INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI AL MINISTERULUI...

ECHIPA REDACȚIONALĂ:

Nicolae Bucun – redactor-șefAngelina Olaru – redactor superiorElvira Țâganaș-Pântea – corectoareIurie Babii – machetator

INDICE DE ABONARE:Poșta Moldovei – PM 31742

ADRESA REDACȚIEI:Chișinău, str. Doina, 104, MD 2059,Institutul de Științe ale EducațieiCentrul Editorial „Univers Pedagogic”Telefon de contact: 022 400 717http://up.ise.mde-mail: [email protected]

© IȘE, 2019

INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI AL MINISTERULUI EDUCAȚIEI,

CULTURII ȘI CERCETĂRII Nr. 3 (63)

2 0 1 9

agogicPedniverU sISSN 1811-5470

ARTICOLELE PUBLICATE ÎN REVISTA „UNIVERS PEDAGOGIC” REFLECTĂ

PUNCTUL DE VEDERE AL AUTORILOR ȘI NU COINCIDE NEAPĂRAT

CU AL COLEGIULUI DE REDACȚIE.

Revistă Științi$ică de Pedagogie și Psihologie, Categoria C

Apare din anul 2003, trimestrial

COLEGIUL DE REDACȚIEDr. hab. prof. Lilia POGOLȘA, Institutul de Științe ale Educației, RMAcad. Nicolae BUCUN, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. conf. Nelu VICOL, Institutul de Științe ale Educației, RMAcad. Aurelian DĂNILĂ, Academia de Științe a MoldoveiAcad. Victor ȚVIRCUN, Institutul Diplomatic, RMAcad. Tatiana CAllO, Agenția Națională de Asigurare a Calitățiiîn Educație și Cercetare, RMAcad. Oleg TOPUZOV, Institutul de Pedagogie al ANȘP, UcrainaM. c. Victor MORARU, Academia de Științe a Moldovei, RMDr. Valentin CRUDU, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării, RMDr. hab. prof. Aglaida BOLBOCEANU, Institutul de Științeale Educației, RMDr. hab. conf. Viorica ANDRIȚCHI, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. hab. conf. Nina PETROVSCHI, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. conf. Ludmila FRANȚUZAN, Institutul de Științe ale Educației, RM Dr. conf. Maria HADÎRCĂ, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. conf. Aliona AFANAS, Institutul de Științe ale Educației, RMDr.Veronica CLICHICI, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. conf. Ion ACHIRI, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. conf. Valentina PASCARI, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. conf. Aliona PANIȘ, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. conf. Oxana PALADI, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. Lilia CEBANU, Institutul de Științe ale Educației, RMDr. hab. prof. Vladimir GUȚU, Universitatea de Stat din MoldovaDr.prof., Eduard COROPCEANU, Universitatea Stat din Tirsapol, RMDr. Ciprian FARTUȘNIC, Institutul de Științe ale Educației, RomâniaDr. prof. Constantin CUCOȘ, Universitatea „A. I. Cuza”, RomâniaDr. prof. Sorin CRISTEA, Universitatea din București, RomâniaDr. hab. prof. Alexandr KOROSTELEV, Universitatea de Stat Togliatti, RusiaDr. hab. prof. Iurii MAKSIMENKO, Universitatea Pedagogică Națională de Sud, Ucraina

Cuprins UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 3 (63) 2019

ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE

Tatiana Callo. Factorul timp în reconsiderarea temporală a procesului educațional ........................... 3

Aliona Afanas. Aspecte teoretico-metodologice ale formării competențelor de comunicare

a elevilor la limba străină .................................................................................................................................................... 9

Nicanor Babîră. Fonetica: ramuri, concepte, teorii și metode de cercetare ................................................. 14

Vladimir Guțu, Ioana Boghian. The Interculturally Competent Teacher .................................................... 23

Eduard Coropceanu, Olesea Tanasachi, Vasile Lozovanu. Dezvoltarea competenței

antreprenoriale: mecanism de stimulare a interesului pentru disciplina Chimie ..................................... 28

POLITICI EDUCAȚIONALE

Silviu Gîncu, Radu Moldovanu. Implementation of dual vocational educational

and training (VET) în Republic of Moldova ............................................................................................................... 34

DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE

Larisa Usatîi. Particularitățile fonetico-fonologice comune și distinctive ale monoftongilor

posteriori în română /ɑ/ şi /ᴧ/ în engleză ............................................................................................................. 45

Victor Raischi. Calculul rapid al pătratelor naturale (I) ................................................................................... 48

Cristina Stancov. Inserții conceptuale de management al clasei de elevi întru creșterea calității ...... 57

Doina Paga. Valori"icarea inteligențelor multiple în formarea competenței de lectură ....................... 62

PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ

Silvia Braniște. Aspecte psihosociale ale inserției profesionale a cadrelor didactice debutante

la nivel instituțional .......................................................................................................................................................... 66

Oxana Paladi, Stela Chiseliță. Maturitatea emoțională și motivația

pentru învățare a preadolescenților ............................................................................................................................ 72

PSIHOLOGIE SOCIALĂЛариса Москалюк. Подходы в Западной психологии к проблеме страхов и тревожности

у детей младшего школьного возраста ............................................................................................................... 80

DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

Maria Hadîrcă. Cultura pedagogică și profesorul de calitate ......................................................................... 83

BUNE PRACTICI PROFESIONALEIna Grigor. Abordarea ecosistemică a parteneriatelor educaționale .......................................................... 88

Eugenia Vasilachi. Metodologia organizării lecției de cor, ca formă de „educație prin intonație” în școala profesională ............................................................................................... 96

MANAGEMENTUL EDUCAȚIONALViorica Andrițchi, Natalia Mihăilescu. Valori și principii ale managementului eticii în contextul dezvoltării culturii etice în instituția școlară ........................................................................................................... 101

Veronica Clichici. Managementul implementării documentelor de politici în educația timpurie:abordări teoretice și metodologice .............................................................................................................................. 107

PERSONALIALilia Pogolșa. Nicolae Bucun – o viață cât o istorie profesională ................................................................... 113

EX LIBRIS .............................................................................................................................................................................. 116

3UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (63) 2019

ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE

FACTORUL TIMP ÎN RECONSIDERAREA TEMPORALĂA PROCESULUI EDUCAȚIONAL

Doctor habilitat, profesor universitar Tatiana CALLO

Institutul de Științe ale Educației

THE TIME FACTOR IN TEMPORARY RECONSIDERATION

OF THE EDUCATIONAL PROCESS

Abstract. The information addressed in the article presents a theoretical foundation of the concept of time in one of its educational forms, being based on scienti"ic evidence in the "ield. An opening towards new directions in education is projected, demonstrating the importance of the proper use of time and its formative value in revealing the pupil’s personality in the educational process. The article includes an analysis of the time factor under the sign of nuances in pre-university education, to demonstrate that the same content, presented in a dual temporal structure, can have a better effect on the learning process. The shift of emphasis on time and its impact is generated by the need to achieve better results, promoting the basic idea of education, that of allo-wing pupils to learn.

The article is addressed to persons with decisional power in the "ield of education who can identify the determi-nations of the temporal reconsideration of the educational process and can rethink the possibilities and needs of today’s education from the perspective of time.

Keywords: man of the time, spirit of time, personal time, productive time, "leetingness, remanence principle, lesson schedule, double lesson.

Rezumat: Informațiile abordate în articol prezintă o întemeiere teoretică a conceptului de timp în una din for-mele sale educaționale, "iind bazată pe dovezi științi"ice în domeniu. Autorul proiectează o deschidere spre noi direcții de evoluție a învățământului, demonstrând importanța folosirii adecvate a timpului și a valorii lui for-mative în dezvăluirea personalității elevului în procesul de instruire. Este o analiză a factorului timp sub semnul nuanțelor în educația preuniversitară, pentru a dovedi că același conținut, prezentat într-o structură temporală

dublet, poate avea un efect mai bun asupra procesului de învățare. Deplasarea accentelor pe timp și pe impactul acestuia este generată de necesitatea obținerii unor rezultate mai bune, promovând ideea de bază a învățămân-tului, aceea de a permite elevilor să învețe. Articolul se adresează persoanelor cu putere decizională din acest domeniu, care pot să identi"ice determinați-ile reconsiderării temporale a procesului educațional și pot regândi potențialul și nevoile educației de azi din perspectiva timpului.

Cuvinte-cheie: om al timpului, spiritul timpului, timp personal, timp productiv, fugacitate, principiul re-manenței, orarul lecțiilor, lecție dublet.

DOI: 10.5 281/zenodo.3519193

CZU: 37.0

UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (63) 20194

Omul Timpului în a irmarea

valorilor

Una dintre condițiile de primă importanță ale unei educații de calitate într-o școală ce traver-sează timpul este prezența Omului timpului în a#irmarea valorilor, în contextul pedagogic al necesității evidenței factorului timp.

Problema aspectelor temporale ale existenței omului contemporan, în condițiile schimbării di-namice a proceselor socioculturale în societatea cogniției, se umple cu un nou conținut și solicită o interpretare, conform spiritului timpului. În relația om-timp, timpul se caracterizează prin in-tensitate, sens și profunzime, iar din modalitățile temporale prevalează prezentul ca un proces de dezvoltare complex, cu două aspecte – de indivi-dualizare a eului și cel de creare a unei lumi inter-subiective [Apud 8, p.16].

Derapajele în utilizarea timpului le percepem ca pe un accident în politica educațională autohto-nă care, inevitabil, alterează calitatea în educație [Apud 1, p.173]. În epoca postmodernă, timpul este una din valori, o instanță ce monitorizează viața noastră, activitatea socială și pe cea educați-onală. Autoasumarea acesteia de către actorii din educație devine, constant, un act de responsabi-lizare în aplanarea disfuncționalității temporale.

În acest context, ni se pare rezonabilă ideea lui C. Marghitoiu, potrivit căreia, timpul este condiția desfășurării oricărui proces natural, #izic și informațional, el este chiar „autorul” proce-sualității mentale, locul unde spațiul și timpul își capătă delimitare, alcătuire și cauzalitate. Timpul este condiția prezenței conștiinței umane, cea mai greu investigabilă și explicabilă însușire a personalității, prin intermediul căreia ne modali-zăm și ne oglindim în modalitate, ne distribuim în spațialitate corporal, în temporalitate comporta-mental și în ambele personalizat, în spațiu-timp ne individualizăm, ne polarizăm opțional, ne utili-zăm și ne valorizăm.

Putem, de asemenea, sa menționăm cel puțin două feluri de timp, un timp aliniat la procesua-litate, un timp efectiv, conectat, în desfășurare, și un timp latent, cristalizat, asociat la ceea ce putem numi eternitate, la identitatea egală sieși, la o con-tinuitate modală sau non-modală, în permanentă autoexistențiere de sine. Timpul latent cuprinde

și susține pura identitate care doar există, a cărei singură acțiune este continua persistență în egali-tate de sine [Apud 5].

Semni icațiile conceptului

de timp

Dacă ne raportăm la noțiunea de timp, în ge-neral, constatăm, în mod tradițional, că timpul e văzut ca #iind măsurarea distanței dintre eveni-mente. Cercetătorul Hartle observă că timpul unidirecțional e produsul felului în care procesăm informația, iar în accepția lui Gell-Mann, acesta reprezintă “sisteme de colectare și utilizare a informațiilor”. Din cauza retinei bidimensionale, nu putem procesa mai multe “cadre” de timp simultan. Colectăm informații despre acest “ca-dru”, mediul nostru înconjurător, folosindu-ne de simțurile noastre, apoi le stocăm într-un “registru de intrări”. Acesta nu are o capacitate de stocare nelimitată, deci, suntem nevoiți să transferăm informația în memoria noastră, altfel n-o putem procesa următorului “cadru”. Oamenii au o me-morie de scurtă durată si una de lungă durată, totodată, mai au la dispoziție și informațiile per-manente din cerebel [Apud 3].

Surprinderea semni#icației conceptului de timp se poate desfășura pe două paliere compre-hensive: (a) măsura și măsurarea timpului și a fenomenului său corelativ (spațiul) – vorbim în această perspectivă despre timpul #izic și (b) des-crierea modului în care timpul apare conștiinței, existenței umane, caz în care vorbim despre tim-pul uman. Timpul #izic exprimă măsurarea des-fășurării temporale dintre două momente. El este împărțit de gândirea abstractă în segmente egale, nediferențiate calitativ, reprezentând un „număr al mișcărilor”. Timpul uman constituie rezultatul re#lecției raționale și meditației asupra raportului existență – timp – #initudine. El este inerent subiectului, prezent numai în perimetrul interiorității, structurează demersul cunoașterii, se dezvăluie ca dimensiune esențială și originară a existenței, este constitutiv naturii umane [7].

