Activiteitencyclus

‘Wie de schoen past,trekt ‘m aan!’

Jeanine SteentjesKlas VR2BJaar 2010-2011

1

Samenvatting

Om ervoor te zorgen dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen, is goed onderwijs van cruciaal belang. Allen die in het onderwijs werkzaam zijn, gaan uit van een oordeel over wat goed onderwijs is. Onder persoonlijke uitgangspunten die voor een persoon de grondslag vormen om een antwoord te geven op de vraag wat goed onderwijs is, wordt een onderwijsvisie verstaan. Op dit moment zijn er verschillende onderwijsvisies in omloop. Dit zijn in grote lijnen ontwikkelingsgericht onderwijs, programmagericht onderwijs en ervaringsgericht onderwijs. Het ontwikkelingsgericht onderwijs heeft als principieel standpunt dat leerlingen in en door interactie met anderen onderwijsbaar en ontwikkelbaar zijn. Het programmagericht onderwijs gaat ervan uit dat leerlingen het best leren als ze de leerstof systematisch krijgen aangeboden, waarbij de methode wordt gezien als uitgangspunt. Dit in tegenstelling tot de derde onderwijsvisie, ervaringsgericht onderwijs, waarbij het nemen van initiatieven van de leerlingen centraal staat. Bij deze visie komt het onderwijs tegemoet aan wat de leerlingen van binnenuit drijft en aan wat ze dus werkelijk op dat moment willen en kunnen ontwikkelen. Bij deze visie staan betrokkenheid en het welbevinden van de leerlingen centraal.

De ontworpen activiteiten in deze activiteitencyclus zijn gebaseerd op de uitgangspunten van het ontwikkelingsgericht en het ervaringsgericht onderwijs. Betrokkenheid en activiteiten met voldoende onderzoeksmogelijkheden staan bij deze activiteiten centraal.

Er zijn drie domeinen die de ontwikkeling van het jonge kind inzichtelijk maken. Dit zijn de fysieke ontwikkeling, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling die zich richt op het denken en redeneren van jonge kinderen. Dit zijn niet op zichzelf staande ontwikkelingen maar deze lopen vaak in elkaar over. Een ontwikkeling in het ene ontwikkelingsgebied gaat namelijk vaak gepaard met de ontwikkeling in een ander ontwikkelingsgebied. Om de leerlingen verder te helpen in hun ontwikkeling binnen alle ontwikkelingsgebieden zijn er leerlijnen ontworpen. In kerndoelen staat per ontwikkelingsgebied beschreven wat een leerlingen aan het eind van de basisschool moet kennen en kunnen. Een leerlijn geeft voor een ontwikkelingsgebied aan hoe een leerling met behulp van tussendoelen van het beginniveau tot het desbetreffende kerndoel komt.

Gezien het feit dat er leerlijnen zijn ontwikkeld die betrekking hebben op het jonge kind, zijn daar de ontworpen activiteiten vanuit het thema schoenen op gebaseerd. Per ontwikkelingsgebied zijn de leerlijnen bestudeerd en afhankelijk daarvan zijn de activiteiten ontworpen. Voor de ontwikkelingsgebieden rekenen, taal, sociaal-emotioneel, sensomotoriek, zaakvakken, muzisch en spel zijn verschillende activiteiten ontworpen vanuit passende leerlijnen en lesdoelen die de leerlingen verder helpen in hun ontwikkeling. Deze activiteiten staan per ontwikkelingsgebied beschreven in een activiteitenplan. Onder andere op dit activiteitenplan is feedback gevraagd van een mentor en een medestudent. Ook op het werkplan en het theoretisch gedeelte in dit verslag is feedback gevraagd. Deze feedback leverde een aantal verbeterpunten op en deze zijn in het aangeleverde werk verwerkt.

In de reflectie is het verloop van het hele proces beschreven vanaf de start tot aan de uitwerking van de daadwerkelijk te geven activiteiten. De start van deze opdracht was wat moeilijk, omdat het nog een vage opdracht was, maar naarmate er meer begeleidingslessen volgden, werd de bedoeling en de werkwijze van deze opdracht steeds duidelijker. Door het aanhouden van de strakke planning van het werkplan was de werkdruk te overzien. Het ontvangen van feedback was heel leerzaam en zorgde ervoor dat het werk verbeterd kon worden. De uitvoering van de activiteiten is goed verlopen. Er zijn naderhand wel een aantal leerpunten geformuleerd om het in de toekomst beter te doen, zoals het ontwerpen van activiteiten waarbij eerst gekeken wordt naar de beginsituatie en het lesdoel. Verder zijn de leerlingen in de meeste activiteiten in de zone van naaste ontwikkeling gebracht en verliepen de activiteiten in een fijne en voor de leerlingen veilige leeromgeving.

Deze opdracht kan als ontzettend leerzaam worden beschouwd, gezien de leerpunten die geformuleerd kunnen worden ten aanzien van een volgende les bij het jonge kind.

2

Inhoudsopgave

- Titelblad (blz. 1)- Samenvatting (blz. 2)- Inhoudsopgave (blz. 3)- Inleiding (blz. 4)- Werkplan (blz. 5 t/m 11)

Theoriedeel A- Hoofdstuk 1.1: Visies op het werken met jonge kinderen (blz. 12 t/m 15)- Hoofdstuk 1.2: Eigen mening t.a.v. het onderwijs aan jonge kinderen (blz. 16 t/m 17)- Hoofdstuk 2.1: Ontwikkelingsgebieden die van toepassing zijn op het jonge kind (blz. 18 t/m

22)- Hoofdstuk 2.2: Leerlijnen die van toepassing zijn op het jonge kind (blz. 23 t/m 26)- Hoofdstuk 3: Beredeneerd aanbod (blz. 27 t/m 28)

Theoriedeel B- Hoofdstuk 4.1: Planningoverzicht (blz. 29 t/m 30)- Hoofdstuk 4.2: Planningrooster (blz. 31 t/m 34)- Hoofdstuk 5: Verantwoording keuze prentenboek (blz. 35 t/m 36)- Hoofdstuk 6.1: Activiteitenplan (blz. 37 t/m 46)- Hoofdstuk 6.2: Lesvoorbereidingen voor de daadwerkelijk te geven lessen (blz. 47 t/m 61)- Hoofdstuk 6.3: reflectie op de werkelijk uitgevoerde activiteiten (blz. 62 t/m 67)- Hoofdstuk 6.4: Enkele bewijsstukken van de door leerlingen uitgevoerde activiteiten (blz. 68

t/m 69)- Hoofdstuk 7.1: Feedback op deelopdrachten (blz. 79 t/m 80)- Hoofdstuk 7.2: Verwerking van de ontvangen feedback (blz. 79 t/m 80)- Hoofdstuk 8: Literatuurlijst (blz. 81)- Bijlagen (blz. 82 en verder)

3

Inleiding

Om een activiteitencyclus voor het jonge kind te kunnen ontwerpen, heeft allereerst literatuuronderzoek plaatsgevonden. Met behulp van literatuuronderzoek konden er antwoorden geformuleerd worden op de onderzoeksvragen. Door het literatuuronderzoek is informatie verkregen over de specifieke visies met betrekking tot het geven van onderwijs aan het jonge kind, over de ontwikkelingsgebieden en de leerlijnen die van toepassing zijn op het jonge kind en is er theorie verzameld over beredeneerd aanbod, zodat ik weet hoe te werken vanuit het doel naar een activiteit naar didactische aspecten. Met behulp van dit literatuuronderzoek heb ik antwoorden kunnen formuleren op de onderzoeksvragen en deze theorie in het theoretisch kader kunnen verwerken. Mede dankzij deze theorie ben ik in staat gesteld om geschikte, leerzame activiteiten voor deze activiteitencyclus te kunnen ontwerpen. Voor deze activiteitencyclus is het prentenboek ‘Ik wil die!’ van Imme Dros en Harry Geelen als uitgangspunt genomen. Dit boek is geheel geschikt om voor te lezen aan het jonge kind, want de tekst in het boek wordt uitstekend aangevuld met betekenisvolle illustraties. Tevens is het boek heel leerzaam, omdat in het verhaal diverse aspecten met betrekking tot het kopen van schoenen aan bod komen. Ik zie het prentenboek dus als een inspiratiebron om een activiteitencyclus omtrent het thema schoenen te ontwerpen. Het thema schoenen is een specifiek onderwerp, zodat het voor alle leerlingen geheel duidelijk is welk onderwerp tijdens de activiteitencyclus centraal staat. Het is tevens een klein onderwerp dat heel breed kan worden uitgewerkt. Met dit thema kan ik inspelen op alle ontwikkelingsgebieden die in de onderbouw ter sprake moeten komen, door deze voor leerlingen om te zetten in betekenisvolle activiteiten. Ik zie dus veel mogelijkheden om vanuit dit onderwerp betekenisvolle leersituaties te ontwerpen die aansluiten bij de ontwikkelingsgebieden en leerlijnen van het jonge kind.

Al de door mij ontworpen activiteiten staan beschreven in mijn activiteitenplan en de daadwerkelijk uitgevoerde activiteiten staan uitvoerig beschreven in de lesvoorbereidingen.

Ik hoop met het uitvoeren van deze activiteitencyclus meer inzicht te krijgen in de manier waarop leerlingen in de onderbouw leren. Ik ben ook heel benieuwd hoe je als leerkracht de lessen moet organiseren, zodat iedere leerling zichzelf op zijn of haar eigen niveau verder kan ontwikkelen, waarbij je als leerkracht dus volledig rekening moet houden met de differentiatie van leerlingen. Ik heb er veel theorie over gelezen naar aanleiding van het literatuuronderzoek, maar ik vind het ook heel belangrijk om te weten hoe zich deze theorie in de praktijk realiseert.

Ik heb een ontzettend positieve ervaring opgedaan met het uitvoeren van deze activiteitencyclus. Het ontwerpen van een activiteitencyclus leverde mij veel leermomenten op. Zowel vanuit de praktijk als vanuit de theorie heb ik veel nieuwe dingen geleerd en werd ik in staat gesteld om de theorie aan de praktijk te koppelen. Al deze ervaringen staan beschreven in mijn reflectie. Ik heb met veel plezier en enthousiasme gewerkt aan deze opdracht en ik hoop dat dit terug is te vinden in mijn resultaat.

4

Werkplan

1. Zakelijke gegevens

Naam Jeanine SteentjesKlas Vr2BDocent/begeleider Mevrouw Blom

2. Onderwerp

Werktitel ‘Wie de schoen past, trekt ‘m aan!’

1. Onderwerp: Wat is jouw onderwerp?

Mijn onderwerp voor de activiteitencyclus luidt: Schoenen

Waarom is het belangrijk om aandacht te besteden aan dit onderwerp (thema) ?Ik heb bewust voor het onderwerp schoenen gekozen, omdat dit onderwerp past binnen de belevingswereld van de leerlingen. Iedere leerling draagt namelijk schoenen. Ik heb voor dit specifieke onderwerp gekozen, zodat het voor de leerlingen geheel duidelijk is welk onderwerp tijdens de activiteitencyclus centraal staat, zonder dat daar onduidelijkheden over ontstaan. Het is een klein onderwerp dat heel breed kan worden uitwerkt.Een andere reden waarom ik gekozen heb voor het onderwerp schoenen, is dat ik er tal van mogelijkheden in zie om leerzame activiteiten, passend bij verschillende ontwikkelingsgebieden van het jonge kind, voor de leerlingen mee te ontwerpen.

Wat geeft de mentor aan ten aanzien van het belang van dit onderwerp (thema) ?Mijn mentor is zeer enthousiast en vindt het een ontzettend leuke opdracht. Ze hebben in de week van de door mij uit te voeren activiteitencyclus eigenlijk het thema herfst maar ze vindt het prima om dit thema anderhalve dag uit te breiden met schoenen. Ze wil wel graag dat ik een kleine koppeling maak tussen de twee onderwerpen herfst en schoenen. Maar aangezien er in de herfst geen sandalen worden gedragen, kan het thema schoenen prima gekoppeld worden aan het oorspronkelijke thema van de klas, namelijk herfst. Mijn mentor wil mij volledig de mogelijkheid geven om de door mijzelf ontworpen activiteiten daadwerkelijk met de leerlingen uit te voeren. Ze vindt het thema schoenen een leuk onderwerp om met de leerlingen te behandelen, omdat iedere leerling kan spreken vanuit zijn of haar eigen ervaringen, waardoor het praten voor de zwakkere leerlingen vergemakkelijkt wordt, want praten vanuit eigen ervaringen is nooit fout. Dit onderwerp lokt volgens mijn mentor dus veel taalgebruik uit en dat vind ze een positief gegeven.

5

2. Prentenboek: Welk prentenboek wil je gaan gebruiken? Waarom kies je hiervoor?

Voor deze opdracht wil ik het prentenboek ‘Ik wil die!’ gebruiken van Imme Dros en Harry Geelen. Ik heb hier bewust voor gekozen, omdat ik het een plezierig boek vond om te lezen. De tekst in het boek wordt uitstekend aangevuld door de illustraties die ik de leerlingen kan laten zien. In het boek komen verschillende onderdelen tijdens het kopen van schoenen aan bod, zoals de goede maat, het aantal tenen, kleur van de schoenen enz. Deze onderdelen vormden voor mij de aanleiding voor het ontwerpen van verschillende activiteiten rondom het onderwerp schoenen. Dit prentenboek zie ik dus als een heel goede inspiratiebron om een activiteitencyclus over het thema schoenen te ontwerpen.

Welke kernwoorden wil je gaan aanleren n.a.v. dit prentenboek?-Schoenen -Schoenmaat -Schoenenpoetsen - Schoenafdrukken - Kassa-Voeten -Veters -Strikken - Passen - Betalen-Tenen -Schoenwinkel -Links/rechts - Opmeten - Hiel

3. Check !: Kun je alle ontwikkelingsgebieden aan je onderwerp en prentenboek koppelen? (zie opdrachtomschrijving) Op het moment dat ik het prentenboek ‘Ik wil die!’ uitgelezen had, zag ik tal van mogelijkheden om voor de leerlingen betekenisvolle leersituaties te ontwerpen die aansluiten bij de onderwijsgebieden voor het jonge kind. Rondom elk ontwikkelingsgebied (fysieke ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling) zie ik mogelijkheden om een zinvolle activiteit te ontwerpen waarbij ik kan vertellen waarom ik het doe en met welk doel. Met mijn prentenboek en thema kan ik onder andere op verschillende manieren taalgebruik bij de leerlingen uitlokken, waardoor de woordenschat wordt vergroot en of verbeterd. Hierdoor ontwikkelen leerlingen de taalontwikkeling wat aansluiting vindt bij het ontwikkelingsgebied van de cognitieve ontwikkeling. Ook bijvoorbeeld het rangschikken van schoenen van groot naar klein, dat bijdraagt aan de ontwikkeling van beginnende gecijferdheid, valt binnen de ontwikkelingsgebieden van de leerlingen. Bovendien kan ik er met het realiseren van een schoenenwinkel in de klas voor zorgen dat er bij de leerlingen taalgebruik wordt uitgelokt door middel van verschillende interacties met de leerlingen. Tijdens het fantasiespel in de schoenenwinkel wordt ook ontzettend veel taalgebruik uitgelokt. Bovendien komen hier de sociale vaardigheden ook aan bod, want in deze speelhoek is sprake van samenspel, waardoor het ontwikkelingsgebied van sociaal-emotionele ontwikkeling wordt aangesproken.

Ik kan met dit onderwerp dus inspelen op alle ontwikkelingsgebieden die in de onderbouw ter sprake moeten komen, door deze voor de leerlingen om te zetten in betekenisvolle activiteiten.

6

4. Oriëntatie: Welke belangrijke begrippen heb je al gevonden over onderwijs aan

jonge kinderen? Leg deze begrippen uit met behulp van de literatuur. Als eerste ben ik tijdens mijn literatuur onderzoek verschillende onderwijsvisies tegengekomen die horen bij het onderwijs aan het jonge kind. Dit zijn de visies, ontwikkelingsgericht, programmagericht en ervaringsgericht. Bij ontwikkelingsgericht onderwijs is het uitgangspunt dat het jonge kind in en door interactie met anderen, onderwijsbaar en ontwikkelbaar zijn. Programmagericht onderwijs biedt de leerlingen op een systematische wijze stapje voor stapje nieuwe leerstof aan. De leerkracht heeft hierbij een sterk sturende i.p.v. begeleidende rol. Tenslotte heb ik kennis gemaakt met de visie van het ervaringsgericht onderwijs. Deze visie ziet betrokkenheid van leerlingen als kernpunt van de mate van ontwikkeling. Opvallend is dat bij alle drie de visies de begrippen interactie en betrokkenheid een centrale rol spelen. Een kind leert van de interactie met een volwassene en betrokkenheid bij een activiteit is ontwikkelingsbevorderend. Bij de literatuurstudie, opzoek naar informatie over de ontwikkelingsgebieden van leerlingen, ben ik bekend geraakt met de begrippen fysieke ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling. Deze ontwikkelingsgebieden komen allemaal aan bod tijdens de ontwikkeling van het jonge kind. Het zijn geen op zichzelf staande ontwikkelingsgebieden, maar gaan met elkaar gepaard. Voornamelijk de sociaal-emotionele ontwikkeling, waar het gaat om de omgang met andere, de morele ontwikkeling en de omgang met emoties, is verbonden met de overige twee ontwikkelingsgebieden. Een verandering in het denkvermogen heeft namelijk gevolgen voor de kennis over de sociale werkelijkheid.

Ook het begrip spelenderwijs leren neemt een centrale plaats in het onderwijs aan het jonge kind. Tijdens verschillende spelactiviteiten worden ontzettend veel ontwikkelingsgebieden tegelijkertijd aangesproken, waardoor het voor de kinderen ongemerkt, ontzettend leerzaam is. Een jong kind leert met zijn lijf, hart en hoofd tegelijkertijd.

Kun je een relatie leggen tussen deze begrippen en je onderwerp (thema) ? Hoe?Ik kan een relatie leggen met de bovengenoemde begrippen. Zo kan ik interactie ontzettend goed koppelen aan mijn thema. Het thema schoenen past bij de belevingswereld van de leerlingen en ze hebben er ervaring mee. Hierdoor kunnen ze erover vertellen en lokt het taalgebruik uit, wat ook meteen aansluit bij het begrip cognitieve ontwikkeling. Het begrip betrokkenheid sluit hier ook op aan, want ik kan tijdens mijn lessen gebruik maken van schoenen van leerlingen, waardoor de betrokkenheid bevorderd wordt. Ook past het thema schoenen bij het begrip fysieke ontwikkeling. Hieronder valt onder andere de motoriek van het jonge kind. Schoenen hebben veters, het strikken van deze veters draagt bij aan de ontwikkeling van de fijne motoriek. Maar ook het tekenen van een schoen met daarbij de juiste pengreep valt hieronder.Tijdens het spelen in de door mij gebouwde schoenenwinkel wordt taalgebruik uitgelokt, maar ook de omgang met andere kinderen staat hier centraal. Bij het spelen in de schoenenwinkel gaat het om samenspel,

7

waardoor de ontwikkelingen van het ontwikkelingsgebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling worden aangesproken. Tijdens dit fantasie spel in de schoenenwinkel leren kinderen dus spelenderwijs verschillende aspecten passend bij de ontwikkelingen die een kind moet ondergaan.

Motivatie Waarom kies je voor dit onderwerp? Ik kies voor dit onderwerp omdat het een relatief klein onderwerp is waarin ik ontzettend veel mogelijkheden zie om dit breed uit te werken. Met schoenen als onderwerp kan ik de leerlingen voortdurend bij mijn activiteiten betrekken doordat ik er steeds hun schoenen bij kan gebruiken. Dit lokt veel interactie uit, omdat de leerlingen allemaal iets over hun schoenen kunnen vertellen. Op deze manier kan ik tijdens kringgesprekken de taalontwikkeling van leerlingen stimuleren.Ook vind ik het leuk om in een hoekje van de klas een echte schoenenwinkel te realiseren, waarin de leerlingen de werkelijkheid kunnen nabootsen. Dit gaat geheel spelenderwijs, maar gaandeweg de spelactiviteit zullen leerlingen zich er steeds meer van bewust worden hoe het er in een schoenenwinkel precies aan toe gaat.

3. Onderzoeksvragen (een eerste verkenning)

Vragen Wat wil je te weten komen met behulp van literatuurstudie?

- Door middel van literatuuronderzoek krijg ik informatie over de specifieke visies met betrekking tot het geven van onderwijs aan het jonge kind. Ik wil de precieze betekenis weten van deze visies.

- Ik wil theorie verzamelen over de ontwikkelingsgebieden en de leerlijnen die van toepassing zijn op het jonge kind.

- Met behulp van de literatuurstudie wil ik informatie verzamelen over beredeneerd aanbod, zodat ik weet hoe te werken vanuit het doel naar een activiteit, naar de didactische aspecten.

- Tenslotte wil ik door mijn literatuurstudie inzicht creëren in het ontwerpen van geschikte, leerzame activiteiten die geschikt zijn voor de cyclus.

Wat wil je te weten komen door het uitvoeren van activiteiten in groep 1/2/3?Ik hoop, door het uitvoeren van activiteiten aan leerlingen in de onderbouw, meer inzicht te krijgen in de manier waarop deze leerlingen leren. Ik ben ook heel benieuwd hoe je het als leerkracht het beste kan organiseren, zodat iedere leerling zichzelf op zijn of haar eigen niveau verder kan ontwikkelen, waarbij je als leerkracht dus volledig rekening moet houden met de differentiatie van leerlingen. Ik heb er veel theorie over gelezen na aanleiding van theoretisch onderzoek voor dit verslag, maar wil graag te weten komen hoe zich deze theorie in de praktijk realiseert.

8

4. Voorbereiding verdiepende literatuurstudie

Werkwijze Welke zoektermen ga je gebruiken?- Visies op het werken met het jonge kind- Ontwikkelingsgericht- Programmagericht- Ervaringsgericht- Ontwikkelingsgebieden van het jonge kind- Leerlijnen voor het jonge kind- Beredeneerd aanbod- Leeractiviteiten- Activiteitencyclus- Leergebieden van het jonge kind

Welke zoekmachines ga je gebruiken?www.google.comwww.scolar.comwww.zoeken.nlwww.slo.nl www.scirus.com

Wanneer lees je een bron wel?Door mij worden alleen bronnen gelezen die gepubliceerd zijn na het jaar 2000, om zo de meest recente informatie te kunnen selecteren.

Wanneer lees je een bron niet?Ik lees geen bronnen die gepubliceerd zijn voor het jaar 2000, omdat er een mogelijkheid bestaat dat deze bronnen verouderd zijn.

Ook bronnen die afkomstig zijn van de internetsite Wikipedia worden niet door mij gelezen.

5. Literatuur

Bronnen 1 Alkema, E., Van Dam, E., Kuipers, J., Lindhout, C., Tjerkstra, W. (2009). Meer dan onderwijs. Assen:Van Gorcum.

2 Expertisecentrum Nederlands (2010). Referentiekader taal en rekenen. Verkregen op 21 september 2010 van http://www.leerlijnentaal.nl/page/28/handige-documenten.html

3 Hooijmaaijers, T., Stokhof, T. & Verhulst, F. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs (pp.92-111). Assen:Van Gorcum

4. Janssen-Vos, F., Nellestijn, B. (2005). Het materialenboek. Assen:Van Gorcum

9

5. Stichting Leerplanontwikkeling (2006) LRPLN. Concretisering van de kerndoelen. Verkregen op 17 september 2010 van http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/

6. Van Graft, M., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Den Haag: Stichting Platform Beta Techniek

7. Van Oers, B., Janssen-Vos, F. (2000). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen:Van Gorcum

8. Van Oers, B., (2003). Signatuur van ontwikkelingsgericht onderwijs. Verkregen op 17 september 2010 van http://www.ogoacademie.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid

6. Planning van het onderzoek

Weeknummer Datum Concept af (zie module) Definitief Afgerond (in te vullen door de student)

37 17-09-2010 Vaststellen van het thema Keuze prentenboek en voorleggen van het thema bij je mentor

38 23-09-2010 Werkplan Werkplan en feedback daarop

39 28-09-2010 - Werkplan (waaronder H 5 prentenboek)

- Feedback werkplan

Werkplan en hoofdstuk 5 af en feedback verwerkt van de medestudent en van de mentor

40 04-10-2010

08-10-2010

Deel A theorie- H 1 visiestuk- H 2 ontwikkelings- en leerlijnen- H 3 beredeneerd aanbod- Feedback Visiestuk deel A

Hoofdstuk 1 af (incl. mening over visie)Hoofdstuk 2 affeedback ontvangen en verwerkt op het visiestukActiviteitenplan H5 af

Beredeneerd aanbod af Activiteitenplan af inclusief verwerking feedback

41 13-10-2010 - Activiteitenplan (deel B: H 4, 5, 6 tot h))

- Feedback Activiteitenplan

Hoofdstuk 4 afHoofdstuk 6 af tot h

42 (herfstvak) 21-10-2010 Lesvoorbereidingen afvoor de daadwerkelijk uit te voeren activiteiten

10

43 Voorbereiding van de uit te voeren activiteiten

44 (toets?) 03-11-2010 Alle materialen af (planbordstickers/memorie spel enz.)

45 stageweek Uitvoering activiteitencyclus

46 18-11-2010

19-11-2010

Uitvoering van activiteitencyclus

47 23-11-2010 Reflectie uitgevoerde activiteiten en feedback reflectie

48

49 Reflectie uitgevoerde activiteiten (H 6: h)

Feedback reflectie (H 7)

50

51 22-12-2010 Presentatie klaar

52

1 4 jan. 2011

Presentatie in de elo Presentatieselectie per groep van 6

2 11 jan. 2011

Verslag activiteitencyclus inleveren

3 (toetsweek?)

Presentatie uitvoeren

11

Hoofdstuk 1.1Visies op het werken met jonge kinderen

In het onderwijs aan het jonge kind staat de ontwikkeling van de leerlingen centraal. Om ervoor te zorgen dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen, is goed onderwijs van cruciaal belang. Allen die in het onderwijs werkzaam zijn, gaan uit van een oordeel over wat goed onderwijs is. Dit oordeel kan betrekking hebben op diffuse, impliciete common-sense-opvattingen over goed onderwijs of over uitgebreide onderwijsfilosofieën. De kennis uit de ontwikkelingspsychologie speelt hierbij een belangrijke rol. Op het moment dat een persoon beweert dat een bepaald onderwijsprobleem beter op een andere manier kan worden aangepakt dan op de manier voorheen, dan is dat een teken van een onderwijsvisie bij de betrokkene. Onder een onderwijsvisie verstaat Oers (2000) het stelsel van fundamentele, waaronder theoretische, normatieve en persoonlijke uitgangspunten die voor een persoon de grondslag vormen om antwoord te geven op de vraag wat goed onderwijs is. Een dergelijke onderwijsvisie dient als uitgangspunt van en geeft richting aan de invulling van competentiegericht onderwijs. Het is een vertaalslag van theoretische ontwikkelingspsychologische kennis naar de praktijk. In het huidig primair onderwijs zijn er verschillende onderwijsvisies in omloop die specifiek zijn voor het onderwijs aan het jonge kind. De volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) veelvoorkomende visies worden in onderstaande tekst uitgebreid beschreven.

