‘Internet is een fantastische leeromgeving’

Essay voor Stichting Kennisnet

(contactpersonen: Rink Weijs & Marcel Kesselring)

In het onderwijs leeft de ambitie meer gebruik te maken van digitaal leermateriaal. Door

grotere inzet van digitale hulpmiddelen in het curriculum verwachten scholen de kwaliteit,

aantrekkelijkheid en productiviteit van het onderwijs te verbeteren. Goede keuze, zou je

denken, maar al meer dan tien jaar geven schoolleiders en docenten aan dat het schort aan

bruikbaar digitaal leermateriaal, constateert Kennisnet. Een tekort hieraan is één van de

belangrijkste obstakels voor verdere optimalisering van effectief en efficiënt gebruik van ICT in

het onderwijs1. Vooral de ontwikkeling en verspreiding van bruikbaar digitaal leermateriaal

blijkt een complex en weerbarstig vraagstuk te zijn.

We kunnen dit vraagstuk ook anders benaderen. Waarom wordt internet als leeromgeving

niet vaker als uitgangspunt genomen binnen het leerproces? Oké, internet is een multimediaal

platform met een overvloed aan informatie. Maar weerspiegelt dat niet de werkelijkheid van

alledag? Juist het vermogen om door dit complexe informatielandschap te kunnen navigeren

is van toenemend belang. Internet is juist een fantastische leeromgeving! De leeropbrengsten

hiervan zijn zelfstandigere en creatievere leerlingen die optimaal gebruik maken van de

grootste informatie database aller tijden: internet. Bezien vanuit deze optiek, komt de

discussie over het tekort aan bruikbaar digitaal leermateriaal in een ander daglicht te staan.

Dit essay is een pleidooi voor een andere aanpak van het leerproces waarbij meer gebruik

wordt gemaakt van internet als multimediale leeromgeving. De clou ligt bij de benadering van

het leerproces - niet in het wachten op beschikbare materialen. Alleen vergt dit wel een

andere manier van lesgeven door docenten én het leren door de kids zelf. Een benadering die

meer aansluit op de dagelijkse ervaringen en belevingswereld van leerlingen. Waarin

kennisconstructie centraal staat en internet als platform wordt gebruikt voor het zoeken,

bewerken en delen van informatie.

Want dat leren jongeren niet vanzelf. De NRC-columnist Vanheste waarschuwt voor het

zoeken en overnemen van informatie zonder enige kennis vooraf, wat hij Googlificatie noemt.

Dit leidt tot een samenraapsel van weetjes zonder basis, zonder verband, zonder begrip2. Ook

het rapport van de British Library3 stelt dat de Google generatie wel toegang heeft tot een

overvloed aan materiaal, maar dat hun vermogen deze te verwerken gelimiteerd is. Online

zoekstrategieën van deze groep worden gekarakteriseerd als oppervlakkig en van de hak op

de tak. De conclusie van het rapport luidt dat de moderne jeugd een slecht begrip heeft van

hun informatiebehoeften en het moeilijk vindt effectieve informatiestrategieën te

ontwikkelen. Bovendien spenderen ze weinig tijd aan het evalueren van informatie op

relevantie, nauwkeurigheid en de autoriteit van de bron.

Jongeren moeten natuurlijk een fundament aan basiskennis en -vaardigheden aangereikt

krijgen binnen een veilige leeromgeving voordat ze online aan de slag kunnen gaan. Net zoals

2/7

je leert zwemmen in een zwembad. Jongeren kunnen verdrinken in de zee van informatie als

ze zonder voorbereiding in het diepe worden gegooid.

In de praktijk werkt dat anders. In feite maken veel jongeren al op vroege leeftijd gebruik van

internet, dat vrijwel vanzelfsprekend de voornaamste informatiebron is voor de huidige

generatie. Ze leren zelf ermee omgaan, gewoonweg door te experimenteren. Dat wil niet

zeggen dat ze er goed in zijn, want self-thaught is niet hetzelfde als well-thaught4. Bovendien

bulkt internet van de informatie uit allerhande bronnen, van volslagen ongeloofwaardig tot

wetenschappelijk verantwoord. Bedrijven, particulieren, politieke partijen en

belangengroepen hebben allerhande redenen om hun publiek te informeren, overtuigen en

entertainen. Misschien is leren met internet juist daarom geen overbodige luxe. Laten we

eens verkennen wat er gebeurt wanneer we dit multimediale platform tot leeromgeving

bombarderen.