Dacă urmărim conceptul de timp în opinie #iloso#ică, atunci constatăm că la Platon timpul constituie semnul #initudinii și al permanentei deveniri, ce caracterizează lucrurile lumii sensi-bile, el aparține întru totul lumii sensibile, #iind



opus eternității speci#ice lumii ideilor. Într-o exprimare sintetică, timpul desemnează „copia mobilă a eternității”. Aristotel preia ideile platoni-ene și le dezvoltă într-o manieră dialectică. Dacă Platon identi#ica timpul cu mișcarea, Aristotel nu acceptă paradigma maestrului său, considerând că există un singur timp, dar mai multe mișcări: mișcarea este un fel de substrat al timpului, „aspec-tul numărabil al mișcării”. Pentru Aristotel, timpul este „numărul mișcării privitor la înainte și după, deoarece distingem surplusul și minusul prin nu-măr, iar surplusul și minusul mișcării prin timp”. Deoarece timpul este măsura mișcării, el este și măsura repausului; doar lucrurile care sunt #ie în repaus, #ie în mișcare, adică cele care se mișcă sau care se pot mișca, sunt în timp [Apud 7].

Concepția despre timp asumată de Im. Kant prevede că acesta este forma simțului intern. Cu ajutorul timpului conștiința se intuiește pe ea însăși în stările ei succesive. Timpul desemnează o ordine de succesiune, dar el nu deține o existență reală, el nu aparține obiectelor, ci, mai curând, el ține de „constituția subiectivă a simțirii noastre”. Așadar, noi percepem lumea potrivit unor forme sau structuri care nu aparțin lucrurilor însele, ci aparțin sensibilității noastre. Iată de ce lumea pe care o percepem, pe care ne-o reprezentăm, este o lume a fenomenelor, așa cum ne apar nouă, potrivit structurilor propriei noastre sensibilități. Timpul este o intuiție pură, o formă a priori a propriei noastre sensibilități, el are atât o ideali-tate transcendentală, cât și o realitate empirică, în sensul că intervine în mod obligatoriu în experien-ță, condiționând orice percepție omenească [7].

Astfel, problema timpului a fost analizată din perspectiva facultăților de cunoaștere proprii omului: sensibilitatea sau capacitatea / recepti-vitatea de a primi reprezentări prin felul cum sun-tem afectați de obiecte și intelectul sau facultatea cunoașterii care, prin intermediul categoriilor, prelucrează materialul brut al impresiilor sensi-bile. Nu ce cunoaștem, ci cum cunoaștem (limitele și sursele cunoașterii) reprezintă miza demersu-lui kantian. Kant a transformat timpul în cadru al universului interior al subiectului, depășind, astfel, vechile teorii cu privire la timp.

De regulă, ne gândim la timp ca #iind continuu –un sir de evenimente. Dar majoritatea teoriilor din #izică de#inesc timpul ca #iind opus unei treceri

continue de evenimente. Teoria M și cea a gravi-tății cuantice sunt teorii științi#ice serioase (deși nedemonstrate), care susțin că timpul are unități minime. Există o teorie a mecanicii cuantice, care sugerează că timpul este format din particule nu-mite crononi. Dacă această teorie e corectă, atunci percepția noastră temporală ar putea #i asemenea unui #ilm. Filmele nu sunt continue: dacă le în-cetinim su#icient de mult, constatăm că sunt un simplu set de imagini ce sunt prezentate rapid. Procesăm informațiile despre mediul nostru și obținem o imagine asemănătoare celei dintr-un #ilm sau dintr-un desen animat. Atunci când sunt prezentate într-o succesiune rapidă, ne creează iluzia unei mișcări line si continue [Apud 3].

Plus la aceasta, problema diagnosticării timpu-lui, ca problemă sociologică (societate a riscuri-lor), presupune o căutare permanentă a spiritului timpului, legat de cel al timpului personal interior, ca un factor de reușită în învățare acum, când evenimentele și procesele se desfășoară nu liniar, ci dispersat și în acest context este rațional să vor-bim despre schimbări în timpul personal interior al elevului [Apud 8, p.19]. Diagnostica timpului are drept caracteristică pătrunderea în esență, comprehensiunea, vizualizarea. Ea ne oferă ceea despre ce noi avem doar o slabă închipuire. Nou-tatea constă în faptul că tot materialul este cunos-cut parcă, dar apare un aspect nou, inedit [Apud 6, p.9].

Extinzând cele expuse mai sus, putem a#irma, de rând cu cercetătorul C. Cucoș, că timpul este expresia unei coordonări dintre mai multe schim-bări reale sau posibile, în concordanță cu o insta-nță generatoare de semni#icații sau cu un anumit program dinainte stabilit. În calitate de vector coordonator al mai multor schimbări, timpul este o formă de relație, un mod de articulare a eveni-mențialului [4, p.30].

Luând la bază mai multe din ideile promovate de C. Cucoș, care conferă abordărilor sale multă #iloso#ie educațională, putem a#irma că timpul „orientează omul, dă sens și semni#icație diferite-lor trasee de evoluție. Timpul constituie o sursă de realism și un prilej de construcție obiectivă a personalității” [Ibidem, p. 12]. După cum consta-tăm, timpul are semni#icație prin el însuși, timpul vorbește, iar mesajul pe care îl poartă se transmite tare și clar. Ceva este dat în timp, dar putem învăța

Tatiana Callo. Factorul timp în reconsiderarea temporală a procesului educațional


să trăim și în alte repere temporale. Sincronizarea ritmurilor personale cu alte ipostaze ale ritmici-tății socioculturale permite să căpătăm și să păs-trăm e#iciența acțională [Ibidem, p.24].

Factorul timp în educație

În contextul celor menționate și pornind de la noile dinamici socioculturale prezente în socie-tatea de azi, recalibrările temporale pe linie fun-cțională pot constitui un demers, care să asigure creșterea calității în educație, a unei educații pen-tru oameni și timp. După cum a#irmă și C. Cucoș, dacă indicatorii temporali ai școlii concordă cu ritmurile biologice ale societății, atunci se poate întrevedea o bună integrare școlară și o învățare durabilă [4, p.26]. Școala trebuie să #ie un „șantier” de uni#icare și armonizare a timpului, de atenuare a discontinuităților, de eliminare a contradicțiilor. Ea trebuie să se adapteze atât ritmicităților ex-terioare, cât și celor interioare, să se modeleze în acord cu multiplele logici de conturare a tempo-ralității. Timpul reprezintă un instrument e#icient de orientare a elevului în perspectiva îndeplinirii a numeroase sarcini.

În educație noțiunea de spațiu educațional este substituită cu cea de mediu educațional, iar învățământul devine din ce în ce mai mobil. Lumea actuală generează schimbarea gândirii. Apare gândirea clic, când gândirea „alunecă” pe suprafață, nepătrunzând în esența lucrurilor, ne-reușind să ajungă până la formele limbii. Gândirea clic presupune doar un torent de informații, nu și cunoașterea, înțelegerea legităților, interrelațiilor și interdependențelor, cauzelor și efectelor. Gân-direa liniară este înlocuită cu gândirea neliniară. Timpul, de asemenea, se schimbă, are loc o mul-tiplicare a acestuia, când, concomitent, atenția dispersată primește de două ori mai multă infor-mație. Subiecții devin multiproblemici. Intervale-le dintre schimbarea atenției au devenit atât de scurte, încât pot #i neglijate. Activitățile au devenit paralele. Neatenția, hiperactivismul, de#icitul de atenție și predilecția pentru simbolurile vizuale în schimbul logicii și profunzimii devin plata pen-tru aceste transformări. Goana după timp duce la apariția sentimentului pierderii subiectivității. Subiectul, în același rând și elevul, nu poate să se concentreze asupra unor activități, apare primej-dia unei posibile pierderi a identității personale, autenticității și originalității [Apud 9, p.3].

Legat de acest aspect, trebuie să observăm că ne concentrăm pe dezvoltarea curriculară, ce vizează modi#icarea curriculumului, în baza unor fenomene depistate în procesul educațional, pe utilizarea timpului de învățare în clasă, dar scă-păm din vedere alt aspect, cel al corelării factoru-lui timp cu posibilitățile de învățare ale elevilor, ca resursă psihologică. Timpul este un „organism” viu și, de aceea, organizarea experiențelor de învățare, în baza unei articulări și balansări potri-vite, devine azi o oportunitate.

Societatea actuală se caracterizează printr-o mare intensitate a schimbărilor, printr-o masivă cantitate de modi#icări în intervale determinate de timp. Această stare tranzientă își pune ampren-ta pe modernitatea actuală și trebuie să învățăm mereu să întâmpinăm și să gestionăm această fu-

gacitate, ca experimentare „în viteză” a prezentu-lui de către individ [4, p.54]. Plasarea timpului în intervale convenabile în activitatea educațională, alocările potrivite la nivelul orarelor, gestionarea corectă a timpului școlar necesită o analiză obiec-tivă a acțiunilor, o rezolvare rapidă a di#icultăților, eliminarea timpului „vid”.

Manipularea temporalității școlare se realizea-ză pregnant prin orarul școlar. Uzanța de#icitară a timpului școlar generează pierderi importante, supraîncărcarea elevilor #iind generată de mă-rirea volumului de cunoștințe, transmise într-o unitate de timp, în contradicție cu curbele de efort

ale elevilor.

În mod normal, de îndată ce am recunoscut existența fugacității timpului, nu ne rămâne decât să încercăm a presupune ipotetic faptul că e#iciența învățării poate crește în cazul unor schimbări în orarul lecțiilor; creșterii volumului de timp consecutiv, raportat la aceeași cantitate de informații; aprofundării progresive a câm-pului de informații; alocării unui timp su"icient parcursului de învățare întreprins. Prelungirea sau „alungirea” timpului alocat studiului poate spori e#icacitatea învățării cu mult mai mult. În cazul acesta va #i respectată principala asumpție a instruirii: cunoștințele trebuie să dăinuie, să #ie însușite o dată pentru totdeauna. Cunoaște-rea este compozabilă și sumatoare. A cunoaște înseamnă, începând cu „a supraveghea” și „a pedepsi”, a întrețese vizibilul cu enunțiabilul, caz în care puterea devine cauza ce pune în mișcare



cunoașterea. Respectarea principiului durabili-tății și trăiniciei este un imperativ, deoarece cu cât valorile se păstrează mai mult cu atât este mai va-loroasă și educația, oferind un avans cognitiv ele-vului. Fugacitatea în învățare trebuie reprimată și desconsiderată [Apud 4, p.72]. Deci, unui imens $luviu de semne și imagini ce curge cu o viteză ini-maginabilă, unei identi$icări personale făcute din mers, unui aleatoriu în consumul cultural, unui amestec postmodern de norme și reguli, acestei efemerități tranzitorii este necesar să i se opună durabilitatea, remanența.

Fără să intrăm în detalii, putem să a$irmăm că, pentru reprezentarea ideii pe care o promovăm, este o dovadă în plus opinia privind conștienti-zarea timpului prin perceperea duratei și inten-sității. Aceasta depinde de următoarele poziții determinante:

ü evenimente cu durată mare și intensitate mică – au o in$luență variabilă asupra con-știentizării;

ü evenimente cu durată mică și intensitate mare – au o in$luență prea mare asupra con-știentizării;

ü evenimente cu durată și intensitate mică – au o in$luență neglijabilă asupra conștienti-zării;

ü evenimente cu durată și intensitate mare – au o in$luență radicală (catastrofală) asupra conștientizării [Apud 2, p.29].

Dacă raportăm cele a$irmate de autorul aces-tor idei la rolul duratei timpului în procesul edu-cațional, pledăm în favoarea primei poziții, când elevul bene$iciază de o activitate de durată mai mare, însă de o intensitate mai mică (asimilează informația necesară într-un proces cu durată mai mare, fără să facă eforturi prea mari ca intensi-tate). În cazul acesta, șansele ca rezultatul să $ie unul mai bun sunt mai mari, pe când în celelalte poziții șansele se reduc.

În ce ne privește, considerăm că anume orarul lecției este locul adecvat pentru a proba ipoteza expusă mai sus. Așadar, din această perspectivă, pornind de la ideea timpului ca procesualitate, compus din unități minime (crononi), de la opinia kantiană privind de$inirea timpului din perspec-tiva facultăților de cunoaștere proprii omului (nu ce cunoaștem, dar cum cunoaștem), de asemenea, de la ideea că timpul prezintă un prilej de con-

strucție obiectivă a personalității, trebuie mode-lat un alt topos temporal al învățării, în care ora de curs sau lecția devine lecția dublet.