Allereerst de visie van ontwikkelingsgericht onderwijs. Deze visie is gebaseerd op de cultuurhistorische theorie van de Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky over de ontwikkeling van mensen. Voorheen werd ontwikkeling alleen gezien als een natuurlijk proces met een eigen tempo en opbouw. Volwassenen speelden in deze onderwijstheorieën wel een rol, maar vooral als inrichters van de omgeving. De opvoedende taak van volwassenen was vooral kinderen aansporen de omgeving en zichzelf te ontdekken en hen daarin te bemoedigen. Tegenover deze opvattingen stelde Vygotsky een visie die volwassene en de cultuur juist verantwoordelijk maakte voor de aard en het tempo van de ontwikkelingen. Kinderen ontwikkelen zichzelf niet, maar worden ontwikkeld door de interacties die ze aangaan met volwassenen (van Oers, 2003). Het kind heeft dus anderen nodig om in zijn of haar ontwikkeling verder te komen. Het concept voor ontwikkelingsgericht onderwijs heeft dan ook als principieel standpunt dat kinderen in en door interactie met anderen onderwijsbaar en ontwikkelbaar zijn. De ontwikkelingsmogelijkheden van een kind hangen samen met de interactie tussen het kind en zijn sociale omgeving. Een sociale omgeving fungeert als een zone van naaste ontwikkeling als een kind door het deelnemen aan deze sociale omgeving een volgende stap in zijn ontwikkeling kan zetten (Van Oers, 2003). De zone van naaste ontwikkeling is het verschil tussen wat een leerling binnen de gegeven sociaal culturele activiteit al zelfstandig kan (het actuele ontwikkelingsniveau) en wat de leerling kan met ondersteuning van een volwassene of een medeleerling Janssen-Vos (2008). Het is hierbij noodzakelijk dat een volwassene kinderen helpt bij activiteiten die ze graag willen doen, maar nog niet zelfstandig kunnen uitvoeren. Om goed aan te kunnen sluiten bij de ontwikkeling van kinderen is het van cruciaal belang dat de kinderen goed worden geobserveerd tijdens de ontwikkelingen, zodat het mogelijk is om ze in hun zone van naaste ontwikkeling aan te spreken. Op het moment dat de inhoud van de activiteiten aansluit bij de reeds aanwezige kennis en inzichten van de kinderen, wordt de kennis samenhangend en kunnen nieuwe inzichten direct worden toegepast. Volgens Janssen-Vos (2008) is hierbij een sensitieve en responsieve houding van de volwassene noodzakelijk om de individuele behoeftes van de kinderen te herkennen. Door hier op een positieve manier op te reageren, wordt de ontwikkeling en het leerproces van het kind bevorderd. Bij ontwikkelingsgericht onderwijs is het leren verbonden met het leven van alle dag, waarbij de eigen initiatieven van kinderen heel belangrijk zijn. Een activiteitenaanbod dat betekenisvol is, kinderen aanspreekt en nieuwsgierig maakt, leidt tot een hoge mate van betrokkenheid. Betrokkenheid leidt volgens Van Graft en Kemmers (2007) tot betere leerresultaten en is daarom

12

ontwikkelingsbevorderend. De betekenisvolle activiteiten zijn tevens het middel om de wereld te begrijpen,kennis te verwerven, en nieuwe kennis aan de oude kennis te koppelen. Deze activiteiten zijn ook de context waarin bepaalde vaardigheden, normen en houdingen worden geleerd. Het concept voor ontwikkelingsgericht onderwijs gaat er vanuit dat kinderen het meest hebben aan gerichte ondersteuning en hulp van de leerkracht, die gekoppeld is aan hun eigen betekenisvolle activiteiten. De kansen op schoolsucces nemen namelijk toe als kinderen op hun eigen ontwikkelingskracht en motieven worden aangesproken (Janssen-Vos, 2008).Een ontwikkelingsgerichte aanpak is de aanpak tussen een methodegerichte aanpak en een leerling gerichte aanpak. Een methodegerichte aanpak kent het gevaar dat kinderen ondergeschikt gemaakt worden aan de methode. Bij een leerling gerichte aanpak, schuilt het gevaar dat leerkrachten te lang wachten op initiatieven van de kinderen en dat er dan niets uit de leerlingen komt. Ontwikkelingsgericht onderwijs zit tussen beide en integreert op een betekenisvolle manier de invloeden en eisen vanuit de omgeving. Het houdt rekening met de belangen, interesses en mogelijkheden van de kinderen (Van Oers, 2003). Op deze manier kunnen kinderen hun ontwikkelingen tijdig en op eigen niveau ontplooien. In het ontwikkelingsgericht onderwijs staat de brede persoonsontwikkeling van de kinderen centraal. De vijf hoofdkenmerken om ontwikkelingsgericht onderwijs in de praktijk te herkennen volgens Van Oers (2003) zijn hieronder beschreven.1. Er moet sprake zijn van een holistische benadering. De diverse activiteiten moeten met elkaar verbonden zijn. Zo moeten de aspecten van een brede ontwikkeling, zoals samen spelen en werken, verbonden zijn aan kennis en vaardigheden, waaronder woordenschat.2. Er zijn betekenisvolle activiteiten voor de kinderen. Bij het onderwijs aan het jonge kind is het van

belang dat de functionele activiteiten een spelkarakter hebben. 3. De leerkracht moet deelnemer zijn aan gezamenlijke activiteiten die lijken op de realiteit. Door deelneming aan de activiteiten kan de leerkracht rolmodellen tonen aan de kinderen en kan hij of zij de kinderen helpen in enkele aspecten van de activiteit die de kinderen zelf nog niet aankunnen. Op deze manier kan de leerkracht de kinderen in hun zone van naaste ontwikkeling brengen. 4. De kinderen moeten in staat worden gesteld om eigen oplossingen voor betekenisvolle problemen te construeren. 5. Er moet sprake zijn van een systematisch leertraject. De leerkracht moet een plan opstellen voor een periode van een aantal weken, waarin onder andere de inbreng van leerlingen geformuleerd staat, maar ook de mate van ontwikkeling van de leerlingen en de plannen voor de volgende stappen in een leerproces.

Er is in ontwikkelingsgericht onderwijs een cruciale rol weggelegd voor de leerkracht. De leerkracht is verantwoordelijk voor het in balans houden van de persoonlijke belangen van de leerlingen en de belangen van de samenleving, neergelegd in de bedoelingen van de school. Om de rol als leerkracht in het ontwikkelingsgericht onderwijs goed te kunnen vervullen is het van wezenlijk belang dat de leerkracht goed geschoold wordt om op een correcte manier in het ontwikkelingsgericht onderwijs te functioneren. Hierbij is ook nascholing van essentieel belang. De leerkracht moet er ook voor zorgen dat er in het klaslokaal verschillende hoeken zijn ingericht waarin kinderen aan de voor hen betekenisvolle activiteiten kunnen werken. Dit zijn in de onderbouw voornamelijk activiteiten met een spelend karakter, zodat de kinderen spelende wijs kennis kunnen verwerven. Om te zorgen dat de leerlingen inderdaad in de betreffende activiteit deel willen nemen, moet de leerkracht zorgen voor uitdagende, zinvolle problemen die leerlingen uitdagen.

13

De tweede onderwijsvisie die hier beschreven wordt, is het programmagericht onderwijs. Bij deze onderwijsvisie wordt de methode, met daarin de gewenste leerresultaten, gezien als uitgangspunt van het te geven onderwijs. Het doel van programmagericht onderwijs is dan ook om vooraf geformuleerde leerresultaten te bereiken. De leerkracht brengt daarbij met behulp van doelgerichte maatregelen leerprocessen op gang die leiden tot leerresultaten. Deze onderwijsvisie gaat er vanuit dat kinderen het best leren als ze de leerstof systematisch krijgen aangeboden. Vandaar dat er systematisch wordt gewerkt met een ordening van activiteiten, waarin de leerstof stapje voor stapje in de juiste volgorde aan de kinderen wordt aangereikt. Leerkrachten die werkzaam zijn binnen het programmagericht onderwijs, werken met een vaste structuur en met veel vooraf geplande activiteiten. Deze activiteiten hebben voornamelijk een verplicht en gesloten karakter. De leerkracht heeft binnen deze onderwijsvisie een sturende rol en kan volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) worden gezien als aanbieder van specifieke kennis en vaardigheden in een vooraf geformuleerd leerdoelenprogramma.Vanwege het feit dat jonge kinderen gemiddeld minder ver gevorderd zijn in hun ontwikkeling dan oudere kinderen, zitten kan het systematisch aanbieden van de leerstof aan jonge kinderen als nadelig worden opgevat. De jonge kinderen moeten namelijk nog groeien, hun werkgeheugen moet zich nog verder ontwikkelen en ze moeten nog ervaring opdoen met complexe taken. Het abstractievermogen van jonge kinderen is nog beperkt en zelfstandig werkgedrag is nog nauwelijks aan de orde. Na enkele jaren onderwijs kunnen kinderen meer taakgericht werken en zijn ze meer ingesteld op het bereiken van doelen. Hiermee rekening houdend is een meer ontwikkelingsgerichte aanpak volgens Janssen-Vos (2008) gewenst aan het begin van het onderwijs, waarna na enkele jaren een verschuiving zal plaatsvinden naar meer programmagericht onderwijs.

Een derde onderwijsvisie is het ervaringsgericht onderwijs, waarbij elk niveau start vanuit een ervaring en er toe gewerkt wordt naar een andere betekenisvolle ervaring. De grondlegger van deze onderwijsvisie is Ferre Leavers die dit ontwikkelde aan de Universiteit in Leuven. Volgens de theorie van Leavers vormt het kernpunt van ontwikkeling de mate waarin het kind betrokken is bij de activiteiten die worden ondernomen. Deze visie heeft als doelstelling om het beste uit de kinderen te halen. Om deze doelstelling te verwezenlijken zijn de twee factoren, betrokkenheid en zich welbevinden van essentieel belang. Deze factoren worden gezien als graadmeter over hoe de leerprocessen verlopen.Betrokkenheid van de kinderen is volgens het ervaringsgericht onderwijs een kenmerk van goed onderwijs. Een kind is volgens Van Oers (2003) betrokken als het intens, vol energie, geconcentreerd bezig is met een activiteit waarin het kind ten volle wordt aangesproken. Betrokkenheid ziet het ervaringsgericht onderwijs als een vereiste in het ontwikkelingsproces van kinderen. Op het moment dat de kinderen betrokken zijn, worden ze gedreven door de behoefte om het één en ander beter te beheersen en de kennis erover te vergroten. Ze worden als het ware gedreven door hun ontwikkelingsdrang en op dat moment ontwikkelen de kinderen zich volgens Van Oers en Janssen-Vos (2000) op hun best. Door de betrokkenheid ervaren de leerlingen het leren als rijker en interessanter en ontwikkelen ze een positievere houding tegenover leren. Op deze manier kunnen leerlingen het vergaren van kennis optimaal ontwikkelen. De tweede essentiële factor is het gevoel van welbevinden van de kinderen. Als kinderen het gevoel hebben weinig of niets te kunnen of weinig of niets durven en erg terughoudend zijn, komen zij in het algemeen niet of nauwelijks tot de betrokken activiteit. Het gevoel van welbevinden is volgens Alkema en van Dam en Kuipers en Lindhout en Tjerkstra (2009) voorwaardelijk om tot betrokkenheid te komen en te durven leren. Om het onderwijs en de organisatie ervan zodanig in te richten dat er een maximale betrokkenheid verkregen kan worden, houdt het ervaringsgericht onderwijs volgens Van Oers (2003) rekening met onderstaande criteria.

1. Een goede sfeerEen uitnodigende sfeer en een goede relatie tussen kinderen onderling en tussen kinderen en leerkracht zijn van essentieel belang.

14

2. Werken op eigen niveauLeerstof en activiteiten moeten zoveel mogelijk worden afgestemd op het niveau van het individuele kind om de betrokkenheid te blijven stimuleren.

3. WerkelijkheidsnabijheidEr moet uitgegaan worden van omgevingen en situaties die voor kinderen inleefbaar en betekenisvol zijn. Eigen ervaringen en inbreng van kinderen hoort hier vanzelfsprekend ook bij.

4. Kinderen zijn van nature actief en daar speelt het ervaringsgericht onderwijs op in. Stel kinderen voortdurend in de gelegenheid om zoveel mogelijk actief te zijn, door ze te laten onderzoeken, spelen, denken, doen ect.

5. Verruimen van het leerlingeninitiatiefBetrokkenheid ontstaat als kinderen bezig zijn met activiteiten die aansluiten bij hun belangstelling en behoefte. Door ruimte te creëren voor eigen keuzes en persoonlijke inbreng, komt de reële en individuele belangstelling volledig tot zijn recht.

Binnen het ervaringsgericht onderwijs staat het nemen van initiatieven vanuit de kinderen centraal. Op die manier komt het onderwijs tegemoet aan wat kinderen van binnenuit drijft en aan wat ze dus werkelijk op dat moment willen en kunnen ontwikkelen. Door deze soepelheid in onderwijzen ontstaan er nauwelijks ‘dode momenten’ en zijn er voor de kinderen voortdurend zinvolle activiteiten. Deze manier van onderwijzen zorgt ervoor dat ieder kind precies wordt aangesproken op datgene dat op dat desbetreffende moment nodig is voor zijn of haar ontwikkeling. Voor het geven van ervaringsgericht onderwijs is het van wezenlijk belang dat de onderwijsgevende een ervaringsgerichte houding aanneemt. Deze moet de leerlingen de ruimte durven te geven om hen initiatieven te laten nemen. Ook moet een leerkracht van het ervaringsgericht onderwijs voldoende diversiteit in activiteiten aan de kinderen aanbieden, zodat ieder kind geboeid wordt door een bepaalde activiteit.Bij het ervaringsgericht onderwijs staat ook de ervaringsgerichte dialoog centraal. Er worden onder leiding van de leerkracht met de kinderen dialogen gevoerd waarbij de leerkracht precies op het denk- en voelspoor van de kinderen kan inhaken. Tijdens deze dialogen worden bepaalde gebeurtenissen besproken, waarover iedere leerling andere gedachten heeft. Op deze manier wordt het naar elkaar luisteren en zich inleven in elkaars situatie en gevoelens beoefend. Bij het jonge kind is dit een proces dat nog volop in ontwikkeling is en waar ze in het ervaringsgericht onderwijs, als de gelegenheid zich voordoet, zoveel mogelijk tijd voor vrij maken. Volgens Alkema en van Dam en Kuipers en Lindhout en Tjerkstra (2009) vertoont het ervaringsgericht onderwijs veel overeenkomst met het ontwikkelingsgericht onderwijs. Een enkel verschil waarin beide onderwijsvisies van elkaar afwijken, is dat het ervaringsgericht onderwijs meer kindvolgend georiënteerd is dan het ontwikkelingsgericht onderwijs.

15

Hoofdstuk 1.2Eigen mening ten aanzien van het onderwijs aan jonge kinderen

Tijdens de literatuurstudie waarin onder andere bronnen zijn verzameld over de verschillende visies die betrekking hebben op het onderwijs aan het jonge kind, heb ik zicht gekregen op wat die desbetreffende visies precies inhouden en hoe deze visies tot uiting komen in de onderwijspraktijk. Deze visies zijn in hoofdstuk 1.1 nauwkeurig en uitgebreid beschreven, zodat ik naderhand een eigen mening kan vormen over deze drie visies.

Allereerst geef ik een mening over het programmagericht onderwijs. Bij deze onderwijsvisie wordt de methode als uitgangspunt van het te geven onderwijs genomen, waarbij de leerlingen de nieuwe leerstof op een systematische wijze krijgen aangeboden. Als leerkracht binnen het programmagericht onderwijs, werk je met een vaste structuur en vooraf geplande activiteiten zoals deze beschreven staan in de methode. Door het feit dat deze activiteiten veelal een verplicht en gesloten karakter hebben, spreekt deze onderwijsvisie mij persoonlijk niet aan. Door de vooraf geplande activiteiten, sluit je niet goed aan bij de belevingswereld van leerlingen. Wat de leerlingen de ene dag interessant vinden, blijkt de andere dag geheel buiten hun interesse te liggen. Als leerkracht vind ik dat er ingespeeld moet worden op de behoeften van de leerlingen. Een methode mag dan wel goede richtlijnen en een houvast bieden voor de leerkrachten, maar het daadwerkelijk te geven onderwijs moet naar mijn mening passen bij het niveau en de beleving van de leerlingen. Ik vind het dus een slecht gegeven dat leerkrachten vanuit deze onderwijsvisie de lesactiviteiten ‘kopiëren’ vanuit de handleiding, terwijl ze deze methodes naar mijn mening juist prachtig kunnen ombouwen in een voor de leerlingen betekenisvolle activiteit. Op het moment dat de leerlingen namelijk meer betrokken zijn bij een lesactiviteit, zal dit een positievere houding ten opzichte van het leren ontwikkelen en dat is wat ik als aankomend leerkracht graag bij de leerlingen zou willen ontwikkelen. Ook ben ik het bij deze onderwijsvisie niet helemaal eens met de rol van de leerkracht, gezien het feit dat deze veelal een sturende rol heeft. Dit heeft tot gevolg dat er weinig vanuit de leerlingen zelf komt, omdat de leerkracht de leerlingen steeds in de juiste richting weet te sturen. Dit vind ik jammer, want ik ben van mening dat de leerlingen hierdoor deels geremd worden in hun ontwikkeling.

Een onderwijsvisie die mij meer aanspreekt is het ervaringsgericht onderwijs. Deze onderwijsvisie ziet de betrokkenheid van leerlingen als kernpunt voor de mate van ontwikkeling. Gezien dit uitgangspunt vind ik dit een goede visie. Elke nieuwe leeractiviteit start vanuit de belevingswereld van de leerlingen. Ik vind dit een positief gegeven, want door de gewekte betrokkenheid aan het begin van elke activiteit, kan je er als leerkracht goed voor zorgen dat je de aandacht krijgt van alle leerlingen. Door betrokkenheid raken ze meer gemotiveerd en zal de les zowel voor de leerkracht als voor de leerlingen op een leuke manier verlopen. Het begrip welbevinden komt bij deze visie ook duidelijk aan de orde, wat ik ontzettend goed vind. De leerlingen ontwikkelen zich naar mijn mening alleen als de leerkracht een veilige leeromgeving creëert waarin de leerlingen durven te leren. Vanwege het feit dat deze visie het welbevinden van de leerlingen heel belangrijk vindt, sluit deze visie goed aan bij mijn opvattingen over het te geven onderwijs.

De derde onderwijsvisie is het ontwikkelingsgericht onderwijs. Ik vind dit een heel goede manier van onderwijzen, omdat er voortdurend wordt ingespeeld op de zone van naaste ontwikkeling bij de leerlingen, waardoor ze steeds op een hoger niveau van functioneren komen. Gezien het feit dat de nieuwe kennis aan de reeds bestaande kennis van leerlingen wordt gekoppeld, ontstaat er samenhang en onthouden de leerlingen de kennis beter, wat ik een positief gegeven vind. Een reden waarom deze visie mij nog meer aanspreekt is de manier waarop leerlingen kennis maken met de nieuwe leerstof. De leerkracht laat de leerlingen zelf onderzoeken en ontdekken. Deze manier van onderwijzen spreekt mij heel erg aan, omdat ik van mening ben dat dit de leerlingen zelfstandig maakt en ze niet teveel afhankelijk worden van een sturende leerkracht zoals dat bij programmagericht wel het geval is. Door als leerkracht op de juiste momenten de interactie met de leerlingen te ondergaan, zijn ze goed ontwikkelbaar op de momenten dat het leermoment het

16

hoogst is. De leerlingen zijn namelijk door het zelf onderzoeken en ontdekken zeer betrokken bij de lessen, wat leidt tot meer motivatie om te leren.

Nadat ik deze drie onderwijsvisies persoonlijk heb beoordeeld op sterke en zwakke punten, ben ik tot de conclusie gekomen dat ik het belangrijk vind om tijdens mijn activiteitencyclus een afwisseling in activiteiten te creëren waarbij ik veelal gebruik maak van zowel een ontwikkelingsgerichte visie als een ervaringsgerichte visie. Door hier een evenwicht in te creëren, zorg ik ervoor dat mijn activiteiten voldoende onderzoeksmogelijkheden en betrokkenheid veroorzaken bij mijn leerlingen. Ik ontwerp dus geen activiteiten die zijn gekopieerd uit een methode en een vaststaand leerdoel hebben, omdat ik rekening moet houden met de differentiatie in mijn groep. Ik vind het belangrijk dat iedere leerlingen zich op zijn of haar eigen niveau kan ontwikkelen. Vandaar dat ik van mening ben dat het programmagericht onderwijs niet goed van toepassing zal zijn in mijn stagegroep.

17

Hoofdstuk 2.1Ontwikkelingsgebieden die van toepassing zijn op het jonge kind

De ontwikkeling van het jonge kind kan volgens Alkema en van Dam en Kuipers en Lindhout en Tjerkstra (2009) op twee manieren worden beschreven, namelijk chronologisch en thematisch. Bij de chronologische beschrijving komen aan de hand van een leeftijdsindeling verschillende levensfasen aan bod. Kleuters bevinden zich bij een dergelijke chronologische beschrijving in een levensfase die kleuterperiode wordt genoemd. Bij een thematische beschrijving wordt de ontwikkeling van het jonge kind per domein beschreven. Er zijn volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) drie domeinen die de ontwikkeling van het jonge kind inzichtelijk maken. Per domein wordt er naar typerende ontwikkelingen verwezen die plaatsvinden bij het jonge kind op de basisschool. Het eerste ontwikkelingsgebied dat beschreven wordt is de fysieke ontwikkeling. In de eerste vier levensjaren van het jonge kind is de fysieke groei kenmerkend. Gedurende de kleuterperiode vindt er qua lichaamsbouw een breedtegroei plaats. Aan het eind van de kleuterperiode gaat deze breedtegroei over in lengtegroei. De fysieke groei is een in aanleg gegeven rijpingsproces. De neurologische rijping, de rijping van het zenuwstelsel en de hersenen, ligt volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) ten grondslag aan de fysieke groei. Zo heeft de lichaamsbouw invloed op de spierbeheersing van het jonge kind. Voor de spierbeheersing geldt in het algemeen: Hoe dichter bij de hersenen, hoe eerder, dus de ontwikkeling verloopt als het ware van hoofd naar voeten. Bovendien geldt, hoe dichter bij de romp, hoe eerder, dus de ontwikkeling verloopt van dichtbij naar veraf. Dit betekent in de praktijk dat de schouderspieren eerder worden beheerst dan de spieren in de vingerkootjes. Deze ontwikkelingsgegevens zijn van belang als er gekeken wordt naar één van de typerende ontwikkelingen van dit ontwikkelingsgebied, namelijk de motorische ontwikkelingen. Onder motoriek wordt het vermogen om te bewegen verstaan. Motoriek is in te delen in twee subgebieden, namelijk de grove en fijne motoriek. Bij kleuters is een enorme bewegingsdrang waar te nemen en ontwikkelen ze veelal in spontane activiteiten de grove motoriek, zoals balanceren en klimmen tijdens het bouwen van hutten. Bij de ontwikkeling van de fijne motoriek vindt er een verfijning van de motoriek plaats. Dit wordt vooral ontwikkeld met gestructureerde activiteiten op school. Drie samenhangende termen die volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) veel in de praktijk voorkomen zijn de ontwikkelingen van oog-handcoördinatie, lateralisatie (voorkeurshand) en de pengreep. Deze ontwikkelingen hebben betrekking op het voorbereidend schrijven. Bij het jonge kind tot ongeveer vier jaar, wordt de hand vanuit de bovenarm en schouder gestuurd. De pengreep is nog vrij grof en maakt alleen grote bewegingen mogelijk. Tussen het vierde en vijfde jaar bewegen de handen en de vingers meer vanuit de pols en wordt de pengreep verfijnd tot pincetgreep, waarbij het potlood tussen duim en wijsvinger wordt vastgehouden. Tussen het vijfde en zesde levensjaar verlopen de bewegingen van de vingers steeds soepeler vanuit de pols. Het kind ontwikkelt de correcte pengreep en heeft een definitieve voorkeurshand ontwikkeld. Deze ontwikkeling draagt bij aan de tekenontwikkeling van het jonge kind, omdat het kind steeds preciezer en nauwkeuriger kan tekenen. De ontwikkeling van lichaamsoriëntatie heeft volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) een sterk motorische oorsprong. Vandaar dat deze ontwikkeling bij de motorische ontwikkeling wordt opgenomen. Onder lichaamsoriëntatie wordt de kennis van het eigen lichaam verstaan. Door te bewegen en te manipuleren met het eigen lichaam wordt de kennis ervan vergroot. Vanaf het vierde levensjaar kan het kind bij zichzelf lichaamsdelen aanwijzen. Tussen het vierde en vijfde levensjaar heeft het kind het vermogen ontwikkeld om lichaamsdelen met de ogen dicht aan te wijzen en ze te herkennen bij andere kinderen. Ook is het kind in deze leeftijd meer in staat om symmetrische bewegingen na te doen met het eigen lijf, bijvoorbeeld tijdens een eenvoudige dans waarbij het kind één beweging tegelijk kan uitvoeren. De oudere kleuters zijn in staat meervoudige bewegingen uit te voeren en kunnen hun eigen lichaamshouding beschrijven. De tweede typerende ontwikkeling van de fysieke ontwikkeling is de zintuiglijke ontwikkeling. Het

18

betreft het visuele waarnemen en het auditieve waarnemen. Beide ontwikkelingen zijn voorlopers op lezen en schrijven. Het gaat bij deze waarnemingen om het onthouden, herkennen en construeren van de waargenomen informatie. Het gaat erom wat het kind met de verkregen informatie doet. Het herkennen van kleuren en geometrische vormen is hier een onderdeel van. Bij kleuters vindt er bij deze ontwikkeling een verschuiving plaats van passieve kennis naar actieve kennis. Bij passieve kennis staat de leerkracht centraal. Deze wijst bijvoorbeeld een blok aan en dan moet het kind zeggen welke kleur het blok heeft. Bij actieve kennis is de rol van de leerkracht beperkt en pakt het kind zelfstandig een blok en benoemt de kleur. De derde typerende ontwikkeling die hoort bij de fysieke ontwikkeling is de seksuele ontwikkeling. Volgens de theorie van Kohlberg verloopt de seksuele ontwikkeling in een aantal opeenvolgende stadia. Op drie jarige leeftijd ontwikkelt het kind het besef van het eigen geslacht. Dit gaat gepaard met geslachtsstabiliteit waarin het kind beseft dat dit geslacht onveranderlijk is. Hierna ontwikkelt het kind geslachtsconstantheid waarin het besef groeit dat een jongen een man wordt en een meisje een vrouw. Het vertonen van seksetypisch gedrag ontwikkelt zich bij het jonge kind al heel vroeg. Het kind heeft op driejarige leeftijd al een voorkeur voor speelgoed dat passend is bij het desbetreffende geslacht. Het tweede ontwikkelingsgebied dat plaatsvindt bij de ontwikkeling van het jonge kind is de sociaal-emotionele ontwikkeling. Onder dit ontwikkelingsgebied wordt door Alkema en van Dam en Kuipers en Lindhout en Tjerkstra (2009) verwezen naar drie typerende ontwikkelingen, namelijk de emotionele ontwikkeling, de identiteitsontwikkeling en de sociale ontwikkeling. Als eerste wordt de emotionele ontwikkeling beschreven. Gedurende de kleuterperiode leert het jonge kind emoties te beheersen. Anders dan een peuter, die op emotioneel gebied een driftleven leidt, kan een kleuter zijn emotionele reacties meer sturen en het gedrag georganiseerd houden. Het kind ontwikkelt tevens het besef om te accepteren dat het niet altijd zijn zin kan krijgen. Het kind ontwikkelt ook het vermogen om emoties bij zichzelf en bij anderen tot op zekere hoogte te benoemen en onderkennen. Het betreft hier de basale emoties als boos, blij en verdrietig. Voor het ontwikkelen van de emotionele ontwikkeling is er volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) een belangrijke taak voor de leerkracht weggelegd. Deze moet ervoor zorgen dat er een veilige leeromgeving wordt gecreëerd waarin het kind zijn emoties daadwerkelijk durft te uiten. Alleen op deze manier kan het kind leren om met zijn emoties en met die van anderen om te gaan. De tweede typerende ontwikkeling passend bij de sociaal-emotionele ontwikkeling is de identiteitsontwikkeling waarin het kind rond het vierde en vijfde levensjaar het besef van een eigen ik ontwikkelt. De zelfbeschrijving die een kleuter geeft, is aan de hand van uiterlijk waarneembare kenmerken, zoals “Ik heb veel poppen, ik vind patat lekker en ik heb een neus.” Een zelfbeschrijving waarin eigenschappen en vaardigheden van het kind zelf aan bod komen, wordt vanaf het zevende levensjaar ontwikkeld. Het onderwijs levert een bijdrage aan de persoonsontwikkeling van het jonge kind. Door dit gegeven kan de school gezien worden als morele gemeenschap, waarin centrale waarden worden voorgeleefd om het kind zelf zin te laten zoeken en het leven zin te geven. Een kind in de kleuterperiode heeft de drang om de wereld autonoom te verkennen en de zin te geven aan het leven. Tijdens deze verkenning van de wereld ontwikkelt het kind gewetensvorming, waarmee de morele ontwikkeling wordt aangesproken. Morele ontwikkeling is het weten wat goed en fout is volgens de normen en waarden in de omringende omgeving en daar ook naar te handelen. Morele ontwikkeling is volgens Janssen-Vos en Nellestijn (2005) gekoppeld aan het minder worden van het egocentrisme en toenemen van de sociale cognitie, waardoor het begrip voor anderen wordt ontwikkeld. Vanaf het vijfde levensjaar groeit er bij het kind het besef van waarden en normen uit de omgeving en leert het zich ernaar te gedragen. Volgens Alkema en van Dam en Kuipers en Lindhout en Tjerkstra (2009) verloopt de morele ontwikkeling bij het jonge kind in drie fasen:1. Preconventionele fase: Het jonge kind houdt zich aan de regels, omdat het beloond wenst te worden, maar het algemene gezichtspunt ontbreekt. 2. Conventionele fase: Ontwikkeling van het besef om je als kind aan de algemene regels te houden.3. Postconventionele stadium: In dit stadium worden door kinderen zelf waarden nageleefd,