Een eerste voorwaarde is toegang. De beschikbaarheid van apparatuur is noodzakelijk. Het

verschil tussen de haves en have-nots kan een kloof tot gevolg hebben, een fenomeen dat

Moores in 1996 als digital divide bestempelde. Nu verkeren we in Nederland in een prettige

positie. Voor een groot deel van de bevolking zijn computers gemeengoed geworden. Ook de

verbinding is geen bottleneck meer. In totaal hebben nu 5,8 miljoen Nederlanders breedband

internet via de kabel of adsl. Dit betekent dat 79,8% van alle huishoudens een snelle

internetverbinding heeft5.

Ten tweede speelt de mate waarin kinderen thuis én op school als digital native met dit

speelgoed aan de slag kunnen een grote rol. Aan de kinderen zal het overigens niet liggen, die

zappen, gamen, multitasken en prosumeren erop los6. Ze spelen massaal online multiplayer

games, maken hun huiswerk met de koptelefoon op terwijl ze tussendoor met hun vrienden

chatten en gebruiken graag beelden en emoticons. Daarnaast downloaden en remixen ze

content die ze vervolgens op hun eigen profielpagina op Hyves of een ander sociaal netwerk

plaatsen.

Maar leidt veel gebruik tot juist gebruik? Deze vlieger gaat niet op. Dat kinderen díe veel met

de computer werken en voortdurend met nieuwe gadgets zitten te spelen de juiste

vaardigheden hebben, is een misvatting. Jongeren beschikken wel over ict-vaardigheden,

maar niet over voldoende informatievaardigheden om te slagen in de 21ste

eeuwse

samenleving7. De Raad voor Cultuur spreekt in dit verband over ‘mediawijsheid’ als

ideaalbeeld. De officiële definitie luidt: “Mediawijsheid duidt op het geheel van kennis,

vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen

in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld”8. Leerlingen hebben

dus een aanvullend scala aan elementaire vaardigheden nodig zoals informatie-, media- en

ICT-vaardigheden. Zodoende zijn ze voorbereid op de toekomst en beschikken over goede

competenties om in een digitale wereld succesvol én mediawijs te zijn.

Laten we deze vaardigheden even onderzoeken, zodat we eenzelfde beeld voor ogen hebben.

ICT-vaardigheden zijn een vereiste om de benodigde apparatuur en software te bedienen. Op

zichzelf is dit, zoals we net constateerden, geen garantie op succes. Leerlingen kunnen vaak

niet goed hun informatiebehoefte bepalen om een onderwerp te onderzoeken. Daar hebben

ze informatievaardigheden voor nodig. Zodoende leren ze zoeken, interpreteren, selecteren,

verwerken en het toepassen van informatie.

3/7

Dat begint bij het vaststellen van de onderzoeksvraag, het kiezen van specifieke zoektermen

en relevante bronnen (waaronder zoekmachines). Vaak nemen leerlingen de rangschikking

van zoekmachines voor lief, maar het is nog een kunst om de juiste links voor relevante

websites te kiezen. Dat is wat anders dan het omslaan naar de volgende de bladzijde. En je

gaat natuurlijk niet alles lezen. Switchen tussen informatiestrategieën zoals scannen en

gebruik maken van een alternatieve leesroute biedt uitkomst.

En hoe moet je al die informatie eigenlijk interpreteren? Zijn de bronnen eigenlijk wel

betrouwbaar? In welke context wordt de informatie gepresenteerd? Het zijn belangrijke

vragen om uiteindelijk een waardering te kunnen geven aan informatie. Is het klinkklare onzin

of kun je wel aannemen wat er staat? Ook andere aspecten zoals de autoriteit van bronnen en

het afwegen van meerdere gezichtpunten zijn van belang. Want verschillende bronnen met

andere standpunten geven een beter beeld van de werkelijkheid. En wat vind je zelf? Is het

nuttige informatie voor je onderzoek? Tja, daar begint het selecteren. Daarvoor moet de

bruikbaarheid en volledigheid van informatie beoordeeld worden. Wellicht even de

webpagina bookmarken met een online tooltje… of een printje uitdraaien met

bronvermelding erbij.