În acest caz, putem presupune că accelerarea crononilor în procesul de învățare este o încălca-re a dreptului elevului la timpul uman personal, în care el și-ar dezvălui su icient de activ personalita-tea sa. Sau, mai simplu spus, este nevoie ca orarul unei zile de școală să includă nu patru-șase disci-pline separate, din diverse domenii ale cunoașterii, ci să includă, de exemplu, trei discipline de studiu din domenii de cunoaștere adiacente (să zicem, socioumane: limba română, limba străină, istoria) în trei lecții dublet: limba română-limba română; limba străină-limba străină; istoria-istoria.

Atragem atenția că nu recomandăm inter-venții în numărul total de ore pentru o anumită disciplină școlară, aceasta ține de competența altor domenii de analiză, ci propunem crearea unei noi structurări de repartizare a timpului, ca reușită indispensabilă a îndeplinirii sarcinilor de învățare, care solicită cel mai înalt grad de rațio-nalitate în utilizare.

O motivație importantă pentru promovarea noii structuri se a$lă în următoarele avantaje ale lecției dublet:

• permite manifestarea ritmului individual, personalizarea;

• se asigură remanența, permanentizarea;• se evită stresul elevilor care nu reușesc, se

asigură plăcerea învățării;• implică complexul de procese psihice

cognitive: atenția, memoria, percepția, ima-ginația, creativitatea, gândirea, reprezenta-rea, senzația;

• timpul devine productiv;• se acordă elevului timpul necesar pentru

re$lecție, decantare; responsabilizarea per-sonală în fața unor acțiuni de învățare;

• se formează convingerea cunoașterii;• maximizarea nivelului de pregătire a profe-

sorului pentru activitatea didactică;• minimizarea curbei de efort a profesorului;• posibilitatea implicării unui număr mai

mare de elevi în activitate;• executarea complexă a unor acțiuni semni-

$icative învățării etc.

Prin urmare, atâta vreme cât timpul este dis-ponibil, el lucrează pentru noi, de aceea, a conferi

Tatiana Callo. Factorul timp în reconsiderarea temporală a procesului educațional


elevului mai mult timp, în percepția lui, pentru transformarea experienței sale personale, confe-ră acestuia mai multă încredere în reușită.

Educația construiește imaginea timpului subi-ecților educației, ei își formează o viziune proprie în perceperea timpului și nu doar a celui sociocul-tural, ci și a timpului personal, subiectiv.

Concluzii și recomandări Argumentele invocate în articol, conform că-

rora timpul trebuie privit din perspectiva facul-tăților de cunoaștere ale elevilor, demonstrează ipoteza formulată de noi, potrivit căreia, putem vorbi despre restructurarea temporală a orarului lecțiilor.

Această viziune legată de abordarea concep-tuală și educațională cu privire la factorul timp constituie un deziderat al școlii de azi. Urmând această abordare sub aspectul reconsiderării tim-pului, putem conchide faptul că este un factor al sporirii calității în educație.

De aceea, am recomanda elaborarea unei stra-tegii de modi#icare a structurii orarului lecțiilor în școală, numită Strategia lecției dublet, care să decripteze acțiunile ce urmează a #i întreprinse în vederea implementării în procesul educațional a ideilor formulate mai sus.

Din aceste considerente, analiza pedagogică a timpului denotă că sistemul școlar nu se poate edi#ica, ignorând dialectica timpului pe care, din neprietenos și greu de descifrat, trebuie să ni-l facem prietenos. Chiar în po#ida ideii aristotelice, că timpul este unul dintre cele mai necunoscute lucruri dintre toate pe care nu le știm.

Cu atât mai mult că o pedagogie întemeiată pe acțiuni de reconsiderare, poate să convertească frustrarea interpretativă într-o experiență crea-toare. Re#lectarea transformărilor paradigmatice în educația actuală include, deci, și reconstrucția variată, plurală și pluriaspectuală a timpului.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1. Anghel A., Cucoș C. Educația. Reîntemeieri, dinamici, pre!igurări din: Revista de Pedagogie, 2018 (1), nr. LXVI, p.173-177.

2. Borcia C. M. Tainele timpului și libertatea fanteziei. Eseu de crono-dinamică !icțională. Amazon.cm/Tainele-timpului-libertatea-fan-teziei-cronodinamica/dp/1533461031/ 2016. 226 p.

3. Ce este timpul? https://www.descopera.org/timpul/4. Cucoș C. Timp și temporalitate în educație. Elemente pentru un

management al timpului școlar. Iași, Polirom, 2002. 168 p.5. Marghitoiu C. Spațiu și timp. Blog#ilozo#ie.com/? p=336. Норо А. Диагноз времени как третий жанр социологии.

În: Социологические исследования, 2002, nr.2, c. 6-20.7. Popovici G. Spațiu și timp –abordări !iloso!ice. httpz://#loringeor-

gepopovici. wordpress.com/2011/ 08/ 10/ spatiu-si-timp-abor-dari-#iloso#ice

8. Поморцева А. М. "Человек-время” и проблема темпоральности в эволюции и интеграции научного знания. În: Философские науки. Вестник Ставропольского гос.ун-та,2010, nr.69, p16-20.

9. Попова А. В.,Брылина И.В. Темпоральные аспекты образова-ния. În: Вестник науки Сибири, 2015, nr. 3, p. 1-8.



Transformările din educație la nivel euro-pean au necesitat revizuirea curriculumului la disciplina Limba Străină în Republica Moldova, având la bază mai multe documente normative naționale și internaționale, elaborate în perioada 2010 - 2018: Strategia sectorială „Educația 2020” (2014), Codul Educației al Republicii Moldova (2014), Cadrul de Referință al Curriculumului Național (2017), Standardele de e#iciență a în-vățării limbilor străine în învățământul preuni-versitar din Republica Moldova (2011), Evaluarea Curriculumului Național în învățământul general (2018), Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi, Volumul complementar (2018) etc.

În literatura de specialitate sunt evidențiate mai multe premise cu privire la dezvoltarea Cur-riculumului la Limba Străină (CLS) pentru învăță-mântul general. Aici ne referim la proiectarea unui set unitar de competențe speci#ice CLS din perspectiva modelului comunicativ-funcțional și acțional de predare-învățare-evaluare la toate treptele de școlaritate; corelarea competențelor speci#ice cu unitățile de competențe; corelarea unităților de competențe cu diferite forme de pre-zentare a unităților de conținut (module temati-ce, acte sau elemente noi de limbaj) și cu diver-se activități de învățare și produse școlare reco-mandate; proiectarea conținuturilor lingvistice

ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE FORMĂRII COMPETENȚELOR DE COMUNICARE A ELEVILOR LA LECȚIA DE LIMBA STRĂINĂ

Doctor în pedagogie, conferențiar universitar Aliona AFANAS


ASPECTS THÉORIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES DE LA FORMATION DES COMPÉTENCES DE COMMUNICATION DES ÉLÈVES EN LANGUE ÉTRANGÈRE

Résumé: Le développement du curriculum disciplinaire est basé sur plusieurs documents normatifs nationaux et internationaux, ce qui a rendu nécessaire sa révision. Le curriculum de la discipline la Langue Étrangère est axé sur les compétences et les "inalités, sur le produit ou sur les acquisitions "inales du processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Ainsi, le curriculum de Langue Étrangère présente un ensemble de compétences corrélées au niveau international. Les compétences spéci"iques du curriculum de la discipline des langues étrangères sont élaborées sur la base du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: la compétence linguistique, la compétence socio-linguistique, la compétence pragmatique et la compétence (pluri/inter)culturelle, formées par les unités d’ap-prentissage et représentées au "il de la scolarité.

Mots clés: compétences spéci"iques, élève, enseignant, curriculum, langue étrangère.

Rezumat: Curriculumul la limba străină are la bază mai multe documente normative naționale și internați-onale, axat pe competențe și "inalități, pe produs sau pe achizițiile "inale ale procesului de predare – învățare - evaluare. Acesta reprezintă un ansamblu de competențe speci"ice, corelate la nivel de țară și elaborate în baza Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi: competența lingvistică, competența sociolingvisti-că, competența pragmatică și competența (pluri/inter)culturală, formate prin unități de învățare și reprezen-tate pe parcursul școlarității.

Cuvintele-cheie: competențe speci"ice, elev, profesor, curriculum, limba străină, competența lingvistică, competența sociolingvistică, competența pragmatică, competență (pluri/inter)culturală.

DOI: 10.5281/zenodo.3519795CZU: 373.015:811


în paralel pe clase pentru a asigura vizibilitatea, claritatea, progresia și continuitatea curriculară, la gimnaziu și liceu prezentate în limba străină studiată; corelarea conținuturilor lingvistice cu cele de la limba română sau limba de instruire, as-tfel asigurându-se transdisciplinaritatea tematică la nivel de arie curriculară Limbă și Comunicare; corespunderea mai multor conținuturi unei com-petențe speci#ice disciplinei; corelarea treptată și permanentă a tipurilor de competențe formate cu nivelurile de performanță ale Cadrului Euro-pean Comun de Referință pentru Limbi (CECRL. Volumul complementar); asigurarea unui demers didactic personalizat, instrumentul acestuia #iind unitatea de învățare etc. [8, p. 82].

Cadrul de Referință al Curriculumului Național (CRCN) prevede mai multe repere conceptuale și metodologice ca elemente de bază ale elaborării și implementării unui curriculum disciplinar. As-tfel, CLS este o parte componentă a curriculumului național și reprezintă „un sistem de concepte, acti-vități, produse și #inalități” [8, p. 7], capabil să asi-gure funcționalitatea disciplinei Limba Străină la treptele de învățământ primar, gimnazial și liceal.

În viziunea actuală, curriculumul reprezintă o #iloso#ie a educației, o teorie, o metodologie, un

sistem, a cărui funcționalitate este asigurată de procesul educațional.

Cercetătorul Philippe Jonnaert, profesor ti-tular la Universitatea din Québec, menționează că o competență se de#inește printr-un context, printr-o persoană sau printr-un grup de persoa-ne, prin experiențe trăite anterior de o persoană, printr-o situație, o acțiune, prin resursele utiliza-te pentru dezvoltarea competenței și rezultatele obținute, transformările observate la persoanele în cauză. [1, p. 17]. În literatura de specialitate este analizat conceptul de competență acționa-l-situațională, unde se abordează centrarea pe situație, axându-se pe #inalități formate în baza competențelor. Acesta este unul dintre concepte-le–cheie, în baza căruia au fost formulate compe-tențele speci#ice ale curriculumului la disciplina Limba Străină, ediția 2019.

Conceptul de competență vizează trei logici: lo-gica acțiunii în situație, logica curriculară și logica învățării, #iecare dintre acestea #iind complemen-tare una cu cealaltă (#igura 1). Logica acțiunii și logica învățării de#inesc noțiunea de competență, iar logica curriculară reprezintă traseul ce trebu-ie să se realizeze în cadrul formărilor și în sălile de clasă. Logica acțiunii în situație fundamentea-

Figura 1. Ancorajul logic al competenței [9, p. 85]

Interpretări, medieri,

reglări prin predare



ză celelalte două componente: logica curriculară și logica învățării. Formarea / dezvoltarea unor competențe ale elevilor are loc în acțiune, plasa-rea în context a conținuturilor tematice în situații care obțin un sens pentru elevi [9, p. 83 -85].

Curriculumul la limba străină 2019 oferă urmă-toarea taxonomie a competențelor: competențe-le-cheie propuse în Codul Educației al Republicii Moldova, art.11, alineatul (2) [5]; competențe-le speci!ice ale curriculumului de limba străină, 2019: competența lingvistică, competența socio-lingvistică, competența pragmatică și competența (pluri/inter)culturală [6, 7]. Competențele speci-!ice reprezintă sisteme integrate de cunoștințe, abilități, valori și atitudini, propuse spre a $i crea-te și dezvoltate la $iecare disciplină de studiu, pe întreaga perioadă de școlarizare – din momentul în care elevul intră în sistemul educațional și până când își încheie parcursul școlar. Reieșind din mo-dul de manifestare a competenței ca $inalitate, aceasta poate include următoarele componente: acțiune / activitate reprezentată printr-un verb; indicator al timpului de $inalitate (cunoaștere, aplicare, integrare / transfer); aspectul condițio-nal al $inalității (domeniul, disciplină, subiectul); indicator general privind nivelul de realizare a acțiunii sau a produsului în contextul dat de în-vățare [4, p. 17]. Spre exemplu: competența spe-ci$ică la limba străină: construcția competenței (pluri/inter)culturală în învățământul primar, gimnazial și liceal, prezentată prin componente în progresie (a se vedea tabelul 1).

