorhanden zijn. Elke lerarenopleiding

wordt ondersteund door het projectteam en startende leerkrachten worden extra begeleid en

gevormd door de pedagogische begeleidingsdiensten. De bedoeling is dat de lerarenopleiding in

haar plan ook al aanzetten geeft voor de opleiding lager onderwijs. Een lerend netwerk geeft

leerkrachten de kans om uit te wisselen en te leren van elkaar. Thematisch focust het project op

‘kwaliteitsvolle interacties’ en ‘beeldvorming’.

Onderzoek binnen het project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ resulteerde onder meer in een set van

basiscompetenties voor de kleuterleerkracht (Roose, Pulinx, & Van Avermaet P., 2014, p. 39). Deze

zijn enigszins anders geformuleerd dan de basiscompetenties onder typefunctie 2 uit het

beroepsprofiel van de leerkracht, maar sluiten hier grotendeels bij aan:

1. “Armoede zien en diversiteit positief benaderen

2. Werken aan kwaliteitsvolle interacties

3. Kinderen begeleiden tot kwaliteitsvolle interacties

4. Diversiteit integreren in het totale ontwikkelingsproces

5. Maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen”

58

“3 De leraar als inhoudelijk expert”

Deze typefunctie gaat in op de (vak)inhoudelijke kennis (inhouden en vaardigheden) die we mogen

verwachten van een leerkracht. Wanneer we deze typefunctie ruim interpreteren, kunnen we onder

deze typefunctie ook inhoudelijke kennis en vaardigheden i.v.m. armoedeproblematiek begrijpen.

In het Vlaamse Actieplan Armoedebestrijding 2015-2019 lezen we dat een leerkracht ook nood

heeft aan inhoudelijke kennis over de armoedeproblematiek, daarom wordt aan hogescholen

gevraagd om in te zetten op ‘studenttuttoring’: een programma waar studenten uit o.a. de

lerarenopleiding kinderen uit kwetsbare gezinnen ondersteunen door huiswerkbegeleiding, en zo

met hun leefwereld, noden en behoeften in contact komen. Om binnen de lerarenopleiding

aandacht te hebben voor (kinder)armoede wordt ook gewerkt met een sociale stage. Tijdens deze

stage komen studenten van de lerarenopleiding in contact met welzijnsorganisaties en

onderwijsinitiatieven voor gezinnen in armoede.

“4 De leraar als organisator De leraar kan: 4.1 een gestructureerd werkklimaat bevorderen; 4.2 een soepel en efficiënt les- of dagverloop creëren, dat past in een korte- en lange termijnplanning; 4.4 een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de veiligheid van de lerenden.”

Een goed klasmanagement (klasbeheer en -organisatie) gaat verder dan enkel het bewaren van de

orde, het omvat ook de organisatie van een positief speel- en werkklimaat. De klasruimte en -

inrichting moeten een rijke leeromgeving vormen waarbinnen de leerlingen mee kunnen bouwen

aan hun leerproces.

Zorgleerkracht en ervaringsdeskundige Selma (Janssens, & Trimbos, 2014) wijst op het belang van

regels, structuur en regelmaat voor kinderen in kansarmoede. Daarom lijkt deze typefunctie niet te

verwaarlozen door een leerkracht met kansarme leerlingen.

“5 De leraar als innovator – de leraar als onderzoeker 5.1 kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek; 5.2 vernieuwende elementen aanbrengen door de eigen schoolcultuur en vormingsconcepten constructief te bevragen, door reflectie over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten van onderwijsonderzoek; 5.3 de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen ervaring en creativiteit; 5.4 het eigen functioneren in vraag stellen en bijsturen. (Sleurs, 2018, p. 13)

Elke leraar wordt opgeroepen om een reflectieve houding te ontwikkelen om nieuwe kennis op te

doen. Deze houding gaat in tegen routinematig handelen omdat dit geen rekening houdt met de

wisselende dagelijkse realiteit van een klas. Een leerkracht moet immers de theorie (uit de

handboeken, vooropgestelde methodes) kunnen aanpassen aan de praktijk binnen zijn school- en

klascontext. Methoden die werken in de ene klas of school zijn niet zomaar van toepassing in een

andere setting. Reflecteren betekent ook dat een leerkracht stil staat bij de gevolgen die zijn keuze

inzake werken evaluatievormen en leerinhouden heeft voor zijn leerlingen. Een vertrekpunt is het

(er)kennen van zijn eigen referentiekader en opvattingen.

59

Link met casus

In de beide interviews klinkt die zelfreflectieve houding heel hard door. Beide leerkrachten vragen zich

af of ze ‘het juist(e)’ doen. Eén leerkracht geeft aan dat haar team op zoek is naar hoe ze op een goede

manier kan reageren op ouders en kinderen in kansarmoede, wat de juiste manier van handelen is. Ook

in gesprekken met ouders die ze aangaat (bv. melden dat een kind naar urine ruikt) vraagt ze zich af

hoe dat gesprek ervaren wordt. Ze zegt dat zij als mama dat zou willen weten voor het te laat is, maar

is zich ervan bewust dat dit haar mening is. De leerkracht geeft nog een ander voorbeeld: als ze bij koud

weer een jasje uit de reservestock van de school meegeeft, merkt ze soms dat ze dit jasje nooit meer

terugziet. Ze begrijpt dat het voor de ouders kwetsend kan zijn om zo’n jasje thuis te krijgen maar zegt

zelf: “ ik het doe om goed te doen, maar misschien doe ik er juist geen goed mee.”

Kortom, deze leerkrachten zijn zich bewust van hun eigen referentiekader en van het feit dat dit kader

mogelijks niet dat van ouders en kinderen in armoede is. Ze proberen om alles zo goed mogelijk af te

wegen om te komen tot ‘juiste’ handelingen.

We verwijzen ook naar deel 1.2.5, waar we globaal de grootste vragen en noden van de door ons

geïnterviewde Lokerse leerkrachten aanhalen. Leerkrachten zijn er zich zeker van bewust dat er

kinderen uit kansarme gezinnen in hun klassen aanwezig zijn én dat ze er in hun aanpak en methode

rekening mee moeten houden. Leerkrachten stellen hun aanpak ten aanzien van kansarme kinderen in

vraag en willen zeker bijsturen waar nodig. Ze staan stil bij de vraag ‘Is hoe ik handel een goede manier

van handelen, of is dit net kwetsend of nadelig voor deze kinderen en hun ouders?’

Het Vlaamse Actieplan voor Armoedebestrijding (VAPA) 2015-2019 zet in op kennisverwerving over

de armoedeproblematiek door vorming van armoedevaardig onderwijspersoneel. Met deze

vorming wil men werken aan niet stigmatiserende beeldvorming en meer aandacht voor de

binnenkant van armoede. De vorming moet leiden tot een passende empathie die deel uitmaakt

van het pedagogische handelen van het onderwijspersoneel. Zo wordt er waardigheid geboden aan

kinderen en jongeren uit kansarme gezinnen, in samenwerking met CLB en ouderverenigingen. Het

VAPA wil (1) inzetten op de vorming van onderwijspersoneel wat betreft detecteren van en omgaan

met kinderen uit kansarme gezinnen, (2) ook bij studenten in de lerarenopleiding deze

competenties verder ontwikkelen.

In typefunctie 5 is het de taak van de leerkracht om op basis van deze vorming/bijscholing, de eigen

klaspraktijk te vernieuwen. Met andere woorden: we verwachten van een leerkracht dat hij de

kennis opgedaan in vormingen ook effectief kan implementeren in zijn klascontext.

Link met casus

Het eerste trajectjaar van ‘Kansen voor kinderen’ past helemaal binnen de in het VAPA vermelde

vorming van ‘armoedevaardig personeel’. Via verschillende sessies over inleving focust het traject zich

op beeldvorming en de binnenkant van armoede. Op basis daarvan formuleert het traject enkele

actiepunten in het schoolbeleid voor kinderen uit kansarme gezinnen.

In één van de interviews geeft een leerkracht mee dat het bij sommige kinderen ook niet zo duidelijk is

of ze al dan niet uit een kansarm gezin komen. Volgens haar “moet je je voelsprieten echt wel

uitzetten”. Ze geeft ook aan dat wanneer ze geconfronteerd wordt met concrete situaties in de klas

60

zoals bijvoorbeeld een kind dat geen eten bijheeft, in eerst instantie “haar moederhart spreekt”. Toch

zegt ze zich ervan bewust te zijn dat ze niet alles kan inwilligen, bijvoorbeeld door zelf iets van eten te

geven, ook al heeft ze medelijden met het kind in kwestie. De leerkracht geeft aan dat ze op zoek is hoe

ze best om kan gaan met deze concrete situaties. Op dit moment probeert ze stappen te zetten naar de

ouders via het heen-en-weer-schriftje, maar ze vraagt zich af of ze daar goed mee doet. Uit deze

getuigenis maken we alvast op dat leerkrachten inderdaad nog zoeken naar hoe ze ‘armoedevaardig’

kunnen omgaan met de leerlingen en hun ouders.

“6 De leraar als partner van de ouders/verzorgers De leraar kan: 6.1 zich op de hoogte stellen van en discreet omgaan met de gegevens over de lerende; 6.2 op basis van overleg met collega’s, ouders of verzorgers informatie en advies verschaffen over hun kind in de school; 6.3 in overleg met het team de ouders of verzorgers informeren over en betrekken bij het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders; 6.4 met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs; 6.5 communiceren met ouders met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties.”

Deze typefunctie legt de nadruk op een goede dialoog tussen een leerkracht en de ouders van zijn

leerlingen. Deze dialoog gaat over meer dan enkel praktische klasinfo, ook over het welbevinden en

vorderingen van hun kind. Het doel van de dialoog is ook de ouders meer betrekken bij het

schoolproject. Het helpt zeker wanneer de leerkracht de achtergrond van de leerling kent én een

goede relatie opbouwt met de ouders.

“De lerarenopleidingen leren hun studenten dat partnerschap met ouders een attitude van gedeelde verantwoordelijkheid en een bereidheid om samen te werken impliceert. Dat betekent dat studenten in de lerarenopleiding de verantwoordelijkheid van

ouders/verzorgers erkennen, hun grenzen leren trekken in hun eigen opvoedend handelen en leren met ouders/verzorgers op een gepaste

manier om te gaan met de bedoeling de kloof tussen school en thuismilieu te verkleinen.” (Sleurs, 2008, p. 51)

Studenten leren ook om rekening te houden met sociale en culturele verschillen tussen ouders,

verschillende opvoedingsstijlen en gezinssituaties zoals o.a. kansarme gezinnen. In de

lerarenopleiding werkt men aan een open blik inzake ‘anders-zijn’ bij studenten.