Het zijn de stappen naar het einddoel: verwerking en toepassing van de informatie. Hierbij

maken leerlingen gebruik van cognitieve strategieën zoals overeenkomsten en verschillen

zoeken, relateren en informatie systematisch synthetiseren. En dan heb je jouw verhaal of

oplossing nog niet eens gepresenteerd aan een publiek, online of offline.

Uit onderzoek onder 6.300 studenten in Amerika door het Educational Testing Service9 blijkt

dat het behoorlijk schort aan deze vaardigheden. Voor het opzoeken van informatie werd

door de meerderheid enkel één zoekterm gebruikt. Slechts de helft schatte de objectiviteit

van websites juist in. Ook de oordeelsvorming over de autoriteit van online bronnen liet te

wensen over. Meer dan 30% kon ze niet goed op waarde schatten. Dit zijn overigens

uitdagingen voor zowel kinderen als volwassenen.

Aangezien leerlingen steeds meer informatie online lezen en gebruik maken van beschikbare

media - waarvan de content wel of niet gereguleerd wordt - is ook inzicht in de werking van de

media wenselijk. Considine and Haley10

schetsen enkele principes die media kenmerken,

waaronder het feit dat de gepresenteerde realiteit een constructie is waarachter waarden en

ideologie schuilgaan. De media biedt een platform voor het onderhandelen over

betekenisgeving van actuele gebeurtenissen, maar wordt ook gebruikt voor commerciële

doeleinden. En elk medium heeft zijn eigen vorm, conventies en taal. Kunnen leerlingen de

context op waarde schatten, vooroordelen herkennen en zijn ze alert op het gebruik van

stereotypering? Zijn ze toegerust om visuele beelden te interpreteren om de strekking van

een boodschap beter te bevatten?11

Mediawijsheid omvat daarmee een breed scala onderwerpen die we net kort besproken

hebben als media-, informatie- en ict-vaardigheden, de overtreffende trap van lezen en

schrijven. En die leer je het beste in de echte wereld. Leerlingen die zich deze vaardigheden

eigen hebben gemaakt, kunnen deze benutten om nieuwe situaties met creativiteit en

wijsheid tegemoet te treden. Het is ook prettig als leerlingen zich ontwikkelen tot actief

geïnformeerde burgers die zelf de gepresenteerde informatie en zienswijzen goed kunnen

afwegen.

4/7

De media vervult weliswaar een sociaal-maatschappelijke rol, maar helpt helaas slechts in

beperkte mate in de vorming van mediawijsheid. Hier ligt een taak voor het onderwijs.

Het onderwijsstelsel is een uniek sociaal instituut met als doel het menselijk kapitaal te

ontwikkelen. Het is van maatschappelijk belang dat iedereen als geïnformeerd burger kan

participeren in een democratie. Media-, informatie en ict-vaardigheden zijn ‘increasingly

important in a modern economy12

’. Bovendien worden deze vaardigheden steeds belangrijker

in een kenniseconomie die afhankelijk is van de innovatieve capaciteit van mensen.

Kinderen worden nu nog vooral klaargestoomd tot goede werkers, niet tot creatieve denkers,

is de conclusie van Sir Kenneth Robinson13

. Hij leidde het Britse adviescommité naar het

belang van creativiteit en culturele educatie in het onderwijssysteem en de economie. ‘We are

educating people out of their creativity’, stelt Robinson vast. In plaats van hen tot goede

werkers te vormen, is het volgens hem zinvoller hen vaardigheden aan te reiken waarmee ze

klaar zijn voor de 21ste

eeuw.

Zoals we eerder constateerden, leven leerlingen in een technologische en door media

gedreven omgeving, waarin een overvloed aan informatie beschikbaar is en snelle

veranderingen in de beschikbare technologische hulpmiddelen plaatsvinden. Daar kunnen we

aan toevoegen dat de hoeveelheid informatie vooralsnog elk jaar verdubbeld. Mede daarom

heeft kennis een halfwaardetijd14

, wat wil zeggen dat informatie sneller verouderd. ‘Leren

leren’ is in toenemende mate van belang want mensen wisselen in één leven vaker van

beroep dan honderd jaar geleden. Lifetime employment bestaat niet meer en is vervangen

door employability (permanente professionele ontwikkeling). De nadruk op kennisoverdracht

in het onderwijs biedt wellicht een goed fundament, maar kennisconstructie wordt gezien

deze ontwikkelingen steeds belangrijker.