În tabelul 1, este reprezentată competența (pluri/inter)culturală în progresie la toate trepte-le de școlaritate după componentele care indică o

acțiune/activitate: apreciere (primar), apropriere (gimnaziu) și integrare (liceu). Selectarea verbului s-a proiectat taxonomic, după Bloom: înțelegere și cunoaștere, aplicare și operare, integrare și trans-fer. A doua componentă este subiectul ca indicator al timpului de $inalitate reprezentat de elemente speci$ice (primar și gimnaziu), și trăsături speci$i-ce (liceu), toate $iind în progresie de la o treaptă de școlaritate la alta. A treia componentă reprezintă contextele de comunicare interculturală, care se referă la nivelul/norma sau modalitatea realizării acțiunii/activității. Contextele sunt prezentate în progresie prin unitățile de competențe, contextele tematice, activitățile și produsele de învățare reco-mandate în progresie pe clase.

Elementul de noutate în formularea compe-tenței speci$ice îl reprezintă componenta valori și atitudini, care se regăsește în partea $inală a competențelor speci$ice. Acestea, la rândul lor, sunt formulate în progresie, axându-se pe parti-cularitățile de vârstă ale elevului: în învățămân-tul primar - „exprimând interes și respect pentru valorile altei culturi” [8]; în învățământul gimna-zial - „manifestând deschidere și motivație pentru dialog intercultural” [6]; în învățământul liceal - „exprimând empatie / toleranță și acceptare a diversității culturale” [7].

Figura 2 reprezintă unitatea de învățare de-$initivată în Curriculumul la limba străină 2019, gimnaziu și liceu, componentele acesteia și cone-xiunile între ele.

Unitatea de învățare este alcătuită din compe-tențele speci$ice, contextele tematice, unitățile de competențe, unitățile de conținut, activitățile și produsele de învățare recomandate. Unitățile de

Tabelul 1. Competența (pluri/inter)culturală la LS (primar, gimnaziu, liceu) [6, 7, 8]

Verb: acțiune/ activitate

Domeniul/ disciplina/subiectul

Nivelul/ modalitate/

norma

Context, rezultat

aprecierea elemente speci$ice cultura limbii străine studiate

exprimarea interesului și respectului pentru valorile

altei culturi

aproprierea elemente speci$ice cultura țărilor limbii străine studiate

manifestarea deschiderii și motivației pentru dialog

intercultural

integrarea trăsături speci$icecultura studiată în

contexte de comunicare interculturală

exprimarea empatiei/ toleranței și acceptarea

diversității culturale

Aliona Afanas. Aspecte teoretico-metodologice ale formării competențelor de comunicare a elevilor la lecția de limba străină


competențe sunt formulate pentru !iecare com-petență speci!ică, la !iecare clasă în progresie până la sfârșitul treptei de școlaritate. De asemenea, unitățile de competențe sunt formulate taxonomic în cadrul !iecărei unități de învățare / unități de conținuturi, corelează pe orizontală cu unitățile de conținut, activitățile și produsele de învățare reco-mandate. Unitățile de competențe derivă din com-petențele speci!ice disciplinei și contribuie în cea mai mare măsură la formarea uneia sau mai mul-tor competențe speci!ice. Unitățile de competențe sunt formulate în baza a patru tipuri de activități; receptarea, producerea, interacțiunea și medierea.

Elementul de noutate îl reprezintă medierea, ce are o pondere substanțială în volumul comple-mentar al CECRL. În CECRL accentul se pune pe cele două concepte-cheie ale medierii care sunt construirea sensului în interacțiune și trecerea de

la nivelul individual la nivelul social în învățarea limbilor străine, în principal prin proiectarea ele-

vului ca actor social. Astfel, la sfârșitul ciclului gimnazial, elevul trebuie să atingă nivelul A2+ al tuturor competențelor speci!ice, conform CECRL (volumul complementar), iar la sfârșitul ciclului liceal elevul trebuie să atingă nivelul B1+ al tutu-ror competențelor speci!ice conform CECRL (vo-lumul complementar) [3].

În concluzie, menționăm că revizuirea Curri-

culumului la limba străină 2019, gimnaziu și liceu a fost necesara prin racordarea la noile politici educ aționale și curriculare la nivel național și in-ternațional. Contextele tematice sunt prezentate prin șase medii, !iind corelate cu particularități-le de vârstă ale elevilor și actualizate la nivel de clase și în progresie, conform nevoilor actuale ale copiilor și cerințelor curriculumului din pre-zent. Competențele elevilor se racordează la ta-xonomia de abilități și nivelurile de performanță lingvistică, conform Volumului complementar al

CECRL (2018).

Figura 2. Unitatea de învățare în Curriculumul de limba străină 2019, gimnaziu și liceu[p. 5; 7, p. 6]




1. Afanas A., Metodologia dezvoltării competenței de comunicare a elevilor în limba străină. Monogra�ie. Chișinău, Print Caro, 2013. 174 p.

2. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, Paris 2001. 196 p.

3. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux des-cripteurs, 2018. 254 p.

4. Cadrul de Referință a Curriculumului Național, Chișinău, 2017. 74 p.

5. Codul Educației al Republicii Moldova nr. 152 din 17.07.2014, Mo-nitorul O�icial nr.319-324/634 din 24.10.2014.

6. Guțu I., Munca-Aftenev D., Afanas A. ș.a., Curriculum Național. Aria Curriculară Limbă și Comunicare. Disciplina Limba Străină, clasele V – IX. Ghid de implementare a curriculumului disciplinar, Chișinău, 2019. 151 p. (Aprobat la Consiliul Național pentru Curriculum (Proces verbal nr.22 din 05.07.2019))

7. Guțu I., Munca-Aftenev D., Afanas A. ș.a., Curriculum Național. Aria Curriculară Limbă și Comunicare. Disciplina Limba Străină, clasele X – XII. Ghid de implementare a curriculumului disciplinar, Chșinău, 2019. 117 p. (Aprobat la Consiliul Național pentru Curriculum (Proces verbal nr.22 din 05.07.2019))

8. Guțu I., Munca-Aftenev D., Guțu S. ș.a., Limba străină I: Învățămân-tul primar: Curriculum național. Ghid de implementare a curricu-lumului disciplinar; coord. naț: Angela Cutasevici [et al.]; expe-rți-coord. naț.: Ludmila Ursu [ș.a.]; Min. Educației, Culturii și Cer-cetării al Rep. Moldova. Chișinău: Lyceum, 2018 (F.E.-P. Tipogra�ia Centrală), 124 p.

9. Jonnaert Ph., Ettayebi M., De$ise R., Curriculum și competențe: un cadru operațional, Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010, 121 p.

Aliona Afanas. Aspecte teoretico-metodologice ale formării competențelor de comunicare a elevilor la lecția de limba străină

14 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (63) 2019

Orice știință reprezintă domeniul propriu de cercetări / investigații, cu o problematică anumită și metode speciale de cercetare. Studiul lingvisticii îl constituie aria vastă a fenomenelor de limbă. Lingvistica, după cum se știe, este știi-nța care studiază limba și legile ei de dezvoltare, cu alte cuvinte, geneza și ontogeneza limbii, ca fenomen social și principal mijloc de comunicare între oameni. În contextul genezei și ontogenezei, menționăm: lingvistica diacronică / istorică care se ocupă de studiul faptelor dintr-o limbă sau din mai multe limbi, privite în evoluțiile lor; lin-gvistica sincronică / descriptivă - cercetarea unei limbi, așa cum se prezintă ea la un moment dat,

fără a lua în considerare tezele anterioare; lin-gvistica generală care cercetează faptele de lim-bă, analizate din perspectiva trăsăturilor comu-ne ale mai multor limbi, înrudite sau neînrudite; lingvistica matematică - disciplină care studiază limba cu mijloace matematice, ocupându-se de aspectele algebrice, cantitative și formale ale fenomenelor de limbă; lingvistica comparativă care se ocupă de studierea comparată a concor-danțelor fonetice, semantice și gramaticale din mai multe limbi, urmărind explicarea legăturilor istorice, cercetarea cauzelor, dezvoltărilor pa-ralele, a diferențierii și a in#luenței reciproce în cursul istoriei etc.

FONETICA: RAMURI, CONCEPTE, TEORII ȘI METODE DE CERCETARE

Doctor habilitat în "ilologie, profesor universitar Nicanor BABÎRĂ

Universitatea de Stat din Comrat

PHONETICS: BRANCHES, CONCEPTS, THEORIES AND RESEARCH METHODS

Abstract. The present article touches upon the problems of Phonetics in toto / as a whole, focusing on the branches, theories, concepts and the methods of investigation in the "ield of Phonetics as well as the importance of Phonetics in teaching native and foreign language. The author stresses the idea that the knowledge of Phone-tics by any teacher of foreign languages is a conditio sine qua non. The author also states that Phonetics is the “brains, the heart and the sole” of the language and Linguistics as well as Didactics are dim and dull without it. Phonetics should be the "irst and the last “love” for every teacher of native and foreign languages.

Keywords: phonology, linguistics, pedagogics, didactics, Phonetics: General, Special, Discriptive, Historical, Experimental, Comparative, Proper, Articulatory, Acustic, Auditory, Theoretical, Practical, Sound Symbo-lism; university, school, scienti"ic, popular, dialectical, tylistical, intoning, accentology, corrective, ortho-graphy, orthoepy, branches, theories, concepts, methods, investigations.

Rezumat: Prezentul articol ține de problemele foneticii în ansamblu și se focusează asupra ramurilor, teoriilor, conceptelor și metodelor de cercetare, precum și asupra importanței acesteia în procesul de predare și învățare a limbilor materne și străine. Autorul statuează că, cunoștințele de fonetică reprezintă conditio sine qua non pentru profesorii de limbi străine. Autorul, de asemenea, deduce că fonetica este „creierul, inima și su"letul” lim-bii, iar lingvistica și didactica sunt plictisitoare fără ea. Fonetica, susține autorul, trebuie să "ie prima și ultima iubire pentru "iecare profesor de limbi materne și străine.

Cuvinte-cheie: lingvistica, pedagogia, didactica, fonologia, fonetica generală, specială, descriptivă, istorică, experimentală, comparativă, comparată, propriu-zisă, articulatorică, acustică, auditivă, teoretică, practică, simbolică, universitară, școlară, științi"ică, populară, dialectală, corectivă; ortoepie, ortogra"ie; ramuri, te-orii, concepte, metode, investigații.

DOI: 10.5281/zenodo.3519199CZU: 811.135.1`342


Limbile (materne și străine) oricare ar #i nivelul lor de dezvoltare conțin cele patru componente de bază: 1. Învelișul sonor; 2. Vocabularul (lexicul); 3. Structura gramaticală; 4. Scrisul (scrierea). Fiecare dintre acestea este cercetat de discipline lingvistice speciale. Lexicul (vocabularul), este investigat de lexicologie, lexicogra#ie, etimologie, frazeologie, semantică. De structura gramaticală se ocupă morfologia și sintaxa, scrisul (scrierea) este obiectul de studiu al ortogra#iei, iar învelișul sonor este cercetat de fonetică și fonologie.

Limba oamenilor este una a sunetelor umane. În limbă totul se realizează prin intermediul ele-mentelor sonore: cuvintele și formele lor, grupu-rile de cuvinte și propozițiile / frazele, intonația etc. Nimic nu apare în limbă în afara sunetelor lingvistice, ele reprezentând latura materială a limbii. Sunetele vorbirii umane formează un anu-mit sistem foarte complicat, care deservește cele-lalte compartimente ale limbii. În cadrul științei despre limbă, cercetarea sunetelor vorbirii este rezervată foneticii.

Fonetica dintotdeauna a ocupat un loc anumit în sistemul disciplinelor lingvistice, întrucât obiec-tul de studiu al acesteia îl constituie sunetul ar-ticulat / vorbit, acel element al limbii, în care se evidențiază expres atât latura #izică și #iziologică, cât și cea psihologică și socială, care se prezintă ca niște „atomi sonori, absolut necesari la formarea diferitor unități lingvistice (silabe, cuvinte, ex-presii, propoziții, fraze)”, din care cauză „Fonetica se găsește într-o foarte strânsă legătura cu toate celelalte compartimente lingvistice [20, p.6].”