Deze noodzaak aan partnerschap met ouders, evenwaardige dialoog en goede communicatie

vonden we al terug in de literatuur in deel 2.2.3 en benoemden we als één van de bepalende factoren

in de schoolloopbaan van een kind in deel 2.3.2. Het stemt hoopvol dat deze competenties hun weg

gevonden hebben naar het beroepsprofiel van de leerkracht. Een leerkracht-in-opleiding kan deze

competenties niet zomaar oefenen. Tijdens stageperiodes zitten communicatiemomenten met

ouders immers zelden in hun pakket. We vragen ons ook af hoe een (beginnende) leerkracht op dit

gebied ondersteund wordt. Gezien de grote vrijheid van scholen vermoeden we dat dit school per

school ingevuld wordt.

61

Link met casus

Aan de hand van een voorbeeld vertelt één van de geïnterviewde leerkrachten hoe zij voor zichzelf een

werkbare manier gevonden heeft voor de communicatie met de ouders over de ontwikkeling en het

functioneren van hun kind. Ze geeft het voorbeeld van een kindje met achterstand uit haar klas. In zo’n

situatie trekt zij vrij snel aan de alarmbel naar de ouders. Zij gaat in haar professionele rol van leerkracht

staan maar erkent het recht van de ouders op evenveel inbreng wat betreft hun kind. Door haar

opleiding en ervaring kan zij inschatten wat een kind ongeveer op welke leeftijd moet kunnen. Dat weet

niet elke ouder. Ze probeert dus de ouders vrij snel rond de tafel te krijgen en probeert hierover enerzijds

duidelijk te communiceren, maar anderzijds niet kwetsend. Tijdens zo’n gesprek met ouders wil ze ook

komen tot voorbeelden, samen zoeken naar hoe een ouder zijn kind eenvoudig kan begeleiden

bijvoorbeeld samen de tafel dekken en op dat moment dingen benoemen, tellen. Het kind mee laten

helpen met kleine klusjes en zo leermogelijkheden geven. De leerkracht geeft aan dat deze werkwijze

heel positief onthaald wordt door de ouders.

Een andere leerkracht zou graag ’s avonds om half vier iemand extra in de klas hebben. Ze merkt immers

dat er dan een rij van mama’s aan haar klas staat die iets willen zeggen over thuis, hun huwelijk, hun

kind. Ze zou graag de tijd hebben om op dat moment naar het verhaal van de mama’s te kunnen

luisteren. Momenteel kan ze niet met onverdeelde aandacht luisteren gezien ze ook voor haar kleuters

moet zorgen tot ze allen afgehaald zijn. Haar vraag is alvast om het mogelijk te maken om deze

informele gesprekken met de ouders te kunnen voeren en zo in gesprek te gaan over thuissituatie en

opvoeding van het kind.

Ervaringsdeskundige zorgcoördinatrice Samira (Janssens, &Trimbos, 2014) pleit in de context van

aandacht geven aan kinderen én hun ouders voor huisbezoeken. Volgens haar leert een leerkracht

door huisbezoeken de leefomgeving van zijn leerling kennen en maken ze zo direct contact met

elkaar.

Link met casus

In de nabespreking van het spel ‘Uitgespeeld’ met de deelnemende school kwam het thema

huisbezoeken heel kort ter sprake. Blijkbaar legde de school in het verleden huisbezoeken af, maar is

daarmee gestopt. Op het moment van de nabespreking werd niet duidelijk waarom. Misschien is het

zinvol om de school te adviseren om te onderzoeken waarom deze huisbezoeken stopgezet werden en

of ze eventueel terug opgestart kunnen worden.

“7 De leraar als lid van een schoolteam” De leraar kan: 7.1 participeren in de ontwikkeling van het schoolwerkplan; 7.2 participeren in samenwerkingsstructuren; 7.3 binnen het team over een taakverdeling overleggen en die naleven; 7.4 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken; 7.5 zich documenteren over de eigen rechtszekerheid en die van de lerende.

62

Een leerkracht maakt deel uit van het schoolteam, en neemt binnen dat groter geheel ook eigen taken en verantwoordelijkheden op. Dit houdt onder meer in dat een leerkracht zich kan situeren in en kan communiceren over het pedagogisch project van de school, het schoolreglement, de didactische aanpak op school, de schoolcultuur, het schoolwerkplan ... Hiervoor krijgt een leerkracht in zijn opleiding twee zaken mee: (1) basiskennis en kaders over facetten uit het schoolbeleid; (2) ontwikkeling van vaardigheden met betrekking tot samenwerken en communicatie. Deze kan hij inoefenen door een stageopdracht op schoolbeleidsniveau. Op basis van de eerder gedetecteerde factoren die impact hebben op de schoolloopbaan van kinderen in kansarmoede (zie deel 2.3.2) mag het belang van deze typefunctie niet onderschat worden. Factoren als schoolcultuur en schoolbeleid worden door het hele team bepaald en uitgewerkt. Het is dus belangrijk dat leerkrachten hun rol hierin erkennen en er correct mee om leren gaan. Zo kan een team samen ‘school maken’.

Link met casus

Het traject ‘Kansen voor Kinderen’ is gericht op het hele schoolteam. Het heeft als finaal doel om acties

voor de hele school op te zetten en het schoolbeleid aan te passen.

Een van de geïnterviewde leerkrachten geeft aan dat ze geholpen zou zijn mocht er met het team meer

tijd zijn om samen te overleggen hoe ze om kunnen gaan met kinderen met een specifieke zorgvraag.

Momenteel blijft het naar haar gevoel beperkt tot even het hart kunnen luchten wanneer ze

geconfronteerd wordt met een moeilijke situatie met één van haar leerlingen of hun ouders. Ze geeft

aan dat ze op haar school wel terecht kan bij haar parallelleerkracht of de zorgleerkracht. Ze stelt voor

om op teammomenten meer tijd vrij te maken voor extra kennis over omgaan met kinderen die extra

aandacht vragen (bv. kansarmoede, ADHD, ASS). De school gewerkt kan dan werken aan een

afgesproken en gedragen beleid om met deze zorgvragen om te gaan.

“8 De leraar als partner van externen De leraar kan: 8.1 contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden.”

Een leerkracht kan door instanties als CLB of welzijnsinstanties ondersteund worden bij zijn zorg

om de leerling. Een basiskennis van de organisatie van welzijns- en preventie-initiatieven en

werking van het CLB zou men van elke leerkracht mogen verwachten.

Link met casus

Een van de geïnterviewde leerkrachten getuigt dat het hele schoolteam onder leiding van de brugfiguur

een bezoek heeft gebracht aan enkele welzijnsinstellingen in Lokeren (o.a. De Moazoart

(ontmoetingshuis), de Toevlucht (uitdelen van voedsel en materiaal), Alderande vzw

(woonbegeleidingsdienst voor personen met een verstandelijke beperking en een arbeidszorgproject)).

Deze rondleiding was een echte eyeopener en liet een diepe indruk na: “Je wordt met de neus op de

feiten gedrukt. En sommige van de ouders van onze school zullen hier ook beroep op doen.”

Een betere samenwerking met dergelijke externen en meer weten van elkaar staat op het verlanglijstje

van een andere leerkracht. Ouders moeten aan de school niet vertellen dat ze bijvoorbeeld

thuisbegeleiding krijgen, maar meer transparantie hierover zou een leerkracht kunnen helpen. Zo kan

63

een leerkracht bijvoorbeeld een driehoeksverband aangaan met de persoon die de thuisbegeleiding

doet, door kleine dingen die in de klas gehanteerd worden, ook thuis door trekken met de hulp van de

thuisbegeleider.

Het HvhK, cel FLOB en LOP Lokeren kunnen volgens ons op deze noden van de leerkrachten nog verder

een antwoord geven. Er zijn door een aantal overlegstructuren (Netwerk HvhK, beleidsgroep

leerkrachten) of initiatieven (rondgang met brugfiguur) eerste stappen gezet in het verbinden van

onderwijs en welzijnsorganisaties in Lokeren, maar nog niet altijd op het niveau van de individuele

leerkrachten.

“9 De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap”

Deze typefunctie gaat o.a. in op participeren aan het maatschappelijk debat over

onderwijsgerelateerde onderwerpen. We bespreken deze typefunctie hier niet verder.

“10 De leraar als cultuurparticipant De leraar kan: 10.1 actuele thema’s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen: 10.1.1 het sociaal-politieke domein; 10.1.2 het sociaal-economische domein; 10.1.3 het levensbeschouwelijke domein; 10.1.4 het cultureel-esthetische domein; 10.1.5 het cultureel-wetenschappelijke domein.”

Een leerkracht heeft een duidelijke taak en een mandaat om leerlingen competenties aan te leren

die hen helpen in hun zelfontplooiing en ontwikkeling. Daarnaast brengt de leerkracht de

maatschappij ook binnen in de klas en maakt deze bespreekbaar. Vanuit haar maatschappelijk

engagement kan een school ook een rol opnemen in de maatschappij door bijvoorbeeld de

(kansarme) buurt te betrekken in hun projecten en zo mee de buurt te verbeteren. Brede School-

projecten passen volledig in dit kader. Een leerkracht/school heeft een verantwoordelijkheid in de

maatschappij, maar kan anderzijds niet alle maatschappelijke problemen oplossen.

Link met casus

Vanuit de cel FLOB wordt er elk jaar een oproep gedaan naar Lokerse scholen om voorstellen tot Brede

School-projecten in te dienen. Dit subsidieproject stimuleert basisscholen om beter samen te werken

met en in de buurt van de school. Kansarme kinderen hebben minder gemakkelijk toegang tot een brede

leer- en leefomgeving, waar dit initiatief mee een antwoord op kan zijn.

Afhankelijk van de klemtoon die de casusschool in het tweede en derde schooljaar wil leggen, behoort

een suggestie tot het uitwerken van een Brede School-voorstel tot de opties.

Om dit deel over de aandacht voor kansarmoede in de lerarenopleiding af te sluiten grijpen we terug

naar de factoren die een impact hebben op de schoolloopbaan van kansarme kinderen (zie deel

2.3.2). Hieronder maken we waar het kan een koppeling tussen deze factoren en de typefuncties uit

het beroepsprofiel van de leerkracht.