19

onafhankelijk of deze worden gesteund door belangrijke mensen om hen heen, waaronder de ouders. Een derde typerende ontwikkeling horend bij de sociaal-emotionele ontwikkeling is de sociale ontwikkeling. Het kind leert om te gaan met leeftijdsgenoten. In de kleuterperiode wordt er door de kleuters deels afstand genomen van de ouders en spelen leeftijdsgenoten een belangrijke rol. Er is bij het jonge kind nog geen sprake van echte vriendschappen, maar vriendschappen ontstaan op basis van sympathie en uiterlijke factoren, zoals mooi speelgoed. Vanaf het vijfde levensjaar wordt het kind steeds vaardiger op sociaal gebied. De leerkracht kan hier een belangrijke rol vervullen, want imitatie is belangrijk voor sociale interactie. Volgens Janssen-Vos en Nellestijn (2005) doet het goede voorbeeld van een leerkracht een kind goed volgen. Het derde en tevens laatste ontwikkelingsgebied dat hier beschreven wordt is de cognitieve ontwikkeling. Deze ontwikkeling richt zich op het denken en redeneren van kleuters. Denken is een verzamelnaam voor verschillende mentale activiteiten, zoals ordenen, structureren, onthouden en problemen oplossen. Volgens de theorie van Piaget is de cognitieve ontwikkeling een proces dat verloopt in vier stadia. De kleuter bevindt zich volgens deze theorie in het preoperationele stadium in de periode van het intuïtieve denken. In dit stadia zit denken vast aan concrete objecten en voorstellingen en heeft het kind niet het vermogen om abstract te denken. Bij het jonge kind is denken in dit stadia egogecentreerd. Dit houdt in dat het kind denkt vanuit zijn eigen standpunt, abstract denken is volgens deze theorie bij het jonge kind onmogelijk. Ook is het denken in dit stadia gecentreerd. Dit betekent dat het kind zich slechts op één aspect kan richten. Verder is het in dit stadia onmogelijk voor het kind om zich het omgekeerde voor te stellen, dit noemt men irreversibiliteit. Een voorbeeld van irreversibiliteit:‘Tom heb jij een broertje?’‘Ja!’‘Hoe heet je broertje?’‘Willem’‘Heeft Willem ook een broertje?’‘Nee!’ Er is door de jaren heen kritiek ontstaan over de theorie van Piaget. Zo zal de theorie onvolledig zijn, omdat de ontwikkelingen van het denken nooit volledig door hem zijn verklaart. Bovendien zouden in deze theorie de denkmogelijkheden van het jonge kind zijn onderschat. Jonge kinderen zouden al wel in staat zijn tot abstract denken mits ze voldoende begeleiding krijgen van de desbetreffende leerkracht. Uit dit gegeven kan worden geconcludeerd dat Piaget het sociale contact en dialoog van een kind met een volwassenen onvoldoende onderkend. Drie specifieke cognitieve ontwikkelingen zijn taalontwikkeling, beginnende gecijferdheid en ontwikkeling in werk en taakgedrag. In onderstaande tekst wordt elk van deze ontwikkelingen nader toegelicht.Als eerste typerende ontwikkeling voor de cognitieve ontwikkeling is de taalontwikkeling. Voor het jonge kind is een talige omgeving hierbij van wezenlijk belang. Binnen de taalontwikkeling zijn twee subontwikkelingen te onderscheiden:1. Mondelinge taalontwikkelingOnder mondelinge taalontwikkeling vallen articulatie, woordenschat en grammatica en lengte van zinnen. In de kleuterperiode is een ontwikkeling zichtbaar in de lengte van zinnen, de vergroting van de woordenschat en hoe het kind woorden in zinnen vervoegt. Zo worden de zinnen bij het kind tussen de vier en vijf jaar al langer, maar zijn ze grammaticaal niet altijd even correct. Bij het kind tussen het vijfde en zesde levensjaar wordt de grammatica verbeterd en is het in staat om vraagzinnen te formuleren. Ook heeft het kind het vermogen ontwikkeld om een logisch opgebouwd samenhangend verhaal te vertellen en kan het zijn gedachten onder woorden brengen. 2. Beginnende geletterdheidGeletterdheid begint bij het kind al heel vroeg. Voordat ze beginnen met leesonderwijs hebben ze spelenderwijs al heel wat kennis opgedaan over lezen en schrijven. Zo weet het kind bijvoorbeeld al dat een woord uit letters bestaat die opgeschreven kunnen worden. De mate van geletterdheid

20

waarmee een kleuter de basisschool betreedt, is grotendeels afhankelijk van de gezinsituatie. Wanneer ouders het kind regelmatig voorlezen en het stimuleert tot lezen en schrijven bevordert dit de vroege lees en schrijfontwikkeling. Als leerkracht is het van cruciaal belang om aan te sluiten bij de geletterdheid waarmee het kind op school komt. Volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) vindt de ontwikkeling van geletterdheid bij het jonge kind plaats aan de hand van vier leesfasen. Tot het vierde levensjaar speelt het kind met letters. Tussen de vier en de vijf jaar is het kind bezig met de ontwikkeling om onzinwoorden te maken. De derde leesfase is het namaken en herkennen van woorden zonder letterkennis, maar door het woord vaak gezien te hebben. Dit vindt plaats als het kind tussen de vijf en de zes jaar is. De laatste leesfase die plaatsvindt in de kleuterperiode vanaf zes jaar, is het woorden maken met (gedeeltelijk) letterkennis. De tweede typerende ontwikkeling die verwijst naar de cognitieve ontwikkeling is de beginnende gecijferdheid. Deze ontwikkeling heeft grotendeels te maken met reken- en wiskundeonderwijs. Hieronder vallen de subontwikkelingen logisch denken en getalbegrip en tellen. Allereerst word het logisch denken beschreven als onderdeel van de beginnende gecijferdheid. Er vindt een ontwikkeling plaats in het denken in hoeveelheden. Een vierjarig kind heeft nog niet het vermogen om te tellen of te vergelijken, maar is wel bekend met het ordenen in tegenstellingen, zoals veel/weinig en warm/koud. Een vijf jarig kind kan tellen en vergelijken om te kunnen concluderen waar het meeste van is. Dit doet het kind door de twee hoeveelheden één voor één te corresponderen en zo te kijken waar meer van is. Bij logisch denken vindt ook een ontwikkeling plaats in het denken in overeenkomsten. Kinderen ontwikkelen het vermogen te ordenen en groeperen, wat classificeren wordt genoemd. Deze ontwikkeling is een basisvoorwaarde voor getalbegrip, want dan moet een kind weten wat het wel en niet mee moet tellen. Op vier en vijfjarige leeftijd kan een kind concreet materiaal ordenen en classificeren op grond van één eigenschap. Is het kind zes jaar oud, dan kan het classificeren op grond van meerdere eigenschappen. Tenslotte valt onder het logisch denken de ontwikkeling van het denken in verschillen. Dit wordt seriëren genoemd. De kinderen ontwikkelen het vermogen om objecten te rangschikken van onder andere klein naar groot of van dik naar dun.Naast de ontwikkeling van het logisch denken valt onder beginnende gecijferdheid ook de ontwikkeling in getalbegrip en tellen. Getallen hebben functies. Getalbegrip is het ervaren en kennen van deze functies. Tellen is één van deze functies die van groot belang zijn bij het jonge kind. Jonge kleuters kunnen getallen opzeggen wanneer deze verpakt zitten in een vers of een lied. Moeten ze de getallen zelf opzeggen, dan slaan ze regelmatig getallen over. Vanaf het vierde en vijfde levensjaar komt hier verandering in en kan het jonge kind de telrij tot tenminste tien opnoemen. Een kind tussen de vijf en zes jaar ontwikkelt het geroutineerd tellen en ziet structuren in getallen, zoals de vijfligging op een dobbelsteen. Ook is bij deze leeftijd het op- en aftrekken met concreet materiaal al enigszins mogelijk.De laatste ontwikkeling binnen de cognitieve ontwikkeling is de ontwikkeling van werk- en taakgedrag. Tot vier jaar is het kind visueel ingesteld en is het luisteren naar instructies een heel zwak punt. Tussen het vierde en vijfde levensjaar kan het kind korte tijd gericht met een activiteit bezig zijn, mist dit een handelingsactiviteit is. Deze tijd breidt zich geleidelijk aan uit en dat betekent dat een kind tussen de vijf en zes jaar zich al langer op een taak kan concentreren. Op het moment dat het kind een leeftijd van zes jaar heeft bereikt, heeft het zich een werkhouding ontwikkeld waarmee het taken bijna geheel zelfstandig en met volle concentratie kan uitvoeren. De ontwikkelingsgebieden van het jonge kind zijn niet altijd strikt van elkaar gescheiden. Vaak lopen ze in elkaar over en bovendien gaat de ontwikkeling in het ene ontwikkelingsgebied vaak gepaard met de ontwikkeling in een ander ontwikkelingsgebied. Dit is vooral het geval bij een spelactiviteit bij het jonge kind, waarin meestal verschillende ontwikkelingsgebieden tegelijkertijd worden gestimuleerd. De beschreven fysieke en cognitieve ontwikkelingen zijn relatief op zichzelf staande ontwikkelingsgebieden. Maar dit geldt niet voor de beschreven sociale ontwikkeling. Bij deze ontwikkeling moet worden terugverwezen naar de andere ontwikkelingsgebieden. Zo heeft

21

bijvoorbeeld een verandering in het denken van kinderen gevolgen voor de kennis van de sociale werkelijkheid.

22

Hoofdstuk 2.2Leerlijnen die van toepassing zijn op het jonge kind

In de kerndoelen staat per leergebied beschreven wat een leerling aan het eind van de basisschool moet kennen en kunnen. Om scholen te helpen bij het vertalen van de kerndoelen naar het onderwijs zijn leerlijnen en tussendoelen ontwikkeld. Een leerlijn geeft voor een leergebied aan hoe een leerling met behulp van tussendoelen van het beginniveau tot het kerndoel komt. Het geeft mede duidelijkheid over het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen. Ze geven de leerkracht namelijk zicht op eventuele stagnatie of behoefte aan een extra uitdaging bij leerlingen in de groep. Op het moment dat kinderen uitvallen of juist extra uitdaging nodig hebben kan er eenvoudig binnen de leerlijn geschoven worden. Een leerlijn is een reeks van samenhangende doelen voor de diverse leeftijdsgroepen. Zo zijn er ook leerlijnen ontwikkeld die betrekking hebben op het jonge kind.

Voor ieder ontwikkelingsgebied bestaan verschillende leerlijnen. Eerst worden de leerlijnen voor het ontwikkelingsgebied taal en lezen behandeld. Het ontwikkelingsgebied taal en lezen bestaat uit de volgende domeinen en de domeinen zijn onderverdeeld in verschillende aspecten:

Mondelinge taalvaardigheid1. Gesprekken2. Luisteren3. Spreken

Lezen1. Zakelijke teksten2. Fictie (literaire) teksten

Schrijven1. Schrijven

Begrippenlijst en taalverzorging1. Begrippen2. Taalverzorging

Het domein mondelinge taalvaardigheid valt onder de vaardigheid mondelinge communicatie, de kinderen in de onderbouw zijn dan in staat om de volgende vaardigheden uit te voeren. De kinderen zijn in staat om deel te nemen aan gesprekken, ze nemen actief deel aan gesprekken in kleine en grote groepen, ze nemen initiatieven tijdens gesprekken, ze verwoorden hun gedachten en denkvragen, ze vervullen de rol van luisteraar en spreken en ze waarderen elkaars ideeën en vallen elkaar niet in de rede. De kinderen kunnen interactief leren. Dat wil zeggen dat de kinderen zelf leervragen kunnen stellen, ze breiden hun kennis uit door observatie en onderzoek, ze gebruiken complexe taalfuncties (redeneren, vergelijken en concluderen), de kinderen geven hun mening en ze luisteren naar de mening van anderen. De kinderen spreken vrijuit, ze gebruiken taal doelgericht in reële contexten, ze zijn in staat hun taalgebruik non-verbaal te ondersteunen, ze zijn bereid volgens de geldende gespreksregels te communiceren en ze hebben een positief zelfbeeld als spreker en luisteraar. Dit zijn allemaal deelvaardigheden die vallen onder de vaardigheid taalgebruik. Onder de vaardigheid woordenschat vallen de volgende deelvaardigheden: de leerlingen beschikken over een basiswoordenschat, ze bereiden gericht hun (basis)woordenschat uit, ze leiden nieuwe woordbetekenissen af uit verhalen, ze zijn erop gericht woorden productief te gebruiken en ze maken onderscheid tussen betekenisaspecten van woorden. Een andere vaardigheid is begrijpend luisteren, deze vaardigheid bevat geen deelvaardigheden. Dat geldt ook voor de vaardigheid vertellen en presenteren. Reflectie op communicatie is de volgende vaardigheid, de deelvaardigheden die hierbij horen zijn dat kinderen terug kijken op gesprekken, ze leren hun eigen taaluitingen controleren, ze vertonen bewust taalleergedrag, ze snappen dat je verschillende spreek- en luisterdoelen kunt hebben en ze kennen de geldende beleefdheidsvormen voor communicatie. De laatste vaardigheid is reflectie op taal, deze vaardigheid heeft geen deelvaardigheden.

23

De domeinen lezen, schrijven, begrippenlijst en taalverzorging vallen onder de vaardigheid geletterdheid. De kinderen in de onderbouw zijn in staat om de volgende vaardigheden uit te voeren. De eerste vaardigheid is boekoriëntatie, kinderen maken kennis met boeken en geschreven taal. Boekoriëntatie kan ook verwijzen naar het zich oriënteren op een specifiek boek door de kaft te bekijken, te praten over de titel en zo zijn er nog veel meer mogelijk heden tot boekoriëntatie. Een andere vaardigheid is verhaalbegrip, dat wil zeggen in welke mate een kleuter de ‘taal’ van voorleesboeken begrijpt; kan het kind bijvoorbeeld het verhaal navertellen, naspelen of halverwege voorspellingen doen over de afloop van het verhaal. De volgende vaardigheid is functies van geschreven taal, deze vaardigheid heeft verschillende deelvaardigheden. Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben, ze weten dat symbolen zoals logo’s en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen, ze zijn bewust van het permanente karakter van geschreven taal, ze weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie en ze weten wanneer er sprake is van de taalhandeling ‘lezen’ en ‘schrijven’. Ze kennen het onderscheid tussen ‘lezen’ en ‘schrijven’. De kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier met audio of visuele middelen, ze weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken en ze kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo’s en merknamen. Deze drie deelvaardigheden horen tot de vaardigheid relaties tussen gesproken en geschreven taal. Taalbewust zijn is de volgende vaardigheid, de kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden, ze kunnen onderscheid maken tussen de vorm en de betekenis van woorden, ze kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wagen, ze reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm (laars-paars), later met beginrijm (kees en kim) en ze kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-e-n. Een andere vaardigheid is het alfabetisch principe, hier horen ook weer deelvaardigheden bij. De kinderen kunnen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling en ze kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven. Functioneel schrijven en lezen is de volgende deelvaardigheid, hier horen twee deelvaardigheden bij. De kinderen kunnen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes en ze ‘lezen’ zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten. De kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen, ze kunnen klankzuivere (km- (ik), mk (ja) - en mkm- (vis)) woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken en ze kunnen klankzuivere woorden schrijven (maan, poot, lees). Deze deelvaardigheden horen tot de vaardigheid technische lezen en schrijven. De laatste vaardigheid is begrijpend lezen en schrijven, de kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen, ze begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten en ze gebruiken geschreven taal als communicatiemiddel. Dit zijn de drie deelvaardigheden die tot de vaardigheid begrijpend lezen en schrijven horen. (Expertisecentrum Nederlands, 2009)

Het volgende ontwikkelingsgebied dat behandeld wordt is het ontwikkelingsgebied rekenen. Voor rekenen zijn er net als bij taal verschillende domeinen. Er zijn drie domeinen: tellen en rekenen, meten en meetkunde. Bij tellen en rekenen kunnen kinderen in groep één en twee de telrij opzeggen, ze werken met telbare hoeveelheden; zoals synchroom tellen, nummeren, resultatief tellen, vergelijken op meer of minder, verkort tellen, globaal schatten één of twee erbij en eraf. Bij het domein meten, vergelijken en ordenen kinderen lengte, gewicht, inhoud, oppervlakte, tijd en geld. Ook kunnen ze afpassen met natuurlijke en standaard maten; lengte, gewicht en inhoud. Het derde domein meetkunde heeft de volgende vaardigheden: kinderen kunnen oriënteren en lokaliseren, ze kunnen construeren met concreet materiaal, ze kunnen spiegelen, draaien en verschuiven, ze kunnen werken met schaduwen en ze kennen de meetkunde taal. Dat is de taal die gebruikt wordt om meetkundige verschijnselen of de ruimte om ons heen te beschrijven. Voorbeelden van meetkundetaal zijn: boven, onder, achter, binnen, erbovenop, hoogtegetallen, spiegelas, links, symmetrisch. (Oonk, 2010)

24

De motorische ontwikkeling is het volgende ontwikkelingsgebied. De kinderen in de onderbouw zijn in staat om grootmotorisch te bewegen, ze kunnen stappen, lopen, trekken, duwen, buigen, strekken, ledematen draaien, klimmen, klauteren, dragen, voorwaarts en zijwaarts springen. Ook kunnen ze klein motorisch bewegen, zoals tekenen schilderen, boetseren, plooien, scheuren en kleuren. Wat ook onder klein motorisch bewegen bevalt is de ledematen onafhankelijk van de romp laten bewegen, de juiste pengreep zelfstandig uitvoeren, op een rechte lijnknippen in makkelijke materialen, op kromme lijnen knippen of zonder lijnen knippen in moeilijke materialen en genuanceerde gelaatsuitdrukkingen hanteren. Evenwicht bewaren is een ander domein bij dit ontwikkelingsgebied. Kinderen in de onderbouw kunnen evenwicht bewaren op schuine, hoge steunvlakken. Ze kunnen vlot overstappen van het ene naar het andere steunvlak, ook kunnen ze zijwaarts evenwicht houden, hinken en evenwicht houden met weinig meebewegingen. De lichaamsruimte aanvoelen en gebruiken is een ander domein, kinderen in de onderbouw kunnen delen van grotere lichaamsdelen (voorhoofd, wenkbrauwen, voetzolen,…) en inwendige lichaamsdelen (maag, hart,…) aanvoelen. Ook kunnen ze bewegen in zijwaartse bewegingsrichting, houdingen nabootsen met verschillende details, een goede schrijfhouding nadoen en zelfstandig de juiste schrijfhouding aannemen. Een ander domein is voorkeur lichaamszijde aanvoelen en hanteren, vaardigheden die bij dit domein horen zijn voorkeurhand kennen, ervaren dat je twee lichaamshelften hebt en een vlotte taakverdeling hanteren in het gebruik van linker- en rechterhand. Dynamisch bewegen is een ander domein, kinderen in de onderbouw kunnen een aan de gang zijnde beweging behoorlijk stopen, ze kunnen snel reageren in situaties met mee complexe prikkels(bijvoorbeeld waarbij signalen ingevoerd worden waarop kleuters niet mogen reageren), ze kunnen bewegen met weinig meebeweging(de beweging lokaliseren), ze kunnen bewegingen vlot timen en aan elkaar schakelen en ze kunnen de juiste energiedosering hanteren: zich kunnen ontspannen, de ademhaling beheersen en bewust stil liggen. Aangepast bewegen in de ruimte is een ander domein, kinderen kunnen zich situeren ten opzichte van een voorwerp, ze kunnen een neutrale lege plaats terugvinden, ze kunnen begrippen van plaats hanteren, ook kunnen ze experimenteren met begrippen van richting zoals omhoog, omlaag, achterwaarts en zijwaarts, ze kunnen afstand als spelidee en regel in het spel integreren(bijvoorbeeld van op een afstand kunnen mikken) en ze kunnen inspelen op enkele bewegende personen of voorwerpen. Een ander domein is het aangepast bewegen in de tijd, hier horen ook weer een aantal vaardigheden bij, kinderen in de onderbouw kunnen zich spontaan aanpassen aan een auditief waarneembaar tempo(bijvoorbeeld een trom) hierbij kunnen ze versnellen en vertragen, ze kunnen een reeks van drie bewegingen onthouden en uitvoeren en ze kunnen en een opgelegd tempo bewegingen uitvoeren. Het laatste domein is de fysieke fitheid verwerven, kinderen kunnen een wedstrijdje houden, elke dag korte herhaalde inspanningen doen en ze kunnen iets langer durende inspanningen doen.

Het laatste ontwikkelingsgebied dat behandeld wordt is de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit ontwikkelingsgebied wordt onderverdeeld in 2 domeinen de sociale ontwikkeling en de emotionele ontwikkeling. Bij de sociale ontwikkeling wordt er gekeken naar de wijze waarop kinderen omgaan met hun leeftijdsgenoten en hoe zich dat uit in hun spelgedrag. Sociale ontwikkeling vindt plaats in interactie met de omgeving. Interactie gaat gewoonlijk minimaal twee richtingen op, anders is er geen interactie. De eerste richting is die vanuit het kind naar de omgeving. Zaken als angstig zijn, agressief gedrag vertonen, egocentrisme en autonoom willen zijn komen allemaal terug in hoe het kind omgaat met leeftijdsgenoten. De tweede richting is die van de omgeving terug naar het kind, de reactie. Hoe opvoeders en leeftijdsgenoten op het kind reageren is weer van invloed op de emotionele en morele ontwikkeling van het kind en het besef van de eigen identiteit. Het domein sociale ontwikkeling is ook weer verder onderverdeeld in contact met leeftijdsgenoten en spel. Onder het contact met leeftijdsgenoten valt het volgende, kleuters hebben graag andere in hun omgeving. Dit wil niet zeggen dat ze allerlei activiteiten samen gaan ondernemen, want kleuters zijn nog behoorlijk op zichzelf gericht (egocentrisch) en ze kunnen dus ook goed alleen bezig zijn of naast elkaar zonder dat er echt interactie plaatsvindt. Van echte vriendschap kun je in deze periode nog niet echt spreken, er ontwikkelt zich wel een voorkeur voor

25

andere kinderen. Dit kan komen doordat kinderen elkaar vaak tegenkomen, allebei bepaalde spullen hebben of net leuk met elkaar gespeeld hebben. De leerkracht kan grote invloed hebben op het gedrag van de kinderen naar elkaar toe. Het andere domein is spel, kenmerkend voor dit domein is dat er bij kinderen in de onderbouw niet direct een doel mee bereikt hoeft te worden. Er is geen vooropgezet plan om iets te oefenen of te leren, ze komen oefen- en leersituaties in het spel tegen. Wanneer de speelomgeving uitdagend is, zal dit het meest optimaal gebeuren. De kinderen in de onderbouw zitten in de preoperationele periode, dit is volgens Alkema en van Dam en Kuipers en Lindhout en Tjerkstra (2009) de periode van het symbolisch spel. Door symbolisch spel leren de kinderen om hun wensen en behoeften beter aan te passen aan de realiteit. In de onderbouwperiode maakt het symbolisch spel een enorme bloei door, want in deze periode krijgt het symbolisch spel ook een sociaal karakter. Er wordt meer met andere kinderen of volwassenen gespeeld. Volgens Hooijmaaijers en Stokhof en Verhulst (2009) is binnen het symbolisch spel het omdraaien van machtsverhoudingen duidelijk te zien. Het kind is nu de volwassene en vertelt de volwassene, die kind speelt, wat er gedaan moet worden. Als laatste hebben we regelspel, regelspel kan voorkomen in het gymlokaal (tikkertje, vangertje). Maar ook in gezelschapspelletjes komt regelspel voor bij kleuters (kwartetten, memory). De verschillende types spel; oefenspel, symbolisch spel en regelspel worden door de kinderen vooral gemengd. Ze zullen alles speltypes in één spel samenvoegen. Het andere domein is emotionele ontwikkeling, kinderen in de onderbouw kunnen hun emoties al vrij goed beheersen. Kleuters zijn in staat om bij heftige emoties de hulp van volwassenen in te schakelen. Ook kunnen kleuters emoties bij zichzelf en tot op zekere hoogte ook bij anderen benoemen en ook onderkennen. Het domein emotionele ontwikkeling is ook onderverdeeld. Het eerste onderdeel is angst, bij kleuters kunnen allerlei angsten regelmatig voorkomen. De angsten zijn niet altijd zichtbaar op school. De functie van angst is om het kind te beschermen tegen overprikkeling. Kinderangsten moeten wel serieus worden genomen, begrip is belangrijk. Het is belangrijk om samen met het kind te kijken naar waar het bang voor is en dat samen aan te pakken. Een ander onderdeel is agressie, agressief gedrag valt regelmatig te zien bij kleuters. Er zijn twee soorten agressies, instrumentele agressie en vijandige agressie. Wanneer het vertoond wordt om een bepaald doel te bereiken wordt het instrumentele agressie genoemd, een voorbeeld hiervan is het afpakken van een schep van een ander kind in de zandbak. Naarmate het kind ouder wordt neemt deze agressie af, het kind leert te onderhandelen. De vijandige agressie heeft tot doel de ander schade te berokkenen, zonder dat er een wens is om een doel te bereiken. Dit is pestgedrag. Meisjes gebruiken meer agressie in de relationele sfeer (buitensluiten en denigreren) en jongens gebruiken vaak meer fysieke agressie. De factoren die agressief gedrag beïnvloeden liggen in de genetische sfeer en in de omgeving. Het derde onderdeel is fantasie,fantasie kan worden gezien als een manier van denken. Kinderen in de onderbouw maken veel dingen in de werkelijkheid mee, maar ze snappen nog niet alles, de betekenis ervan is nog niet bekend. Hiervoor gebruiken ze hun fantasie: om te kunnen verklaren. De onderbouw periode is aan de ene kant een periode waarin kinderen nog volledig kunnen opgaan in het spelend fantaseren. Aan de andere kant zijn ze voortdurend bezig met onderscheid maken in wat echt en niet echt waar is, en hoe dingen kunnen werken. Het vierde domein is identiteitsontwikkeling, hiermee wordt bedoeld in de onderbouw periode het besef van een eigen ik. Kleuters weten of ze een jongen of een meisje zijn. Kleuters uiten zich door het streven naar autonomie, het zelf willen ontdekken en ervaren van de wereld. Basisvertrouwen en een veilige hechting is hier voor nodig. Het laatste domein is de morele ontwikkeling, hiermee worden de gewetensvorming bedoeld. Dit is het weten wat goed en fout is volgens de normen en waarden in de omringende omgeving en daar ook naar proberen te handelen. In de onderbouw periode maakt deze ontwikkeling een cruciale fase door. Kleuters beseffen dat de omgeving regels heeft gesteld waar ze zich aan moeten houden. De betekenis van die regels is nog niet duidelijk, maar kleuters houden zich eraan omdat ze liever niet gestraft willen worden. Men noemt dit het preconventionele niveau van de morele ontwikkeling. Straffen en belonen werken in de kleuterperiode om die reden goed. De morele ontwikkeling wordt verder gekenmerkt door een afnemend egocentrisme en een toenemende sociale cognitie (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst; 2009).