Dicționarele lingvistice, cele enciclopedice, tratatele și manualele academice de fonetică de#i-nesc fonetica după cum urmează: „Disciplina care studiază producerea, structura acustică, tran-smiterea, audiția și evoluția sunetelor limbajului articulat [16, p. 671]”; “ramura lingvisticii care studiază producerea, transmiterea, audiția și evo-luția sunetelor limbajului articulat [7, p. 344]. Fo-neticianul englezist român, M. Bogdan, observa că „fonetica este disciplina care se ocupă cu sunetele limbii. Ea este o ramură a lingvisticii și importa-nța ei constă în faptul că studiază învelișul sonor, însăși baza materială a limbii, căci limba vorbită reprezintă cel mai de seamă mijloc de comunicare între oameni [3, p.7]”. Foneticianul basarabean V. Zagaevschi menționa că „fonetica este o ramură a

lingvisticii, care se ocupă cu studierea structurii sonore a limbii, avându-se în vedere producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor vorbite [5, p.14].” Foneticianul experimentalist basara-bean G. Cogin accentua faptul că „fonetica este știința ce se ocupă de studiul sunetelor vorbite cu toate manifestările și funcțiile lor, de examinarea raportului dintre sistemul de sunete și reprezen-tarea lor gra#ică [9, p.10]”.

Academicianul N. Corlăteanu recunoștea că „fonetica ocupă un loc special în sistemul discipli-nelor lingvistice, întrucât obiectul ei de studiu îl constituie sunetul vorbit, acel element al limbii în care se evidențiază cu toată claritatea atât latura #izică și #iziologică, precum și cea psihologică și socială [5, p.17].” Lingvistul român S. Pușcariu a#irma că „fonetica /știința/ care studiază meca-nismul rostirii, formează un capitol important al lingvisticii [18, p.45].” Într-o altă lucrare, același autor menționa că fonetica este o disciplină indis-pensabilă limbii, pe care o compară cu tabla de înmulțire „fără de care nu se pot face operațiuni complicate de calcul [17, p.60]. Academicianul A. Graur sublinia că „fonetica este știința care este cea mai legată realității, de materia naturală a limbii [10, p.270].”

Savantul de talie europeană, întemeietorul Foneticii teoretice în România, B. P. Hasdeu con-sidera fonetica temelia dialectologiei [14, p. 134], prin urmare, nu poți #i un bun dialectolog dacă nu ești și un bun fonetician.

Alte de#iniții ce vizează fonetica încearcă să cuprindă întreaga complexitate a domeniului de cercetare al ei. În acest context, ne referim la de#i-niția lingvistului de marcă german K. J. Kohler [13, p. 25], care este următoarea: „Obiectul foneticii este evenimentul sonor al comunicării lingvistice sub toate aspectele sale, adică, producerea, tran-smiterea și receptarea aspectului sonor al limbii (Sprachschall), inclusiv premisele psihologice și sociologice prezente în situația de comunicare dintre vorbitor și auditor.

După un alt lingvist notabil, G. Heike, [11, p.13] fonetica, în sens restrâns, se poate de#ini ca „știi-nța despre latura sonoră a limbii (Sprachöper) în realizările ei concrete, cu normele de realizare și trăsăturile ei relevante comunicative”.

O de#iniție mai largă a foneticii, incluzând și fonologia, o formulează în felul următor lingvistul

Nicanor Babîră. Fonetica: ramuri, concepte, teorii și metode de cercetare


B. Malmberg [15, p.2]: „Fonetica este știința ex-presiei lingvistice” (a limbii vorbite), considerate atât ca structură (formă), cât și ca substanță. Su-mând de#inițiile și noțiunile de fonetică, deducem că fonetica este o știință lingvistică, o ramură ori o disciplină a limbii, a lingvisticii, o piatră de teme-lie a acesteia, o tablă de înmulțire în știința despre limbă, care studiază mecanismul rostirii, învelișul sonor, baza materială a limbii, structura sonoră, sunetele vorbite sau articulate etc. și ocupă un loc special în sistemul disciplinelor lingvistice care formează un capitol aparte și foarte important în lingvistică.”

Aceste noțiuni, de#iniții, denumiri, constatări și concepte sunt, însă, determinări restrictive, or, ele țin de fonetica segmentală, dar nu și de cea suprasegmentală. În contextul ambelor părți ale foneticii, extindem spectrul de cercetare al ei. Fo-neticianul român A. Turculeț [23, p.7] menționa că fonetica cercetează, pe lângă unitățile segmen-tale (sunetele ca realizări ale fonemelor) și trăsă-turile prozodice sau suprasegmentale (accentul, intonația), tempoul și ritmul vorbirii, cuvântul și grupul fonetic (cu fenomenele de fonetică sin-tactică sau de sandhi), alternanțele fonetice (care aparțin și morfologiei sau unui domeniu de gra-niță, morfo(fo)nologia, calitățile și registrul vocii, conlucrarea respirației și a vocii în vorbire și în cântec și chiar pauzele, tăcerea cu întrerupere intenționată a #luxului sonor ș.a.

Termenul fonetică este de originea grecească (Phonetikos – referitor la sunet) în latină –Phone-

ticus, în franceză Phonetique, în engleză Phonetics, în germană Phonetik, Lautlehre, în spaniolă fone-

tica etc. Termenul fonetică a apărut ca adjectiv neologic

latin, phoneticus (după gr. Phōnē „voce”), creat de egiptologul danez George Zoega, în lucrarea De

origine et usu obeliscorum, 1797, pentru a carac-teriza ieroglifele, în raport cu sunetele pe care le înlocuiesc [23, p. 7].

Foneticianul basarabean V. Zagaevschi [5, p. 14]nota că fonetica acumulează două sensuri de bază sau principale: este o ramură a lingvisticii, care se ocupă cu studierea structurii sonore a limbii, avându-se în vedere producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor vorbite; prin fonetică se mai înțeleg însușirile / caracteristicile #iziolo-gice și acustice ale articulării sunetelor unei limbi,

cea ce constituie speci#icul ei sonor. În acest sens, ne referim la fonetismul speci#ic al limbii române cu monoftongii /ă/ și /î(î)/, cel al limbii franceze cu /r/ graseiat și cu o serie de tipuri de /e/: è, é ,ê sau cel al limbii engleze cu monoftongii de lungă și scurtă durată, care au statut relevant / ɑ:-ʌ; ɔ:-ɔ; u:-u; ə:- ə; i:-i; æ:-e/.

Termenul fonetică mai include și totalitatea ca-racteristicilor speciale ale sunetelor din sistemul fonetic al limbii respective. De rând cu studierea #iziologică și acustică a sunetelor articulate izolat, fonetica se mai ocupă și cu legitățile de îmbinare a acestora în componența unităților lingvistice. Astfel, se evidențiază nuanțele foneticii diferite ale sunetelor limbii, ținându-se cont de poziția și interdependența lor, în procesul de alternare fonetică. Fonetica se mai ocupă cu diverse teorii ale silabei, caracteristicile accentului, intonației, precum și relațiile dintre forma sonoră și cea scri-să a limbii.

Clasic și tradițional, fonetica cuprinde următoarele ramuri, care studiază sunetele vorbite sub mai multe aspecte:

1. Fonetica generală (General Phonetics) stu-diază sunetele, neoprindu-se la o limbă anumită, adică, cercetează sunetele vorbirii, fără a se măr-gini la o limbă concretă. Fonetica generală se ocu-pă de problemele vizând structura sonoră a lim-bii, în ansamblu, nu a unei limbi aparte. Fonetica

generală se a#lă în cele mai strânse raporturi cu foneticele speciale / particulare ale mai multor limbi, recurgând, deseori, la materialele acestora. Așadar, fonetica generală tinde să evidențieze tră-săturile comune ale învelișului sonor, ce caracte-rizează toate limbile de pe glob, având drept scop legitățile foneticii ce se conturează / pretează pentru orice limbă.

2. În acest sens, ne vor servi vademecumu-rile semnate de: F. de Saussure, B. de Cortenay (J. Iguasy, Ivan Alexandrovici), D. Jones, A. Graur, A. Rosetti, I. T. Stan, A. Turculeț, N. Corlăteanu, G. Cogin, V. Zagaevschi, L. Zinder, M. Matusevici, L. Bondarco, G. Torsuev, O. Ahmanov, L. Zubkov, L. Scalozub, S. Semcinschi etc.

Foneticienii de marcă „clasică” E. Sievers, H. Sweet, P. Rassy, P. de Rousselot, O. Jespersen, M. Grammout, Al. Rhilipide, Al. Rosetti, N. Trubetzkoy ș.a. au cercetat, mai cu seamă, as-pectele articulatorii ale sunetelor, încercând să




identi!ice poziții cât mai exacte ale sunetelor din anumite limbi, dar și la nivelul foneticii generale, care în opoziție cu fonetica specială / particulară a unei limbi concrete, studiază ansamblul posibi-lității fonetice umane (!iziologice, acustice, auditi-ve), legile generale ale evoluției fonetice, cauzele și circumstanțele producerii acestora, adică, gene-

za și ontogeneza sunetelor articulate. Conchidem, deci, fonetica generală se ocupă

nemijlocit de studiul problemelor vizând struc-tura sonoră a limbii în principal, nu a unei limbi concrete, studiază sunetele vorbirii, indiferent de limba în care se folosesc. Fonetica generală se situează oarecum „deasupra” limbilor concrete, dar nu în afara lor. Foneticienii, plecând de la compararea datelor din limbi (cât mai multe limbi cunoscute), chiar dacă nu își propun în mod ex-pres, așa cum o face fonetica comparată propriu-

zisă, compararea sistemelor fonetice a două sau mai multe limbi, deduc particularități comune și distinctive fonetice ale limbilor cum ar !i: natura fonetică, clasi!icarea sunetelor articulate, statutul fonologic al acestora.

3. Fonetica descriptivă, sincronică sau statică (Discriptive Phonetics) se ocupă cu descrierea și clasi!icarea sunetelor vorbirii, în general, sau a unei limbi anumite într-o perioadă determinată, de regulă, perioada contemporană. Lingvistul român A. Turculeț [23, p.20] menționează că fone-

tica descriptivă studiază fonetica unei limbi (sau a unei / unor varietăți: limba literară, colocvială, dialect etc.) sau comparativ, a unor limbi, în di-mensiunea sincronică. Deci, conchidem faptul, că fonetica descriptivă, numită și statică, și sincroni-că constată, transcrie, descrie și clasi!ică sunetele unei limbi concrete pentru o anumită perioadă de timp. Fonetica descriptivă studiază învelișul sonor al limbii la un anumit moment de dezvoltare și caută să surprindă limba cu legitățile sale la un anumit moment de dezvoltare, relativ, desigur.

4. Fonetica istorică (Historical Phonetics), evolutivă studiază sunetele unei limbi sau ale unui grup de limbi, înrudite în dezvoltarea lor, încercând să stabilească legile după care au loc modi!icările fonetice. Foneticianul basarabean V. Zagaevschi menționa că fonetica istorică sau evolutivă descrie și clasi!ică sunetele limbii în procesul de dezvoltare a lor, căutând să stabileas-că anumite tendințe sau legități, conform cărora,

se efectuează directe modi!icări fonetice în cursul dezvoltării istorice a unei limbi sau a unui grup de limbi. Deseori, în asemenea investigații se apelea-ză la compararea diferitelor fapte fonetice, a!late în limbile înrudite din punct de vedere genetic.

Compararea se poate referi la situația contem-porană (planul sincronic) sau la evoluția istorică (planul diacronic). Fonetica istorică / evolutivă studiază schimbările fonetice în timp (în dimensi-unea diacronică) ale unei limbi (varietăți ale unei limbi) sau, comparativ, ale unor limbi diferite. Fonetica istorică, numită și evolutivă, și diacronică descrie structura sonoră a limbii de-a lungul exis-tenței sale, stabilind unele tendințe sau legități, datorită cărora, se produc modi!icări fonetice în cursul dezvoltării istorice a limbii respective / date. Fonetica istorică, numită și dinamică, se ocu-pă de dezvoltarea învelișului sonor, cercetează schimbările fonetice, pe care le suportă limba pe parcursul evoluției sale istorice.

5. Fonetica experimentală / instrumentală (In-strumental, Physical, Experimental, Laboratory Phonetics) studiază /cercetează și analizează sunetele limbii cu ajutorul unor aparate speciale și mijloace tehnice, !iind aplicate un șir de metode, precum palatogra!ică, chimogra!ică, oscilogra!ică, spectogra!ică, röntgenogra!ică, cinemato-röntge-nogra!ică (x-ray cinema) etc. Pentru cercetarea și analiza sunetelor articulate cu ajutorul metodologi-ilor în cauză, utilizează gramofonul, magnetofonul, fonograful, spectograful, oscilograful, întonograful, röntgenul static și dinamic, computatorul etc.