64

Factoren Typefunctie

1 Referentiekader van de leerkracht wat betreft

gezinnen in kansarmoede (o.a. deficit-denken,

Pygmalion-effect, verwachtingen van leerkracht t.o.v.

leerlingen)

Kennis: typefunctie 3

Vaardigheden: typefunctie 1 en 2

2 Relatie tussen leerkracht en leerling (o.a.

communicatie en participatie)

Typefunctie 2

3 Relatie tussen leerkracht en ouders (o.a.


Typefunctie 6

4 Relatie tussen leerling en medeleerlingen (o.a.


Typefunctie 2

5 Verschil tussen de school en de thuissituatie (o.a. op

vlak van opvoedingsvisies, waarden, normen, cultuur

en taal)

Kennis: typefunctie 3

Vaardigheden: typefunctie 1 en 6

6 Het ruimere schoolklimaat en schoolbeleid (o.a.

pestgedrag, geweld versus respect, vertrouwen)

Typefunctie 7

7 Participatie aan het kleuteronderwijs Staat niet in het beroepsprofiel

8 Structuur van het onderwijs (o.a. zittenblijven,

watervalsysteem)

Staat niet in het beroepsprofiel

9 Gebrek aan educatieve bagage (kennis, vaardigheden

zelfvertrouwen) bij ouders uit kansarme gezinnen

Overstijgt het onderwijsdomein

10 Thuissituatie van kansarme gezinnen op verschillende

domeinen (o.a. financieel, huisvesting, gezondheid)

Overstijgt het onderwijsdomein

2.3.4 Aandacht voor kansarmoede en onderwijs in het Vlaamse beleid

Eerder stelden we al vast dat niet alle factoren die impact hebben op de schoolloopbaan van

kansarme kinderen in handen liggen van individuele leerkrachten of van een leerkracht als lid van

een schoolteam (zie deel 2.3.2). Bij de koppeling van de factoren aan de functietypes van de

leerkracht werd dit nog eens bevestigd (deel 2.3.3). Daarom willen we hier enkele engagementen

van de Vlaamse regering vermelden die inspelen op factoren 7, 8 en 9. In het Vlaamse Actieplan

Armoedebestrijding 2015-2019 (VAPA) van de Vlaamse Regering staan ook andere initiatieven

vermeld die een antwoord willen bieden op de sociale uitsluiting op andere levensdomeinen (factor

10). Deze zijn hier niet opgenomen gezien dit zich buiten de scope van deze bachelorproef bevindt.

65

De minister van onderwijs somt in haar eigen Beleidsnota onderwijs 2014-2019 (Crevits, 2014)

enkele initiatieven op (zoals bv. automatische toekenning van studietoelagen in het kader van

armoedebestrijding) en zet haar schouders ook mee onder het transversale beleid van de Vlaamse

Regering inzake armoedebestrijdingsbeleid. Daarnaast toetst ze de effecten van haar

beleidsmaatregelen op mensen in armoede (met de armoedetoets) om zo geen armoede te

bestendigen of nieuwe armoede te creëren. Tenslotte werkt de minister ook mee aan de opmaak

en uitvoering van het VAPA van de Vlaamse Regering. Daarin lezen we dat onderwijs samen met

werk, welzijn en wonen, de beleidsdomeinen zijn waar zich de belangrijkste hefbomen bevinden om

mensen uit armoede te helpen. Het VAPA 2015-2019 zet extra in op gezinnen met jonge kinderen

en benadrukt ook het belang van lokale initiatieven, aanvullend op het Vlaamse beleid.

Het VAPA ziet de focus op een toegankelijk, betaalbaar en kwaliteitsvol onderwijs als een

belangrijke factor in armoedebestrijding: als voorbereiding voor de arbeidsmarkt, maar ook om

eigen talenten te ontplooien en een eigen identiteit te ontwikkelen. Kleuterparticipatie is hierin een

eerste stap, en ligt lager bij SES-indicator-leerlingen. De overheid wil werken aan een ‘warme

overdracht’ om de transitie naar de kleuterschool te vergemakkelijken. Dit engagement sluit nauw

aan bij de door ons gedetecteerde factor 7: participatie aan het kleuteronderwijs. Ook het eerder

vermelde traject ‘Kleine kinderen, grote kansen’ (zie deel 2.3.3) focust extra op kleuterparticipatie.

Wat betreft initiatieven met betrekking tot de structuur van het onderwijs (factor 8) heeft het VAPA

aandacht voor evenredige participatie van leerlingen uit kansarme gezinnen aan de

ondersteuningsvormen van het M-decreet. Om een optimale oriëntering te bekomen, wordt

ingezet op een goed studiekeuzetraject. De Vlaamse Regering werkt een actieplan tegen

schooluitval uit. Eén van de lijnen binnen het STEM-verhaal zal specifiek focussen op leerkrachten

basisonderwijs en SES-indicatorleerlingen.

In het VAPA vinden we ook een initiatief terug dat linkt aan factor 9: de educatieve bagage van

ouders. Ook de niet-geletterde ouders krijgen een aanbod Basiseducatie op de school van hun

kinderen, ze spelen immers een rol in de begeleiding van (geletterdheid van) hun kinderen en zijn in

dat opzicht partners van de school.

2.3.5 Besluit: wat leert deze derde invalshoek ons?

Onderzoekscijfers tonen dat kinderen in kansarmoede een moeilijker parcours afleggen op school:

ze lopen meer schoolachterstand op, ze glijden vaker mee in het watervalsysteem, ze worden meer

doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs, ze zijn geregeld slachtoffer van pestgedrag ...

Deze elementen hebben allemaal hun effect op de ‘binnenkant’ van deze kinderen. Dit kan zich op

termijn ook negatief ‘overzetten’ naar andere levensdomeinen. De school dreigt op die manier de

kwetsbaarheid van de kinderen te versterken. Toch moeten we er blijven in geloven dat onderwijs

het levenstraject van een jongere in kansarmoede ook positief kan beïnvloeden, zo bewijst o.a. het

onderzoek van Vettenburg (2017) inzake maatschappelijke kwetsbaarheid.

In de geraadpleegde literatuur staan we enkele factoren die bepalend zijn in de schoolloopbaan van

een kind uit een kansarm gezin. Wanneer een school sterker inzet op deze factoren, kan dit een

positief effect hebben op de schoolloopbaan van deze kinderen. Deze factoren bevinden zich

verschillende niveaus: (1) dat van de individuele leerkracht, (2) van relaties tussen de verschillende

schoolbetrokkenen, (3) van schoolklimaat en -beleid, (4) van het onderwijsdomein en (5) van

66

levensdomeinen buiten het onderwijs. Inlevingsvermogen, leefwereldoriëntatie en relatievorming

door goede communicatie met en participatie van ouders en kinderen uit gezinnen in armoede

komen als sleutelbegrippen naar boven om op een gelijkwaardige manier met hen in dialoog te

gaan.

In de lerarenopleiding is er op verschillende vlakken aandacht voor diversiteit. Zo focussen de

typefuncties uit het beroepsprofiel van de leerkracht vooral op de factoren op niveau van de

individuele leerkracht en de leerkracht als deel van het schoolteam. Daarnaast zijn er andere

beleidsinitiatieven in het kader van het Vlaamse Actieplan voor Armoedebestrijding 2015-2019 die

inspelen op factoren in het ruimere onderwijsdomein en erbuiten.

Nu we een aantal bepalende factoren gedetecteerd hebben die een rol spelen op de schoolloopbaan

van kinderen uit kansarme gezinnen, is het interessant om na te gaan op welke factoren het traject

‘Kansen voor Kinderen’ momenteel al inzet.

Link met casus

De hoofdmoot van de activiteiten in het eerste trajectjaar van ‘Kansen voor Kinderen’ spelen in op factor

1 (referentiekader leerkrachten) en factor 5 (verschillen tussen school en thuissituatie). Via verschillende

inleefsessies, vormingen en getuigenissen krijgen de leerkrachten heel wat informatie over gezinnen in

kansarmoede, de impact van kansarmoede op de schoolloopbaan en de rol die leerkrachten daarin

spelen. Het eerste trajectjaar past volgens ons helemaal in de doelstelling van het VAPA om in te zetten

op vorming tot ‘armoedevaardig personeel’. In de sessies komen ook enkele goede voorbeelden en tips

aan bod die inspelen op onderlinge relaties tussen de schoolbetrokkenen (factor 2,3,4).

Het doel tijdens de volgende jaren van het traject is om acties uit te werken, veranderingen in huidige

aanpak en schoolcultuur. Het is aan het schoolteam om tijdens de dialoogsessie in mei 2018 te bepalen

op welk terrein (welke factor) ze eerst willen inzetten. Eén van de items die al een paar keer tijdens het

eerste jaar naar boven kwam is het huiswerkbeleid van de school (factor 6, schoolbeleid). Andere optie

is om werk te maken van de onderlinge relaties van de schoolbetrokkenen (factor 2,3,4). Zo komt tijdens

de nabesprekingen van de trajectsessies de relatie met de ouders en ouderbetrokkenheid enkele keren

ter sprake. Mogelijks kan in deze aanpak ook de educatieve bagage van ouders verruimd worden (factor

9), al dan niet in samenwerking met Lokerse sociale partners. Het opzetten van een huiswerkklas in

samenwerking met de ouders is hier een voorbeeld van. Factor 7, participatie aan kleuteronderwijs, is

ons inziens een factor waar schooloverstijgend werk van moet gemaakt worden onder coördinatie van

LOP Lokeren en/of de cel Flankerend Onderwijsbeleid. Factor 8 gaat over structuur van het onderwijs.

Binnen de eigen pedagogische vrijheid van de school kan nagedacht worden over bijvoorbeeld

klasdoorbrekend werken, werken met niveaugroepjes en dergelijke om bijvoorbeeld zittenblijven te

vermijden. Factor 10 (thuissituatie van de gezinnen) ligt naar ons aanvoelen te ver buiten de

kernopdracht van een individuele school om prioritair op in te zetten binnen ‘Kansen voor Kinderen’.

De factoren zijn gekend, verschillende aandachtspunten zijn opgenomen in beroepsprofiel en

beleidsdocumenten en -initiatieven zijn opgestart. Toch blijft de realiteit van de cijfers momenteel

nog ontnuchterend: we zijn er nog lang niet.

Het VAPA stelt dat lokale initiatieven, aansluitend op het Vlaamse beleid, belangrijk zijn. Daarom

willen we de vaststellingen uit de literatuur in het volgend deel toepassen op mogelijke

verandervoorstellen voor onze casus: het Lokerse piloottraject ‘Kansen voor Kinderen’.

67

Veranderingsgerichte strategieën

In dit laatste deel stellen we drie veranderingsvoorstellen voor, gebaseerd op wat we leren uit de

vorige delen en uit het piloottraject ‘Kansen voor kinderen’ in basisschool Veertjesplein. Hiervoor

knopen we ook terug aan bij de centrale probleemstelling van deze bachelorproef. Onze

verandervoorstellen vormen mogelijke stappen die het HvhK Lokeren kan zetten in haar

ondersteuningsrol voor onderwijsactoren. We leggen de focus op het thema (kinder)armoede,

zowel binnen het traject ‘Kansen voor Kinderen’ als daarbuiten. In het eerste verandervoorstel

stellen we voor om naast het langdurige en intensieve traject ‘Kansen voor Kinderen’ ook een

bewustwordingssessie over kansarmoede aan te bieden aan de Lokerse basisscholen. Met het

tweede verandervoorstel spelen we in op vragen vanuit de Lokerse pilootschool zelf om een

gezamenlijk huiswerkbeleid uit te werken. We geven een eerste aanzet hoe een school hiermee kan

starten. Het laatste verandervoorstel focust op meer samenwerking tussen onderwijs en welzijn in

Lokeren vanuit de verbindende functie van het HvhK Lokeren. De ontwikkeling van een

signalenkaart en -bundel kansarmoede voor het onderwijs, aangepast aan de Lokerse context, kan

een middel zijn om deze samenwerking concreet te maken.