26

Hoofdstuk 3Beredeneerd aanbod

Ik heb bewust gekozen voor het thema schoenen als anker voor mijn activiteitencyclus. Allereerst heb ik literatuuronderzoek verricht om meer zicht te krijgen in het onderwijs aan het jonge kind. Ik kwam hierbij tot de conclusie dat het thema schoenen ontzettend veel aanknopingspunten biedt voor het ontwerpen van interessante en betekenisvolle activiteiten die aansluiting vinden bij de ontwikkelingsgebieden van het jonge kind. Tevens vindt mijn thema aansluiting bij het huidige thema binnen de school, namelijk herfst. Mijn stagegroep is gedurende mijn stageweek bezig met het thema herfst. De schoenen die de leerlingen dragen in de herfst en met regenachtig weer zijn anders dan in de zomer. Door mijn thema op deze manier aan de leerlingen te introduceren is er eenvoudig een koppeling te maken met het huidige thema van mijn stagegroep. Daarnaast sluit ik met dit thema aan bij de belevingswereld van het jonge kind. Alle leerlingen hebben schoenen aan die ik steeds bij mijn activiteiten kan betrekken. Ze kunnen vanuit hun eigen ervaring over dit onderwerp praten, wat leidt tot veel betrokkenheid en een gemotiveerde houding tijdens de lesactiviteit.

Ik heb dit thema goed overdacht en heb geconstateerd dat ik de leerlingen met dit thema voldoende leerzame activiteiten kan aanbieden die aansluiten bij hun ontwikkeling. Voordat ik begonnen ben met het ontwerpen van betekenisvolle activiteiten heb ik eerst onderzocht welke ontwikkelingsgebieden allemaal aan de orde moeten komen in de onderbouw. Bij elk van deze ontwikkelingsgebieden heb ik gekeken welke leerlijnen en tussendoelen hierbij aan de orde moeten komen. Daarna heb ik met mijn mentrix gekeken naar de ontwikkelingen van de leerlingen in mijn stagegroep en ben ik door haar op de hoogte gebracht van het ontwikkelingsniveau van de leerlingen en de beginsituaties. Nadat ik de beginsituaties goed in kaart had, kon ik voor de leerlingen nieuwe leerdoelen opstellen waaraan ik betekenisvolle activiteiten binnen het thema schoenen kon koppelen. Van hieruit kon ik per activiteit de didactische aspecten ontwerpen. Mijn activiteiten zijn dus heel bewust en zodanig gekozen, dat ze perfect aansluiten bij de beginsituatie van de leerlingen en wat ze dus al kunnen. In mijn activiteiten ga ik net een stap verder dan de beginsituatie en daag ik de leerlingen uit om de grens van kunnen en niet kunnen te ontdekken. Met al mijn activiteiten probeer ik de leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling te brengen. Dit realiseer ik met meer open en verdiepende vragen die de leerlingen opnieuw aan het denken zetten, zoals bij activiteiten van Thinking Skills. Op deze manier worden de denkvaardigheden van de leerlingen getraind en de leerlingen uitgedaagd om op een hoger niveau van functioneren te komen.

Het leren zal tijdens mijn activiteitencyclus plaatsvinden in een voor de leerlingen betekenisvolle context. Om een betekenisvolle context te creëren zorg ik voor een stimulerende leeromgeving die aantrekkelijk is en ondersteuning biedt bij het uitvoeren van mijn activiteiten. De inrichting van de leeromgeving zet ik in het teken van mijn thema. Zo zullen er tijdens mijn activiteitencyclus veel voorwerpen, boeken, teksten en afbeeldingen in het lokaal te vinden zijn die alles te maken hebben met schoenen kopen. Om ervoor te zorgen dat de leeromgeving nog betekenisvoller wordt voor mijn leerlingen, worden ze door mij betrokken bij de inrichting ervan. Zo mogen ze zelf schoenspullen meenemen en zijn er activiteiten in mijn activiteitencyclus waarin ze zelf voorwerpen maken voor de ‘schoenenhoek’.

Ik vind het ontwerpen en uitvoeren van een activiteitencyclus een ontzettend leerzame en leuke opdracht. Ik zal mijn zelfontworpen activiteiten dan ook met plezier aan de leerlingen aan bieden. Mijn enthousiasme zal aan de leerlingen worden doorgegeven. Doordat ik een plezierige en gemotiveerde houding aanneem, zal dit ook invloed hebben op het gedrag van de leerlingen. Verder zal ik met een open houding naar de ervaringsverhalen en inbreng van de leerlingen luisteren, waardoor ze het gevoel krijgen dat hun inbreng en manier van denken gewaardeerd wordt. Verder zal mijn rol als leerkracht bij mijn activiteitencyclus heel divers en afhankelijk van de door de leerlingen uit te voeren activiteiten zijn. Ik zal voornamelijk een begeleidende rol aannemen en zoveel mogelijk vanuit de leerlingen laten komen. Op momenten dat de leerlingen meer begeleiding nodig hebben bij het uitvoeren van een desbetreffende activiteit, zal ik een meer sturende rol aan

27

moeten nemen. Mijn rol als leerkracht is dus geheel afhankelijk van de door de leerlingen uit te voeren activiteiten.

Ik zie mezelf genoodzaakt om activiteiten te ontwerpen die qua moeilijkheidsgraad variëren. Ik moet namelijk lesgeven aan een heterogene kleutergroep, waarbij ik rekening moet houden met niveauverschillen van leerlingen van groep één en twee. Ik ontwerp daarom activiteiten waarbij steeds differentiatie mogelijkheden zijn, zodat de activiteiten zowel geschikt zijn voor groep één als voor groep twee. Op deze manier zijn de leerlingen van beide groepen met eenzelfde activiteit bezig, alleen verschilt deze qua niveau. Ook houd ik tijdens het uitvoeren van mijn activiteitencyclus rekening met de individuele verschillen van de leerlingen. Zo zitten er een tweetal leerlingen bij mij in de klas met en lichte taalachterstand. Tijdens mondelinge taalactiviteiten zal ik deze leerlingen extra aandacht moeten geven en het taalgebruik bij hen uitlokken, zodat de woordenschat van deze leerlingen wordt verbeterd en uitgebreid. Door mijn activiteiten aan te passen aan de verschillende niveaus van de leerlingen zorg ik ervoor dat iedere leerling kan werken op zijn of haar eigen niveau en zich van daaruit verder kan ontwikkelen.Alle door mij ontworpen activiteiten vanuit het thema schoenen zijn dus doelbewust gekozen. Eerst heb ik de beginsituatie van de leerlingen achterhaald op verschillende ontwikkelingsgebieden, waarna ik voor de leerlingen nieuwe leerdoelen per ontwikkelingsgebied en didactische aspecten heb geformuleerd. Via deze weg zijn al mijn activiteiten ontstaan. Ik hoop dus van harte dat de leerlingen door de door mij ontworpen activiteiten worden uitgedaagd en dat mijn activiteiten daadwerkelijk een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de leerlingen in mijn stagegroep.

28

Hoofdstuk 4.1Planningsoverzicht

X = SpeelwerklesX = Klassikale activiteiten

Taal Rekenen Sociaal-emotioneel

(Senso) motoriek

Zaakvakken

Muzisch Spel

Dag 1

1 X 2 XXX XX X X3 X4 X X X XDag 2 5 X 6 X7 XXX XX X XDag 3 8 X 9 X10 X11 XXX XX X XDag 412 X13 XXX XX X X14 X15 X16 X17 XDag 5 18 X19 X20 XXX XX X XDag 621 X22 XX XX X X23 X24 X25 XX XX X X XDag 726 X 27 X28 XX XX X X X29 XDag 830 X31 XX XX X X

29

32 X33 X34 XX XX X X XDag 935 X36 XX XX X X X37 X38 X39 X40 XDag 1041 X42 X43 XX XX X X X

30

Hoofdstuk 4.2 Planningsrooster

Dag 1 donderdag 18 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 09.00 Opruimen 09.00 – 09.15 Kring: Taal09.15 – 10.00 Buitenspelen10.00 – 10.10 Jassen ophangen10.10 – 10.30 Schooltv in de hal10.30 – 10.35 Fruitkring en planningsbord indelen10.35 – 11.35 Speelwerkles 111.35 – 11.45 Opruimen11.45 – 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor overblijven ophalen12.00 Naar huis/overblijven13.00 – 13.15 Inloop13.15 – 13.35 Kring: Taal13.35 – 14.15 Buitenspelen14.15 – 14.50 Speelwerkles 114.50 – 15.05 Opruimen15.05 – 15.15 Jas ophalen15.15 Naar huis/BSO

Dag 2 vrijdag 19 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 09.00 Opruimen09.00 – 09.10 Kring: Rekenen09.10 – 09.15 Jassen aantrekken09.15 – 10.00 Buitenspelen10.00 – 10.10 Jassen ophangen 10.10 – 10.30 Kring: Sociaal-emotioneel10.30 – 10.35 Fruitkring10.35 – 11.35 Speelwerkles 111.35 – 11.45 Opruimen11.45 – 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor het overblijven ophalen12.00 Naar huis/BSO

31

Dag 3 maandag 22 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 9.00 Opruimen09.00 – 09.30 Kring: Taal09.30 – 10.10 Speelwerkles 10.10 – 10.15 Opruimen10.15 – 10.30 Fruitkring 10.30 – 11.15 Buitenspelen11.15 – 11.45 Buitenactiviteit: Onderzoekend leren in de zandbak11.45 – 12.00 Naar binnen en tassen, jassen, bekers en spullen voor overblijven

ophalen12.00 Naar huis/overblijven13.00 – 13.15 Inloop13.15 – 13.30 Kring: Muziek13.30 – 14.15 Buitenspelen 14.15 – 14.55 Speelwerkles14.55 - 15.05 Opruimen15.05 – 15.15 Jassen aantrekken15.15 Naar huis/BSO

Dag 4 dinsdag 23 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 9.00 Opruimen09.00 – 09.30 Kring: Taal09.30 – 10.10 Speelwerkles 110.10 – 10.15 Opruimen10.15 – 10.30 Fruitkring 10.30 – 11.15 Buitenspelen11.15 – 11.40 Kring: Sensomotoriek 11.40 – 11.50 Kring: Muziek 11.50 – 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor het overblijven ophalen12.00 Naar huis/overblijven13.00 – 13.15 Inloop13.15 – 13.45 Bewegingsonderwijs: Mikken13.45 – 14.10 Kring: Sociaal-emotioneel14.10 – 14.15 Opruimen14.15 – 15.00 Buitenspelen 15.00 – 15.15 Jassen, tassen, bekers en uitdeelspullen meegeven15.15 Naar huis/BSO

Dag 5 woensdag 24 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 9.00 Opruimen09.00 – 09.30 Kring: Rekenen09.30 – 10.15 Buitenspelen 10.15 – 10.30 Fruitkring 10.30 – 10.55 Kring: Taal10.55 – 11.40 Speelwerkles 111.40 – 11.50 Opruimen11.50 – 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor het overblijven ophalen

32

12.00 Naar huis/overblijven

Dag 6 donderdag 25 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 9.00 Opruimen09.00 – 09.20 Kring: Zaakvakken09.20 – 09.30 Uitleg activiteiten speelwerkles en kiezen op het planbord09.30 – 10.10 Speelwerkles 210.10– 10.15 Opruimen 10.15 – 10.30 Fruitkring 10.30 – 10.45 Kring: Taal 10.45 – 11.00 Schooltv in de hal11.00 – 11.45 Buitenspelen11.45 – 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor het overblijven verzamelen12.00 Naar huis/overblijven13.00 – 13.15 Inloop13.15 – 14.00 Buitenspelen14.00 – 14.20 Kring: Rekenen14.20 – 14.55 Speelwerkles 214.55 – 15.05 Opruimen 15.05 – 15.15 Jassen, tassen, bekers en uitdeelspullen meegeven15.15 Naar huis/BSO

Dag 7 vrijdag 26 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 9.00 Opruimen09.00 – 09.10 Kring: Taal09.10 – 09.15 Jassen aantrekken09.15 – 10.00 Buitenspelen 10.00 – 10.10 Jassen ophangen10.10 – 10.15 Fruitkring 10.15 – 10.35 Kring: Muziek10.35 – 11.25 Speelwerkles 211.25 – 11.35 Opruimen 11.35 – 11.50 Buitenactiviteit: Coöperatief leren 11.50 – 12.00 Jassen, tassen, bekers ophalen12.00 Naar huis/BSO

33

Dag 8 maandag 29 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 09.00 Opruimen09.00 – 09.30 Kring: Taal09.30 – 10.10 Speelwerkles 210.10 – 10.15 Opruimen 10.15 – 10.30 Fruitkring 10.30 – 11.15 Buitenspelen 11.15 – 11.45 Kring: Muzisch 11.45 – 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor het overblijven ophalen12.00 Naar huis/overblijven13.00 – 13.15 Inloop13.15 – 13.30 Kring: Rekenen 13.30 – 14.15 Buitenspelen 14.15 – 14.55 Speelwerkles 214.55 – 15.05 Opruimen 15.05 – 15.15 Jassen, tassen, bekers en uitdeelspullen meegeven15.15 Naar huis/BSO

Dag 9 dinsdag 30 november

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 09.00 Opruimen09.00 – 09.30 Kring: Zaakvakken09.30 – 10.10 Speelwerkles 210.10 – 10.15 Opruimen 10.15 – 10.30 Fruitkring 10.30 – 11.15 Buitenspelen 11.15 – 11.40 Kring: Sociaal-emotioneel 11.40 – 11.50 Spel: Bingospel 11.50 – 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor het overblijven ophalen12.00 Naar huis/overblijven13.00 – 13.15 Inloop13.15 – 13.45 Bewegingsonderwijs: Bewegen op muziek 13.45 – 14.10 Sensomotoriek14.10 – 14.15 Opruimen14.15 – 15.00 Buitenspelen15.00 – 15.15 Jassen, tassen, bekers en uitdeelspullen meegeven15.15 Naar huis/BSO

Dag 10 woensdag 1 December

Tijd Programma08.15 – 08.50 Inloop08.50 – 09.00 Opruimen09.00 – 09.30 Kring: Taal09.30 – 10.15 Buitenspelen 10.15 – 10.30 Fruitkring10.30 – 10.55 Drama10.55 – 11.40 Speelwerkles 11.40 – 11.50 Opruimen

34

11.50– 12.00 Jassen, tassen, bekers en spullen voor het overblijven ophalen12.00 Naar huis/BSOHoofdstuk 5Verantwoording keuze prentenboek en aan te leren kernwoorden

Voor mijn activiteitencyclus gebruik ik het prentenboek ‘Ik wil die!’ van Imme Dros en Harry Geelen. Dit prentenboek is in 1992 bekroond met een Zilveren Griffel en het ISBN nummer is 90-269-1253-6. Het boek is geschikt om voor te lezen aan kinderen vanaf circa drie jaar. Het prentenboek gaat over Ella, een meisje die nieuwe schoenen gaat kopen. Ze weet al precies welke schoenen ze wil, maar deze zijn niet meer in haar maat. Haar moeder keurt de schoenen dan ook ten strengste af, maar Ella wil perse die schoenen. Na flink doorzeuren gaat Ella dan toch met de gewenste schoenen, die haar eigenlijk te klein zijn, naar huis. Bij het dragen van de schoenen doen haar tenen en hielen steeds meer pijn. In eerste instantie wil Ella hier niet aan toegeven, totdat de pijn voor haar ondraaglijk wordt. Ze begint te huilen en haar moeder schrikt van de zere voeten die Ella haar laat zien. Moeder en Ella besluiten samen om de nieuwe schoenen weg te zetten en de oude schoenen aan te trekken, ze zijn dan wel minder mooi, maar ze zitten heel goed. Ik heb bewust voor dit prentenboek gekozen omdat ik het ten eerste een plezierig boek vond om te lezen. De tekst in het prentenboek wordt uitstekend aangevuld door de paginagrote waterverfillustraties die tijdens het voorlezen aan de leerlingen getoond kunnen worden, of die eventueel een bijdrage kunnen leveren voor het intermediair onderwijs.Een tweede reden waarom ik bewust gekozen heb om dit prentenboek te gebruiken is vanwege het taalgebruik dat het prentenboek hanteert. Het prentenboek is in voor de leerlingen begrijpelijke taal geschreven, maar toch komen er woorden aan de orde die mogelijkheden bieden voor extra diepgang. Zo worden de leerlingen bijvoorbeeld in contact gebracht met woorden als hiel en maat. Ik zie dit als prachtige interactie momenten waarbij ik het taalgebruik stimuleer en de leerlingen zich bewust worden van de desbetreffende begrippen. Het prentenboek draagt dus bij aan de woordenschatontwikkeling.Ten derde spreekt het onderwerp van het boek mij ontzettend aan. Het kopen van nieuwe schoenen is een thema dat leeft bij de leerlingen, want iedere leerling kan spreken vanuit zijn of haar ervaringen. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen bij mijn les betrokken zijn en dat kan ik met dit boek realiseren. Ik zie dit prentenboek dus als een heel goede inspiratiebron om een activiteitencyclus over het thema schoenen te ontwerpen. Het thema schoenen is een specifiek onderwerp, zodat het voor de leerlingen geheel duidelijk is welk onderwerp tijdens de activiteitencyclus centraal staat. Het is een klein onderwerp dat ontzettend breed kan worden uitgewerkt en waarmee ik een beroep kan doen op alle ontwikkelingsgebieden die specifiek zijn voor het onderwijs aan het jonge kind. Rondom elk ontwikkelingsgebied zie ik mogelijkheden om een zinvolle activiteit te ontwerpen waarbij ik kan vertellen waarom ik het doe en met welk doel. Met mijn prentenboek en thema kan ik onder andere op verschillende manieren taalgebruik bij de leerlingen uitlokken, waardoor de woordenschat wordt vergroot en of verbeterd. Hierdoor ontwikkelen leerlingen de taalontwikkeling wat aansluiting vindt bij het ontwikkelingsgebied van de cognitieve ontwikkeling. Ook bijvoorbeeld het rangschikken van schoenen van groot naar klein, dat bijdraagt aan de ontwikkeling van beginnende gecijferdheid, valt binnen de ontwikkelingsgebieden van de leerlingen. Bovendien kan ik er met het realiseren van een schoenenwinkel in de klas voor zorgen dat er bij de leerlingen taalgebruik wordt uitgelokt door middel van verschillende interacties met de leerlingen onderling. Tijdens het fantasiespel in de schoenenwinkel wordt ook ontzettend veel taalgebruik uitgelokt. Bovendien komen hier de sociale vaardigheden aan bod, want in deze speelhoek is sprake van samenspel, waardoor het ontwikkelingsgebied van sociaal-emotionele ontwikkeling wordt aangesproken. Ik kan met dit onderwerp dus inspelen op alle ontwikkelingsgebieden die in de onderbouw ter sprake moeten komen, door deze voor de leerlingen om te zetten in betekenisvolle activiteiten. Naar aanleiding van het door mij gekozen prentenboek krijgen de leerlingen kernwoorden

35

aangeleerd die tijdens de activiteiten ter sprake komen. Ik selecteer hiervoor geen zeer frequente woorden, zoals doen en gaan. Dit zijn namelijk woorden die de leerlingen vanzelf leren. Bovendien hebben deze woorden weinig informatieve waarde. Ik kies ook geen woorden die zodanig laagfrequent zijn dat ze uitsluitend in heel specifieke domeinen worden gebruikt. Ik heb daarom woorden gekozen die er tussenin zitten en tevens informatieve waarde hebben. De kernwoorden zijn: Schoenen, voeten, tenen, schoenmaat, veters, schoenwinkel, schoenenpoetsen, strikken, links/rechts, schoenafdrukken, passen, opmeten, kassa, betalen, hiel. Al deze woorden passen in de context van het boek en hebben een functionele waarde voor de leerlingen.

36

Hoofdstuk 6.1Activiteitenplan

Ontwikkelingsgebied

Leerlijn Activiteit

1 Taal Beginnende geletterdheid

Doel: De leerlingen oefenen met begrippen die horen bij boekoriëntatie.Activiteit: Het bespreken van uiterlijke kenmerken van een boek.Organisatievorm: Grote kringMateriaal: PrentenboekRol van de leerkracht: Stelt voorafgaand aan het lezen open vragen die gaan over de uiterlijke kenmerken van het boek.

Beginnende geletterdheid

Doel: De leerlingen oefenen het onderscheiden van de letter S door auditieve discriminatie.Activiteit: Ze plakken rondom de letter S plaatjes van dingen die beginnen met de letter S. Organisatievorm: Individueel (tijdens speelwerkles)Materialen: Vel met daarop de letter S, scharen, lijmpotten, kwasten en tijdschriften.Rol van de leerkracht: Leerlingen begeleiden bij het kiezen van de juiste plaatjes.

Mondelinge taalontwikkeling

Doel: Taal uitlokken bij leerlingen Activiteit: De leerlingen kijken en luisteren naar een poppenkastverhaal. De leerlingen worden steeds bij het verhaal betrokken, wat veel taalgebruik uitlokt.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Poppenkast, handpop en verhaal.Rol van de leerkracht: Zorg voortdurend voor interactie momenten met de leerlingen.

Beginnende geletterdheid

Doel: De leerlingen ontwikkelen het besef van de relatie tussen gesproken en geschreven taal door zelf woorden te maken.Activiteit: Leerlingen stempelen met letterstempels woorden na. Organisatievorm: Individueel (ruimte voor 3 leerlingen tijdens speelwerkles, groep 2)Materialen: Woordkaarten met afbeelding, stempelboekje en letterstempeldoos Rol van de leerkracht: Begeleidt

37

waarnodig de leerlingen.

Beginnende geletterdheid

Doel: De leerlingen kunnen aan het eind van de les vertellen waar het verhaal over ging en oefenen daarmee verhaalbegrip.Activiteit: De leerlingen luisteren naar een verhaal en beantwoorden naderhand de openvragen die betrekking hebben op het verhaal.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: PrentenboekRol van de leerkracht: Het verhaal voorlezen en na het lezen openvragen stellen die gaan over het verhaal.

Mondelinge taalontwikkeling

Doel: Het taalgebruik bij de leerlingen uitlokkenActiviteit: Leerlingen leggen episodekaarten die de stappen van het kopen van nieuwe schoenen weergeven in de juiste volgorde. Eén stap ontbreekt om zo het cognitief conflict te creëren. Leerlingen moeten zelf op een lege kaart de handeling die ontbreekt tekenen.Organisatievorm: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Episodekaarten waarop het kopen van schoenen in stappen wordt afgebeeldRol van de leerkracht: Ontwikkel een cognitief conflict dat ze zelfstandig moeten oplossen.

Woordenschat Doel: De leerlingen maken kennis met woorden die horen bij het thema schoenenActiviteit: De leerlingen brengen onder woorden wat ze zien en moeten woorden uitleggen. Organisatievorm: In de grote kringMaterialen: Allerlei schoenmaterialen, poetskoffer, veters, kassa, laarzen, klompen ect.Rol van de leerkracht: Noteer de woorden die leerlingen noemen op het bord en maak zo een woordweb omtrent het woord schoenen.

Mondelinge taalontwikkeling

Doel: Leerlingen oefenen met het onder woorden brengen van ervaringen en gedachten.Activiteit: Leerlingen wisselen ervaringen uit over schoenen kopen.Organisatievorm: Binnen en buitenkringMaterialen: Niet van toepassingRol van de leerkracht: De gesprekken van leerlingen observeren en waarnodig

38

begeleiden.

Mondelinge taalontwikkeling

Doel: Leerlingen oefenen met het stellen van de juiste vragen om zo de nodige informatie te verkrijgen.Activiteit: De leerlingen moeten door het stellen van de juiste vragen erachter zien te komen welke schoen de juf in gedachte heeftOrganisatievorm: Grote kringMaterialen: Schoenen van leerlingenRol van de leerkracht: De vragen van de leerlingen beantwoorden met ja/nee

Beginnende geletterdheid

Doel: De leerlingen oefenen met het herkennen van woorden die dezelfde eindklank hebben Activiteit: De leerlingen krijgen kaartjes met daarop een woord en een afbeelding van het woord. Deze kaartjes moeten ze op basis van eindrijm bij elkaar leggenOrganisatievorm: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Rijmkaarten Rol van de leerkracht: De leerlingen waarnodig extra uitleg geven bij het zoeken naar rijmwoorden

Beginnende geletterdheid

Doel: De leerlingen oefenen het opdelen van woorden in klankengroepen Activiteit: De leerlingen klappen de klanken van een woord en leggen voor elke klank een blokje neer. Zo zien ze welk woord het langst is.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: BlokkenRol van de leerkracht: Start met het in klanken verdelen van de namen van leerlingen. Welke leerling heeft de langste naam enz. Hierna kiest de leerkracht woorden die te maken hebben met schoenen.

Mondelinge taalontwikkeling

Doel: Aan het eind van de les kunnen de leerlingen een versje opzeggenActiviteit: De leerlingen luisteren naar het versje dat de leerkracht opzegt. Langzamerhand vallen de leerlingen in en door het versje vaak te herhalen, kunnen de leerlingen zelf het versje opzeggenOrganisatievorm: Grote kringMaterialen: Versje over schoenen ‘Koen maak je mijn schoen?’Rol van de leerkracht: Zeg het versje meerdere keren op en laat de leerlingen eerst goed luisteren.

39

2 Rekenen Meten Doel: Leerlingen oefenen het rangschikken van schoenen van klein naar groot.Activiteit: De leerlingen plaatsen zich op basis van de schoenmaat één voor één in de rij.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Schoenen van leerlingenRol van de leerkracht: De leerlingen erop attenderen waar ze naar moeten kijken bij het rangschikken van de schoenen van klein naar groot (de maat en niet de hoogte van de schoen). De leerkracht moet er ook voor zorgen dat leerlingen kennis maken met de begrippen groter dan, kleiner dan en even groot.