Fonetica experimentală propriu-zisă a fost în-temeiată la sfârșitul secolului al XIX-lea, la Paris, de către abatele P. A. Rousselot (1846-1924) și la Kazan de profesorul V. Bogorodițki (1857-1941). Precursor al foneticii experimentale trebuie consi-derat B. de Courtenay (1845-1929) – specialist în lingvistica generală, în gramatica comparată a lim-bilor indo-europene și în slavistică, creatorul școlii lingvisticii din Kazan. Datorită folosirii aparatajului variat în laboratoarele de fonetică experimentală, Fonetica tinde să devină cea mai exactă disciplină lingvistică. Rezultatele obținute de fonetică experi-

mentală se aplică pe larg în radiotehnică, electroa-custică, în medicină și în alte domenii.

6. Fonetica sintactică (Sentence Phonetics –engl., phonetique de la phrase, phoneque syn-tactique – fr., satzphonetik – germ.) – fenomene


de sandhi studiază modi!icările fonetice ale unui cuvânt, sub in!luența cuvintelor vecine, cu care se a!lă în relații sintactice.

7. Fonetica funcțională, fonologică sau fone-mică (Phonemics) sau fonematica (Phonematics, Functional Phonetics, Phonology – engl., phono-logie – fr., phonologie – germ., fonologia – sp.) – ramură sau disciplină a foneticii care se ocupă de studiul sunetelor limbii din punctul de vedere al valorii lor funcționale, stabilind sistemul de fone-me al unui idiom și caracterul diferitelor variante. Deci, fonetica cercetează și aspectul funcțional al sunetelor vorbite. În prezent acest aspect al su-netelor limbii ține de fonetica funcțională numită „fonologia”, care studiază funcția distinctivă a su-netelor vorbite (ale sunetelor-tip, ale fonemelor). Fonologia / fonetica funcțională cercetează acele particularități fonetice, care sunt conexate cu diferențieri ale valorii semantice, precum și acele reguli pe baza cărora se îmbină aceste elemente, formând cuvinte și propoziții / fraze.

Fonologia cercetează funcția distinctivă a su-netelor ce îndeplinește anumite funcții semantice în sistemul limbii. Fonetica funcțională - fonologia include fonologia generală (General Phonology), fonologia particulară, specială (Special Phono-logy), fonologia segmentală (Segmental, Timbre Phonology), fonologia istorică (Historical Phono-logy), fonologia comparativă (Comparativ Phono-logy). Fonologia / Fonetica funcțională utilizează datele celorlalte „științe fonetice” în sensul des-crierii funcționării sistemului fonologic, ca parte integrantă a sistemului lingvistic.

8. Fonetica particulară, specială (Special Phonetics) cercetează aspectele articulatorii, parametrii acustici ai sunetelor articulate dintr-o anumită limbă: română, engleză, rusă, germană etc. Deci, fonetica particulară / specială studiază învelișul sonor al unei anumite limbi.

9. Fonetica comparată (Comparative Phone-tics) studiază particularitățile segmentale și cele suprasegmentale ale două sau mai multor limbi, stabilind însușirile comune și cele distructive ale acestora.

10. Fonetica contrastivă (Contrastive Phonetics) urmărește !ixarea opozițiilor fonematice, reliefarea alofonelor și a contextelor de manifestare a acesto-ra, stabilirea distribuției !iecărui fonem și determi-narea frecvenței !iecărei opoziții fonematice.

11. Fonetica propriu-zisă (Proper Phonetics) sau iziologia sunetelor are ca obiect de studiu producerea, transmiterea, receptarea și evoluția elementelor sonore ale limbii.

12. Fonetica prearticulatorie (Priarticulatory Phonetics) este în corelație cu medicina logopedi-că, cu psihopatologia. Un studiu aparte îl prezintă foniatria (ramură a logopediei) care încearcă să trateze clinic trăsăturile patologice speciale lega-te de percepția și producerea sunetelor.

13. Fonetica articulatorie (Articulatory Phone-tics) tratează emisiunea sonoră în mod indepen-dent de felul cum această emisiune este produsă sau percepută. Fonetica articulatorie sau „!iziolo-gia sunetelor” cercetează producerea sunetelor articulate în baza röntgenogra!ierii statice și di-namice, tensometrierii.

14. Fonetica acustică (Acustic Phonetics) studia-ză sunetul ca semnal !izic, în baza oscilogramelor, videogramelor, intonogramelor și a spectograme-lor. Fonetica acustică determină proprietățile !izice ale sunetelor vorbirii referindu-se la frecvența și amplitudinea lor în timpul transmiterii. Fonetica articulatorie și cea acustică sunt cele care dispun de parametri bine fundamentați și veri!icați cu aju-torul instrumentelor și aparatelor de precizie. Din motive pur practice, aplicative, majoritatea foneti-cienilor preferă descrierea articulatorie și acustică a sunetelor.

15. Fonetica neuroperceptivă (Neuroperceptive Phonetics) este interesată de mecanismul audiției și percepției sunetelor articulate.

16. Fonetica auditivă (Auditory Phonetics) se ocupă cu descrierea particularităților urechii umane de a reacționa la stimulii acustici și meca-nismele neurocerebrale ale codi!icării și decodi!i-cării mesajului sonor la emițător și receptor.

17. Fonetica teoretică (Theoretical Phonetics) are ca obiect de studiu problemele teoretice ale sistemului fonetico-fonematic segmental și suprasegmental al unei anumite limbi: Fonetica teoretică a limbii engleze, a limbii franceze, ruse, germane etc.

18. Fonetica practică sau normativă (Practical Phonetics) are câteva subdiviziuni: ortoepia, gra-!ia, ortogra!ia cu toate compartimentele sistemu-lui sonor al limbii date cu statut didactic: predare, explicare, antrenare și procedee de memorare a materialului fonetic prin drill-uri repetate, exer-sare fonetică orală și scrisă etc.



19. Fonetica simbolică (Sound Symbolism) expresivă, impresivă se referă la relațiile care pot #i stabilite între sunetele articulate și evenimente acustice sau optice ori caracteristice ale unor obi-ecte din lumea încunjurătoare /exterioară. Este vorba, în primul rând, de cazuri, mai mult sau mai puțin izolate, de semne ce contrazic „arbitrariul” semnalului lingvistic, prezentând „o relație deter-minată #izic între sunetele constitutive ale unui cuvânt și semni#icația sa [23, p. 21].” Fonetica

simbolică a fost obiectul de studiu al lingviștilor români A. Graur, I. Iordan și a lingvistului R. Ja-kobson – savant al Cercului Lingvistic de la Praga.

20. Fonetica universitară (University Phone-tics) se ocupă de studierea structurii sonore a unei limbi, de regulă, a celei de stat, o#iciale) în cazul Republicii Moldova – cea română, avân-du-se în vedere producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor limbii române: fonetica seg-mentală și suprasegmentală, în conformitate cu curricularele ministeriale de pro#il și cu cele ale instituției respective.

21. Fonetica școlară (School Phonetics) ține de cursurile școlare preuniversitare, prevăzute de curricula școlară. De regulă, aici se pun bazele foneticii limbii materne, care cuprind elementele foneticii segmentale și a celei suprasegmentale: noțiuni de monoftong, diftong, consoane, silabă, accent, intonație etc.

22. Fonetica științi$ică (Scienti#ic Phonetics) sau fonetica elevată de care se ocupă în exclusivi-tate doar savanții – foneticienii - experimentaliști și cercetătorii în fonologie.

23. Fonetica populară (Popular Phonetics), numită și vulgară, non științi#ică care ține de cunoștințele elementare ale oamenilor neșcoliți în fonetică, adesea, fenomenele de fonetică sunt tratate incorect, la discreția #iecăruia.

24. Fonetica dialectală (Dialectual Phonetics) studiază variantele, varietățile și variațiile su-netelor vorbite în diferite dialecte. În acest sens, specialiștii dialectologi studiază dialectismele (dialectism) fonetice populare,vulgarismele fone-tice. Deci, fonetica dialectală este în conexiune cu fonetica populară.

25. Fonetica didactică (Didactial Phonetics) este o ramură a foneticii care se ocupă cu metode-le, procedeele de prezentare, însușire, memorare a materialului fonetic. Fonetica didactică elaborea-

ză principii de antrenare, prin drill-uri fonetice a materialului curricular, în baza unor exersări înte-meiate pe un material științi#ic bine argumentat, pe principii didactice clasice, folosindu-se studiile experimentale și cele comparate. În acest sens, a se vedea investigațiile științi#ice ale lingviștilor, psihologilor de marcă și a pedagogilor Lev Șcerba, Robert Lado, Vladimir Arakin, Vladimir Artiomov, Silviu Berejan etc.

26. Fonetica corectivă (Corrective Phonetics), numită și pedagogică se ocupă de problemele rea-lizării unei audiții și pronunții corecte [23, p. 24].

27. Stilistica fonetică sau fonostilistica (Phone-tic Stylistics, Phonostylistics) cercetează calitățile stilistice, expresive ale elementelor fonetice seg-mentale sau / și suprasegmentale. Acest aspect a fost amplu studiat de N. Trubetskoy, care preferă o separare netă a spectrelor reprezentative (domeni-ul fonologiei) de mijloacele expresive, care ar forma obiectul stilisticii sunetelor. Fonostilistica actuală se plasează printre științele comunicației [4, p.9; 8, p.12; 23, p. 21].

28. Accentologia (Accentology) determină legi-tățile privitoare la natura și distribuția accentului în cadrul complexelor sonore ale cuvintelor și formelor gramaticale.

29. Intonologia (Intoning) sau sistemul into-

național studiază variațiile de înălțime a vocii în procesul comunicării.

30. Ortogra$ia (Orthography - eng., ortographe - fr., ortogra#ia - sp.) stabilește sistemul de norme proprii unei limbi privind scrierea corectă / nor-mată.

31. Ortoepia (Orthoepy - eng., orthoepie - fr., orthoepie - germ., ortoepia - sp.) – fonetica nor-

mativă are ca domeniu sistemul de norme refe-ritoare la pronunțarea corectă a sunetelor și a îmbinărilor sonore ale limbii, #iind dependentă de fonetica descriptivă.

Spre deosebire de lexic și gramatică, structu-ra sonoră a limbii constituie nucleul ei material, forma ei #izică. Latura sonoră este forma de exis-tență a cuvintelor. Structura sonoră a limbii nu este unicul element al ei, ci prezintă numai forma de existență a limbii. Latura sonoră, totuși, diferă de conținutul limbii și, datorită acestei deosebiri, ea devine un obiect al unei discipline lingvistice deosebite – Fonetica [25, p.8]. Fonetica are drept obiect de studiu latura materială a limbii (sune-



tele), adică, unitățile ei sonore discrete / tăinuite, din care cauză fonetica este în conexiune absolută cu "izica, matematica și "iziologia organelor de vorbire cu psihologia, cu ortoepia, cu fonometria [9, p.10].

Generalizând cele menționate, atragem atenția că fonetica este o ramură principală a lingvisti-cii, care studiază latura materială sau sonoră a limbii, a vorbirii umane. Prin fonetică înțelegem însăși latura materială a limbii. În acest context, se spune, de exemplu, că fonetica limbii române are unele trăsături asemănătoare / comune cu fonetica limbii bulgare, că în fonetica limbii ro-mâne se păstrează mai bine sunetele latinești, în comparație cu fonetica franceză.

Lingvistul român A. Ionașcu [12, p. 50] subli-niază că prin cuvântul fonetică, se poate înțelege atât un obiect de studiu, cât și știința care-l studia-ză. Deci, fonetica, spune în continuare lingvistul român, cercetează fragmentele sonore minimale pe care le distingem când facem analiza elemen-telor limbii, adică, sunetele pure, fenomene ce țin de fonetica segmentală. Dar prin latura materială (sonoră) a limbii, înțelegem și unitățile fonetice superioare, adică, fenomenele ce țin de fonetica

suprasegmentală, cum sunt silaba, cuvintele fone-tice, fraza etc.

Este binecunoscut faptul că aspectul material al limbii are o importanță deosebită pentru viața socială. Doar pe baza materialului sonor pot lua naștere și pot "i "ixate gândurile Omului. Cu aju-torul materialului sonor, gândurile noastre devin obiective (se obiectivizează), se exteriorizează și devin una dintre forțele, care acționează în viața și dezvoltarea societății, or, limba este o realita-te nemijlocită a gândirii, o adevărată conștiință practică. Menționăm că nu toți lingviștii apreciază fonetica în acest fel.