3.1 Bewustwordingssessie kansarmoede

3.1.1 Kadering van dit verandervoorstel

In het pilootjaar van ‘Kansen voor Kinderen’ kunnen het Huis van het Kind en haar partners

aansluiten bij de noden van de pilootschool: 70% van het schoolteam van Veertjesplein heeft

aangegeven dat ze rond het thema kansarmoede wil werken. Van bij de start zijn de leerkrachten

duidelijk op zoek naar een antwoord op de vraag ‘waarmee doe je goed, en waarmee niet’. Deze

leerkrachten zijn zich al bewust van het feit dat hun eigen handelen een impact heeft, zowel in

positieve als negatieve zin. We merken doorheen het traject ook een veranderingsbereidheid bij de

leerkrachten zowel wat betreft hun eigen individuele handelen als het meer globale schoolbeleid.

Tegelijk kunnen we ons inbeelden dat er in andere scholen (individuele) leerkrachten zijn die zich

nog niet zo bewust zijn van hun impact op de schoolloopbaan van kinderen uit kansarme gezinnen.

Daarnaast bestaan er ook schoolteams waar een aantal leerkrachten hier wel oog voor willen

hebben, maar die botsen tegen een vastliggend schoolbeleid of tegen een heersende schoolcultuur

die hen niet ondersteunt of zelfs tegenwerkt. In het hele scholenspectrum vermoeden we ten slotte

dat er ook schoolteams zijn die wel aanvoelen dat ze meer en meer geconfronteerd worden met

kinderen uit kansarme gezinnen (zie ook de armoedecijfers in Lokeren uit deel 1.1), maar waar de

bereidheid om methodieken en beleid te veranderen te klein is ... Of die wel willen veranderen maar

niet weten hoe eraan te beginnen en daardoor de dingen op hun beloop laten ... Of waar de ervaren

taaklast bij de leerkrachten zo groot is (zie bv. ook reportage van Pano ‘Het basisonderwijs kraakt’

dd. 26 maart 2018) dat deze uitdaging er niet meer bij kan. We zijn ons ervan bewust dat deze

typologie van scholen grotendeels gebaseerd is op een eerste exploratie. We konden immers geen

grote bevraging bij de Lokerse leerkrachten afnemen (zie ook deel 1.2.5). Wat we hierboven stellen,

zien we wel bevestigd door uitspraken uit de diepte-interviews die we afnamen.

68

Link met casus

In onze interviews stellen we de vraag of de leerkracht meer ondersteuning nodig heeft van de school.

Eén leerkracht antwoordt dat ze voldoende ondersteuning ervaart van de school, dat het schoolbeleid

inzake kansarmoede goed zit. Ze merkt in de dagelijkse activiteiten en gesprekken wel dat het

leerkrachtenteam allemaal individuen zijn, de ene al gevoeliger voor de thematiek dan de andere. Ze

merkt ook dat sommige leerkrachten moe zijn, dat het werken met een grote groep leerlingen uit

kansarme gezinnen extra energie vraagt.

In deel 2.3.2 detecteren we enkele beïnvloedende factoren. Het referentiekader van de individuele

leerkracht is er één van (factor 1), de relatie tussen leerkracht en leerling een andere (factor 2).

Daarnaast leren we tijdens de sessie over het Pygmalion-effect dat de negatieve effecten ervan al

verminderen wanneer leerkrachten zich bewust zijn van dit effect. (Kerman, geciteerd door Klasse

voor Leraren, 1994, pp. 8-9).

Link met casus

De sessies over het Pygmalion-effect en de getuigenis van de ervaringsdeskundige in het piloottraject

‘Kansen voor kinderen’ zijn door de aanwezige leerkrachten positief beoordeeld. De toelichting over het

Pygmalion-effect was een eyeopener, de getuigenis laat een diepe indruk na en wordt sterk

gewaardeerd door het schoolteam. De mama die getuigde laat net na de sessie aan de partners van het

traject weten dat zij zeker bereid is om haar verhaal ook op andere scholen/andere gelegenheden te

vertellen.

3.1.2 Voorstellen voor verandering

We zien zeker de meerwaarde van een langlopend en intensief begeleid verdiepingstraject en

begrijpen daardoor de keuze van het HvhK voor de huidige opbouw van ‘Kansen voor Kinderen’.

Met bovenstaande vaststellingen in het achterhoofd willen we toch voorstellen aan het HvhK en

haar partners om naast het intensieve, langlopende traject ‘Kansen voor Kinderen’ ook in te zetten

op een ‘bewustwordingssessie’. Ons voornaamste argument hiervoor is dat zo’n sessie leerkrachten

al laat kennismaken met het Pygmalion-effect en dat aangetoond is dat bewustwording al volstaat

om de negatieve effecten ervan te verkleinen (Kerman, geciteerd door Klasse voor Leraren, 1994,

pp. 8-9). Daarnaast sluit dit voorstel aan bij een opmerking die de directie van Veertjesplein bij de

opstart van het pilootproject maakte. Zij haalde aan dat de sessie van de ervaringsdeskundige op

het LOP-overleg een echte eyeopener was voor de aanwezige directies en wou een soortgelijke

getuigenis ook aan haar lerarenteam bieden.

Idealiter reserveert een school voor deze bewustwordingssessie een halve dag (bv. tijdens een

pedagogische studiedag). Tijdens deze halve dag kan dan plaats gemaakt worden voor een vorming

over het Pygmalion-effect aangevuld met een getuigenis van een ervaringsdeskundige ouder.

Wij stellen voor om deze sessie gratis aan te bieden aan scholen, en het aanbod bekend te maken

via het LOP-overleg BaO. Gezien de taak van het HvhK inzake armoedebestrijding en inzake haar

ondersteuningsrol ten aanzien van professionals uit het onderwijs, is het te verantwoorden om de

kost van deze sessie uit het budget van het HvhK te betalen. Een andere mogelijkheid is om na te

gaan of er hiervoor bij de cel FLOB budget kan gevonden worden. Vooraleer het HvhK werk kan

69

maken van deze bewustmakingssessie, moet ze bij haar huidige partners voor dit onderdeel (in casu

het LOP, Samenlevingsopbouw en de ervaringsdeskundige mama) polsen of zij hier ook

meerwaarde in zien en hun medewerking hieraan verlenen. Daarna moet het HvhK nagaan welke

financiële vergoeding hiertegenover moet staan, en hoe de verschillende partners dit in hun agenda

kunnen plannen. De sessies kunnen bijvoorbeeld gespreid worden over 2 schooljaren om de

werklast en kost over drie kalenderjaren te spreiden. Om alle Lokerse basisscholen te bereiken,

zouden er 17 sessies moeten plaatsvinden.

We stellen voor om deze mogelijkheid van een bewustmakingssessie van een halve dag (al dan niet

tijdens een pedagogische studiedag) te agenderen op een volgend overleg van het LOP BaO. Deze

bespreking dient vooral om de behoefte naar een dergelijke sessie af te toetsen bij de directies van

de basisscholen. Bijkomend kunnen de directies aangeven welke timing ze zelf haalbaar zien voor

deze sessie: schooljaar 2018-2019, of het schooljaar erna. Op basis hiervan, en rekening houdend

met hun eigen agenda’s kunnen de partners deze sessies beginnen inplannen.

Eens deze bewustwordingssessie in alle Lokerse basisscholen heeft plaatsgevonden, kan het HvhK

ervoor opteren om de sessie bijvoorbeeld tweejaarlijks te herhalen. Zo kan ze ook nieuwe Lokerse

leerkrachten (ten gevolge van personeelsmobiliteit) kennis laten maken met het Pygmalion-effect

en de getuigenis van een ervaringsdeskundige. Of deze sessies best plaats vinden tijdens de

schooluren of erna, wordt best afgestemd met de directies, die dit aanbod kunnen opnemen in hun

nascholingsplanning voor nieuwe leerkrachten.

Scholen die na deze sessie begeleid willen worden door het HvhK en haar partners, kunnen het

traject ‘Kansen voor Kinderen’ opstarten. De inhoud van het eerste trajectjaar moet dan aangepast

worden. Om dit mogelijk te maken moet het HvhK eerst nagaan hoeveel parallelle trajecten in een

schooljaar haalbaar zijn zonder de draagkracht van de partners of haar financiële ruimte te

overschrijden of valse verwachtingen te creëren bij de scholen.

Scholen die momenteel niet (kunnen) instappen in dit intensieve traject kunnen wel doorverwezen

worden naar enkele tools om zelf op het schoolteam nog verdere stappen te zetten. Zo kunnen ze

bijvoorbeeld gebruik maken van de tool ‘ 12 brillen om naar kinderarmoede te kijken’ van Klasse,

(terug te vinden op https://www.klasse.be/39090/12-brillen-kinderarmoede-armoede-kijken/) of

van de signaalkaart kansarmoede van bijvoorbeeld stad Sint-Niklaas of Geraardsbergen (zie ook

deel 3.3)

3.2 Huiswerkbeleid


De laatste sessie van het traject ‘Kansen voor Kinderen’ is een dialoogmoment voor het team van

Veertjesplein. Met de input die het team in de verschillende sessies ‘Kansen voor Kinderen’

meekreeg, brainstormt ze over concrete stappen die ze in haar school de komende jaren wil zetten

om (nog) meer rekening te houden met kinderen uit kansarme gezinnen. Het team oppert o.a.

volgende ideeën: verder inzetten op ouderbetrokkenheid zodat elke ouder zich welkom/gehoord

voelt, terug huisbezoeken afleggen, geschreven communicatie onder de loep nemen, extra/anders

optreden tegen pesten, aandachtspunten voor ouders en/of kinderen steeds op een respectvolle

https://www.klasse.be/39090/12-brillen-kinderarmoede-armoede-kijken/

70

manier verwoorden, afspraken maken over een gezamenlijk huiswerkbeleid, aanmaningen niet

meegeven met de kinderen maar per post opsturen ...

Hoe het team van Veertjesplein de ideeën uit het dialoogmoment zal prioriteren het volgende

schooljaar, kunnen we op dit moment nog niet voorspellen. Een thema dat echter gedurende de

verschillende sessies en op het dialoogmoment aangebracht werd door de leerkrachten, betreft:

wat met huiswerk voor kinderen uit kansarme gezinnen? We geven in dit deel enkele voorstellen ter

inspiratie, voor als dit thema verder uitgewerkt wordt in het tweede trajectjaar.

De keuze voor het thema ‘huiswerk’ is niet onlogisch: nadenken over huiswerk voor kinderen in

kansarme gezinnen sluit aan bij het Pygmalion-effect (hoe minder leerkrachten verwachten van het

huiswerk van hun leerlingen, hoe meer kans er is dat dit een self-fulfilling-prophecy wordt) en dus

bij factor 1: referentiekader van de leerkracht. Wanneer de school met het voltallige team nadenkt

over een gezamenlijk huiswerkbeleid op school, sluit dit aan bij factor 6 (schoolklimaat en -beleid)

en het heeft zeker ook raakvlakken met factor 9 (educatieve bagage van ouders) (zie deel 2.3.2).