Tellen Doel: Leerlingen oefenen resultatief tellen en getalbegrip (groep 2)Activiteit: De leerlingen spelen memorie waarbij ze de juiste hoeveelheid schoenen bij het juiste getal moeten zoekenOrganisatievorm: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Kaarten met daarop schoenen afgebeeld in de telstructuur van een dobbelsteen en kaarten met daarop de cijfersymbolen 0 t/m 9Rol van de leerkracht: Begeleidt waarnodig bij het aanleren van getalbegrip en de telstructuur.

Beginnende gecijferdheid

Doel: Leerlingen oefenen met het ordenen van afbeeldingen (groep 1)Activiteit: De leerlingen spelen memorie met schoenafbeeldingenOrganisatievorm: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Memoriespel met schoenafbeeldingenRol van de leerkracht: Eventuele vragen beantwoorden.

Beginnende gecijferdheid

Doel: Leerlingen oefenen het classificeren van schoenen op basis van verschillende kenmerkenActiviteit: De leerlingen gaan steeds op basis van een kenmerk van een schoen bij elkaar staan. Bijvoorbeeld alle leerlingen met veters bij elkaar, alle leerlingen met klittenband bij elkaar enz.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Schoenen van de leerlingenRol van de leerkracht: Laat een groepje leerlingen met veters bij elkaar staan en zorg dat de leerlingen raden waarom juist deze leerlingen bij elkaar staan. Op deze manier komen ze erachter waar het over gaat en kunnen ze steeds zelf kenmerken opnoemen en de schoenen indelen.

40

Meetkunde Doel: De leerlingen oefenen het herkennen en beschrijven van vormen en figurenActiviteit: Gooien met een dobbelsteen waar vormen op staan. De leerlingen benoemen de vorm en zoeken voorwerpen met die vorm. Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Dobbelsteen met daarop een cirkel, vierkant en driehoekRol van de leerkracht: Laat de leerlingen de vormen precies beschrijven.

Tellen Doel: De leerlingen oefenen resultatief tellenActiviteit: Ze tellen het aantal schoenen op de stempelkaart met als doel om de hoeveelheid te bepalen. Deze hoeveelheid stempelen ze met cijferstempels achter het plaatje van de schoenenOrganisatievorm: Individueel (ruimte voor 3 leerlingen tijdens speelwerkles, groep 2)Materialen: Werkboek en stempeldoosRol van de leerkracht: Waarnodig hulp bieden bij het bepalen van de hoeveelheid schoenen.

Tellen Doel: Leerlingen oefenen synchroon tellenActiviteit: De leerlingen spelen een bordspel waarbij ze het aantal stippen op de dobbelsteen moeten tellen. Ze moeten met de pion het aantal stappen zetten waarbij het telwoord en de hand parallel moeten lopen.Organisatievorm: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Bordspel, dobbelsteen, 2 pionnenRol van de leerkracht: De leerlingen begeleiden

Tellen Doel: Leerlingen oefenen synchroon tellenActiviteit: De leerlingen tellen de schoenen. Hierna mogen ze niet kijken en veranderd de leerkracht het aantal schoenen. De leerlingen moeten deze verandering opmerken en steeds weer het nieuwe aantal schoenen tellen.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: 10 schoenenRol van de leerkracht: Makkelijk beginnen (een schoen andersom zetten) zodat iedere leerling een succeservaring heeft en de verandering kan zien. Langzamerhand steeds moeilijkere veranderingen in het aantal schoenen aanbrengen. Laat de leerlingen zelf ook

41

een keer ‘schoenrover’ spelen.

Meetkunde Doel: De leerlingen oefenen het herkennen van de juiste schaduw bij een afbeeldingActiviteit: De leerlingen spelen een dominospel waarbij ze de kaart met de juiste schaduw steeds aanleggen bij het goede plaatjeOrganisatievorm: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Dominospel met daarop afbeeldingen van schoenen en de daarbij horende schaduwenRol van de leerkracht: De leerlingen op weg helpen met dit spel en gaandeweg het spel een cognitief conflict creëren door een verkeerde dominokaart aan te leggen. De leerlingen gaan opnieuw denken.

Meetkunde Doel: Leerlingen oefenen de ruimtelijke oriëntatie Activiteit: Leerlingen bouwen in de bouwhoek bouwtekeningen na en maken hierna zelf een bouwtekening na aanleiding van een zelfgemaakt bouwwerk. Organisatievorm: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Bouwtekeningen, blokken en tekenmateriaal Rol van de leerkracht: Reflecteer de bouwtekening met de leerlingen, zodat ze kritisch naar hun eigen werk kijken.

3 Sociaal-emotioneel Omgang met emoties

Doel: Leerlingen oefenen het herkennen en beschrijven van emotiesActiviteit: De leerlingen luisteren na het verhaal uit een prentenboek. In dit prentenboek komen emoties voor die afgebeeld staan op kaarten. Tijdens het lezen legt de leerkracht op het juiste moment de emotiekaart in de kring. Deze kaarten worden besproken. Hierna gaan leerlingen emoties uitbeelden.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Prentenboek ‘Ik wil die!’ van Imme Dros en emotiekaarten (boos, blij, bang, verdriet) Rol van de leerkracht: Voorlezen en op de juiste momenten emotiekaarten neerleggen en deze bespreken met vragen als: Wat zie je? Hoe voelt het om…te zijn? Wanneer voel je je….? Wie heeft zich al eens ….gevoeld?

Sociale omgang

Doel: Leerlingen oefenen om op sociale manier informatie te verkrijgen van

42

medeleerlingen en elkaar te helpen.Activiteit: De leerlingen krijgen een kaart met daarop een schoenafbeelding. Ze moeten een medeleerling zoeken met dezelfde afbeelding. Samen vormen de leerlingen een paar en trekken ze bij elkander de schoen aan.Organisatievorm: KlassikaalMaterialen: Schoenkaarten die paren vormen en schoenen van leerlingenRol van de leerkracht: Toezicht houden op de samenwerking en sociale contacten van leerlingen.

Sociale omgang

Doel: De leerlingen zijn in staat om complimenten te geven aan medeleerlingen en deze complimenten te waarderen.Activiteit: De leerlingen krijgen kaartjes. Ze moeten iemand zoeken met hetzelfde kaartje. De twee leerlingen gaan bij elkaar staan. Alle leerlingen noemen dan een compliment op van het andere kind en andersom. Hierna worden de kaarten gehusseld en worden en nieuwe paren gevormd.Organisatievorm: KlassikaalMaterialen: 11 paar kaartenRol van de leerkracht: Laat leerlingen alleen complimenteren en geen negatieve kenmerken benoemen. Laat leerlingen reageren op het compliment, bijvoorbeeld door te vragen hoe het kind zich voelt. Op deze manier komen kinderen tot het besef dat het geven van complimenten heel fijn is voor een ander.

4 Muzisch Dansdrama Doel: Leerlingen oefenen om zich in te leven in verschillende personages.Activiteit: De leerlingen beelden op basis van eigen creativiteit de drager van een schoen uit.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Diverse schoenen Rol van de leerkracht: Laat zoveel mogelijk uit de leerlingen zelf komen.

Zingen Doel: Aan het einde van de les kunnen de leerlingen het lied over schoenen meezingenActiviteit: Leerlingen luisteren naar de leerkracht die een lied over schoenen voorzingt. Ze bespreken waar het lied overgaat en zingen het mee.Organisatievorm: Grote kringMateriaal: Lied over schoenenRol van de leerkracht: Het lied wordt meerdere keren voorgezongen, voordat de leerlingen meezingen. De leerkracht brengt

43

variaties aan in het zingen (afwisseling tempo, hard/zacht enz.)

Vastleggen Doel: De leerlingen oefenen kritisch te luisteren naar een muziekstukActiviteit: De leerlingen reageren met tekeningen op verschillende muziekfragmenten en bespreken de gemaakte tekeningenOrganisatie: KlassikaalMateriaal: Muziekfragmenten en tekenmateriaalRol van de leerkracht: Bespreek de tekeningen en laat leerlingen hierover vragen stellen aan elkaar.

Drama Doel: De leerlingen oefenen met het uitbeelden van verschillende activiteitenActiviteit: De leerlingen luisteren naar een verhaal waarin verschillende personen voorkomen. Na het verhaal gehoord te hebben, oefenen de leerlingen in groepjes om het verhaal na te spelen. Dit laten ze zien aan de rest van de klas.Organisatie: Grote kring (daarna kleine groepen)Materiaal: Verhaal over schoenenRol van de leerkracht: Zorg voor verhaalbegrip bij de leerlingen en oefen eerst met de leerlingen in de kring om kleine handelingen uit te beelden. Maak hierna groepen en begeleidt deze waarnodig.

Werken met digitale media

Doel: Leerlingen leren werken met een eenvoudig tekenprogramma op de computer.Activiteit: Leerlingen maken tekeningen op de computer met behulp van het programma Paint.Organisatie: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materiaal: computer en het programma paint.Rol van de leerkracht: Het programma uitleggen

Bewegen op muziek

Doel: Leerlingen bewegen op de maat van de muziek.Activiteit: Leerlingen lopen door de zaal en luisteren naar de muziek. Als deze stopt, gaan ze zitten, als deze harder gaat, gaan ze stampen, gaat de muziek langzaam, lopen ze slomer en gaat de muziek snel, gaan ze rennen. Op deze manier luisteren ze goed naar de muziek. Hierna lopen ze verschillende routes door de zaal op de maat van de muziek.Organisatie: Klassikaal in het speellokaal

44

Materiaal: Muziekstukken, cd-speler, hoepels, pionnen.Rol van de leerkracht: Zorg er eerst voor dat de leerlingen zich concentreren op de muziek die ze horen. Maak het hierna moeilijker door ze op de maat te laten bewegen.

5 Sensomotoriek Fijne motoriek Doel: Leerlingen oefenen met het verfijnen van de fijne motoriekActiviteit: De leerlingen maken het begin van een aantal patronen in een tekening verder af.Organisatie: Individueel (tijdens speelwerkles)Materiaal: Werkblad met startende figurenRol van de leerkracht: Leerlingen positief bekritiseren en zorgen voor precisie.

Fijne motoriek Doel: De leerlingen oefenen het vouwen langs een stippellijnActiviteit: Aan de hand van een geprepareerd vouwblad vouwen de leerlingen een schoentjeOrganisatie: Individueel (tijdens speelwerkles)Materiaal: Geprepareerd vouwblad, schaar, lijm en lijmkwasten, wol en ander versieringsmateriaal.Rol van de leerkracht: Leerlingen begeleiden bij de precisie van het vouwen.

Mikken Doel: De leerlingen oefenen het gericht gooienActiviteit: Leerlingen proberen in twee teams de schoenafbeeldingen die dubbel over de klimwand hangen ervan af te gooien met pittenzakken. Organisatie: Leerlingen verdelen in twee gelijke teams (tijdens bewegingsonderwijs)Materialen: Mand met pittenzakken, wandrek, schoenafbeeldingen op papier.Rol van de leerkracht: Positief commentaar geven aan leerlingen en waarnodig de hele goede leerlingen laten gooien van een verdere afstand om het spel voor iedereen uitdagend te houden.

Fijne motoriek Doel: De leerlingen bevorderen de fijne motoriekActiviteit: De leerlingen plakken kleine propjes op een kleurplaat om deze zo te versieren.Organisatie: Individueel (tijdens speelwerkles)Materialen: Kleurplaat met schoenenRol van de leerkracht: Stimuleer de

45

leerlingen om nette en zo klein mogelijke propjes te maken.

Fijne motoriek Doel: De leerlingen verfijnen de fijne motoriekActiviteit: De leerlingen krijgen een schoen, waarbij ze de aangegeven lijnen moeten borduren.Organisatie: Individueel (tijdens speelwerkles)Materiaal: Schoentekening, naald, wol en scharenRol van de leerkracht: Attendeer leerlingen op de scherpe naald. Wees aanwezig bij de start van het borduren en help de leerlingen op weg.

Fijne motoriek Doel: De leerlingen oefenen nauwkeurig tekenen. Activiteit: De leerlingen tekenen hun eigen schoen na.Organisatie: Individueel (tijdens speelwerkles)Materialen: Schoen en tekenmateriaalRol van de leerkracht: Waarnodig begeleiden

6 Zaakvakken Onderzoekend leren

Doel: De leerlingen oefenen met het verrichten van een onderzoeksopdracht.Activiteit: Leerlingen moeten een gemaakte schoenafdruk in de zandbak onderzoeken en de bijbehorende schoen zoekenOrganisatievorm: Viertallen Materialen: Schoenen met verschillend profiel, een zandbak en een harkRol van de leerkracht: Zorg voor duidelijke schoenafdrukken in het zand en laat de leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig en onderzoekend bezig zijn. Bespreek naderhand met de leerlingen hoe de samenwerking is verlopen.

Domein Aardrijkskunde

Weer en klimaat

Doel: Aan het einde van de les kunnen leerlingen vertellen in welk jaargetijde je welke schoenen draagt.Activiteit: Leerlingen bespreken de seizoenen en aan de hand daarvan bepalen ze welke schoenen er bij welk jaargetijde horen. Ze leggen de schoenen bij de kaart met het bijbehorende seizoen.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: 4 kaarten van seizoenen, sandalen, regenlaarzen, sneeuwschoenen, open schoenen.Rol van de leerkracht: Zorg ervoor dat de leerlingen eerst de seizoenen goed in beeld hebben en begin pas daarna met het plaatsen van de schoenen.

46

Domein natuur en techniek

Technische inzichten

Doel: De leerlingen onderzoeken van welke materialen klompen zijn gemaakt en denken na over de gereedschappen die daarvoor zijn gebruikt.Activiteit: De leerlingen kijken naar een aantal klompen en beschrijven van welk materiaal ze denken dat ze gemaakt zijn en hoe. Hierna krijgen ze een filmpje te zien waarin klompen uit hout worden gesneden.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Houten klompenRol van de leerkracht: Nodigt leerlingen uit tot het benoemen van het materiaal. Waardeert de ideeën van leerlingen en zorgt voor openvragen waar de leerlingen goed over na moeten denken.

7 Spel Spelontwikkeling

Doel: De leerlingen weten wat een schoenwinkel is en hoe het er in een schoenwinkel aan toe gaat.Activiteit: In de klas is een hoek ingericht als schoenwinkel, waarin leerlingen de realiteit naspelen door een rol aan te nemen als verkoper of klant. Organisatie: Tweetallen (tijdens speelwerkles)Materialen: Schoenen, kassa, speelgeld, spiegel, prijskaarten, folders, schoendozen, schoenpoetsspullen, schoenlepel, open/dichtbord, stempelkaarten, pen en papier.Rol van de leerkracht: Neem een rol als klant aan en begeleidt zo leerlingen spelenderwijs om het doel te bereiken.

Zintuiglijke ontwikkeling

Doel: De leerlingen concentreren zich op geluid en kunnen zeggen waar het geluid vandaan komt.Activiteit: Leerlingen doen hun ogen dicht. Eén leerling kiest een plek in de klas en stampt daar met de schoen op de grond. De leerlingen moeten raden waar in de klas de leerling getikt heeft.Organisatievorm: Grote kringMaterialen: 1 schoenRol van de leerkracht: Het spel leiden

Visuele discriminatie

Doel: De leerlingen oefenen het visueel onderscheiden van afbeeldingenActiviteit: De leerlingen spelen bingo met plaatjes van verschillende schoenen. De leerkracht noem een schoen, staat deze op de kaart dat kruist de leerlingen deze aan. Organisatievorm: Grote kringMaterialen: Bingokaarten met schoenplaatjes

47

Rol van de leerkracht: Zorg ervoor dat de leerlingen goed kijken of ze het goede plaatje aankruisen. Spreek de regel ‘valse bingo’ af met de leerlingen, zodat ze extra gemotiveerd zijn om goed te kijken.

Coöperatief leren

Doel: Leerlingen voltooien door middel van samenwerking de activiteitActiviteit: Bij deze buitenactiviteit wordt per team één leerling geblinddoekt. De leerlingen uit het team moeten de geblinddoekte leerling naar de op de grond liggende schoen leiden zonder deze aan te raken. Organisatievorm: 2 teamsMaterialen: 2 schoenen en 2 blinddoekenRol van de leerkracht: Toezicht houden op spelregels en de veiligheid van de geblinddoekte leerlingen. Schoenen neerleggen.

Hoofdstuk 6.2Lesvoorbereidingen voor de daadwerkelijk te geven lessen

Lesvoorbereiding Speelwerkles

Zakelijke gegevensNaam student: Jeanine Steentjes Stageschool: Basisschool Dichterbij te DoetinchemIselinge klas: VR2B Mentor/mentrix: Alice van AkenDatum: 11 en 12 november 2010 Aantal leerlingen: 21Groep: 1-2 D Tijd: 11 november 10.35-11.35uur en 14.15-14.50 uur 12 november 10.35-11.35uurInhoudelijke gegevensVak of vormingsgebied

Thema schoenenActiviteit: Werkles met 7 groepen

Groep 1: BouwhoekGroep 2: StempelhoekGroep 3: SchoenwinkelGroep 4: MemoriespelGroep 5: Letter S herkennenGroep 6: Patronen aftekenenGroep 7: knutselactiviteit

Componenten van de lesBeschreven per activiteit

1. De bouwhoekBeginsituatie: De leerlingen weten op een juiste manier om te gaan met het materiaal De leerlingen zijn gewend om naderhand het materiaal op te ruimen De leerlingen zijn gewend om bouwtekeningen na te bouwen

De leerlingen zijn vaardig in het bouwen van torens De bouwhoek sluit aan bij de interesse/belevingswereld van de

48

leerlingen Procesdoel: De leerlingen oefenen het ontwikkelen van ruimtelijke oriëntatie en het hanteren en begrijpen van de bijbehorende meetkundetaal (Kennisdoel) Productdoel: Aan het einde van de les hebben de leerlingen een plattengrond van het eigen ontworpen bouwwerk gemaakt (Kennisdoel) Omschrijving van de activiteit: Leerlingen bouwen in de bouwhoek een bouwtekening na en maken vervolgens zelf een bouwtekening van een eigen

ontworpen bouwwerk. Organisatievorm: Begeleiding Opdracht: Open

2. StempelhoekBeginsituatie: De leerlingen van groep 2 zijn in staat om letters op stempelkaarten te herkennen en de daarbij behorende stempel te zoeken. De leerlingen zijn gewend om te stempelen op een stempelwerkblad De leerlingen weten op een juiste manier om te gaan met het stempelmateriaal Procesdoel: De leerlingen ontwikkelen het besef van de relatie tussen gesproken en geschreven taal (Kennisdoel)Productdoel: Aan het einde van de les hebben de leerlingen woorden gestempeld omtrent het thema schoenen en weten ze welke woorden dit zijn (Kennisdoel)Omschrijving van de activiteit: Leerlingen stempelen woorden met letterstempels Organisatievorm: BegeleidingOpdracht: Gesloten

3. De schoenwinkel Beginsituatie: De leerlingen zijn gewend om samen te spelen De schoenwinkel past binnen de belevingswereld van de leerlingen De leerlingen zijn gewend dat er een thematische hoek is ingericht in de klas

De leerlingen weten dat er max. twee leerlingen in de hoek mogen spelen De leerlingen zijn gewend om de rollen af te wisselen De leerlingen weten op een juiste manier om te gaan met het materiaal Procesdoel:De leerlingen oefenen het inleven in ‘De grote mensenwereld’ (Vaardigheidsdoel) Productdoel: Aan het einde van de les weten de leerlingen hoe het er in een schoenwinkel daadwerkelijk aan toe gaat (Kennisdoel) Omschrijving van de activiteit: Leerlingen spelen in tweetallen de handelingen die in werkelijkheid in een schoenwinkel plaatsvinden na Organisatievorm: Begeleiding Opdracht: Open

4. MemoryspelBeginsituatie: De leerlingen zijn bekend met de regels van een memoriespel

De leerlingen kunnen op een correcte manier met elkaar samenspelen De leerlingen zijn in staat om zelfstandig een spel te organiseren

49

De leerlingen van groep 2 kennen de getalsymbolen 0 t/m 9 De leerlingen van groep 1 kunnen verschillen in afbeeldingen ontdekken De leerlingen zijn gewend om het materiaal op te ruimen Procesdoel Groep 1: De leerlingen oefenen het ordenen van schoenafbeeldingen (Kennisdoel) Productdoel Groep 1: Aan het einde van de les weten de leerlingen welke afbeeldingen samen een paar vormen en dus hetzelfde zijn (Kennisdoel) Procesdoel Groep 2: De leerlingen oefenen getalbegrip en het resultatief tellen (Kennisdoel) Productdoel Groep 2: Aan het einde van de les kunnen de leerlingen de juiste hoeveelheid schoenen plaatsen bij een getalsymbool (Kennisdoel) Omschrijving van de activiteit: Zowel de leerlingen van groep 1 als de leerlingen van groep 2 spelen in tweetallen een memoriespel. De memoriespellen verschillen van elkaar qua niveau, zodat iedere leerlingen kan spelen op een niveau dat bij hem of haar past. Organisatievorm: Begeleiding Opdracht: Gesloten

5. Letter S herkennenBeginsituatie: De leerlingen zijn gewend om een werkje uit te voeren met een nieuwe letter

De leerlingen zijn gewend om plaatjes uit tijdschriften te knippen en plakken De leerlingen weten op een juiste manier om te gaan met het materiaal en zijn gewend om de lijmkwasten schoon te maken en aan de leerkracht te vragen of de kwasten goed schoon zijn De leerlingen zijn goed in staat om andere leerlingen eventueel te helpen De leerlingen zijn gewend om bij het plakken een zeiltje op tafel te leggen Procesdoel: De leerlingen oefenen het herkennen van de letter S door auditieve discriminatie (Kennisdoel) Productdoel: Aan het einde van de les kunnen leerlingen woorden opnoemen die beginnen met de letter S (Kennisdoel) Omschrijving van de activiteit: Leerlingen knippen uit tijdschriften woorden die beginnen met de letter S uit en plakken deze op een vel rondom de letter S Organisatievorm: Begeleiding Opdracht: Gesloten

6. Patronen aftekenen

50

Beginsituatie: De leerlingen zijn gewend om individueel een opdracht uit te voeren De leerlingen kunnen de figuren cirkel, vierkant en driehoek herkennen De leerlingen zijn gewend om de bakjes met daarin verschillende potloden met andere leerlingen te delen Procesdoel: De leerlingen oefenen het gecontroleerd bewegen van een potlood over het papier (Vaardigheidsdoel) Productdoel: Aan het einde van de les kunnen leerlingen patronen ontdekken en deze verder afmaken (Kennisdoel) Omschrijving van de activiteit: Leerlingen krijgen werkbladen waarop een schoen staat afgebeeld. In deze schoen zitten verschillende patronen

getekend, die de leerlingen af moeten tekenen Organisatievorm: Begeleiding Opdracht: Gesloten

7. Motoriek/Ruimtelijke oriëntatie Beginsituatie: De leerlingen van groep 2 kunnen een vouwblaadje in 16 vierkantjes vouwen De leerlingen zijn in staat om gecontroleerd met een schaar te werken De leerlingen zijn vaardig in het ondersteunen en begeleiden van elkaar De leerlingen zijn gewend om bij het plakken een zeiltje op tafel te leggen De leerlingen weten dat ze de kwasten goed moeten schoonmaken en dat ze om goedkeuring moeten vragen bij de docent. Procesdoel Groep 1: De leerlingen oefenen het nauwkeurig knippen op de lijnen (Vaardigheidsdoel) Productdoel Groep 1: Aan het einde van de les kunnen de leerlingen een oplossing geven hoe ze de eigen schoenzool het best kunnen overtrekken (Kennisdoel) Procesdoel Groep 2: Leerlingen oefenen het nauwkeurig vouwen op de lijnen (Vaardigheidsdoel) Productdoel Groep 2: Aan het einde van de les weten de leerlingen hoe ze een schoentje moeten vouwen (Kennisdoel) Omschrijving van de activiteit: Leerlingen van groep 1 trekken hun eigen schoonzool over, knippen deze uit en versieren de zool (evt. met patronen die op de schoenzool staan) Leerlingen van groep 2 vouwen met behulp van een geprepareerd vouwblad een schoentje die ze hierna mogen versieren Organisatievorm: Leiding Opdracht: Open

Persoonlijke leerdoelen: - Aan het einde van de les is mijn begeleidingstijd zó georganiseerd dat ik aandacht

heb geschonken aan alle leerlingen die met verschillende activiteiten bezig zijn (Organisatorisch competent, deeltaak 54)

51

- Tijdens deze les heb ik het werk van de leerlingen bemoedigend geëvalueerd, rekening houdend met de basisbehoefte en gereageerd op de hulpvragen van leerlingen (Pedagogisch competent, deeltaak 44)

- Aan het einde van deze les heb ik in het bijzonder aandacht geschonken aan de start en afsluiting van de les, met name het klaar zetten en opruimen van het materiaal. (Organisatorisch competent, deeltaak 55)

52

lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?)

leerstof leerling leefwereld

interventies van de leerkracht

organisatie en hulpmiddelen

Inleiding 5 minuten

XDe leerlingen vertellen wat ze nog weten van de woordspin op het bord XDe leerlingen benoemen nogmaals de onderdelen van de schoen XDe leerlingen beantwoorden gerichte vragen i.v.m. de speelwerkles

De introductie start in een grote kring, waarbij de leerkracht gerichte vragen stelt die aansluiten bij het thema:-Welke woorden hadden we ook alweer opgeschreven bij het woord schoen?-Wie weet nog hoe dit heet, (neus v/d schoen, tong, hak, zool)?-Welke schoenen zijn er allemaal te koop in een schoenwinkel?-Jullie gaan hier verschillende werkjes bij maken.

Leerlingen zitten in een grote kring met allemaal goed zicht op het bord.

Terugblik op de voorafgaande les en van daaruit de speelwerkles starten.

kern 45 minuten

XDe leerlingen luisteren naar de uitleg van de 7 verschillende activiteiten tijdens de speelwerkles XDe leerlingen hangen één voor één hun keuzekaart op bij de activiteit die ze willen uitvoeren (Rekeninghoudend met de max. hoeveelheid per activiteit) XDe leerlingen nemen plaats op de plek waar de desbetreffende activiteit uitgevoerd moet worden.

De uitleg van de activiteiten start in de grote kring.De leerkracht legt elke activiteit afzonderlijke uit m.b.v. de planbord stickers op het planbord.

Per activiteit laat de leerkracht het materiaal zien en de plaatst waar het werk gedaan moet worden. Ook worden de regels herhaald, zoals een zeiltje onder het

-De materialen voor de 7

activiteiten liggen klaar-Planbord met de 7 activiteiten-Keuzekaarten van de leerlingen zijn aanwezig-Verdeel de leerlingen over alle activiteiten: stempelhoek 2 bouwhoek 2 schoenwinkel 2 memorie 2 letter S herkennen 4 patronen afmaken 3

53

Groep 1 XLeerlingen bouwen met blokken een bouwtekening na XLeerlingen bouwen zelf een bouwwerk waarvan ze een bouwtekening maken

Groep 2 XLeerlingen kijken naar de letters van een woord XLeerlingen zoeken naar de bijbehorende letterstempel XLeerlingen stempelen het woord na

Groep 3 X Leerlingen spelen vanuit hun eigen beleving een rol in de schoenwinkel

Groep 4 XLeerlingen ordenen de juiste memoriekaarten bij elkaar

knutselwerk en lijmkwasten schoonmaken ect.