Există lingviști care consideră că sunetele umane rostite și auzite în cadrul procesului de co-municare nu țin de limbă și fonetică, în acest con-text, fonetica nu ar "i o ramură a lingvisticii, dar o disciplină auxiliară. Savanții lingviști au păreri diferite și despre locul foneticii între disciplinele lingvistice, considerând-o ca parte a gramaticii. Punctul de vedere pe care îl împărtășim și noi este că fonetica este o disciplină de sine stătătoa-re, alături de gramatică, care își are metodele sale de cercetare.

Fonetica cercetează sunetele umane / articula-te în plan articulatoric, acustic lingvo-psihologic, statistic, istoric / evolutiv-diacronic, sincronic / static, fonologic, comparat-contrastiv, experimen-tal etc., folosind metode obiective și subiective din domeniul acusticii, "iziologiei, matematicii, pedagogiei și didacticii limbii respective. Mate-rialele obținute de studiul foneticii sunt bazate pe aspectele: somatic, electroacustic și expresiv, pe audierea experimentului pedagogic, supraveghe-rea procentului de predare, pe metodele conver-sațiilor experimentale și pedagogice, didactice, analiza materialelor lingvistice. Metoda suprave-gherii articulării sunetelor umane și înregistrarea procesului didactic este de o primă importanță în fonetica didactică.

Prin urmare, sunetele articulate sunt cercetate sub următoarele aspecte: "iziologic (articulatoric), acustic, lingvo-psihologic, fonologic, prin utilizarea unor instrumente, precum palatogra"ierea, röntge-nogra"ierea (statică și dinamică), analiza materia-lului lingvistic, oscilogra"ierea, spectogra"ierea, analiza auditivă (directă și indirectă), procedeul transplantării sunetelor, metoda suprimării con-secutive a secvențelor sonore, a supravegherii pro-cesului didactic, a statisticii, matematicii, analiza statistică a greșelilor tipice la însușirea / învățarea pronunției unei limbi date etc.

Concluzii în baza noțiunilor

lingviștilor

1. Fonetica este disciplina care se ocupă cu sunetele limbii. Ea este o ramură a lingvisticii și importanța ei constă în faptul că studiază înve-lișul sonor, însăși baza materială a limbii, căci, limba vorbită reprezintă cel mai de seamă mijloc de comunicare între oameni [3, p.79].

2. Fonetica este știința ce se ocupă de studiul sunetelor vorbite sub toate manifestările și func-țiile lor, de examinarea raportului dintre sistemul de sunete și prezentarea lor gra"ică [9, p.10].

3. Fonetica este o ramură a lingvisticii care se ocupă de studierea structurii sonore a limbii, avându-se în vedere producerea, transmiterea , audiția și evoluția sunetelor vorbite [5, p.15].

4. Prin terminul de fonetică se subînțelege nu doar știința care se ocupă de studierea structurii sonore a limbii, a producerii și perceperii sunete-lor, dar și a complexului însușirilor "iziologice și



acustice ale sunetelor, fonetica se ocupă cu legi-tățile îmbinării lor în vorbire, cu diversele teorii ale silabei, cu aspectele specifice ale accentului și intonației într-o anumită limbă, totodată, cer-cetează corelațiile dintre forma sonoră și cea scrisă a limbii respective [21, p. 16].

5. Fonetica este definită, de obicei, ca dis-ciplină lingvistică ce studiază sunetele vorbite sau articulate [23, p.7, 8, p.6].

6. Fonetica este ramura lingvistică care studiază structura sonoră a limbii (unitățile ei segmentale și cele suprasegmentale), precum și evoluția istorică a acestei structuri [4, p.13].

7. Fonetica este ramură a lingvisticii care studiază producerea, transmiterea, audiția

și evoluția sunetelor limbajului articulat

[7, p. 344].

8. Fonetica este o disciplină care studiază pro-

ducerea, structura acustică, transmiterea, audiția

și evoluția sunetului limbajului articulat [16,

p. 671].

9. Fonetica este domeniul sunetelor vorbite

[19, p. 23].

10. Fonetica este ramura lingvisticii care stu-

diază latura materială (sonoră) a limbii [12, p.50].

11. Pregătirea Fonetică reprezintă conditio sine qua non pentru orice cadru didactic de lim-

bă maternă sau străină, în cazul nostru: română,

găgăuză, engleză, franceză, germană etc.


1. Babîră Nicanor, Usatîi Larisa, Însemnătatea și rolul foneticii în predarea limbilor străine, în: Buletinul Științi%ic al US B. P. Hașdeu din Cahul, Nr. 2(2), Științe Umanistice, Cahul, US, 2015, p. 4-9.

2. Babîră Nicanor, Sandu Tatiana, Fonetica și importanța ei lingvistico-didactică, în: Наука. Образование. Культура., Международная научно-практическая конференция (2015), посвященная 24-ой годовщине образования КГУ, 11 февраля 2015. Комрат, КГУ, 2015, с.3-9.

3. Bogdan Mihail, Fonetica limbii engleze, Cluj, Editura Științi%ică, 1962, 312 p.

4. Cantemir Grigore, Limba română contemporană (Fonetica), Bălți, Tipograxia Bălți, 2012, 176 p.

5. Corlăteanu Nicolae, Zagaevschi Vladimir, Fonetica, Chișinău, Edi-tura Lumina, 1993, 272 p.

6. Corniță G., Fonetica integrată, Baia Mare, Umbria, 2001.7. Coteanu Ion, Seche Luiza, Seche Mircea (Conducătorii lucrării),

Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), București, Editura Academiei Române, 1975, 1049 p.

8. Dermenji-Gurgurov Svetlana, Fonetica limbii române, Cahul, US B. P. Hasdeu, 2010, 150 p.

9. Gogin George, Consoanele limbii literare românești, Chișinău, Edi-tura Cartea Moldovenească, 1969, 312 p.

10. Graur Alexandru, Studii de lingvistică generală, București, Editura Academiei Române, 1960, p. 270.

11. Heike Georg, Phonologie, Stuttgart, 1972, p. 13.12. Ionașcu Alexandru, Fonetica. Generalități., în: Introducere în lin-

gvistică, Ediția a II-a, București, Editura Științi%ică, 1965, p. 50-56.13. Kohler Klaus J. , Einfuhrung in die Phonetik des Deutschen, Berlin,

1977, s. 25.14. Macrea Dumitru, Contribuții la istoria lingvisticii și %ilologiei româ-

nești, București, Editura Științi%ică, 1978, p.134.15. Malmberg Bertil, Manuel de phonétique génèrale, Introduction à

l’analyse scienti%ique de l’expresion du langage, Paris, 1974, p. 2.16. Mâciu Mircea, Nicolaescu Nicolae, Șuteu Valeriu, Timicu Ghe-

orghe, Văcaru Vasile (Coordonare generală), Mic dicționar en-ciclopedic (MDE), Ediția a III-a, revăzută și adăugată, București, Editura Științi%ică și Enciclopedică, 1986, 1910 p.



17. Pușcariu Sextil, Limba română, Vol. 1, Privire generală, București, Minerva, 1976, p. 60.

18. Pușcariu Sextil, Limba română, Vol. II, Rostirea, București, Editura Academiei Române, 1994, p. 45.

19. Rosetti Alexandru, Lăzăroiu Aurelian, Introducere în fonetică, Bu-curești, Editura Științi#ică și Enciclopedică, 1982, 256 p.

20. Spînu Stela, Fonetica. Curs de lecții, Chișinău, Tipogra#ia Operativă

Art Poligraf SRL, 2014, 116 p.21. Stan Ioan Teodor, Fonetica, Cluj-Napoca, Editura Presa Universita-

ră Clujeană, 1996, 138 p.22. Șerban V., Fonetica, Timișoara, Editura Augusta, 1997.

23. Turculeț Adrian, Introducere în fonetica generală și românească,

Iași, Casa Editorială Demiurg, 1999, 288 p.

24. Zagaevschi Vladimir, Fonetica pentru lingviști și lingviștii despre

fonetică, în: Limba română, nr. 4, 2005. Chișinău, Tipogra$ia Bala-

cron, p. 42-49.

25. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Москва, Высшая школа, 1979,

312 с.



Competence is a three-dimensional concept; it comprises knowledge, skills and attitudes. Our model of educational intervention relies on pro-viding teachers with training at the level of all the three components of competence. Further, we shall elaborate on what intercultural competence means in terms of knowledge, skills and attitudes.

In terms of intercultural knowledge, content that should be made available to teachers partic-ipating in training programs on how to be an in-terculturally competent teacher able to deal with

classroom diversity should comprise information units focused on:

ü knowledge in socio-human sciences: stereo-types, prejudices, minorities;

ü different teaching strategies based on student cultural capital;

ü cultural identity and intergroup attitudes;ü strategies of knowledge and inter-knowledge;ü positive communication and resolution of con-

licts.

Teachers aiming to be interculturally compe-

THE INTERCULTURALLY COMPETENT TEACHER

Doctor habilitat, PHD, university professor Vladimir GUȚU PHD candidate Ioana BOGHIAN

Universitatea de Stat din Moldova

Abstract. In the age of globalization, teachers need to have special skills to deal with classroom diversity. Class-room diversity is represented by the different cultural, socio-economic backgrounds of the students in a class. The 21st-century teacher should be an interculturally competent person who knows how to address differences among students in a class in a positive manner, as well as manage con licts and con lict risks successfully. Studies have shown the need to train teachers with respect to several dimensions related to dealing with diver-sity in class: being and becoming aware of the types of differences among students, ways of positively exploiting differences among students in a class, ways of addressing and managing con licts based on difference, ways of eliminating discrimination in class. In this paper, we will outline the pro ile of an interculturally competent teacher.

Keywords: intellectual education, cultural environments, cultural diversity, con lict management, intercul-tural competence.

COMPETENȚELE INTERCULTURALE ALE PROFESORULUI ÎN EPOCA GLOBALIZĂRII

Rezumat: În epoca globalizării, profesorii trebuie să aibă abilităţi speciale pentru a face faţă diversităţii cla-sei. Diversitatea clasei este reprezentată de diferitele medii culturale, socio-economice ale elevilor. Profesorul secolului XXI ar trebui să ie o persoană competentă intercultural, care să știe să abordeze diferenţele dintre elevi într-o manieră pozitivă, precum și să gestioneze cu succes con lictele și riscurile de con lict. Studiile au arătat necesitatea de a instrui profesorii cu privire la mai multe dimensiuni legate de abordarea diversităţii în clasă: a i și a conștientiza tipurile de diferenţe între elevi, modalităţi de exploatare pozitivă a diferenţelor dintre elevi, modalităţile de abordare și gestionare a con lictelor bazate pe diferenţă, modalităţi de eliminare a discriminării în clasă. În această lucrare, vom prezenta pro ilul unui profesor competent intercultural.

Cuvinte-cheie: educaţie intelectuală, medii culturale, diversitatea culturală, gestionarea con lictelor, com-petenţa interculturală.

DOI: 10.5281/zenodo.3519719CZU: 37.037


tent and able to address classroom diversity in a positive, productive way must, as J.A. Banks syn-thesized (1989)[3], be willing to:1. accept and modify his / her attitudes, concep-

tions, mentalities, and beliefs;2. experience new affective experiences;3. revalorise moral, political and scienti ic norms

and models;4. reorient their judgments and value judgments;5. learn new interpersonal behaviours and new

interactive styles;6. learn new strategies of self-knowledge and in-

terpersonal knowledge;7. be willing to pass these dimensions on to stu-

dents and others.

The pro ile of the interculturally competent teacher involves building and manifesting the fol-lowing professional skills:

− self-re lection: an effective teacher in a multi-cultural context will re lect on their own val-ues, stereotypes and prejudices and on how they in luence their relationships with stu-dents and parents; being aware of their own prejudices, such a teacher will participate in training activities aimed at diminishing pre-conceived ideas and developing his/her skills in multicultural contexts;

− the ability to create an appropriate climate: a competent intercultural teacher appreciates the learning environments that foster active learning, interacts with each student in the class every day, stimulates students through their high expectations for all students, en-courages and motivates all students, by means of verbal and non-verbal means (requires stu-dents’ opinion, maintains visual contact with them, etc.);

− opting for speci ic training and leadership strategies: the intercultural competent teacher favours dynamic group learning, uses collab-orative learning strategies, adapts teaching methods and learning content to the cultural potential of students, their learning style and their needs (weaknesses and/or strengths);

− performing explicit multicultural activities: providing relevant information about cultural groups through appropriate and informed dis-cussions about race, ethnicity, cultural differ-

ences; exploits in class both differences and similarities; uses various materials and does not use only the manual; critically analyses the teaching auxiliaries in order to eliminate ste-reotypes and prejudices;

− ability to build certain types of relationships with parents: a competent intercultural teacher stimulates parent involvement and shows re-spect for culture in the families of all students [Nedelcu, 2008, p. 155].