Eerst stellen we ons de vraag of huiswerk wel zin heeft. Valcke (2017) haalt onderzoek aan dat stelt

dat huiswerk slechts voor 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt voor betere

leerprestaties. Bij oudere leerlingen is dat 25 procent. Dit onderzoek kijkt naar de leereffecten.

Valcke stelt dat je, zeker voor kinderen uit de lagere school, slechts een leereffect krijgt bij directe

feedback, en dat is nu net wat ontbreekt als kinderen thuis huiswerk maken. Toch is hij ook niet

tegen huiswerk: "De vraag is al lang niet meer, wel of geen huiswerk, maar wel: welk soort huiswerk

geef je, op welke manier wordt het voorbereid, aan welke kinderen geef je het, in welke context ... Zeer

genuanceerd dus, en het antwoord is dat ook." (Valcke, 2017). Zijn advies is om enkel huiswerk te

geven waarmee kinderen iets inoefenen dat ze al begrepen hebben, niets nieuws dus dat ze nog

niet geleerd of begrepen hebben. Daarnaast pleit hij voor differentiatie van huiswerk per leerling,

gezien niet iedereen op hetzelfde moment dezelfde leerdoelen bereikt. Verder raadt hij aan om te

starten met huiswerkbeleid en huiswerkbegeleiding op school: kinderen moeten de vaardigheid

‘zelfstandig werken’ immers nog leren. Hierdoor speel je volgens Valcke ook in op sociale

verschillen: "Vergeet niet dat er best veel kinderen zijn waar de thuissituatie niet geschikt is om

huiswerk te maken. Geen rust, geen tijd, geen begeleiding. Zet kinderen in de klas al op weg, dan neem

je dat voor een stuk weg." (Heylen, 2 oktober 2017).


In wat volgt geven we eerst een kader voor het systematisch uitwerken van een globaal

huiswerkbeleid voor de hele school. We zijn er ons van bewust dat een dergelijke oefening tijd

vraagt en dat de resultaten mogelijk pas op langere termijn duidelijk worden. Misschien is zo’n

intensief proces op dit moment te hoog gegrepen. Vandaar dat we ook enkele meer

laagdrempellige pistes voorstellen, waarmee een school op kortere termijn al aan de slag kan.

Yvan Ameye (begeleider van Brusselse basisscholen) en Patrick Vanspauwen (schoolopbouwwerker

in Brussel) schreven vanuit hun ervaring het boek ‘Huiswerk in de basisschool?’ Dit boek bevat een

werkmodel voor scholen die over hun huiswerkbeleid willen nadenken. Bij de ontwikkeling van hun

methode vertrekken ze vanuit een aantal basisprincipes:

71

1. “Als volwassenen zich het recht toe-eigenen om een kind te laten werken voor school in de vrije

tijd, moeten deze opdrachten tenminste zinvol zijn.

2. Huiswerk is niet alleen een taak voor het kind, maar ook een taak voor de leerkracht die het

huiswerk opgeeft. Ook ouders zijn belangrijke betrokkenen.

3. Bij huiswerkproblemen moet de school in de eerste plaats nagaan wat ze zelf kan doen.

4. ‘Gelijke kansen’ betekent bij huiswerk de vraag stellen: ‘Wat is haalbaar voor elk kind en elk

gezin?” (Ameye, & Vanspauwen, 2000, p. 21)

De eerste stap in hun methode voor huiswerkbeleid zet in op bewustmaking van het schoolteam

over het thema huiswerkbeleid. In stap twee suggereren ze een huiswerk-enquête bij de

leerkrachten. In stap drie introduceren Ameye en Vanspauwen de viersleutelmethode.

Leerkrachten denken hierbij samen na over deze vier sleutels, ze wisselen ervaringen uit en komen

tot een gedragen standpunt voor de hele school. Sleutel 1 definieert de reden(en) WAAROM de

school ervoor kiest om huiswerk te geven. Sleutel 2 staat stil bij de verwachtingen van de school

naar de OUDERS. Sleutel 3 focust op DIFFERENTIATIE bij huiswerk en sleutel 4 gaat over leerlingen

leren ZELFSTANDIG te werken. Eens het schoolteam beslissingen heeft genomen over de vier

sleutels, worden deze in stap vier uitgeschreven in een visietekst over het huiswerkbeleid van de

school. Gezien een visietekst geen statisch document mag zijn dat ergens in een donkere lade

verdwijnt, zet stap vijf in op het verder verfijnen van het huiswerkbeleid. Hiervoor zien Ameye en

Vanspauwen drie actieterreinen: (1) de ouders betrekken, (2) differentiatie vormgeven, (3) leren

zelfstandig werken vormgeven. Het boek geeft bij elke stap voorbeelden en methodieken hoe een

school deze stap aan kan pakken en kan dus inspirerend werken voor scholen die samen met het

schoolteam (en in een tweede fase samen met de ouders) hun huiswerkbeleid vorm willen geven.

Als gezinswetenschapper staan we wat langer stil bij het gezinsgerichte in huiswerkbeleid: de

verwachtingen van leerkrachten/school naar de ouders en bijhorende communicatie. Ouders

hebben volgens Ameye en Verspauwen vooral nood aan duidelijkheid: wat wordt er van hen

verwacht inzake huiswerkbegeleiding en hoe evolueren deze verwachtingen over de schooljaren

heen mee met hun opgroeiende kind? Daarnaast raden ze aan om af te stappen van het ideaalbeeld

van huiswerkbegeleiding en van het beeld van een klassiek middenklassegezin. De thuistaal of

educatieve bagage van de ouders spelen immers een rol (zie ook factor 9 deel 2.3.2). Het is volgens

hen belangrijk te kijken naar wat de meest haalbare mogelijkheden zijn binnen bestaande

gezinssituaties. Op die manier komen elementen naar boven zoals ouders die interesse tonen, die

hun kinderen aanmoedigen, die gepaste omstandigheden creëren voor het maken van huiswerk ...

De betrokkenheid van ouders speelt vooral een rol op motivationeel vlak. Daarnaast moeten ouders

ook weten wat de school NIET van hen verwacht. Ameye en Verspauwen doen enkele suggesties

voor de communicatie naar de ouders over het huiswerkbeleid: een avond waarop het beleid wordt

voorgesteld en ouders de kans krijgen suggesties te doen, een huiswerkavond waar ouders en

kinderen langsgaan op verschillende huiswerkstands, rollenspelen specifiek voor anderstalige

ouders ... Daarnaast raden ze aan om de concrete verwachtingen naar de ouders vaak te herhalen.

Dit kan bijvoorbeeld op de infoavond of kennismaking met de klas aan het begin van elk schooljaar.

Naast het opzetten van een schooleigen huiswerkbeleid, kan een school ook opteren om in te zetten

op huiswerkbegeleiding. Belangrijk hierbij is de keuze wat centraal staat bij huiswerkbegeleiding:

72

het huiswerkresultaat, dat taken zoals uitleg geven centraal zet, of het huiswerkproces, dat vooral

het leren zelfstandig werken aanmoedigt. De ABC-methode kan als houvast dienen: Afspreken voor

je aan het huiswerk begint (waar en wanneer maak je huiswerk, welke taak wil je afwerken),

Bemoedigen tijdens het huiswerk (interesse tonen en ondersteunen op niveau van het kind) en

Controleren na het huiswerk (is het huiswerk gemaakt, heeft het kind zijn huiswerk nagekeken, was

dit huiswerk haalbaar ...). Op de site van Klasse staat een filmpje voor ouders over deze ABC-

methode: https://www.klasse.be/4546/huiswerk-begeleiden-met-de-abc-methode/ .

Deze ABC-methode wordt ook gebruikt in de huiswerkklas van basisschool De Boomgaard in

Hasselt. Zes vrijwillige ouders begeleiden één keer per week elk vier kinderen op huiswerkgebied,

in samenwerking met hun brugfiguur. Ze maken afspraken met de kinderen, bemoedigen hen en

controleren nadien. Wanneer een kind fouten blijft maken, noteert de huiswerkouder dit op een

signaalblad en bezorgt dat aan de leerkracht. De Boomgaard merkt dat de huiswerkouders ook

makkelijker aangesproken worden door andere ouders over huiswerk, terwijl een leerkracht

aanspreken soms nog als een te hoge drempel wordt ervaren (De Maeght, 2016). Eventueel kan

Veertjesplein overwegen dit concept van huiswerkklas ook zelf in te voeren.

Een andere organisatie van de huiswerkklas zet nog sterker in op ouderbetrokkenheid. Door

bijvoorbeeld tijdens het huiswerkmoment ook ouders uit te nodigen om hun kind op school te

begeleiden bij het huiswerk maken. Er zijn enkele leerkrachten (of huiswerkouders) aanwezig die de

ouders kunnen adviseren hoe ze hun kind hierin kunnen ondersteunen (bv. via de ABC-methode) en

die kunnen herhalen wat de school verwacht van ouders en kinderen wat het huiswerk betreft.

Misschien kan, net zoals in De Boomgaard in Hasselt, één van de Lokerse brugfiguren mee een rol

in spelen in een huiswerkklas bij Veertjesplein?

Voor individuele huiswerkbegeleiding kan in Lokeren samengewerkt worden met Horizon vzw.

Horizon vzw werkt met vrijwilligers die elk maximum drie kinderen tijdens het schooljaar begeleiden

bij het maken van huiswerk. De nadruk ligt op het creëren van een extra oefenmoment. Het is niet

hun bedoeling om te remediëren of grote leerachterstanden in te halen. Deze begeleiding gebeurt

aan huis, zodat ook ouders betrokken kunnen worden, of in de lokalen van De Moazoart. (Horizon

vzw, 2018).

3.3 Signalenkaart kansarmoede


Het HvhK kan haar ondersteuningsrol t.o.v. professionals uit het onderwijs ook waarmaken door

naast het traject ‘Kansen voor Kinderen’ andere initiatieven op te zetten om de samenwerking

tussen het onderwijs en de welzijnssector te versterken.