Verdeel de leerlingen

Groep 1-Wat zien jullie op de bouwtekening?-Hebben jullie een idee hoe je het beste kan beginnen?-Ik kom zo bij jullie kijken

Laat de leerlingen benoemen wat ze gemaakt hebben

Groep 2-Welk woord moet je stempelen?-Weet je al welke letters je daarvoor moet gebruiken?-Kijk maar goed, ik kom zo terug om te kijken hoe het gaat

Groep 3Koop een keer schoenen en observeer hoe de leerlingen het spel spelen

Groep 4-Wat zie je op de kaartjes staan, waarom is het wel/geen paar?-Kijk maar goed naar de verschillen, ik kom zo

knutselactiviteit 6(hulpjes mogen eerst kiezen!!) Nodig voor groep 1-bouwtekening-blokken-tekenmateriaal-mat om op te bouwen

Nodig voor groep 2-stempelkaarten-werkbladen-letterstempels-inktdoos

Nodig voor groep 3-schoenen -schoenlepel-spiegel -schuifmaat-kassa -speelgeld-folders -winkeltas

Nodig voor groep 4-memoriespel met schoenhoeveelheden en getalsymbolen-memoriespel met schoenafbeeldingen

54

Groep 5 X Leerlingen verzamelen het nodige materiaal (scharen, tijdschriften, zeil, plaksel, vel met de letter S) XDe leerlingen plakken afbeeldingen op een vel rondom de letter S

Groep 6 XLeerlingen verzamelen de nodige materialen (potloden en werkblad) XDe leerlingen tekenen de beginpatronen verder af

Groep 7 XLeerlingen verzamelen al het materiaal dat nodig is voor de knutselactiviteit (scharen, lijm, versiersels, potloden, stiften enz.) XLeerlingen beantwoorden de vraag van de leerkracht waar ze moeten knippen XLeerlingen van groep 2 maken een schoen door vouwen/knippen/plakken XLeerlingen van groep 1 bedenken een makkelijke manier om de schoen over te trekken XLeerlingen knippen de schoenzool uit en versieren deze

kijken wie er gewonnen heeft

Groep 5

-Kennen jullie een woord dat begint met de letter S?

-Zoek nu maar plaatjes van woorden die beginnen met de letter S, dan kom ik zo kijken wie er de meeste plaatjes heeft

Groep 6-Kijk goed welke vormen de patronen hebben. Trek dit patroon eerst maar eens over en maak hem daarna zelf af.

Groep 7Vertel de leerlingen dat ze over de lijnen moeten vouwen.

-Hoe kun je zien welke lijn ik moet in knippen

-Hoe kan je ervoor zorgen dat de schoenzool mooi en makkelijk overgetrokken

Nodig voor groep 5-vellen met letter S-tijdschriften-scharen-lijmpotten en lijmkwasten

Nodig voor groep 6-potloden-werkbladen

Nodig voor groep 7-scharen-lijmpotten en kwasten-versiersels-potloden-stiften-vouwbladen

55

kan worden?Stuur niet te snel aan op de oplossing, laat leerlingen het zelf ondervinden wat wel/niet makkelijk is

Volgorde van begeleiden: Groep 7, 6, 5, 1,4,3 en 2

Opdrachten waarbij de leerlingen het meest op weg geholpen moeten worden, moeten als eerst worden begeleidt.

Afsluiting

10 minuten

XDe leerlingen luisteren naar het teken van de leerkracht om met het werk te stoppen

XDe leerlingen ruimen alles op en helpen evt. andere leerlingen met het opruimen van de materialen

XLeerlingen vertellen in het kort wat ze gemaakt/gedaan hebben

‘Wij gaan allemaal opruimen, blim..blam…blom’

De leerkracht geeft instructies voor het opruimen:-deksels op plakselpotjes-kwasten goed schoon-blokken opruimen-werkjes die klaar zijn ophangen

Ben je klaar met opruimen dan help je de andere kinderen even.

Is iedereen klaar met opruimen dan maken we een grote kring.

Afsluitend kringgesprek -Wat heb je gedaan?-Vond je het leuk en waarom?-Hoe ging de

Werkjes die klaar zijn worden opgehangen

Werkjes die nog afgemaakt moeten worden, worden in een krat gelegd voor de volgende speelwerkles

Regel geldt: Eerst afmaken waar je mee bezig was, voordat er begonnen wordt met een nieuw werkje

56

samenwerking?

Om na te kunnen gaan hoe mijn les verlopen is, vraag ik mijn mentor om heel kritisch naar mijn gegeven les te kijken. Tijdens ons feedbackgesprek is zij hierdoor in staat om mij te kunnen voorzien van enkele tips en tops, zodat ik mijn speelwerklessen kan verbeteren.

57

Lesvoorbereiding Woordenschat

Zakelijke gegevens

Naam student: Jeanine Steentjes Stageschool: Basisschool Dichterbij te DoetinchemIselinge klas: VR2B Mentor/mentrix: Alice van AkenDatum: 11-11-2010 Aantal leerlingen: 21Groep: 1-2 D Tijd: 9.00-9.15uur

Inhoudelijke gegevensVak of vormingsgebied: Taal

Activiteit: KringactiviteitTijdens deze kringactiviteit wordt het thema schoenen geïntroduceerd. Leerlingen benoemen allerlei schoenen, schoenonderdelen en andere voorwerpen die te maken hebben met schoenen kopen. De leerkracht noteert deze woorden op het bord en maakt een woordspin omtrent het woord schoenen.

Componenten van de lesBeginsituatie van de leerlingen:

De leerlingen zijn vaardig in het opstellen van een grote kring in het midden van de klas

De leerlingen hebben allemaal een vaste plaats in de kring Het thema schoenen past binnen de belevingswereld van de leerlingen De leerlingen weten dat hun inbreng door de leerkracht gewaardeerd wordt De leerlingen zijn gewend om in de kring een vinger op te steken als ze wat willen

zeggen De leerlingen weten dat ze niet door elkaar heen mogen praten De leerlingen zijn gewend om samen met de leerkracht een woordspin te maken

omtrent een bepaald woord dat centraal staat

DoelenPersoonlijk leerdoel (gericht op competenties):

- In deze les worden de leerlingen door mij gestimuleerd om positief en opbouwend op elkaar te reageren. (Interpersoonlijk competent, deeltaak 41)

- In deze les worden de leerlingen door mij uitgedaagd om zelf initiatieven te nemen. De woorden die leerlingen verzinnen omtrent het begrip schoenen worden door mij gewaardeerd. (Pedagogisch competent, deeltaak 46)

Lesdoelenproces-/productdoelen; kennis-, vaardigheids-, vormingsdoelen:

- Aan het eind van de les hebben de leerlingen geoefend met het benoemen van woorden en/of benamingen die betrekking hebben op een trefwoord. In dit geval gaat het om het woord schoenen. (Procesdoel, kennisdoel)

- Aan het einde van de les kunnen de leerlingen woorden opnoemen die te maken hebben met schoenen. (Productdoel, kennisdoel)

58

59

lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?)

leerstof leerling leefwereld

interventies van de leerkracht

organisatie en hulpmiddelen

inleiding 3 minuten

XDe leerlingen nemen waar wat ze allemaal in de speelhoek zien

XDe leerlingen brengen onder woorden wat ze allemaal in de speelhoek waarnemen

De leerkracht geeft de leerlingen de tijd om de speelhoek waar te nemen.

De leerkracht zorgt ervoor dat leerlingen hun waarnemingen goed onder woorden kunnen brengen.

Organisatie in grote kring.

Materialen die nodig zijn:-kassa -schoenen-folders -speelgeld-poetskoffer –schoenlepel

kern 10 minuten

XDe leerlingen luisteren naar de leerkracht die uitleg geeft over het maken van een woordspin over schoenen XDe leerlingen benoemen woorden die volgens hen horen bij het begrip schoenen XDe leerlingen bespreken de opgenoemde woorden en wisselen ideeën uit

De leerkracht geeft uitleg:-We gaan het hebben over schoenen. Jullie hebben al veel spullen in onze schoenwinkel zien staan. Maar we gaan nog meer woorden verzinnen die horen bij schoenen.-Welke schoenen zijn er allemaal in de schoenwinkel?-Hoe heet het wat ik nu aanwijs (tong, zool, hak enz.)?

Organisatie in de grote kring.

Materialen:-krijt-krijtbord

afsluiting

2 minuten

XDe leerlingen tellen het aantal woorden samen met de leerkracht XDe leerlingen luisteren naar de afsluiting van de les

De leerkracht stelt vragen:-Hoeveel woorden hebben we?-We zullen eens kijken of dit klopt… (hardop tellen)-We gaan vanaf vandaag allerlei werkjes doen die gaan over schoenen. Want jullie weten er nu al een heleboel van.

Organisatie in de grote kring.

Materiaal:-krijtbord met daarop de gemaakte woordspin

60

Om te evalueren hoe de leerlingen het gedaan hebben tijdens mijn les, vraag ik de mentor om kritisch naar de leerlingen en mij te kijken en mij na de gegeven les te voorzien van feedback. Ook houd ik de leerlingen tijdens mijn les nauwlettend in de gaten en kan zo enigszins zelf ook een beeld creëren van hoe de leerlingen het doen tijdens mijn les.

61

Lesvoorbereiding Verhaalbegrip

Zakelijke gegevensNaam student: Jeanine Steentjes Stageschool: Basisschool Dichterbij te DoetinchemIselinge klas: VR2B Mentor/mentrix: Alice van AkenDatum: 11-11-2010 Aantal leerlingen: 21Groep: 1-2 D Tijd: 13.15-13.35uur

Inhoudelijke gegevensVak of vormingsgebied: Taal

Activiteit: KringactiviteitTijdens deze kringactiviteit wordt het prentenboek ‘Ik wil die!’ van Imme Dros. voorgelezen. Zowel tijdens als na het lezen, stelt de leerkracht openvragen die door de leerlingen beantwoord moeten worden.

Componenten van de lesBeginsituatie van de leerlingen:

De leerlingen zijn vaardig in het opstellen van een grote kring in het midden van de klas

De leerlingen hebben allemaal een vaste plaats in de kring Het boek past binnen de belevingswereld van de leerlingen De leerlingen zijn gewend om naar een voorgelezen verhaal te luisteren De leerlingen weten dat ze niet mogen lopen tijdens het voorlezen De leerlingen zijn gewend om een boek naderhand te bespreken

DoelenPersoonlijk leerdoel (gericht op competenties):

- Aan het einde van deze les heb ik de leerlingen weten uit te dagen en gestimuleerd om zelf initiatieven te nemen. De leerlingen worden tijdens het voorlezen meerdere keren in situaties gebracht waarbij ze op basis van eigen ideeën en initiatieven mogen vertellen hoe het verhaal volgens hen zal aflopen. (Pedagogisch competent, deeltaak 46)

- Tijdens mijn les confronteer ik leerlingen met eventueel ongewenst gedrag. Ik maak duidelijk wat de effecten van het ongewenst gedrag zijn, waardoor ik ze stimuleer in hun sociale ontwikkeling(Interpersoonlijk competent, deeltaak 43)

Lesdoelenproces-/productdoelen; kennis-, vaardigheids-, vormingsdoelen:

- Aan het eind van de les hebben de leerlingen verhaalbegrip ontwikkeld bij het boek dat is voorgelezen. Ze zijn in staat om te vertellen wat er in het verhaal allemaal gebeurde.(Productdoel, kennisdoel)

- Aan het eind van de les hebben de leerlingen geoefend met het onder woorden brengen van bepaalde ideeën en gedachten.(Procesdoel, kennisdoel)

62

63

lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?)

leerstof leerling leefwereld

interventies van de leerkracht

organisatie en hulpmiddelen

inleiding 3 minuten

XDe leerlingen vertellen wat ze zien op de voorkant van het prentenboek

XDe leerlingen bedenken waar het boek over zal kunnen gaan

De leerkracht stelt openvragen:-Wat is er allemaal te zien?-Is het meisje blij/boos?(hoe zie je dat?)

De titel is: IK WIL DIE! -Wat zal er dan in het verhaal kunnen gebeuren?

Organisatie in grote kring.

Materialen die nodig zijn:Prentenboek ‘Ik wil die!’ van Imme Dros

kern 15 minuten

XDe leerlingen luisteren naar de leerkracht die begint met het voorlezen van het verhaal

Tussendoor vragen stellen:-Wat gebeurt er in een winkel als de schoenen te klein zijn?-Waarom zal Ella haar grote teen een beetje beginnen te voelen?-Hoeveel tenen hebben wij?-Waarom zal Ella in het water gaan staan?-Wat zouden Ella en haar moeder kunnen doen met de nieuwe schoenen?

Organisatie in de grote kring.

Materiaal:Prentenboek ‘Ik wil die!’ van Imme Dros

afsluiting

2 minuten

XDe leerlingen beantwoorden de vragen over het verhaal XDe leerlingen luisteren naar de afsluiting van de les

-Waarom was Ella boos?-Wat deed de moeder om haar op te vrolijken?-Waar gingen Ella en haar moeder naar toe?-Waarom moest Ella bij oma huilen?-Hoe hebben ze het opgelost?

Organisatie in de grote kring.

Materiaal:-krijtbord met daarop de gemaakte woordspin

64

Om te kunnen evalueren hoe de leerlingen het gedaan hebben tijdens mijn les, kijk ik goed naar de houding van de leerlingen. Ook vraag ik mijn mentor om de leerlingen tijdens mijn les kritisch te observeren, zodat ze mij aanwijzingen kan geven om mijn lessen te verbeteren.

65

Lesvoorbereiding Rekenen

Zakelijke gegevensNaam student: Jeanine Steentjes Stageschool: Basisschool Dichterbij te DoetinchemIselinge klas: VR2B Mentor/mentrix: Alice van AkenDatum: 12-11-2010 Aantal leerlingen: 21Groep: 1-2 D Tijd: 09.00-09.10uur

Inhoudelijke gegevensVak of vormingsgebied: Rekenen

Activiteit: KringactiviteitTijdens deze kringactiviteit rangschikken de leerlingen hun schoenen van klein naar groot.

Componenten van de lesBeginsituatie van de leerlingen:

- De leerlingen zijn vaardig in het opstellen van een grote kring in het midden van de klas

- De leerlingen hebben allemaal een vaste plaats in de kring- De leerlingen zijn bekend met de begrippen groot en klein- De leerlingen weten wat een schoenzool is- De leerlingen zijn gewend dat in de kring alleen gepraat mag worden als je een

beurt hebt- De leerlingen zijn in staat om elkaar te helpen en naar elkaar te luisteren

DoelenPersoonlijk leerdoel (gericht op competenties):

- Aan het einde van mijn les heb ik een bijdrage kunnen leveren aan de sociale verhoudingen binnen mijn stagegroep. De leerlingen moeten voornamelijk onderling met elkaar overleggen en samen tot een oplossing zien te komen. Ik observeer de conversaties van leerlingen onderling en stimuleer hen waarnodig om op een sociale manier met elkaar om te gaan. (Interpersoonlijk competent, deeltaak 42)

- Aan het einde van deze les heb ik samen met de leerlingen een activiteit uitgevoerd op basis van observaties in het perspectief van leer- en ontwikkelingslijnen horend bij het jonge kind. Deze activiteit sluit namelijk aan bij de leerlijn rekenen, waarin leerlingen bij het domein meetkunde, beginnen met de leerlijn meten door te vergelijken.

(Vakinhoudelijk en didactisch competent, deeltaak 49)

Lesdoelenproces-/productdoelen; kennis-, vaardigheids-, vormingsdoelen:

- Aan het eind van de les kunnen de leerlingen schoenen meten door ze met elkaar te vergelijken (Productdoel, kennisdoel)

- Aan het eind van de les hebben de leerlingen geoefend met het zich bewust worden van de betekenis van de begrippen groter dan, kleiner dan en even groot (Procesdoel, kennisdoel)

66

67

lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?)

leerstof leerling leefwereld

interventies van de leerkracht

organisatie en hulpmiddelen

inleiding 2 minuten

XDe leerlingen kijken naar de schoenen die de leerkracht in een rij zet XDe leerlingen proberen te ontdekken waarom de leerkracht de schoenen juist in deze volgorde heeft neergezet XDe leerlingen plaatsen de extra schoen op basis van grootte in de rij

Schoenen 1 voor 1 in een rij zetten (van klein naar groot)

-Wat valt je op als je naar deze rij schoenen kijkt?

De schoen van een leerling in de rij laten plaatsen-Hoe kun je deze schoen meten?-Waar moeten we naar kijken?

Organisatie in grote kring.

Materialen die nodig zijn:Schoenen die qua grootte van elkaar verschillen

kern 6 minuten

XDe leerlingen luisteren naar de leerkracht die uitleg geeft over de opdracht

XDe leerlingen ordenen hun schoenen van klein naar groot

-We maken een rij waarin jullie je eigen schoenen vergelijken met die van anderen. Zo kunnen we precies zien wie de kleinste/grootste schoenen heeft.-Wie heeft volgens jullie de grootste schoenen?Vanaf dit kind worden de schoenen gemeten.

Organisatie: De leerlingen komen één voor één in de rij.

Materiaal:Schoenen van de leerlingen

afsluiting

2 minuten

XDe leerlingen beantwoorden de vragen van de leerkracht

XDe leerlingen luisteren naar de afsluiting

-Wie heeft de grootste/kleinste schoenen?-Hoeveel schoenen met veters/klittenband ect. zijn er?

Organisatie verloopt van de rij naar de grote kring.In de kring vindt de afsluiting plaats.

68

-Vonden jullie het leuk om te doen/wat hebben jullie geleerd

Om na te gaan hoe mijn les verlopen is, vraag ik de leerkracht naderhand om kritische feedback, waarmee ik mijn lessen kan verbeteren

69

Lesvoorbereiding Sociaal-emotionele ontwikkeling

Zakelijke gegevensNaam student: Jeanine Steentjes Stageschool: Basisschool Dichterbij te DoetinchemIselinge klas: VR2B Mentor/mentrix: Alice van AkenDatum: 12-11-2010 Aantal leerlingen: 21Groep: 1-2 D Tijd: 10.10-10.30uur

Inhoudelijke gegevensVak of vormingsgebied: Sociaal-emotionele ontwikkeling

Activiteit: KringactiviteitDe leerlingen bespreken waar het prentenboek ‘Ik wil die!’, dat eerder deze week is voorgelezen, over gaat. De emoties die in dit boek voorkomen staan afgebeeld op emotiekaarten die de leerkracht in de kring ligt. Deze emotiekaarten worden besproken. Hierna beelden leerlingen omstebeurt emoties uit, die de overige leerlingen moeten raden.

Componenten van de lesBeginsituatie van de leerlingen:

- De leerlingen zijn vaardig in het opstellen van een grote kring in het midden van de klas

- De leerlingen hebben allemaal een vaste plaats in de kring- De leerlingen zijn goed in staat om uit te leggen waar het prentenboek over gaat- De leerlingen weten de inbreng van andere leerlingen te waarderen- De leerlingen zijn vaardig in het benoemen van situaties waarin ze weleens boos,

bang, blij of verdrietig zijn geweest- De leerlingen kunnen goed naar elkaar luisteren en weten dat ze een vinger op

moeten steken als ze in de kring wat willen vertellen DoelenPersoonlijk leerdoel (gericht op competenties):

- Aan het einde van de les heb ik leerlingen geconfronteerd met de effecten van ongewenst gedrag en heb ik hen weten te stimuleren in hun sociale ontwikkeling. De leerlingen moeten namelijk bij andere leerlingen emoties proberen te herkennen. Ze moeten leren om mee te leven met deze leerlingen en deze leerlingen bijvoorbeeld niet uit te lachen. (Interpersoonlijk competent, deeltaak 43)

- Aan het einde van de les heb ik met de leerlingen gesprekssituaties uitgevoerd waarbij ik met de leerlingen heb gepraat over wat ze hebben gedaan en wat dat voor hen kan betekenen. Op deze manier zorg ik ervoor dat de leerlingen zich er bewust van worden dat het belangrijk is om op een sociale manier met elkaar om te gaan en dat je dan rekening met elkaars gevoelens moet houden. (Organisatorisch competent, deeltaak 53)

Lesdoelenproces-/productdoelen; kennis-, vaardigheids-, vormingsdoelen:

- Aan het eind van de les hebben de leerlingen geoefend met het benoemen en herkennen van de emoties bang, blij, verdrietig en boos. (Procesdoel, kennisdoel)

- Aan het eind van de les kunnen de leerlingen de vier behandelde emoties uitbeelden (Productdoel, vaardigheidsdoel)

70

71

lesfase tijd didactische route (wat doen de kinderen?)

leerstof leerling leefwereld

interventies van de leerkracht

organisatie en hulpmiddelen

inleiding 5 minuten

XDe leerlingen vertellen waar het prentenboek ‘Ik wil die!’ over ging XDe leerlingen benoemen de gevoelens van de hoofdpersoon uit het boek

XDe leerlingen vertellen uit eigen ervaring wanneer zij zich weleens bang, blij, verdrietig of boos hebben gevoeld.

Terugblikken op het prentenboek-Waar ging het boekje over?

-Hoe zou Ella zich gevoeld hebben toen…(ze de schoenen zag, de schoenen niet kreeg, de schoenen pijn deden, en ze het niet durfde te zeggen?)

-Wie heeft zich ook weleens (zo) gevoeld?-Hoe kwam dat, hoe werd het opgelost?

Organisatie in grote kring.

Prentenboek ‘Ik wil die!’

kern 12minuten

XDe leerlingen kijken naar de emotiekaarten die de leerkracht in de kring legt.

XDe leerlingen bespreken wat ze op de kaarten zien en linken de desbetreffende emotie aan een gebeurtenis van de hoofdpersoon uit het prentenboek. XDe leerlingen beelden de vier basisemoties uit XDe leerlingen proberen te achterhalen welke emotie een medeleerling uitbeeldt en benoemen deze

-Wat valt je op als je naar deze kaarten kijkt?-Welk kaartje hoort bij het moment dat Ella de mooie schoenen zag? (blij)-Hoe zie je aan het poppetje dat het blij is? (kun jezelf ook blij kijken)

-De leerlingen opdracht geven om bij een bepaalde gebeurtenis een emotie uit te beelden

Organisatie in grote kring

Materialen:-emotiekaarten-opdrachtkaarten waarbij leerlingen bij een gebeurtenis een emotie moeten uitbeelden.

afsluitin 3 X -waarom zouden we dit Organisatie in grote

72

g minuten

De leerlingen bedenken wat het belang is van deze les XDe leerlingen luisteren naar de afsluiting

doen?-ik hoop dat jullie nu emoties bij anderen herkennen en er rekening mee houden

kring

Om na te gaan hoe de gegeven les is verlopen, vraag ik om feedback van mijn mentor. Zij zal mijn les kritisch observeren en zo in staat zijn om mij te voorzien van enkele bruikbare tips om mijn lessen te verbeteren.

73

Hoofdstuk 6.3 Reflectie op de werkelijk uitgevoerde activiteiten

Dit project is gestart met een bijeenkomst in het hoorcollege. Tijdens deze bijeenkomst kregen wij te zien hoe Jopie de Boer vanuit het prentenboek ‘Foeksia de miniheks’ het thema heksen als uitgangspunt had genomen en daarbij verschillende activiteiten had ontworpen. Enkele door haar ontworpen activiteiten werden tijdens de bijeenkomst uitgevoerd, waar wij als studenten volledig bij werden betrokken door als kleuter te figureren. Deze manier van aanpak sprak mij enorm aan, omdat ik op dat moment zelf kon ervaren hoe een desbetreffende activiteit in zijn werk gaat. Ik vond de thematafel die deze leerkracht had ingericht en de bijbehorende activiteiten ontzettend inspirerend en deze bijeenkomst heeft mij heel enthousiast gemaakt voor het ontwerpen van een activiteitencyclus.

Tijdens de tweede bijeenkomst in het hoorcollege hebben wij kunnen luisteren naar persoonlijke ervaringen en tips van twee derdejaarsstudenten met betrekking op het ontwerpen van een activiteitencyclus. Ze maakten ons duidelijk hoe belangrijk zij het vonden om de tijdsplanning van het werkplan aan te houden, omdat achterstand heel moeilijk in te halen was. Aan het eind van dit hoorcollege was ik er dus op geattendeerd om het werkplan goed bij te houden. Dit heb ik gedurende de periode dat ik aan mijn activiteitencyclus heb gewerkt steeds meegenomen, waardoor ik alle deelopdrachten op tijd kon afronden en ik de werkdruk goed kon verdelen. Af en toe liep ik voor op het schema van het werkplan en dat pakte voor mij nadelig uit. Dit kwam omdat ik de beoordelingscriteria had aangehouden die wij in eerste instantie hadden gekregen. Helaas bleek dit niet de goede te zijn en omdat ik op het werk voorliep, moest ik toen weer een aantal dingen aanpassen. Ik heb dus geleerd om niet te enthousiast te zijn met het afronden van opdrachten.

Tijdens de begeleidingslessen werden de verwachtingen voor een activiteitencyclus mij steeds meer duidelijk. In het begin vond ik het allemaal een beetje onduidelijk en was de hele opdracht voor mij één grote vage bedoeling. Ik wist niet goed wat er precies van mij verwacht werd en waar ik moest beginnen. Maar naarmate ik steeds meer begeleidingslessen had gevolgd, kon ik alles goed op een rijtje zetten en wist ik door de begeleiding van Wineke goed te starten met de opdracht. Ik heb allereerst een thema gekozen aan de hand van een prentenboek. Ik heb mezelf goed verdiept in het thema en gekeken wat precies de mogelijkheden waren. Ik heb een aantal ideeën op papier gezet en ben met die ideeën naar mijn mentor gegaan om goedkeuring te vragen voor het thema. Ze vond het een positief gegeven dat ik van te voren al wat verdiepingsonderzoek had verricht. Ik wist mijn mentor met mijn voorlopige opzet goed te enthousiasmeren en dat gaf voor mij een extra stimulans om van deze opdracht iets moois te maken.

Vervolgens heb ik samen met mijn partner de theorie gezocht dat nodig was om de activiteitencyclus te kunnen ontwerpen. Wij hebben de taken eerlijk en zodanig verdeeld dat ieder van ons bezig is geweest met alle theorie, zodat we ons allebei goed hebben verdiept in de theorie die nodig was om activiteiten te ontwerpen passend bij de ontwikkelings- en leerlijnen van kleuters. Nadat wij het theoretische gedeelte hadden afgerond, ben ik begonnen met het maken van een activiteitenplan. In eerste instantie bleek mijn aanpak bij het ontwerpen van activiteiten niet correct. Ik zocht namelijk leuke activiteiten en vervolgens koos ik daar een passend lesdoel bij. Tijdens een begeleidingsles werd ik erop geattendeerd dat deze manier van werken niet goed was. Wineke heeft mij verteld hoe belangrijk het is om eerst een lesdoel te formuleren, gelet op de beginsituatie van de leerlingen en dan pas een passende activiteit te ontwerpen. Dit was voor mij een goed leerpunt, want voorheen heb ik het altijd andersom gedaan. Door deze activiteitencyclus heb ik geleerd dat ik voor een zelf te ontwerpen lesactiviteit allereerst goed op de hoogte moet zijn van de beginsituatie, daar een passend lesdoel bij moet formuleren, zodat de leerlingen een stap verder doen in hun ontwikkeling en daar vervolgens een passende activiteit bij moet bedenken.

Bij de voorbereiding van de daadwerkelijk te geven lessen heb ik de lesvoorbereidingen uitvoerig ingevuld. Ik heb de interventies van de leerkracht duidelijk omschreven, inclusief de vragen die ik wilde gaan stellen, zodat ik dit van te voren nog even goed kon nakijken. Deze

74

lesvoorbereidingen heb ik aan mijn mentor ter inzage gelegd, zodat zij wist welke activiteiten ik in die anderhalve dag ging uitvoeren. Het maken van planbordstickers hoorde ook bij mijn voorbereiding. Ik heb foto’s gemaakt van de activiteiten die uitgevoerd mochten worden tijdens de speelwerkles, deze geplastificeerd en op het kiesbord gehangen met het juiste aantal hokjes eronder die symbool staan voor het aantal leerlingen die de desbetreffende activiteit mogen uitvoeren. Verder heb ik al het nodige materialen verzameld voor de te geven activiteiten en heb ik al mijn lesvoorbereidingen nog een keer goed doorgenomen zodat ik goed voorbereid was op het uitvoeren van mijn activiteiten.