Dat vergt een koerswijziging in het

onderwijssysteem. Don Tapscott

beschrijft in zijn boek ‘Growing up

digital15

’ de verschuiving van

broadcast learning naar interactive

learning (zie tabel 1). Het onderwijs

wordt meer leerling gericht,

waarbij vaardigheden als ‘leren

leren’ centraal staan. In plaats van

focussen op de acquisitie van

kennis wordt meer vanuit sociaal-

constructivistische leerprincipes

geleerd. Onderwijsconcepten zoals

zelfontdekkend leren zijn op deze

leest geschoeid en stimuleren

leerlingen zelfstandig op ontdekkingsreis te gaan. Zo kunnen ze zelf richting geven aan hun

opdrachten en sluit het onderwijs beter aan op hun belevingswereld. Het is begrijpelijk dat

deze manier van leren de motivatie en betrokkenheid verhoogt, want het doet meer recht aan

jouw individuele talenten én je kunt makkelijker in de flow komen. Dat lukt niet als je moet

wachten tot de hele klas klaar is met een opdracht.

Tabel 1: Verschuiving in het onderwijs (Don Tapscott,

Growing up digital)

5/7

Nu zijn er twee opvallende zaken te constateren. Allereerst, hoe kun je met standaard

materiaal de ontdekkingsreis van een klas zelfsturende leerlingen vooraf structureren? Ten

tweede is het opmerkelijk dat ondanks een convergentie van media naar een multimediale

context, het vertrouwde papier nog favoriet is in het onderwijs. Gegeven het feit dat jongeren

steeds vaker online te vinden zijn, lijken de klassen soms wel erg afgesloten van de digitale

wereld. Terwijl om een brug te slaan tussen het formeel en informeel leren juist goed gebruik

kan worden gemaakt van audio-visuele media en andere ICT-toepassingen16

.

Als docent heb je meerdere mogelijkheden bij het voorbereiden van de lessen: zelf

lesmateriaal maken, materiaal opzoeken en hergebruiken of een voorgeschreven lesmethode

hanteren. Idealiter zijn er veel materialen beschikbaar die makkelijk kunnen worden ingebed

in het curriculum. Dat verklaart wellicht de behoefte aan meer digitaal leermateriaal, die

Kennisnet schetst17

. Het tekort aan bruikbaar digitaal leermateriaal wordt als een obstakel

ervaren voor verdere optimalisering van effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs.

Een andere opvallende bevinding is de vaststelling dat docenten zelf vragen om digitaal

leermateriaal en computerprogramma’s, terwijl het management liever de prioriteit geeft aan

cursussen gericht op het lesgeven met ICT-toepassingen en handreikingen voor het gebruik

van computerprogramma’s18

. Dit is een aanmerkelijk verschil. De docenten zijn gericht op

materialen en het management op vaardigheden. Hoewel een groot deel van de docenten wel

beschikt over voldoende didactische vaardigheden, worden de ICT-vaardigheden nog wel eens

overschat, meldt de monitor.

De vraag is of meer digitaal materiaal daadwerkelijk bijdraagt als oplossing voor de ervaren

situatie. En, in hoeverre doen deze materialen recht aan zelfsturend leren en

kennisconstructie? Ben je als docent niet evenveel tijd kwijt aan het jezelf bekwamen in

aangeboden materiaal en programma’s als aan het vormgeven van een boeiende

ontdekkingsreis op internet?

In onze optiek sluit de laatste mogelijkheid meer aan op de dynamiek van de 21ste

eeuw,

waarbij leerlingen beter voorbereid worden op succesvolle participatie, zowel sociaal als

professioneel, in een complexe hightech mediaomgeving. Het is goed als docenten bewust

aandacht besteden aan hun begrip van technologie en media. Zodoende hebben leerlingen

meer kans van slagen als bewuste en creatieve bewoners van de Global Village.

Nieuwe technologieën gebruiken in de les vergt natuurlijk oefening. Net zoals het gebruik van

beschikbaar digitaal materiaal en computerprogramma’s helpen de lessen aantrekkelijker te

maken, biedt interactive learning, zoals Tapscott het noemt, een meerwaarde aan het

onderwijs. Maar om het potentieel van internet als multimediaal platform te benutten, dienen

docenten ook zelf mediawijs te worden19

. Je kunt erover lezen, maar echt leren doe je door te

doen. Koken leer je evenmin door het lezen van een recept.