Onze voornaamste argumenten hiervoor zijn:

(1) de vaststelling op het dagelijks bestuur van het LOP dd. 25 oktober 2016 dat er momenteel nog

geen Lokers platform is waar onderwijs en welzijn nauw met elkaar samenwerken. Toch ziet het

LOP een meerwaarde in een dergelijk platform: “Het creëren van een netwerk waarin onderwijs- en

welzijnspartners elkaar vinden, ideeën kunnen uitwisselen, naar elkaar kunnen doorverwijzen en samen

tot ontwikkelen komen lijkt ons een mooi gegeven. Het bekomen van een product en de vermelde

procesdoelen zijn hierbij even belangrijk” (LOP Lokeren, 2017). Tijdens de LOP-vergadering dd. 19 mei

https://www.klasse.be/4546/huiswerk-begeleiden-met-de-abc-methode/

73

2016 stelt Samenlevingsopbouw de signalenkaart (kans)armoede onderwijs voor die ze

ontwikkelde i.s.m. LOP Sint-Niklaas. Deze signalenkaart wordt op LOP Lokeren goed onthaald en

er worden enkele stappen gezet om te onderzoeken of een soortgelijk traject zinvol en haalbaar lijkt

voor Lokeren. Gaandeweg evolueert het denkproces richting ‘Kansen voor Kinderen’. Hoewel we

zeker geloven in de kracht van traject ‘Kansen voor Kinderen’, missen we in het eerste trajectjaar

kansen om de samenwerking tussen het onderwijs en de welzijnssector te versterken.

(2) Doorheen de interviews en de sessies van ‘Kansen voor Kinderen’ stellen we vast dat de

individuele leerkracht niet op de hoogte is van wat de sociale kaart in Lokeren te bieden heeft aan

ondersteuningsaanbod. Wanneer een leerkracht bepaalde vragen heeft i.v.m. het welzijn van één

van zijn leerlingen, weet hij niet steeds welke instanties hij kan contacteren. Uiteraard kunnen

leerkrachten in eerste instantie terecht bij hun zorgleerkracht en het CLB. Toch denken we dat het

ook een goede zaak is dat leerkrachten, bijvoorbeeld in informele gesprekken met ouders, zelf op

de hoogte zijn van het ondersteuningsaanbod, zodat ze ouders de weg kunnen wijzen, en niet de

omweg via de zorgleerkracht of het CLB moeten maken.

Link met casus

In één van de interviews geeft de leerkracht aan dat ze wel nood heeft aan extra ondersteuning, vooral

i.v.m. kinderen met extra uitdagingen. Graag zou ze hier een aanspreekpersoon voor hebben. Ze vraagt

zich zelf af of dat iemand van de stad zou kunnen zijn. Met deze aanspreekpersoon zou ze wanneer het

nodig is: “gewoon eens een babbeltje doen, uw hart eens luchten, en kunnen vragen doe ik het goed,

hoe kan ik het anders aanpakken?”

Enkele reacties van leerkrachten in het evaluatieformulier na de sessie ‘Uitgespeeld’ geven ook de nood

aan ‘signalen te herkennen’:

“Concrete tips voor het omgaan met kansarmoede, signalen die we kunnen opmerken bij kinderen

in kansarmoede, hoe kunnen we als school / leerkracht een correcte ondersteuning bieden?”

“Signalen van armoede herkennen, wat kan ik als leerkracht doen, wie kan ik inzetten, hoe omgaan

met kind/ouders, ...”

(3) Door linken te leggen naar de welzijnssector, zet een school stappen om -in samenwerking- ook

in te spelen op andere levensdomeinen (factor 10).


Het resultaat van een samenwerking rond een signalenkaart zijn twee producten: een signalenkaart

en een bijhorende signalenbundel voor het onderwijs. In de signalenkaart staan verschillende

vragen die een leerkracht kan beantwoorden wanneer hij zich zorgen maakt over een bepaalde

leerling. Hij kan dit doen in samenspraak met de zorgleerkracht of met collega’s die bijvoorbeeld

een broer of zus in hun klas hebben zitten. Wanneer de leerkracht op één of meer vragen ‘ja’ kan

antwoorden, kan hij deze lezen als ‘signalen’ dat een kind mogelijk opgroeit in een kansarme

situatie. Duiding bij deze signalenkaart is nodig om ongewenste effecten te voorkomen zoals

bijvoorbeeld uit één signaal te snel grote conclusies te trekken of de verwachtingen ten opzichte

van een leerling ineens naar onder bij te stellen (denk aan het Pygmalion-effect). De signalenkaart

heeft niet als doel om deze met de ouders in te vullen of te overlopen. De signalenkaart verwijst per

vraag verder naar een signalenbundel, met tips hoe een leerkracht met dit signaal verder om kan

74

gaan. Sommige tips zijn vooral zinvol voor kinderen in kansarmoede, andere komen alle leerlingen

ten goede. De adviezen variëren van tips over de houding die men als leerkracht best aanneemt

over acties die men zelf kan ondernemen (zowel de leerkracht als de school), tot suggesties van

doorverwijzingen. Elke school bepaalt zelf, aansluitend bij hun eigenheid, welke acties uit deze

bundel ze verder opnemen in een actieplan en of ze doorverwijzen naar hulpverlening en

ondersteuning van de (lokale) welzijnsorganisaties (Stadsbestuur Geraardsbergen, 2018). De

vragen van de signalenkaart zijn grotendeels overdraagbaar naar andere steden/gemeenten,

uitgezonderd enkele lokale problematieken. De signalenbundel zal grondiger aangepast moeten

worden en aangevuld worden met de initiatieven van de lokale (welzijns)organisaties.

Naast deze twee concrete werkinstrumenten is het samenwerkingsproces tussen onderwijs en

welzijn even goed een waardevol resultaat. Samenwerken aan een concreet product zorgt er

immers voor dat het eindresultaat ook werkelijk gedragen wordt. Door de acties in de

signalenbundel te koppelen aan lokale initiatieven wordt als het ware een sociale kaart voor

leerkrachten gecreëerd dat (onbekend) lokaal welzijnsaanbod in beeld brengt. Een signalenkaart

kadert één signaal ook in een breder geheel, en biedt de leerkrachten een bredere blik die preventief

handelen stimuleert. Idealiter werken aan de uitwerking van de signalenbundel ook mensen in

kansarmoede mee.

Ons voorstel zou zijn dat het HvhK Lokeren dit verandervoorstel bespreekt met haar

projectpartners van ‘Kansen voor Kinderen’. Eerst en vooral om te polsen naar interesse voor het

opstarten van een eigen signalenkaarttraject i.s.m. Samenlevingsopbouw vzw, zij hebben immers

ervaring met het opzetten van dergelijke processen in andere steden. Gezien Samenlevingsopbouw

vzw ook betrokken is in het traject ‘Kansen voor Kinderen’ wordt uitwisseling van info en ervaring

tussen beide trajecten eenvoudiger. Bij interesse moet het HvhK verder aftoetsen wie best

betrokken wordt in deze samenwerking, via welke fora en met welke timing en financiële middelen.

Net zoals in het eerste verandervoorstel zien we het LOP BaO als een geschikt forum om de

interesse hiervoor af te toetsen bij de directies (de eerste voorstelling op het LOP dateert immers al

van mei 2016). Als de scholen aangeven dat er nog steeds interesse bestaat, kan gevraagd worden

welke scholen zich mee willen inzetten voor de ontwikkeling van een eigen Lokerse versie van de

signalenkaart. Zo kan er vanuit het LOP BaO een werkgroep ‘signalenkaart’ starten. Een andere

optie is dat het voorstel van een signalenkaart voorgesteld en besproken wordt op een bijeenkomst

van het netwerk van partnerorganisaties van het HvhK Lokeren, om het initiatief daar te laten

ontstaan.

Als het uitwerken van een eigen Lokerse signalenkaart en -bundel (op korte termijn) niet haalbaar

is, kunnen het HvhK Lokeren en haar partners overwegen om de bestaande signalenkaarten van

bijvoorbeeld Sint-Niklaas of Geraardsbergen te tonen op de bewustwordingssessie van ons eerste

verandervoorstel (zie deel 3.1). Leerkrachten die nood hebben aan een methodiek om

armoedesignalen te herkennen, kunnen zich op de bestaande signalenkaarten baseren. De

signalenbundels zijn niet zo makkelijk ‘overdraagbaar’ naar een andere stad, gezien er in Lokeren

andere organisaties, projecten, deelwerkingen actief zijn.

75

Conclusie

Deze bachelorproef vertrekt van de vraag hoe het Huis van het Kind Lokeren haar ondersteuningsrol

ten opzichte van onderwijsactoren invult door middel van het traject ‘Kansen voor Kinderen’, dat

focust op (kinder)armoede. Het eerste trajectjaar in pilootschool Veertjesplein is de praktijk waar

we dit aan toetsen.

Onze praktijkgerichte probleemverkenning leert ons dat het HvhK Lokeren sinds haar opstart in

2014 sterk inzet op samenwerking met partners en op die manier al een uitgebreid aanbod heeft

opgebouwd, met extra aandacht voor de meest kwetsbare gezinnen. ‘Kansen voor kinderen’ is haar

eerste grote initiatief voor het Lokerse basisonderwijs. Ze werkt hiervoor samen met de cel

Flankerend OnderwijsBeleid van stad Lokeren, met het Lokaal OnderwijsPlatform basisonderwijs

en met Samenlevingsopbouw vzw. Dit zijn stuk voor stuk lokale partners met kennis en ervaring

over onderwijs en armoede.

Voor het antwoord op onze vraag zoeken we in de literatuur naar theoretische onderbouwing vanuit

drie invalshoeken: (1) een sociologische benadering van (kans)armoede, (2) opgroeien in een

(kans)arm gezin en (3) aandacht voor (kans)armoede vanuit het onderwijs.

Uit de eerste invalshoek leren we dat er verschillende definities en indicatoren bestaan om armoede

te omschrijven en meten. Het wordt snel duidelijk dat armoede meer is dan enkel een financiële

kwestie. Sociale uitsluiting speelt op verschillende en onderling verweven levensdomeinen en heeft

ook gevolgen voor het zelfbeeld en het welbevinden van kansarmen (de zogenaamde ‘binnenkant’

van armoede). We kiezen er bewust voor ons niet verder te verdiepen in de details over de

verschillende armoededefinities omdat we niet willen vervallen in een discussie over terminologie

en begrippen. We focussen op de inhoud en de realiteit van armoede. Welke definitie of indicatoren

we ook hanteren, de trend is immers hetzelfde: de (kinder)armoedecijfers in Vlaanderen verbeteren

niet duurzaam. Uit de armoedecijfers leiden we af dat de kans groot is dat scholen meer dan vroeger

geconfronteerd worden met kinderen die opgroeien in een kansarm gezin. Het piloottraject ‘Kansen

voor Kinderen’ speelt dus in op het toenemend maatschappelijk fenomeen ‘armoede’. De manier

waarop we naar dit fenomeen kijken (als een individueel en/of maatschappelijk probleem), zal onze

oplossingen beïnvloeden. Ook de manier waarop leerkrachten kijken naar kinderen uit een kansarm

gezin, en welke verwachting ze hebben ten opzichte van die leerlingen, heeft een impact op hun

resultaten en gedrag. Het goede nieuws is dat dit zogenoemde Pygmalion-effect in twee richtingen

speelt én dat de negatieve effecten ervan al verminderen wanneer leerkrachten erover

geïnformeerd worden. Dit inzicht heeft ons geïnspireerd voor ons eerste verandervoorstel: plan als

eerste stap een bewustmakingssessie in voor alle scholen.