Om het verloop van deze anderhalve dag overzichtelijk weer te geven, geef ik per activiteit een korte omschrijving waarin ik terugblik op het verloop van de desbetreffende les. Het thema schoenen heb ik bij de leerlingen geïntroduceerd met het maken van een woordspin op het bord. De leerlingen mochten allerlei woorden verzinnen omtrent het woord schoen. Vanwege het feit dat sinterklaas al in het land was toen ik deze activiteit uitvoerde, viel het thema schoenen op dat moment geheel binnen de interesse en leefwereld van de leerlingen en wisten ze veel woorden te verzinnen die pasten bij het thema schoenen. De door de leerlingen genoemde woorden heb ik op het bord genoteerd, wat een bijdrage leverde aan de ontwikkeling van het besef van de functie van geschreven taal. De leerlingen kwamen namelijk op het idee dat deze woordspin heel handig was om snel terug te kunnen kijken welke woorden allemaal bij het woord schoen hoorden. Ik vond het heel verrassend om te horen dat ze de functie van geschreven taal zo goed wisten te omschrijven bij deze activiteit. Ook de woorden die de leerlingen noemden waren heel verrassend. Ze wisten ontzettend veel woorden op te noemen en deze varieerden van veter tot houtblok, waar een klomp vroeger van werd gemaakt. Deze ideeën heb ik allemaal gewaardeerd en ik vond het leuk dat ze zo enthousiast waren. Ze wilden zelfs nog een liedje zingen over schoenen dat ze eerder hadden geleerd en daar heb ik tijd voor vrij gemaakt, omdat ik deze inbreng van de leerlingen ontzettend waardeerde. Ook tijdens het voorlezen van het prentenboek ‘Ik wil die!’ van Imme Dros waren de leerlingen ontzettend betrokken bij mijn les. Dit kwam mede omdat ik als leerkracht voor veel interactieve momenten heb gezorgd tijdens het voorlezen. Uit de theorie is gebleken dat goed voorlezen een interactief proces is. Het is dus geen eenrichtingsverkeer, maar echte communicatie tussen een leerkracht en leerlingen. Met behulp van interactief voorlezen stimuleert een leerkracht onder andere het mondeling taalgebruik en de woordenschat. Het draagt dus bij aan taalontwikkeling. Deze theorie heb ik gekoppeld aan mijn eigen praktijk waarin ik een interactieve taalles heb gegeven met behulp van een prentenboek. Ik heb veel openvragen gesteld tijdens het lezen die betrekking hadden op de inhoud van het boek. Maar ook vragen waarbij de leerlingen op basis van eigen ideeën antwoorden moesten geven, bijvoorbeeld over de afloop van het boek, of over een oplossing die de moeder van Ella kan verzinnen om met de schoenen te doen. Dit zorgde ervoor dat zowel het mondeling taalgebruik als het creatieve denkproces van de leerlingen werden gestimuleerd. Al deze interactieve momenten zorgden er bij mijn les voor dat de leerlingen aan het denken werden gezet over het verhaal, waardoor de leerlingen goed bezig waren met verhaalbegrip. Door de theorie van interactief voorlezen te koppelen aan de praktijk heb ik dus een taalles kunnen realiseren die een bijdrage heeft kunnen leveren binnen het ontwikkelingsgebied van taal. Achteraf gezien had ik tijdens mijn activiteitencyclus meer van dit soort lessen willen geven, maar dan in een kleine kring, zodat bij de taalzwakke leerlingen of de leerlingen die verlegen zijn het mondeling taalgebruik nog meer wordt uitgelokt. Tijdens het uitvoeren van mijn activiteitencyclus heb ik een prikkelende leeromgeving voor de leerlingen weten te realiseren. Dit kwam vooral tot uiting tijdens mijn speelwerklessen. Voornamelijk de speelhoek waarin ik een schoenwinkel had gemaakt, zorgde ervoor dat de leerlingen geïnspireerd raakten. De leerlingen hebben ontzettend veel ideeën aangedragen om de schoenwinkel verder uit te breiden. Zo kwam één leerling met het idee om ook een schoenmaker in de winkel neer te zetten en nam dezelfde leerling ’s middags een koffertje mee met daarin allemaal poetsspullen. Ik was zeer verrast en vond het ontzettend leuk dat ik deze leerling zo heb weten te inspireren. Al spelende kwamen er steeds meer leerlingen met ideeën om de schoenwinkel ‘echter’ te laten lijken. Ik had bewust allemaal schoenen in de schoenwinkel gezet met verschillende schoenmaten. Mijn doel was

75

om uiteindelijk deze schoenen op maat te classificeren. Op het moment dat er twee leerlingen van groep één in deze hoek aan het spelen waren, waarbij het ordenen van objecten van groot naar klein centraal stond, kwam ik als klant in de winkel en vroeg ik of ze me konden helpen om de juiste maat te vinden. De leerlingen vroegen aan mij de maat en gingen driftig opzoek. Na een poosje kwamen ze met een passende schoen aanzetten. Ik zei dat ik het wel een beetje lang vond duren en vroeg of ze een idee hadden hoe het sneller kon. De leerlingen kwamen uiteindelijk op het idee om de schoenen te rangschikken van klein naar groot. Ik vond het heel leuk om te zien hoe ik de leerlingen al spelend verder kon helpen in hun ontwikkeling binnen het ontwikkelingsgebied rekenen. Na het ordenen van de schoenen kwamen er ook van andere leerlingen tussendoor steeds meer ideeën om in de schoenwinkel te kunnen toepassen. Zo werd er een papier gepakt waar de letter M op werd geschreven, die symbool stond voor de meisjesschoenen en kwam er een papier met de letter J, voor de jongensschoenen. De meisjesschoenen en de jongensschoenen werden op deze manier van elkaar gescheiden. Ik stond er echt even van te kijken wat de leerlingen allemaal bedachten om als klant de schoenen nog sneller te kunnen vinden. Voor de schoenwinkel had ik een bordje gemaakt met open en gesloten erop en bij de verschillende voorwerpen had ik een papier met de naam van het voorwerp geschreven, zoals een papiertje met spiegel op de spiegel een kassa op de kassa, maar ook had ik kaartjes gemaakt voor de verschillende schoenen in de winkel, zoals sloffen, klompen, laarzen, sandalen ect. Dit deed ik met de bedoeling om de leerlingen meer inzicht te laten ontwikkelen in de functie van geschreven taal. Op het moment dat er een groep twee leerling in de schoenwinkel was en ik als klant schoenen bij haar kocht, vroeg ik naar de bon. De leerling wist eerst niet zo goed wat ze moest doen en daarom heb ik eerst besproken wat er altijd op een bon staat. Hierna schreef ze de soort schoen op, wat ze kon lezen op de door mij gemaakte bordjes, het aantal en een zelfbedachte prijs. Door deze activiteit kreeg deze leerling meer inzicht in de functie van geschreven taal en heeft ze zich verder weten te ontwikkelen binnen het ontwikkelingsgebied taal. Ook de motoriek kwam hierbij aan de orde, want de leerling moest een woord naschrijven, waarmee de schrijfontwikkeling van deze leerling werd bevorderd. De door mij ingerichte schoenwinkel was na mijn mening dus zeer geslaagd. Ik vond het wel jammer dat ik niet de mogelijkheid had om een hele week mijn activiteitencyclus uit te voeren, want de leerlingen hadden nog zoveel mooie ideeën om de schoenwinkel mee uit te breiden, zoals het maken van folders, prijskaarten ect. De leerlingen hebben dus binnen die anderhalve dag een grote bijdrage geleverd aan het completer maken van de schoenwinkel. Hierbij hebben ze zichzelf verder weten te ontwikkelen binnen de ontwikkelingsgebieden, zoals taal en rekenen. Behalve de schoenwinkel had ik voor de leerlingen nog meer inspirerende activiteiten ontworpen voor de speelwerkles. In de bouwhoek bijvoorbeeld, moesten de leerlingen een bouwtekening maken van een zelf ontworpen schoenwinkel. Tijdens de eerste speelwerkles verliep dit niet helemaal optimaal, want de leerlingen vonden het spelen in het zelf ontworpen gebouw veel leuker dan het maken van een bouwtekening en raffelden de tekening snel af. Ik heb hen de tekening opnieuw laten maken en hen daarin meer begeleidt. Wat de leerlingen in eerste instantie niet zelf konden, konden ze later door mijn hulp wel, waardoor ik ze in de zone van naaste ontwikkeling heb weten te brengen. De leerlingen hebben naderhand namelijk geleerd om veel kritischer naar hun bouwwerk te kijken en om daarvan een passende bouwtekening te maken. Hierbij kwamen veel rekenwiskunde aspecten aan de orde, zoals de begrippen hoog/laag, het tellen van de blokken en het teken van een vooraanzicht. Waardoor deze activiteit heeft bijgedragen aan de rekenontwikkeling van de leerlingen. De verdere door mij ontwikkelde activiteiten voor mijn speelwerkles vonden de leerlingen leuk om te doen. Vooral het memoriespel viel erg in de smaak. Er is één groep één leerling bij mij in de groep die moeite heeft met mondeling taalgebruik. Het memoriespel zag ik daarom als goede mogelijkheid om het taalgebruik bij haar te stimuleren en haar in de zone van naaste ontwikkeling te brengen. Ze moest me steeds vertellen wat ze zag op de plaatjes en waarom ze bij elkaar hoorde. In het begin vond ze het heel moeilijk om hetgeen ze zag onder woorden te brengen, maar gaandeweg het spel waarbij ik het eerst bij een plaatje voordeed, ontwikkelde ze zich hier steeds verder in. De volgende dag heb ik daarom bewust met haar weer het memoriespel gedaan en kon aan haar

76

merken dat ze zichzelf hierin verbeterd had. Het memoriespel heeft dus bij kunnen dragen aan het stimuleren van haar mondelinge taalgebruik. Ook mijn mentor vond dit heel goed en heeft het spel later die week ook nog eens met haar gedaan. Ik vond het leuk dat mijn ontworpen activiteit zo positief uitpakte bij deze leerling. Bij het maken van de schoen van groep één heb ik de leerlingen veel ruimte gegeven om te kunnen ontdekken hoe ze hun eigen schoen het beste konden overtrekken. Ik heb me als leerkracht geregeld in moeten houden om de leerlingen niet te verbeteren, maar uiteindelijk kwamen ze zelf tot de ontdekking dat het handig is om eerst de schoen over te trekken en daarna pas uit te knippen. De leerlingen wisten deze activiteit op basis van eigen ideeën goed uit te voeren en ik vond het heel inspirerend om te zien hoe ze tot deze ontdekking kwamen. Bij deze activiteit heb ik de leerlingen goed geobserveerd, waardoor ik naderhand voor mezelf een nieuw leerdoel kon formuleren. In de komende stageperiode wil ik er namelijk rekening mee houden dat ik de leerlingen niet te snel aanstuur op het juiste antwoord. Ik vond het namelijk heel mooi om te zien hoe de leerlingen samen de fout in gingen en zichzelf daarin wisten te corrigeren en zo samen tot een oplossing kwamen. Het initiatief kwam geheel vanuit de leerlingen en dit wil ik in de toekomst vaker terugzien tijdens mijn lessen, zodat de leerlingen zelf eerst goed aan het denken worden gezet en gezamenlijk een oplossing vinden, waarbij ze van elkaar kunnen leren. Bij de schrijfactiviteit waarin de leerlingen in een door mij ontworpen werkboekje de patronen moesten aftekeningen, had ik achteraf meer differentiatie aan moeten brengen. De leerlingen van groep twee hadden dit werkje al heel snel af en gingen daarna verder met een ander werkje. Bij deze leerlingen heeft deze schrijfactiviteit niet voldoende kunnen bijdrage om de leerlingen verder te helpen in hun schrijfontwikkeling en zat er te weinig uitdaging voor de leerlingen in. Ik had het werkboekje van groep twee dus meer uitdagend moeten maken, door de leerlingen bijvoorbeeld zelf patronen te laten ontwerpen waarin ze de regelmaat ontdekken. Op deze manier had de activiteit voor de leerlingen dan meer betekenis gehad en was het leermoment wellicht hoger geweest. Dit in tegenstelling tot de leerlingen van groep één, die relatief veel moeite hadden met het nauwkeurig tekenen van de patronen. Bij deze leerlingen heeft de activiteit wel een bijdrage geleverd om de leerlingen verder te brengen in hun ontwikkeling, want het stimuleerde de fijne motoriek bij deze leerlingen door het precies overtrekken van de kleine patronen. In het begin vonden ze het lastig om de regelmaat te ontdekken in de patronen, maar toen ik ze daarbij heb geholpen door steeds dezelfde beweging te herhalen, heb ik ze in de zone van naaste ontwikkeling weten te brengen en konden de leerlingen wat ze eerst niet konden, later door mijn hulp wel. Bij de rekenactiviteit die ik heb uitgevoerd in de grote kring moesten de leerlingen op basis van schoengrootte een rij vormen van klein naar groot. Ik ben deze activiteit gestart met één leerling en van daaruit moesten de overig leerlingen kijken of de schoen groter of kleiner was en dan aan de juiste kant van deze leerling plaatsnemen. In het begin waren niet alle leerlingen in staat om te ‘meten’ of de schoen groter of kleiner was. De leerlingen werden hierdoor in de zone van naaste ontwikkeling gebracht, want zonder mijn hulp konden ze in eerste instantie de opdracht niet voltooien. Maar gedurende de activiteit werd het voor alle leerlingen duidelijk en kwamen ze tot het inzicht om te meten door te vergelijken. Ik liet de leerlingen bewust één voor één plaatsnemen in de rij, zodat de begrippen groter dan, kleiner dan en even groot klassikaal behandeld werden en de begrippen aan het eind van de les voor alle leerlingen duidelijk waren. Helaas waren de leerlingen te enthousiast en was ik even het overzicht kwijt, omdat de leerlingen allemaal van hun plaats waren. Ik moest de leerlingen toen even terugroepen, maar vond dit wel moeilijk, omdat ik ze niet wilde remmen in hun ontdekkingen en ontwikkelingen bij het meten. Toch heb ik ervoor gekozen om de leerlingen weer terug op de plek te zetten en ze echt één voor één naar voren te laten komen, zodat de les verder overzichtelijk en ordelijk kon verlopen. Op deze manier heeft deze les prima kunnen bijdragen aan de ontwikkelingen binnen het ontwikkelingsgebied rekenen, waarbij meten door te vergelijken aan de orde is gekomen. Bij de les sociaal-emotionele ontwikkeling die werd gestart vanuit de emoties die voorkwamen in het prentenboek ‘Ik wil die!’, deden de leerlingen goed mee. De leerlingen waren de dag ervoor bij het voorlezen van het prentenboek heel betrokken en ze wisten nog precies te

77

vertellen waar het verhaal over ging. Ook de bijbehorende emoties van de hoofdpersoon kwamen hierdoor goed naar voren. Alleen hadden sommige leerlingen moeite met het ontdekken van de emotie angst. Deze kwam niet letterlijk naar voren in het boek, waardoor het voor de leerlingen moeilijk te raden was. Dit koste wat meer tijd, maar toen ik de emotie angst in een paar voorbeelden had laten zien, wisten de leerlingen zelf ook situaties te bedenken waarin je angstig kan zijn, waarbij ik de leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling heb weten te brengen. In eerste instantie wisten ze de emotie niet te verwoorden, maar door mijn uitleg en uitbeeldingen van deze emotie konden ze het later wel. De gesprekken over de emoties die leerlingen persoonlijk hebben ervaren, waren heel interessant. De leerlingen luisterden goed naar elkaar en er heerste een veilige sfeer waarin de leerlingen ook daadwerkelijk wat durfden te vertellen over zichzelf. Zo vertelde één leerling dat zij weleens wat gestolen had in de winkel en ze heel bang was om dit aan mama te vertellen, maar ze dit toch maar gedaan had. Het gaf mij een heel fijn gevoel dat ze zo eerlijk durfde te zijn in de groep, want dat was voor mij een signaal dat ze zich prettig voelt in de klas. Ze kon hierbij de emotie angst ook goed benoemen. Ook andere leerlingen konden gebeurtenissen goed onder woorden brengen. Het uitbeelden van de vier basisemoties verliep ook prima en de leerlingen konden de emoties van klasgenoten goed raden. Het was een leuke en voor de leerlingen leerzame les, omdat ze de emoties bij anderen moesten herkennen, waardoor deze activiteit een bijdrage kon leveren aan het herkennen en reageren op bepaalde emoties van anderen in dagelijkse situaties. Gezien de theorie is het voor het jonge kind nog moeilijk om zich in te leven in een ander en zijn ze nog heel erg op zichzelf gericht. Dit kwam tijdens mijn activiteit in eerste instantie ook naar voren. De leerlingen waren meer bezig met het vertellen van eigen verhalen, dan met het reageren op de verhalen van anderen. Ik heb daarom als leerkracht een paar kritische vragen gesteld, zodat er meer diepgang kwam in de vertelde verhalen van de leerlingen en de leerlingen daadwerkelijk op elkaar moesten reageren. Op het gebied van sociaal emotioneel heb ik hen op deze manier dus verder weten te brengen in hun ontwikkeling om rekening te houden met elkaar en met elkaars gevoelens.

Over het algemeen ben ik zeer tevreden over het verloop van mijn activiteitencyclus. Het was heel intensief en tegelijkertijd heel leerzaam. Ik heb voor mezelf een aantal belangrijke leerpunten kunnen formuleren na afloop van mijn activiteitencyclus. Eén van die leerpunten is om meer differentiatie aan te brengen in de door mij ontworpen lesactiviteiten. Voornamelijk het aftekenen van de patronen tijdens de speelwerkles leverde voor enkele groep twee leerlingen door gebrek aan differentiatie nauwelijks leermomenten op. Uit de theorie blijkt dat kleuters weglopen bij een werkje dat hen niet aanstaat. Deze theorie heb ik goed terug kunnen zien in de praktijk. Voor enkele groep twee leerlingen was dit werkje totaal niet interessant en liepen ze naar twee bladzijden gemaakt te hebben weg. In het vervolg is het voor mij dus van belang dat ik me nog beter verdiep in de beginsituaties van beide groepen en zorg voor differentiatie, zodat iedere leerling wordt aangesproken op zijn of haar niveau en het hen een stap verder brengt in de ontwikkeling. Bij het tweede leerpunt wordt het leerproces van leerlingen als uitgangspunt genomen. Uit de theorie blijkt dat leerlingen in de onderbouw voornamelijk leren aan de hand van concreet materiaal en eigen ervaringen. Het is voor mij belangrijk dat ik competent wordt in het niet meteen aansturen op de juiste oplossing. Dit heb ik tijdens het uitvoeren van mijn activiteitencyclus ervaren bij het maken van een schoen door de leerlingen van groep één. Ik heb mezelf als leerkracht bewust afzijdig gehouden en de leerlingen van een afstand geobserveerd. Uit mijn waarnemingen bleek dat de leerlingen door zelf te doen ontzettend veel leerden en met elkaar tot een goede oplossing kwamen. In de komende stageperiode wil ik hard werken om dit leerpunt in de praktijk te realiseren. Een ander leerpunt met betrekking op het leerproces van leerlingen is de manier waarop ik mijn speelwerklessen heb afgesloten. Het terugblikken op uitgevoerde activiteiten was heel minimaal. Als ik de leerlingen uitvoerig laat terugblikken op de activiteit blijkt uit de theorie dat ze kritischer naar het eigen werk kijken en ze zich meer bewust worden van het eigen handelen. Als een leerling heel uitvoerig over zijn eigen mentale en materiële handelen en product vertelt, kan dit ook leermomenten voor andere leerlingen opleveren en leren ze van elkaar. Ik heb dus geleerd dat een afsluiting meer is dan het opruimen van de materialen en de vraag of ze het leuk vonden. Het

78

overzichtelijk afsluiten van mijn speelwerklessen komt in mijn POP aan bod. Het klaarzetten en opruimen van de materialen verliep goed, maar nu moet ik er in het vervolg voor zorgen dat mijn afsluitingen meer diepgang krijgen, zodat de leerlingen ook tijdens de afsluiting aan het denken worden gezet en van anderen kunnen leren. Op deze manier wordt de afsluiting functioneler. Het volgend leerpunt heeft betrekking op de tijdsplanning van mijn uitgevoerde activiteiten. Sommige activiteiten hadden meer tijd nodig dan dat ik er daadwerkelijk voor gepland had en andere juist minder. Op deze manier verliep mijn planning niet helemaal volgens het door mij van te voren opgestelde planningsrooster van deze twee dagen. Zo liep mijn rekenactiviteit in de grote kring, waarvoor ik slechts tien minuten had gepland enorm uit en duurde deze activiteit wel 20 minuten. Hierdoor konden de leerlingen korter buitenspelen. Dit had dus gelukkig geen ernstige gevolgen voor de rest van die dag, maar deze situatie is voor mij wel een leerpunt geweest om de activiteiten in de toekomst beter in te plannen qua tijd. Door de kritische feedback van mijn mentor op de door mij uitgevoerde activiteiten kon ik het volgend leerpunt formuleren dat betrekking heeft op mijn rol als leerkracht tijdens de speelwerkles. Op een gegeven moment was ik een groepje leerlingen aan het begeleiden, maar verloor daardoor het zicht op de rest van de groep, omdat ik met mijn rug naar de overige leerlingen zat. Mijn mentor wees mij hierop tijdens ons evaluatiegesprek en vertelede me het belang van het houden van overzicht. Op het moment dat ik aan de andere kant van de tafel was gaan zitten, had ik het overzicht op de groep behouden en kon ik de leerlingen tijdens het werken in de gaten houden. Na aanleiding van deze feedback is het leerpunt voor mij dus om tijdens de speelwerklessen de groepjes zodanig te begeleiden dat ik voortdurend toezicht heb op alle leerlingen in het lokaal. Voor de rest is het uitvoeren van mijn activiteitencyclus heel ordelijk en onder een voor de leerlingen veilige en gezellige werksfeer verlopen. Mijn mentor wees mij erop dat ik een heel open en vriendelijke houding heb en dat ik voornamelijk naar de leerlingen toe heel vertrouwd over kom. Ze complimenteerde mij voor het feit dat ik gedurende de gegeven lessen heel rustig overkwam. Ik raakte niet meteen in paniek als het even wat rumoeriger werd en ik wist de leerlingen weer goed terug te pakken. Mijn rustige houding gaf volgens haar de leerlingen ook rust. Mijn mentor schreef in haar feedback ook dat ze me competent vond in het flexibele gedrag dat ik in deze dagen vertoonde. Op het moment dat een les eerder klaar was, zorgde ik voor een korte spelactiviteit om de tijd op te vullen. Dit vond ze heel goed gedaan, omdat ik meteen op een goede manier wist in te grijpen en de tijd daarmee goed vervulde. Ik heb een positieve ervaring opgedaan met het ontwerpen en uitvoeren van een activiteitencyclus en kan er met een goed gevoel op terugkijken. Vooral omdat ik voor mezelf een aantal verbeterpunten heb kunnen ontdekken waar ik de komende stagedagen aan kan werken om mezelf daarin verder te ontwikkelen. Het was een ontzettend leerzame en leuke opdracht!

79

Hoofdstuk 6.4 Enkele bewijsstukken van de door de leerlingen uitgevoerde activiteiten

Deze leerlingen is in Nederland geboren, maar heeft Turkse ouders die slecht Nederlands praten. Het mondeling taalgebruik van dit meisje is heel matig en ze heeft veel moeite met het onder woorden brengen van gedachten en/of ideeën. Bij dit memorie spel wordt ze door mij begeleidt (vandaar dat alle kaarten met de afbeelding naar boven liggen) Ze moet me precies vertellen wat er op de afbeelding staat, zoals de kleur, soort schoen ect. en dan de juiste afbeelding erbij zoeken. Op deze manier wist ik bij deze leerlingen het mondeling

taalgebruik te stimuleren.

Deze twee leerlingen spelen samen het het memoriespel tijdens de speelwerkles

Deze twee leerlingen spelen in de bouwhoek waarin ze een schoenwinkel ontwerpen. Hierna leren ze kritisch

te kijken naar hun eigen werk door er een bouwtekening van te maken.

80

Deze leerling is druk bezig met de schrijfactiviteit waarbij ze patronen moet aftekenen. Deze

activiteit leverde een bijdrage voor de ontwikkeling van de fijne motoriek.

Deze leerlingen van groep 2 zijn bezig met het maken van een schoen. Die ze op basis van eigen ideeën hebben versierd en

afgewerkt.

Deze leerlingen zijn bezig met het zoeken van afbeeldingen en woorden waarin de letter S zit. In eerste instantie konden de leerlingen alleen woorden zoeken door middel van visuele discriminatie. En knipte ze

alleen woorden uit waar de letter S in stond. Maar naarmate ik hen meer begeleiding gaf, konden enkele leerlingen later ook met behulp van auditieve

discriminatie afbeeldingen zoeken waarin de letter S voorkwam en heb ik de leerlingen op deze manier in de zone van naaste ontwikkeling weten te brengen, want

zonder mijn hulp waren ze hiertoe nog niet in staat.

Deze twee leerlingen zijn aan het werk in de stempelhoek. Ze waren heel enthousiast en stempelden later ook nog hun eigen naam en andere woorden.

Hoofdstuk 7.1 Feedback op de deelopdrachten (werkplan, visiestuk en activiteitenplan)

81

Feedbackformulier van Aniek Wilbrink op het werkplan van Jeanine Steentjes

Vorm: Tip: geef het werkplan terug als onderdelen aan de vorm niet kloppen. Daarna bekijk je de inhoud.1 Zijn alle onderdelen ingevuld? Welke

niet?Nee, het tijdsplan ontbreekt

2 Is de tekst begrijpelijk? Ja, wel heel zakelijk (positief)3 In correct Nederlands geschreven?

Geef in het document aan waar verbetering moet komen. Verbeter niet zelf!

Zie onderdeel: Ja, ik zie geen fouten

Inhoud1 Werkplan

algemeen-Is het werkplan inhoudelijk ingevuld volgens de bedoeling?Zo nee, waar niet en waarom.

-Geef aan wat je origineel, belangwekkend, verrassend vindt en waarom.

Ja.

Het is een klein onderwerp, maar ik zie dat je er al erg veel mogelijkheden mee hebt ontdekt.

2 Onderwerp -Worden alle vragen inhoudelijk goed beantwoord?-Blijkt uit de beschrijving, dat over het onderwerp goed genoeg is nagedacht? -Is de mentor hierin betrokken? Motiveer je antwoord

Over het onderwerp is al goed nagedacht, dit wordt goed omschreven (bijvoorbeeld dat het past binnen de belevingswereld van de kinderen)

De mentor is over het onderwerp nog niet ingelicht. Dit moet je nog doen!

Prentenboek -Zijn de kernwoorden passend bij de leeftijdsgroep? Motiveer je antwoord

Ja, het zijn allemaal woorden die dicht bij de kinderen staan

Oriëntatie jonge kind

-Zijn de begrippen relevant en voldoende en helder uitgelegd?

Ja het is heel duidelijk

Motivatie -Zijn de keuzes voldoende en logisch toegelicht? Motiveer je antwoord.

Ja, er wordt duidelijk uitgelegd waarom er voor dit onderwerp gekozen is en wat ze er allemaal mee kan

82

3 Onderzoeks-vragen

-Zijn de vragen voldoende specifiek en eenduidig? -Is het mogelijk het antwoord op de vragen met behulp van literatuur/bij uitvoering in de praktijk te weten te komen?Motiveer je antwoord.