Dit betekent niet dat je als docent even handig moet zijn als jouw leerlingen die veel meer tijd

hebben. Een basisniveau is wel aanbevolen op het gebied van media-, informatie- en ict-

vaardigheden. Net als een open houding voor kansen om kennis en ervaring op te doen in het

gebruik van multimedia en tools zoals YouTube, blogs en sociale netwerksites20

. Het is om

deze reden handig wanneer mediawijsheid en daarmee samenhangende vaardigheden

opgenomen worden in professionele ontwikkelingprogramma’s voor docenten, zoals

bijvoorbeeld het gebruik van Web 2.0 applicaties op internet.

6/7

Wellicht ligt de grootste uitdaging nog in de digitale didactiek. Hoe kun je de balans vinden

tussen sturing en ruimte? De verschuiving in het onderwijs roept voor docenten nieuwe

vraagstukken op met betrekking tot de content, leerprocessen, individuele ontplooiing en het

differentiëren van leerroutes. Want leerlingen online op pad sturen met een onderzoeksvraag

leidt tot googlificatie zagen we eerder. De rol van de leraar verandert weliswaar ingrijpend,

maar de docent blijft als vitale schakel betrokken bij onderwijsproces21

. Ze worden

ontwerpers van leerarrangementen en vervullen zelf een functie als mentor tijdens het

leerproces, die feedback geeft en toetst of het door de leerling gekozen leerpad tot de

gewenste uitkomst leidt.

Het is wellicht gepast hier tevens te stellen dat kennisoverdracht geschikt is en blijft als basis

onderwijsmethode. Maar dat is niet meer toereikend voor leerlingen met een goed

fundament aan kennis, ICT-vaardigheden en intellectuele capaciteiten. Zwemmen leer je in

het zwembad, surfen op de golven van de zee. Internet biedt daar bij uitstek een goede

omgeving voor.

7/7

Literatuur

1 Kennisnet (2008). Vier in Balans Monitor 2008

2 Vanheste, J. (2004). De Googlificatie van het onderwijs leidt tot Googlificatie van de

kennis. NRC Handelsblad, 16 & 17 oktober. 3 Joint Information Systems Committee (2008). Information behaviour of the researcher of the future.

Gedownload op 16 september 2009 van:

www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf 4 Consodine, D., Horton, J. & Moorman, G. (2009). Teaching and Reading the Millennial

Generation Through Media Literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy ed. 52 (6) p. 471-481 5 Financieel Dagblad (2009). Gedownload van: http://www.fd.nl/artikel/11755273/groei-breedband-

internetaansluitingen-nl-vlakt-af 6 Veen, W., Vrakking, B., Korz, M. & Weijs, R. (2009). Homo Zappiens: opgroeien, leven en werken in een

digitaal tijdperk. Pearson: Amsterdam. 7 Allen, S.M. (2007). Information Literacy. A Quantative Study: High School and College Expectations.

Knowledge Quest | Assessing Information and Communication Technology. Volume 35, No. 5, p. 18-24 8 Gedownload op 7 oktober van:

http://www.mediawijsheidinperspectief.nl/advies_van_mediaeducatie_naar_mediawijsheid.php 9 Schroeder, K. (2007). Not Tech Savvy. The Education Digest, p. 76

10 Considine, D.M., & Haley, G. (1999). Visual messages: Integrating imagery into instruction.

Englewood, CO: Libraries Unlimited. 11

David, J.L. (2009). Teaching Media Literacy. Educational Leadership, p. 84-86 12

Sargant, N. (2004). Why does media literacy matter. Adults learning, p. 28-30 13

Presentatie op TED.com (http://www.ted.com/index.php/speakers/sir_ken_robinson.html) 14

Weggeman, M. (2000). Kennismanagement in de praktijk. Scriptum: Schiedam, p. 48 15

Tapscott, D. (1996). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. McGraw-Hill: New York 16

Sargant, M. (2004). Why does media literacy matter? Adults Learning. December. p. 28-30 17

Kennisnet (2008). Vier in Balans Monitor 2008 18 idem, p. 98 19

Gee, J.P. & Levine, M.H. (2009). Welcome to our virtual worlds. Educational Leadership, p. 48-52 20

Gee, J.P. & Levine, M.H. (2009). Welcome to our virtual worlds. Educational Leadership, p. 48-52 21

Persbericht directie Communicatie OCW (2007). Europese ministers van onderwijs: Europese leraar

moet multi-media expert worden.