De tweede invalshoek verbreedt ons perspectief naar een ruimere gezinscontext en leert ons dat

opgroeien in armoede impact heeft op kinderen en hun ouders. Dit kan o.a. leiden tot een andere

visie op opvoeden, andere waarden en normen. We leren dat een kind niet losgezien kan worden

van zijn gezinscontext. Ook scholen houden hier best rekening mee door bijvoorbeeld in te zetten

op goede communicatie en ouderbetrokkenheid. Voor gezinnen in kansarmoede is het extra

belangrijk dat scholen hierbij een krachten-benadering en een respectvolle houding toepassen om

tot een gelijkwaardige dialoog te komen. Het belang van ouderparticipatie nemen we mee in ons

tweede verandervoorstel, dat gaat over huiswerkbeleid.

76

In onze laatste invalshoek focussen we op onderwijs en kansarmoede. Onderzoek toont dat

kinderen in kansarmoede nog steeds meer kans hebben op een verstoorde schoolloopbaan,

ondanks de aandacht die er onder meer in de lerarenopleiding gaat naar ‘omgaan met diversiteit’.

Op basis van de inzichten uit de literatuur detecteren we tien factoren die impact hebben op de

schoolloopbaan van kinderen in kansarmoede.

1. Het referentiekader van de leerkracht wat betreft gezinnen in kansarmoede (o.a. deficit-

denken, Pygmalion-effect, verwachtingen van de leerkracht t.o.v. leerlingen)

2. De relatie tussen de leerkracht en leerling (o.a. communicatie en participatie)

3. De relatie tussen de leerkracht en ouders (o.a. communicatie en participatie)

4. De relatie tussen de leerling en medeleerlingen (o.a. communicatie en participatie)

5. Het verschil tussen de school en de thuissituatie (o.a. op vlak van opvoedingsvisie, waarden,

normen, cultuur en taal)

6. Het ruimere schoolklimaat en schoolbeleid (o.a. pestgedrag, geweld versus respect,

vertrouwen)

7. De participatie aan het kleuteronderwijs

8. De structuur van het onderwijs (o.a. zittenblijven, watervalsysteem)

9. Het gebrek aan educatieve bagage (kennis, vaardigheden zelfvertrouwen) bij ouders uit

kansarme gezinnen

10. De thuissituatie van kansarme gezinnen op verschillende domeinen (o.a. financieel,

huisvesting, gezondheid)

Deze factoren spelen mee in de keuze van onze verandervoorstellen: wanneer een school inzet op

deze factoren kan dit immers een positief effect hebben op de schoolloopbaan van kansarme

kinderen. Daarnaast hebben we bewust gekozen voor diversiteit in onze drie verandervoorstellen

voor het HvhK Lokeren door telkens in te spelen op een ander facet: (1) het eerste jaar van ‘Kansen

voor Kinderen’ voor andere scholen, (2) het tweede trajectjaar op de pilootschool en (3) de bredere

werking van het HvhK Lokeren.

In ons eerste verandervoorstel adviseren we om naast het langlopende en intensieve

begeleidingstraject ‘Kansen voor Kinderen’ een bewustwordingssessie aan te bieden aan alle

Lokerse basisscholen. Centraal in deze sessie staan het Pygmalion-effect en de getuigenis van een

ervaringsdeskundige in de armoede en sociale uitsluiting. Zoals hierboven al aangegeven

verminderen de negatieve kanten van het Pygmalion-effect immers al van zodra een leerkracht zich

er bewust van is. Hier willen we dan ook extra op inzetten. Het lijkt ons een haalbare stap voor het

HvhK Lokeren en haar partners om deze sessie aan te bieden aan alle Lokerse leerkrachten als

‘basisvorming’ qua omgaan met kansarmoede. We stellen voor om deze sessie aan te vullen met

een getuigenis omdat deze de kansarmoede levensecht maakt en we tijdens het piloottraject

ervaren hebben dat deze getuigenis een sterke indruk nalaat bij de aanwezige leerkrachten en hen

aan het denken zet.

77

Dankzij signalen van de pilootschool, de inzichten wat betreft ouderbetrokkenheid uit de tweede

invalshoek en enkele van de gedetecteerde factoren (factor 1, 6 en 9) is het tweede verandervoorstel

ontstaan: het uitwerken van een huiswerkbeleid op school. We suggereren een methodiek voor het

uitwerken van een huiswerkbeleid met extra aandacht voor ouderbetrokkenheid. Mocht de

pilootschool iets laagdrempeliger willen starten, kan ze ook inzetten op een huiswerkklas samen

met de ouders. We zien hier een mogelijke rol voor de cel Flankerend OnderwijsBeleid van de stad

Lokeren en haar brugfiguren tijdens het tweede trajectjaar van ‘Kansen voor Kinderen’.

Ons laatste verandervoorstel komt wat meer los van het pilootproject ‘Kansen voor Kinderen’ en

betreft de verbindende rol van het HvhK Lokeren en haar taak ten opzichte van onderwijsactoren.

We stellen vast dat het HvhK Lokeren met het piloottraject ‘Kansen voor Kinderen’ momenteel nog

geen invulling geeft aan de nood van het LOP basisonderwijs om onderwijs en welzijn in Lokeren

meer met elkaar te verbinden. Om hieraan tegemoet te komen stellen we voor dat het HvhK samen

met haar partners onderzoekt of ze samen met onderwijsactoren een Lokerse signalenkaart en -

bundel kansarmoede kunnen ontwikkelen. Dit is een concreet project waar partners uit het

onderwijs en welzijn samen aan kunnen werken. Het proces van opmaak van zo’n kaart zorgt ervoor

dat de signalenkaart gedragen is. Een bijkomend voordeel is dat het HvhK de signalenkaart ook

beschikbaar kan stellen aan scholen die (nog) niet deelnemen aan het traject ’Kansen voor

Kinderen’.

Wat ons opvalt tijdens het proces is de grote bereidheid van alle betrokkenen om het piloottraject

van Kansen voor Kinderen centraal te zetten in onze bachelorproef. De betrokkenen staan ervoor

open dat we aan elke sessie deelnemen, we ontvangen tijdig de nodige info en mogen deze ook

verwerken in onze teksten. Zoals aangehaald in deel 1.2.5 willen we graag het perspectief van de

Lokerse leerkracht mee opnemen. Gezien een globale bevraging niet mogelijk was, hebben we

twee diepte-interviews gevoerd. De informatie uit deze interviews ervaren we als verrijkend om

verbanden te kunnen leggen tussen theoretische concepten en ervaringen uit de praktijk. Daarnaast

blijven we wel benieuwd naar de opinie en ervaringen van andere Lokerse leerkrachten wat betreft

omgaan met armoede. Misschien kan een grote bevraging hierover nieuwe inzichten geven aan het

HvhK en haar partners?

Als besluit durven we stellen dat het HvhK Lokeren met het piloottraject ‘Kansen voor Kinderen’

inspeelt op een groeiend maatschappelijk fenomeen en een stevige stap zet in haar

ondersteuningsrol voor actoren uit het onderwijs. Daarnaast bouwt ze zo haar rol inzake

kinderarmoedebestrijding verder uit. Het eerste pilootjaar is goed onthaald op de pilootschool en

heeft zeker mogelijkheden. Enerzijds om verder te verdiepen in de volgende trajectjaren op de

pilootschool en anderzijds om via een zelfde traject andere scholen te ondersteunen in hun

zoektocht naar een goede aanpak van de armoedeproblematiek. ‘Kansen voor Kinderen’ biedt

volgens ons zeker kansen om de thematiek kinderarmoede bespreekbaar te maken en draagt bij

aan verdere bewustmaking voor dit thema bij leerkrachten. De opzet van onze bachelorproef was

om het traject ‘Kansen voor Kinderen’ op te volgen en te verbinden met concepten uit de literatuur,

met extra aandacht voor het gezinsperspectief. Zo komen we tot enkele verandervoorstellen voor

het HvhK Lokeren om haar traject ’Kansen voor Kinderen’ te optimaliseren en verder te zetten.

78

Onze bachelorproef en verandervoorstellen zijn dan wel op maat geschreven voor het HvhK

Lokeren, we durven hopen dat ze een inspiratiebron kunnen zijn voor anderen, waardoor de

meerwaarde ervan vergroot. In onze bachelorproef hebben we geen verandervoorstel uitgewerkt

specifiek voor de lerarenopleiding. Toch denken we dat elke (toekomstige) leerkracht een basis

inzake omgaan met armoede moet meekrijgen. Initiatieven als een ‘diversiteitsstage’ in een aantal

lerarenopleidingen en het project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ waaraan alle opleidingen

kleuteronderwijs deelnemen, zijn hierin volgens ons heel waardevolle stappen die verdere

uitbreiding verdienen.

Tot slot zijn we ons ervan bewust dat het kinderarmoedeprobleem met het traject ‘Kansen voor

Kinderen’ en onze verandervoorstellen niet opgelost zal raken. Het is wel een belangrijke stap die

ook andere actoren uit het beleid en het werkveld kan inspireren om (pro)actief te blijven inzetten

op de bestrijding van kinderarmoede.

79

Literatuuroverzicht

Agentschap voor Onderwijsdiensten. (z.d.). LOP’s – Lokale Overlegplatforms. Geraadpleegd op 26

oktober 2017, via http://www.agodi.be/lop

Agentschap voor Onderwijsdiensten. (z.d.). Relatieve aanwezigheid leerlingen. Geraadpleegd op 6

oktober 2017, via http://www.agodi.be/relatieve-aanwezigheid-leerlingen

Ameye, Y., & Vanspauwen, P. (2000) Huiswerk in de basisschool? Leuven: Garant.

Besselink, P., et al. (2013). Ouders in armoede: veerkrachtig, strijdvaardig of terneergeslagen?

Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 22(4), pp. 24–42.

Bulens, N. (18 oktober 2017). Persoonlijke communicatie, via overlegmoment.

Buysschaert, G. (2012). Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan: Het perspectief van

maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijsdebat. Geraadpleegd op 11 januari

2018, via https://www.unicef.be/nl/publicaties/what-do-you-think/

Castermans, S. (2016). Subsidieaanvraag in het kader van het programma voor

plattelandsontwikkeling PDPO III 2014-2020: Omgevingskwaliteit door samenwerking.

[Subsidieaanvraag]. Sint-Niklaas: RWO Waasland.

Coene, J. (2012). Inkomensarmoede en schulden anno 2011. In D. Dierckx, S. Oosterlynck, J.

Coene, A. Van Haarlem (Red.). Armoede en sociale uitsluiting: jaarboek 2012. (hoofdstuk 1, pp. 51-

70). Leuven: Acco.

Crevits, H. (2014). Beleidsnota 2014-2019. Onderwijs. Geraadpleegd op 21 maart 2018, via

https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beleidsnota-2014-2019-onderwijs

Danau, D., Nielandt, B. & Vranken, J. (2010). Onderzoek armoede en psychiatrie. Deel II:

Onderzoeksrapport. Geraadpleegd op 11 november 2017, via

https://doclib.uhasselt.be/dspace/bitstream/1942/9884/2/Deel%20II%20Armoede%20en%20psyc

hiatrie.pdf

De Aanstokerij. (z.d.) Uitgespeeld. Begeleiding. Een simulatiespel over uitsluiting en armoede.