Ja, dit is goed

Ja, alle onderdelen komen aan bod

4 Voorbereiding literatuur

Is de werkwijze voor literatuuronderzoek helder en verantwoord?

Ja, heel helder

5 Literatuur (bronnen)

Bestaan de bronnen zowel uit informatieve internetbronnen als uit handboeken?

Ja

6 Planning Zijn de afrondingsdata goed verdeeld over het semester?

Dit is niet in het werkplan opgenomen

7 Tips Geef bij tenminste twee onderdelen inhoudelijke tops en tips voor verbetering of aanvulling. Benoem duidelijk de onderdelen, waar de top of tip voor bedoeld is. Doe dit in de volgorde, zoals hiernaast staat aangegeven (top tip tip top)

Top 1: onderdeel

Tip 1: onderdeel

Alles is goed!!

Tip 2: onderdeel

Top 2: onderdeel

Feedbackformulier van mijn mentor op het werkplan van Jeanine Steentjes

Vorm:

83

1 Zijn alle onderdelen ingevuld? Welke niet?

Ja, alles is heel overzichtelijk en ingevuld.

2 Is de tekst begrijpelijk? De tekst is begrijpelijk. Jeanine schrijft op een heel zakelijke manier, waardoor de tekst goed te begrijpen valt.

3 In correct Nederlands geschreven?Geef in het document aan waar verbetering moet komen. Verbeter niet zelf!

Zie onderdeel: Ik heb een paar verbeterpunten aangegeven in de tekst (spellingfouten)

Inhoud1 Werkplan

algemeen-Is het werkplan inhoudelijk ingevuld volgens de bedoeling?Zo nee, waar niet en waarom.

-Geef aan wat je origineel, belangwekkend, verrassend vindt en waarom.

Voor zover ik hierover kan beoordelen, vind ik dat ze het werkplan goed heeft ingevuld. De tekst is inhoudelijk goed te begrijpen.

Allereerst vind ik het onderwerp heel origineel. Het is heel klein, maar zoals Jeanine al aangeeft, biedt het ontzettend veel mogelijkheden om activiteiten over te ontwerpen. Ten tweede vind ik het heel goed dat ze een onderwerp gekozen heeft dat relatief dicht bij de kinderen staat.

2 Onderwerp Worden alle vragen inhoudelijk goed beantwoord?Blijkt uit de beschrijving, dat over het onderwerp goed genoeg is nagedacht? Is de mentor hierin betrokken? Motiveer je antwoord

Uit de tekst laat Jeanine blijken dat ze goed over het onderwerp heeft nagedacht. Ze heeft zich al verdiept in dit onderwerp en legde haar voorstel hierna pas bij mij. Dit is een goede manier, want tijdens ons gesprek kon zij haar gekozen thema verantwoorden en al eventuele activiteiten bespreken die ze zou willen ontwerpen en uitvoeren. Ze heeft dit onderwerp dus van te voren goed overdacht en ik stem in met haar thema.

Prentenboek -Zijn de kernwoorden passend bij de leeftijdsgroep? Motiveer je antwoord

Sommige leerlingen zullen op de hoogte zijn van de betekenis van de woorden, maar enkele leerlingen (uit groep 1) zullen er nog weinig van af weten. Hierdoor kunnen de leerlingen elkaar de woorden duidelijk maken, dit vind ik heel fijn, want ik streef erna om de kinderen van elkaar te laten leren (coöperatief leren).

Oriëntatie jonge kind

-Zijn de begrippen relevant en voldoende en helder uitgelegd?

Ja.

Motivatie -Zijn de keuzes voldoende en logisch toegelicht? Motiveer je

Ja, door het verdiepingsonderzoek van Jeanine vooraf, weet ze precies wat ze wil gaan doen en zijn haar keuzes ergens op

84

antwoord. gebaseerd. Ze doet niet zomaar wat en dat vind ik prima!

3 Onderzoeks-vragen

-Zijn de vragen voldoende specifiek en eenduidig? -Is het mogelijk het antwoord op de vragen met behulp van literatuur/bij uitvoering in de praktijk te weten te komen?Motiveer je antwoord.

Ja, het zijn goede vragen, waardoor ze een compleet beeld creëert over o.a. de visies en de rest van de literatuur.

Dit is zeker mogelijk, want alles komt aan bod.

4 Voorbereiding literatuur

Is de werkwijze voor literatuuronderzoek helder en verantwoord?

Dit heeft Jeanine heel helder beschreven.Goed dat ze de bronnen waarbij mogelijke veroudering kan zijn ontstaan, niet in haar literatuur opneemt!

5 Literatuur (bronnen)

Bestaan de bronnen zowel uit informatieve internetbronnen als uit handboeken?

Ja, de bronnen zijn divers.

6 Planning Zijn de afrondingsdata goed verdeeld over het semester?

Ja, Jeanine heeft gebruik gemaakt van een strakke planning, heel goed!

7 Tips Geef bij tenminste twee onderdelen inhoudelijke tops en tips voor verbetering of aanvulling. Benoem duidelijk de onderdelen, waar de top of tip voor bedoeld is. Doe dit in de volgorde, zoals hiernaast staat aangegeven (top tip tip top)

Top 1: onderdeel De stijl van het schrijven vind ik prima. Deze is heel zakelijk waardoor mensen de tekst serieus nemen.Goed zo!

Tip 1: onderdeel Bereid de activiteiten goed voor, zorg voor materialen ect. zodat de les organisatorisch goed kan verlopen.

Deze activiteitencyclus gaat helemaal goed komen!Ik heb er zin in!

Feedbackformulier van Luc en Laurien op het visiestuk van Jeanine en Annemijn

Vorm:

85

Is het onderzoeksdeel van de activiteitencyclus herkenbaar?(oriënteren, literatuurstudie, verbreden en verdiepen)

Ja, de verschillende visies zijn uitgebreid uitgewerkt met behulp van verschillende bronnen uit de literatuur. Deze staan al in goede APA stijl vermeldt.

Is de tekst begrijpelijk? Is er een logische opbouw?

Ja, de verschillende visies worden duidelijk beschreven. De opbouw heeft een logische volgorde en bij het lezen is het één doorlopend verhaal.

Is de tekst in correct Nederlands geschreven? Zo nee, geef aan waar de maker nog correcties aan moet brengen.

Het visiestuk is in correct Nederlands beschreven

Welke tip kun je geven voor de vorm van de informatie? (lay out, structuur, volgorde)

Tussenkopjes plaatsen, zo is het duidelijk waar welke informatie te vinden is.Paginanummers toevoegen.

Inhoud:Voldoet de tekst aan de gestelde beoordelingscriteria volgens de module en het beoordelingsmodel? Zo ja, waarom? Zo nee, op welk punt niet en waarom?

Nee, de tekst voldoet niet.Punt 1: O punten, want er staat geen eigen mening in vermeld.

Geef bij elk Hoofdstuk aan wat je interessant, belangwekkend, duidelijk geformuleerd vindt. Beargumenteer je keuze.

Elke visie wordt eerst kort omschreven en later verder uitgelegd. De verschillende ontwikkelingsgebieden worden duidelijk beschreven.

Geef bij elk Hoofdstuk op de juiste plek aan: welke vraag je de maker wilt stellen om tot verdieping of verbetering te komen.

Welke visie zou je zelf aanbevelen?Waarom is motoriek zo belangrijk?

Geef bij elk Hoofdstuk aan of en zo ja wat je mist in de beschrijving

De beschrijvingen zijn compleet.

Welke algemene tops kun je geven? Veel uitvoerige informatie.Duidelijk omschreven.Nette opbouw

Welke tips kun je geven om de inhoud sterker te maken?

Meer praktijkvoorbeelden geven.Paginanummers noteren.

Feedbackformulier van Anne en Dionne op het visiestuk van Jeanine en Annemijn

Vorm:

86

Is het onderzoeksdeel van de activiteitencyclus herkenbaar?(oriënteren, literatuurstudie, verbreden en verdiepen)

Ja, want door de beschreven theorie over de verschillende onderwijsvisies weet je meteen waarover het gaat.

Is de tekst begrijpelijk? Is er een logische opbouw?

Ja, ze geven eerst een weergave van alle visies en gaan daarna dieper in op elk van deze visies, waardoor de tekst logisch is opgebouwd en goed te volgen/begrijpen is.

Is de tekst in correct Nederlands geschreven? Zo nee, geef aan waar de maker nog correcties aan moet brengen.

Ja.

Welke tip kun je geven voor de vorm van de informatie? (lay out, structuur, volgorde)

Spring in bij elke nieuwe visie, zodat het niet één lange lap tekst is, maar voor de lezer overzichtelijker wordt.

Inhoud:Voldoet de tekst aan de gestelde beoordelingscriteria volgens de module en het beoordelingsmodel? Zo ja, waarom? Zo nee, op welk punt niet en waarom?

Ja, alles staat erin vermeld.

Geef bij elk Hoofdstuk aan wat je interessant, belangwekkend, duidelijk geformuleerd vindt. Beargumenteer je keuze.

De visies zijn allemaal heel concreet en duidelijk beschreven, waardoor je veel informatie opneemt van elke visie.

Geef bij elk Hoofdstuk op de juiste plek aan: welke vraag je de maker wilt stellen om tot verdieping of verbetering te komen.

Misschien kunnen ze nog wat dieper ingaan op het ontstaan van de visies en op welke persoon de uitgangspunten van de visie gebaseerd zijn.

Geef bij elk Hoofdstuk aan of en zo ja wat je mist in de beschrijving

De beschrijvingen zijn compleet.

Welke algemene tops kun je geven? Veel duidelijke informatie.Logische volgorde.Duidelijke eigen meningen beschreven.

Welke tips kun je geven om de inhoud sterker te maken?

Zie punt 3, waarin ze meer diepgang kunnen maken in het ontstaan van iedere visie. Niet alleen beschrijven maar ook vertellen waar ze op gebaseerd zijn.

Feedbackformulier van Annemijn op het activiteitenplan van Jeanine Vorm:

87

Is het activiteitenplan overzichtelijk opgebouwd?Zo niet, geef een advies ter verbetering.

Ja, maar misschien is het duidelijker als je doel, activiteit, ect. vet gedrukt doet.

Zijn er voor alle gevraagde ontwikkelingsgebieden, activiteiten ontworpen, die gekoppeld zijn aan de leerlijnen?

Je hebt activiteiten bedacht voor alle ontwikkelingsgebieden. Bij sommige activiteiten is de leerlijn nog niet helemaal duidelijk.

Zijn bij alle activiteiten de gevraagde gegevens opgenomen( ontwikkelingsgebied, leerlijn, doel van de les, groep, materiaal, organisatie …..)

Zie 2.Verder heb je voor alle activiteiten het doel, de activiteit, organisatievorm, materialen goed en duidelijk uitgewerkt.Extra is nog rol van de leerkracht (erg handig) en de activiteit.

Zijn alle lesvoorbereidingen toegevoegd en compleet ingevuld voor de lessen die gegeven worden. (twee dagen)

Nee deze ontbreken nog.

Voldoen de bovengenoemde lessen aan de punten 5 en 6 uit het “beoordelingsmodel”? (onderdeel van “uitwerking toets fase taakbekwaam onderbouw”)

Punt 5: De lessen zijn zeer uitdagend, er zal veel interactie plaatsvinden doordat het thema in de leefwereld van de leerlingen ligt. Punt 6: Deze komt nog (hoeft nu nog niet)

Is de tekst in correct Nederlands geschreven? Zo nee, geef aan waar de maker nog correcties aan zou moeten brengen.

Ja, duidelijke/zakelijke taal. Ik zie zo geen spelfouten.

Inhoud: Zijn de activiteiten voldoende motiverend en uitdagend?Verklaar je antwoord.

Ja, de activiteiten liggen allemaal in het thema ‘schoenen’. Hierdoor worden de leerlingen uitgedaagd en geprikkeld.

Welke activiteiten hebben een onderzoekend/ontdekkend element?

Schoenafdruk in het zand maken en de bijbehorende schoen zoeken.

Noteer twee tops en twee tips Tops: Erg leuke opdrachten over het thema.Dat je de activiteit en de rol van de leerkracht extra hebt ingevuld.

Tips:De activiteit vet gedrukt (doel, activiteit ect.)Er zijn teveel activiteiten (wees kritisch!!)

Verder geen opmerkingenFeedbackformulier van mijn mentor (Alice van Aken) op het activiteitenplan van Jeanine

88

Vorm: Is het activiteitenplan overzichtelijk opgebouwd?Zo niet, geef een advies ter verbetering.

Het activiteitenplan is duidelijk opgebouwd. Jeanine heeft per ontwikkelingsgebied duidelijk beschreven welke activiteiten daaronder vallen, zodat het heel overzichtelijk is

Zijn er voor alle gevraagde ontwikkelingsgebieden, activiteiten ontworpen, die gekoppeld zijn aan de leerlijnen?

Jeanine heeft voor een groot aantal ontwikkelingsgebieden activiteiten ontworpen. Door de geformuleerde leerdoelen per activiteit, kan ik zien dat ze zich goed heeft verdiept in de keuze van de activiteit en deze heeft afgestemd op de leerlijnen. Of het aantal ontwikkelingsgebieden voldoen kan ik niet beoordelen.

Zijn bij alle activiteiten de gevraagde gegevens opgenomen( ontwikkelingsgebied, leerlijn, doel van de les, groep, materiaal, organisatie …..)

Dit staat allemaal vermeld per activiteit. Jeanine heeft ook nog de rol van de leerkracht beschreven. Dit geeft andere leerkrachten houvast om deze lessen te kunnen geven.Goed gedaan!

Zijn alle lesvoorbereidingen toegevoegd en compleet ingevuld voor de lessen die gegeven worden. (twee dagen)

Deze lesvoorbereidingen zijn allemaal compleet ingevuld. De manier waarop het Iselinge deze te maken lesvoorbereidingen aan de leerlingen aanleert, vindt ik heel positief. De leerlingen hebben hierdoor een compleet overzicht van de uit te voeren activiteit en ik denk dat ze door het maken van deze lesvoorbereidingen ook beter nadenken over de te geven activiteit, omdat ze van te voeren de les/leerdoelen formuleren. Ze werken per activiteit dus gericht naar deze doelen toe.

Voldoen de bovengenoemde lessen aan de punten 5 en 6 uit het “beoordelingsmodel”? (onderdeel van “uitwerking toets fase taakbekwaam onderbouw”)

De lessen zijn uitdagend en sluiten goed aan bij de beginsituatie van de leerlingen. Ik heb alleen een kritiekpunt over de knutselactiviteit. De leerlingen van groep 1 hebben nog geen vierkantjes vouwen gehad, waarmee de door Jeanine ontworpen activiteit te moeilijk wordt. Dit is een goed moment om te differentiëren, zodat ieder kind op passend niveau kan werken.De lesvoorbereidingen zien er verder prima uit en er is goed nagedacht over de te geven lessen.

Is de tekst in correct Nederlands geschreven? Zo nee, geef aan waar de maker nog correcties aan zou moeten brengen.

De tekst is in heel begrijpelijke en duidelijke taal geschreven.Ik zie hierin geen verbeterpunten.

Inhoud: Zijn de activiteiten voldoende motiverend en uitdagend?Verklaar je antwoord.

Voornamelijk de schoenwinkel vind ik heel uitdagend en goed bedacht. Ook de opdracht in de bouwhoek waarbij leerlingen een bouwtekening moeten maken van het gemaakte bouwwerk vind ik leuk ontworpen. Dit doen de leerlingen niet vaak, dus ik ben heel benieuwd.De buitenactiviteit in de zandbak vind ik ook leuk verzonnen. Zo zijn de leerlingen echt aan het ontdekken en biedt deze activiteit zeker weten veel uitdaging.

89

De activiteiten zijn zo gekozen dat ze ook veel van de samenwerking van leerlingen vragen waarin het aspect coöperatief leren duidelijk naar voren komt. Ik vind het heel goed dat Jeanine deze vorm van leren in haar activiteiten heeft opgenomen.De activiteit die hoort bij de theorie van Thinking Skills maakte mij heel nieuwsgierig, want ik heb hier zelf nog nooit van gehoord dus ik vind het leuk dat Jeanine mij daarmee confronteert. Verder zijn de reken en taalactiviteiten heel leuk, maar moet Jeanine ervoor zorgen dat ze in haar activiteiten meer differentieert, zodat de leerlingen van groep 1 en 2 op eigen niveau kunnen werken. Zo hebben de leerlingen van groep 1 het vouwen van 16 vierkantjes nog niet gehad en is de opdracht van het schoentje vouwen dus niet geschikt voor leerlingen van groep 1.De leerlingen van groep 2 kunnen dit wel.Zorg dus voor het niveauverschil.

Welke activiteiten hebben een onderzoekend/ontdekkend element?

Voornamelijk de thinking skills activiteit zal voor de leerlingen een ontdekkend karakter hebben, omdat dit veel vraagt van het denkvermogen van de leerlingen maar ook omdat ze hier nog nooit mee gewerkt hebben.Ook de schoenafdruk in de zandbak zal voor veel ontdekkingsmogelijkheden bij de kinderen zorgen.Maar met name ook de schoenwinkel waarin de kinderen al spelend tot ontdekkingen komen draagt bij aan het ontdekkend leren.Evenals het rangschikken van de eigen schoenen van de kinderen zal voor ontdekkingen zorgen, omdat ze hierdoor leren meten door te vergelijken.

Noteer twee tops en twee tips Tops: Jeanine heeft haar lesvoorbereidingen nauwkeurig uitgewerkt, waardoor het voor mij heel helder is welke activiteiten ze gaat uitvoeren en hoe.Ook vind ik dat ze veel diversiteit heeft aangebracht in de soort activiteiten die ze heeft ontworpen.Tips:Jeanine moet ervoor zorgen dat ze voldoende differentiatie aanbrengt in de ontworpen activiteiten, want tussen groep 1 en 2 zit een enorm niveauverschil. Met name tussen de oudere groep 2 leerlingen en de nieuwkomers van groep 1. Houdt hier rekening mee!Zorg voor het bondig noteren van de activiteiten, wees hierin kritisch (niet te uitgebreid)

Opmerkingen: Ik heb er alle vertrouwen in dat de activiteiten van Jeanine goed zullen verlopen.

Hoofdstuk 7.2

90

De verwerking van ontvangen feedback

Op de drie deelopdrachten van deze activiteitencyclus, het maken van een werkplan, het visiestuk en het activiteitenplan, heb ik feedback gevraagd van zowel mijn medestudenten als mijn mentor. Deze mensen hebben naar mijn werk gekeken en hebben mij voorzien van feedback. Ik heb kritisch naar deze feedback gekeken en van daaruit voor mezelf verbeterpunten geformuleerd waarmee ik mijn werk kon aanpassen. Per deelopdracht heb ik feedback gevraagd van twee mensen. Ik heb deze mensen niet hetzelfde werk aangeleverd, maar heb eerst bij één persoon om feedback gevraagd. Deze feedback heb ik eerst verwerkt in mijn opdrachten, voordat ik mijn werk door een tweede persoon heb laten beoordelen. Op deze manier kon ik aan de hand van de gegeven feedback van de tweede persoon zien of mijn opdrachten na het aanbrengen van enkele verbeteringen daadwerkelijk beter werden bevonden. Ik heb mijn ontvangen feedback op de drie deelopdrachten dus heel serieus genomen en heb wel degelijk aanpassingen aangebracht in mijn werk.

Allereerst heb ik feedback van een medeleerling ontvangen op mijn werkplan. Uit de verkregen feedback kwam naar voren dat ik mijn mentor nog moest inlichten over mijn thema en dat ik afrondingsdata moest vermelden, omdat deze nog ontbraken. Ik heb deze feedback in mijn werkplan verwerkt, door ervoor te zorgen dat mijn mentor op de hoogte werd gesteld van het door mij gekozen thema en door mijn planning in te vullen, waarin ik duidelijk aangeef wat en op welke datum ik de opdrachten afrond. Nadat ik deze verbeterpunten in mijn werkplan heb aangebracht, heb ik feedback gevraagd van mijn mentor op mijn werkplan. Uit haar feedback bleek dat ze het goed vond dat ik eerst verdiepingsonderzoek heb verricht en van daaruit mijn plannen aan haar heb voorgesteld. Dit is voor mij dus zeker een leerpunt, want zij heeft mij erop geattendeerd om bij het maken van een activiteitenplan altijd eerst vooronderzoek te verrichten, zodat je bij het doen van een voorstel precies weet wat de mogelijkheden zijn en wat je er precies mee kunt bereiken. Verder vond ze mijn planning correct en had ze geen verbeterpunten.

Vervolgens heb ik samen met mijn medestudent feedback gevraagd aan twee andere medestudenten over ons visiestuk. Hieruit bleek dat onze tekst niet voldeed aan de beoordelingscriteria. Punt 1 uit het beoordelingsmodel ontbrak, omdat wij onze eigen meningen over de verschillende visies nog niet hadden vermeld. Ook was de tekst volgens de medestudenten niet voorzien van een duidelijke lay-out en moesten we inspringen bij iedere nieuwe visie om de tekst overzichtelijker en de pagina’s te voorzien van paginanummers. Wij hebben deze feedback meteen verwerkt in ons visiestuk en hebben direct onze meningen aangebracht in het visiestuk. Ook hebben wij paginanummers toegevoegd en de tekst overzichtelijker gemaakt door in te springen bij overgangen van informatiestukken. Nadat we in ons visiestuk de verbeterpunten hadden toegepast, hebben we aan twee ander medestudenten feedback gevraagd. Deze hebben ons geattendeerd op het feit om meer diepgang aan te brengen in de verschillende visiestukken. Daarom hebben wij meer informatie verzameld over onder andere de grondleggers van de visies en op welke theorieën deze zijn gebaseerd. Ook het handelen van de leerkracht in de praktijk met als uitgangspunt een desbetreffende visie hebben wij toegevoegd aan ons visiestuk. Voor mij was dat een leerpunt, want ik ben me meer bewust geworden van het feit dat een visie van een school het handelen van een leerkracht geheel beïnvloedt.

Tenslotte heb ik van twee personen feedback ontvangen op mijn activiteitenplan. Allereerst heeft een medestudent mij voorzien van feedback. Hieruit bleek dat punt 6 van het beoordelingsmodel bij mij ontbrak. Mijn activiteitenplan was op dat moment nog niet voorzien van lesvoorbereidingen voor de daadwerkelijk door mij uit te voeren activiteiten. Ook waren de leerlijnen niet bij alle activiteiten duidelijk vermeld. Ook het noteren van de verschillende activiteiten kon volgens mijn medestudent overzichtelijker door verschillende kopjes van elkaar te onderscheiden qua lettertype. Ik heb naar aanleiding van deze verkregen feedback meerdere aanpassingen in mijn activiteitenplan verricht. Allereerst heb ik me opnieuw verdiept in de leerlijnen, omdat deze niet bij iedere activiteit correct waren beschreven. Dit was voor mij een heel goed leerdoel. Ik ben mezelf ervan bewust geworden dat het van belang is om eerst de leerlijnen en het doel goed in beeld te

91

brengen en dat ik van daaruit pas mijn activiteiten ontwerp. Hier wil ik in het vervolg dus aan werken.

Ook heb ik mijn te geven activiteiten uitvoerig beschreven in lesvoorbereidingen. Tenslotte heb ik kritisch gekeken naar een manier om mijn activiteitenplan overzichtelijker te maken. Ik heb ervoor gezorgd dat mijn belangrijke woorden vetgedrukt zijn, zodat deze woorden goed opvallen en mijn tekst overzichtelijker is om te lezen. Nadat ik deze wijzingen heb aangebracht, heb ik mijn activiteitenplan door mijn mentor laten beoordelen. Zij wees mij allereerst op een aantal spellingfouten die in mijn activiteitenplan voorkwamen. Verder wees ze mij op het feit dat ik les geef in een heterogene groep waarin zowel leerlingen van groep één als van groep twee zitten. Met mijn activiteiten moet ik dus rekening houden met het niveauverschil van deze leerlingen. Dit kan ik realiseren door differentiatie aan te brengen in mijn opdrachten, zodat de leerlingen van beide groepen op niveau kunnen werken. Ze doelde hierbij voornamelijk op de door mij ontworpen activiteit waarbij leerlingen van zestien vierkantjes een schoentje moesten vouwen. Ik heb hierbij de beginsituatie van de groep één leerlingen niet goed ingeschat, want zij hadden het vouwen van zestien vierkantjes nog niet gehad. Ik moest deze activiteit van haar dus aanpassen. Deze feedback is voor mij heel belangrijk geweest, want ik heb naderhand in veel van mijn activiteiten differentiatie aangebracht. Zo heb ik het door mij ontworpen memoryspel aangepast aan de verschillende niveaus van de leerlingen. Groep één moest alleen op basis van afbeeldingen schoenen bij elkaar zoeken en groep twee moest een afbeelding met het juiste aantal schoenen bij een getal zoeken. Ook de activiteit voor de motoriek/ruimtelijke oriëntatie (schoentje vouwen) is door mij aangepast nadat ik de feedback had gekregen. Ik heb namelijk de opdracht voor groep twee onveranderd gelaten en een soortgelijke opdracht voor groep één ontworpen waarbij ze niet hoefden te vouwen. Deze feedback was voor mij heel belangrijk, want ik kwam tot het besef hoe belangrijk het is om precies op de hoogte te zijn van de beginsituatie van de leerlingen waaraan je les geeft. Mijn ontworpen activiteiten sloten eerst niet aan bij het niveau van de leerlingen, maar omdat ik ervoor gezorgd had meer inzicht te krijgen in de beginsituatie van de leerlingen kon ik mijn opdrachten zodanig aanpassen dat ze wel voldeden. Een leerdoel voor mij is dus om goed op de hoogte te zijn van de beginsituatie van de leerlingen en om van daaruit nieuwe lesdoelen te formuleren en deze in passende activiteiten te verwerken.

Het ontvangen van feedback op de drie door mij gemaakte deelopdrachten was voor mij heel leerzaam. Ik heb telkens kritisch naar mijn ontvangen feedback gekeken en heb aan de hand daarvan steeds weer verbeterpunten aan weten te brengen in mijn werk. Bovendien kon ik met name naar aanleiding van de feedback op mijn activiteitenplan een nieuw leerdoel formuleren. Het ontvangen van feedback vind ik dus heel belangrijk om een desbetreffende opdracht goed te kunnen vervullen. Ik zal in de toekomst dan ook vaker gebruik gaan maken van de mogelijkheid om samen met studiegenoten elkaar te voorzien van feedback.

92

Hoofdstuk 8Literatuurlijst

Alkema, E., Van Dam, E., Kuipers, J., Lindhout, C., Tjerkstra, W. (2009). Meer dan onderwijs. Assen:Van Gorcum.

Expertisecentrum Nederlands (2009). Referentiekader taal en rekenen. Verkregen op 21 september 2010 van http://www.leerlijnentaal.nl/page/28/handige-documenten.html

Expertisecentrum Nederlands (2009). Taaldomeinen. Verkregen op 21 september 2010 van http://www.leerlijnentaal.nl/page/234/taaldomeinen.html

Hooijmaaijers, T., Stokhof, T. & Verhulst, F. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs (pp. 92-111). Assen:Van Gorcum

Janssen-Vos, F. (2008). Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw. Assen: Van Gorcum

Janssen-Vos, F., Nellestijn, B. (2005). Het materialenboek. Assen:Van Gorcum

Oonk, W. (2010). Rekenen-Wiskunde in de praktijk/Onderbouw (pp. 7-30). Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V.

Van Oers, B., Janssen-Vos, F. (2000). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen:Van Gorcum

Van Oers, B., (2003). Signatuur van ontwikkelingsgericht onderwijs. Verkregen op 17 september 2010 van http://www.ogo-academie.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid

93

Bijlagen

94