Geraadpleegd op 27 oktober 2017, via https://shop.aanstokerij.be/begeleiding/385-

uitgespeeld.html

De Link vzw. (z.d.). Opleiding tot ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting. Geraadpleegd

op 12 januari 2018, via https://www.delinkarmoede.be/opleiding-tot-ervaringsdeskundige

De Link vzw. (2012). Visie op armoede. Geraadpleegd op 12 januari 2018, via

https://www.delinkarmoede.be/sites/default/files/2012_visie_op_armoede_de_link.pdf

De Maeght, C. (30 november 2016). Zo werd mama Samira een krak in huiswerkbegeleiding. Klasse,

2016. Geraadpleegd op 2 mei 2018, via https://www.klasse.be/70214/zo-werd-mama-samira-krak-

huiswerkbegeleiding/

De Pril, L. (z.d.). De buitenkant van armoede. Geraadpleegd op 11 november 2017, via

http://www.ikbeniemandniemand.be/files/u1/de_buitenkant_van_armoede.pdf

http://www.agodi.be/lop

http://www.agodi.be/relatieve-aanwezigheid-leerlingen%20geraadpleegd%20op%206/10/2017

https://www.delinkarmoede.be/opleiding-tot-ervaringsdeskundige

https://www.klasse.be/70214/zo-werd-mama-samira-krak-huiswerkbegeleiding/

https://www.klasse.be/70214/zo-werd-mama-samira-krak-huiswerkbegeleiding/

http://www.ikbeniemandniemand.be/files/u1/de_buitenkant_van_armoede.pdf

80

De Pril, L. (z.d.). De binnenkant van armoede. Geraadpleegd op 11 november 2017, via

http://www.ikbeniemandniemand.be/files/u1/de_binnenkant_van_armoede.pdf

Dienst Samenleving stad Lokeren (2017). Jaarverslag 2016. [Intern jaarverslag]. Lokeren.

Dienst Samenleving stad Lokeren (2017). Verslagen beleidsgroep leerkrachten. [Intern verslag].

Lokeren.

Dienst Samenleving stad Lokeren (2016-2017). Verslagen vergaderingen LOP Lokeren. [Intern

verslag]. Lokeren.

Fontaine, P. et al. (2008). Kinderen in armoede: Status quaestionis van het wetenschappelijk

onderzoek voor België. Geraadpleegd op 3 januari 2018, via


Formesyn, N. (9 november 2017). Persoonlijke communicatie, via overlegmoment.

Geysels, J. ,& Vlaminck, E. (2014). De schande en de keerzijde: Over armoede en ongelijkheid. Leuven:

Uitgeverij Van Halewyck.

Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (z.d.) Vroegtijdig schoolverlaten: risicofactoren en

kenmerken. (z.d.). Geraadpleegd op 27 oktober 2017, via

http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/vroegtijdig-schoolverlaten-risicofactoren-en-kenmerken

Heylen, K. (2 oktober 2017). De zin en onzin van huiswerk: hoe zouden we het wel of niet moeten

aanpakken? Vrtnws. Geraadpleegd op 4 april 2018, via

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2017/10/02/huiswerk-op-school/

Horizon vzw (2018). Huiswerk. Geraadpleegd op 2 mei 2018, via

http://vzwhorizon.be/begeleiden/huistaken/

Huis van het Kind (z.d.). Definitieve goedkeuring decreet. Geraadpleegd op 10 maart 2018, via

http://www.huizenvanhetkind.be/hk/Regelgeving/definitievegoedkeuringdecreet/

Janssens, A., & Trimbos, D. (2014). Een eerlijke kans: Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede.

Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.

Kabinet Vlaams minister van Onderwijs (2016). 'Kleine Kinderen, Grote Kansen’: omgaan met

armoede en diversiteit in de klas, samen sterke kleuterleraren opleiden: Persbericht kabinet Vlaams

minister van Onderwijs, 29 februari 2016’. Geraadpleegd op 30 december 2017, via

http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/kleine-kinderen-grote-kansen%E2%80%99-omgaan-met-

armoede-en-diversiteit-in-de-klas-samen-sterke

Kind & Gezin (2016). Het Kind in Vlaanderen. Geraadpleegd op 10 november 2017, via

https://www.kindengezin.be/img/kiv2016.pdf

LOP Lokeren (2016-2017). Verslagen vergaderingen LOP Lokeren. Geraadpleegd op 6 oktober 2017,

via https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/ondersteuning-van-scholen

Netwerk tegen armoede (z.d.) Over ons. Geraadpleegd op 12 januari 2018 via

http://www.netwerktegenarmoede.be/over-ons

Nicaise, I., & Desmedt, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en

beleid. Mechelen: Plantyn.

http://www.ikbeniemandniemand.be/files/u1/de_binnenkant_van_armoede.pdf


http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/vroegtijdig-schoolverlaten-risicofactoren-en-kenmerken%20geraadpleegd%20op%2027/10/2017

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2017/10/02/huiswerk-op-school/

http://vzwhorizon.be/begeleiden/huistaken/

https://www.kindengezin.be/img/kiv2016.pdf

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/ondersteuning-van-scholen

81

Provincie Oost-Vlaanderen. (z.d.) Oost-Vlaanderen in cijfers. Geraadpleegd op 10 november 2017,

via https://oostvlaanderen.incijfers.be/

Roose, I., Pulinx, R, & Van Avermaet P. (2014). Kleine kinderen, grote kansen: Hoe kleuterleraars leren omgaan met armoede en ongelijkheid. Kortrijk: Koning Boudewijnstichting in samenwerking met de Vlaamse overheid.

Samenlevingsopbouw vzw. (z.d.). Wat we doen: Projecten volgens werkingsgebied, Lokeren. Geraadpleegd op 10 januari 2018, via http://www.samenlevingsopbouw-oost-vlaanderen.be/wat-we-doen/projecten-volgens-werkgebied/lokeren_215.aspx

Sleurs, W. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. [Brochure] Brussel: Departement Onderwijs en Vorming.

Stad Lokeren. (z.d.). Brugfiguren Femke en Liesbet. Geraadpleegd op 22 sept 2017, via

https://www.lokeren.be/scholen-en-opvang/basisonderwijs/brugfiguren-femke-en-liesbet

Stadsbestuur Geraardsbergen (2018). Signalenbundel kinderarmoede. Geraadpleegd op 4 mei 2018, via https://www.geraardsbergen.be/product/836/signalenbundel-kinderarmoede

Studiedienst Vlaamse Regering. (z.d.). Geraadpleegd op 10 januari 2018, via http://statistieken.vlaanderen.be/QvAJAXZfc/notoolbar.htm?document=SVR%2FSVR-alle-domeinen.qvw&host=QVS%40cwv100154&anonymous=true

Thirion, J., Dewil, N. & Geuens, N. (2013). Ouders uit kansarme milieus aan het woord over zorg en

onderwijs voor jonge kinderen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Vandenbroeck, M. (2014). Kinderarmoede: waarom het een populair thema is en waarom dat zowel een bedenkelijk als een goed idee is. In Dierickx, D., Coene, J.,& Raeymaeckers, P. (Red.). Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2014. (hoofdstuk 3, pp. 62-71). Leuven: Uitgeverij Acco.

Vanhee, L., Laporte K. & Corveleyn, J. (2001). Kansarmoede en opvoeding: wat de ouders erover denken. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Vanobbergen, B. (2016). Spelen in zwarte sneeuw: Fragiel manifest tegen kinderarmoede. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.

Vettenburg, N. (2017-2018). Bijzondere jeugdzorg en integrale jeugdhulp: kritieke gezinssituaties

[Cursustekst]. Brussel: Odisee.

Vlaamse overheid. (z.d.). Vlaams Netwerk van verenigingen waar armen het woord nemen.

Geraadpleegd op 12 januari 2017, via https://www.vlaanderen.be/nl/contact/adressengids/vlaams-

netwerk-van-verenigingen-waar-armen-het-woord-nemen

Vlaamse Regering. (2007). Bijlage bij het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 2007

betreffende de basiscompetenties van de leraren. Geraadpleegd op 30 december 2017, via

http://eindtermen.vlaanderen.be/lerarenopleiding/documenten/Basiscompetenties_2007.pdf

Vlaamse Regering. (2013). Decreet houdende de organisatie van preventieve gezinsondersteuning.

Brussel: Vlaamse Regering. Geraadpleegd op 14 december 2017 via

http://www.huizenvanhetkind.be/hk/img/decreetprevgezinsond.pdf

Vlaamse Regering. (2015). Vlaams Actieplan Armoedebestrijding 2015-2019. Geraadpleegd op 14

oktober 2017, via

https://armoede.vlaanderen.be/sites/default/files/media/documenten/20150702_ontwerptekst%2

0VAPA%20-%20DEFINITIEF%20-%20BIS.pdf

https://oostvlaanderen.incijfers.be/

https://www.lokeren.be/scholen-en-opvang/basisonderwijs/brugfiguren-femke-en-liesbet

http://statistieken.vlaanderen.be/QvAJAXZfc/notoolbar.htm?document=SVR%2FSVR-alle-domeinen.qvw&host=QVS%40cwv100154&anonymous=true

http://statistieken.vlaanderen.be/QvAJAXZfc/notoolbar.htm?document=SVR%2FSVR-alle-domeinen.qvw&host=QVS%40cwv100154&anonymous=true

http://eindtermen.vlaanderen.be/lerarenopleiding/documenten/Basiscompetenties_2007.pdf

http://www.huizenvanhetkind.be/hk/img/decreetprevgezinsond.pdf

https://armoede.vlaanderen.be/sites/default/files/media/documenten/20150702_ontwerptekst%20VAPA%20-%20DEFINITIEF%20-%20BIS.pdf

https://armoede.vlaanderen.be/sites/default/files/media/documenten/20150702_ontwerptekst%20VAPA%20-%20DEFINITIEF%20-%20BIS.pdf

82

Wikipedia. (z.d.). Pygmalion-effect. Geraadpleegd op 26 oktober 2017, via

https://nl.wikipedia.org/wiki/Pygmalion-effect

z.n. (30 november 1994). Het effect van de glazen bol. Klasse voor leraren, 50. Pp. 8-9. Geraadpleegd

op 2 april 2018, via https://www.klasse.be/archief/het-effect-van-de-glazen-bol/

https://nl.wikipedia.org/wiki/Pygmalion-effect

https://www.klasse.be/archief/het-effect-van-de-glazen-bol/

Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen · 2018. 7. 30. · Bachelorproef Professionele...

Documents

Transcript of Kansarmoedetraject in Lokerse basisscholen · 2018. 7. 30. · Bachelorproef Professionele...