A teacher, before being a teacher, is himself a human being, a person. An interculturally compe-tent teacher is, irst of all, a culturally competent person characterized by:

ü the ability to negotiate cultural signi icance;

ü knowing and integrating multiple alternatives in a personal register;

ü familiarity with the plurality of interpretations and meanings attributed to different cultural facts;

ü the ability to master various linguistic and cul-tural codes;

ü the ability to work best with new categories (which greatly diminishes anxiety in front of the unknown), to quickly accept them in their own structures;

ü the ability to empathize (cognitive and affec-tive participation in the experience of another person.) [Nedelcu, 2008, p. 158].

Many authors [Swadener, 1988; Sanders & Wiseman, 1990; Ladson-Billings, 1995; Nedelcu, 2004, 2008] include, on the list of qualities of a good teacher, besides pedagogical talent and thorough knowledge in the domain of the disci-pline, also the intercultural competence, mani-fested mainly as the cross-cultural communication ability: a good communicator establishes inter-personal relationships easily, empathizes, relates lightly to people belonging to other backgrounds, quickly solves communication errors [Giles, Cou-pland, Williams & Leets, 1991, apud Nedelcu, 2008, p. 159]. Also, a teacher who is a good com-municator is able to: − realistically understands the relationship be-

tween language and cultural meanings, as well as the ways in which culture gives the form of transmitted messages [Hall, 1966];



Vladimir Guțu, Ioana BOGHIAN. The interculturally competent teacher

− appropriately decodes nonverbal communi-cation as a fundamental component of the message, and this, in its turn, being culturally structured, establishes balanced, equitable and supportive relationships with all students. All these elements are particularly important in the school curriculum because „teaching is, to a large extent, a profession of communica-tion” [Asante, 1992].

Re!lection and self-re lection are an essential component of intercultural competence within the pro!ile of a good teacher: a re!lective practi-tioner is constantly willing to review, monitor, and improve one’s work, which involves the de-velopment of metacognitive strategies to help achieve not only their own practices, attitudes and behaviours, but also their in!luence on oth-ers [Cardelle-Elawar, 1992]. As a re!lective prac-titioner, the competent intercultural teacher un-derstands that his own cultural perspective is not a universal norm, nor is it the only correct one, analysing everything objectively and realistically as a person and practitioner.

A competent intercultural teacher is largely de!ined by an active tolerant attitude.

The higher levels of educational goals are made up of attitudes and values. The formation of affec-tive behaviour involves engaging students in the multi-level landscape of knowledge and culture. To have a certain attitude or feel something, one needs to have a certain understanding of the tar-geted object. To give one’s opinion about a paint-ing from an exhibition hall, one needs to know many aspects related to the evolution of artistic currents and schools, the phenomenology of the artistic act, to have interacted with many works. To judge one’s kind, one needs to know a lot about the diversity of codes of conduct, ways of being, culture, speaking or personal reasons. To believe in something in an authentic way, one has to be-lieve knowingly (for example, religious belief). To activate values through one’s behaviour, one must have experienced and !iltered a vast amount of knowledge and ideas (see Hutmacher’s analy-ses, 2001). Behavioural value or attitude does not emerge on its own, but relies on a huge ideologi-cal and cultural ferment.

An attitude is „a mental and neuropsychic state of preparation, in response to a stimulus,

organized as a result of the subject’s experience and exercising a direct or dynamic in!luence on the individual’s responses to all the objects and situations to which they relate” [Allport, 1935, ApudFishbein, 1967]. Attitudes re!lect the degree of behavioural consistency manifested through special interests and emotional commitment.

Of all the characteristics of attitudes, we men-tion:a) their integrative character, organized in re-

sponse to a complex stimulus or a situation, as „preparation for an action” (idem.);

b) their directive, intentional nature, outside or-dinary logic, expressing a selective orientation, characteristic of the subject. The directive sig-ni!ies posture, position, and is manifested as observable behaviour;

c) the intensity of affective, positive or negative engagement with the object can be located on a scale having two poles (positive and nega-tive) and a point 0, meaning neutrality. At the two ends of the scale we have the maximum in-tensity; as we approach the 0 point, we record different degrees of ease;

d) centrality translates the degree of internaliza-tion of an attitude marked by belonging to a social group, identifying with its values, shar-ing beliefs;

e) accessibility means the association between the object of attitude and its affective evalu-ation and is manifested by the rapidity of the response to the stimulus or the latency of the response.

The functions of attitudes are as follows:

a) the cognitive function translates through the estimation process, by judging the received data and selecting the obtained operations;

b) the tonic or energy function provides informa-tion about the level of motivation and values, the degree of attitude intensity;

c) the regulatory function is expressed by the ability to articulate different attitudes in a uni-fying whole, as a global unit;

d) the adoptive function is a utilitarian and in-strumental function; it means the ability to ex-pect and obtain rewards and reduce „punish-ments”. By our own attitudes, we try to obtain the acceptance, the approval of others;


e) the function of expression: through our atti-tudes we exteriorize our beliefs and central values, we differentiate ourselves from others;

f) the defence function refers to the individual’s effort to maintain self-esteem, to self-protect.

Tolerance as a value and tolerant attitude is re lected in communication; increasing tolerant active attitude can be achieved by acquiring tol-erance values and activating them by manifest-ing behaviour based on active tolerance. Studies in the ield of psycho-pedagogy operate with the terms of active tolerance expressed through in-volvement in life and through actions to achieve the interests of others, attitudes of cooperation and co-participation, respect and a voluntary tendency towards coexistence. In this context, it is necessary to emphasize that the above-men-tioned meanings describe in particular the hu-manism of social relations, characterized by mu-tual dialogue and understanding, constructive interpersonal communication. Passive tolerance means the disadvantaged meanings of tolerance – resistance, indulgence, long acceptance of incon-veniences, etc.

The values and attitudesof an interculturally competent teacher are:ü positive valorisation of cultural differences

between students in the classroom and be-yond;

ü positive attitude towards people and groups

belonging to different cultures that support different values, opinions and beliefs (stu-dents and parents coming from different cultural backgrounds);

ü respect for one’s own cultural identity and for the cultural identity of others;

ü respect for dignity and human rights;ü tolerance and understanding;ü peaceful resolution of con licts;ü cultural empathy;ü civic spirit;ü availability for intercultural dialogue and

cooperation.

Conclusions

Studies have shown the need to train teach-ers with respect to several dimensions related to dealing with diversity in class: being and be-coming aware of the types of differences among students, ways of positively exploiting differences among students in a class, ways of addressing and managing con licts based on difference, ways of eliminating discrimination in class.

The active tolerance of teachers towards stu-dents from different cultural backgrounds is characterized by the presence of the following-values, attitudes and behaviour: attention, gener-osity, self-control, patience, creativity, discretion, empathy, hospitality, availability, dedication, elo-quence, respect, objectivity etc.

REFERENCES

1. ALLPORT G. W. (1935) Attitudes. In: M. Fishbein (Ed.) Readings in Attitude Theory and Measurement. New York: John Wiley & Sons, Inc., 1967, pp. 1-13.

2. ASANTE M. K. Afrocentric curriculum. In: Educational Leadership, 1992, No. 49 (4), pp. 28-31.

3. BANKS J. A. Integrating the classroom with ethnic content: Ap-proaches and guidelines. In: J.A. Banks & C.A. McGee Banks (Eds.) Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1989, pp. 189-207.

4. CARDELLE-ELAWAR M. The metacognitive teacher as a multicul-tural educator. In: SCOPE, 1992, No. 91 (3).

5. GILES H., COUPLAND N., WILLIAMS A., LEETS L. Integrating the-ory in the study of minority languages. In: R.L. Cooper, B. Spolsky (Ed.) The in luence of language on culture and thought: Essays in honor of Joshua A. Fishman’s sixty- ifth birthday. New York: Mou-ton de Gruyter, 1991, pp. 113-136.

6. HALL E.T. The Hidden Dimension. New York: Doubleday, 1966.



7. HUTMACHER W., COCHRANE D., BOTTANI N. (Eds.) In Pursuit of Equity in Education. Using international indicators to compare eq-uity policies. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Pub-lishers, 2001.

8. LADSON-BILLINGS G. Multicultural Teacher Education: Research, practice and policy. In: J.A. Banks (ed.) Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan, 1995, pp. 747-759.

9. NEDELCU A. Fundamentele educaţiei interculturale. Diversitate, minorităţi, echitate. Iaşi: Editura Polirom, 2008.

10. NEDELCU A. Învăţarea interculturală în şcoala. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: Editura Humanitas Educational, 2004.

11. SWADENER E.B. Implementation of Education that is Multicultural in Early Childhood Settings: a case study of two day-care programs. In: Urban Review, 1988, No. 20, pp. 8-27.

Vladimir Guțu, Ioana BOGHIAN. The interculturally competent teacher


Rolul determinant al educației în evoluția so-cioeconomică condiționează identi"icarea siste-matică a noilor mecanisme de sporire a e"icienței procesului educațional, în special, în societatea bazată pe cunoaștere, în care dinamica schimbă-rii tehnologiilor este în creștere rapidă, fapt ce solicită adaptarea permanentă la noile realități ale pieței muncii. Formarea educabililor în cheia competențelor utile pentru activitatea practică în

societatea viitorului este una dintre cele mai ren-tabile investiții în capitalul uman pe termen lung. În domeniul științelor naturii și a științelor exacte, care sunt slab solicitate de tineri în ultimul timp, una dintre problemele fundamentale este motiva-rea în baza unor tehnologii adecvate și adaptate speci"icului disciplinelor de instruire, dar care să ofere posibilități largi de utilizare în domeniul de activitate profesională [1].

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI ANTREPRENORIALE: MECANISM DE STIMULARE A INTERESULUI PENTRU DISCIPLINA CHIMIE

Doctor în chimie, profesor universitar Eduard COROPCEANU,

Universitatea de Stat din Tiraspol

Profesor de chimie Olesea TANASACHI Școala Profesională din Leova

Profesor de chimie Vasile LOZOVANULiceul Teoretic Săseni, r-l Călărași

DEVELOPMENT OF THE ENTREPRENEURIAL COMPETENCE AS A MECHANISM TO STIMULATE INTEREST INTO EDUCATION IN CHEMISTRY

Abstract. The adaptation of the didactic methodology to the realities and needs of the labour market is a

decisive factor for the sustainable development of the society in future. The educational process should focus

on the practical applicability of knowledge, the development of entrepreneurial competence, the promotion

of research training and the development of innovative technologies. Exercising different forms of entre-

preneurial activity in the education system allows for the integral development of the personality and its

preparation for competitive professional activity.

Keywords: entrepreneurial competence, Chemistry, the applicability of knowledge, education-labour

market.

Rezumat: Adaptarea metodologiei didactice la realitățile și necesitățile pieței muncii prezintă un obiec-

tiv determinant pentru dezvoltarea durabilă a societății în viitor. Procesul educațional trebuie să "ie axat

pe aplicabilitatea practică a cunoștințelor, dezvoltarea competenței antreprenoriale, promovarea instruirii

prin cercetare și elaborarea tehnologiilor inovaționale. Exersarea diferitor forme de activitate antrepreno-

rială în sistemul de învățământ permite dezvoltarea integră a personalității și formarea pentru activitate

profesională competitivă.

Cuvinte-cheie: competență antreprenorială, chimie, aplicabilitatea cunoștințelor, educație-piața muncii.

DOI: 10.5281/zenodo.3519749CZU: 37.0:54


Procesul de formare a competenței antrepre-noriale implică triada: domeniul didactic (vizând obiectivele transdisciplinare și cele ale ariilor curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piața muncii) și domeniul de cunoaștere prin investigare și aplicare practică a cunoștințelor [2].

Implementarea rațională a unor reforme în vederea unor competențe antreprenoriale poate constitui o premisă a construcției unei arhitecturi durabile a societății viitorului și a conformării la realitățile dictate de piața mun-cii, în continuă schimbare. În afara achizițiilor cognitive și deprinderilor practice, prevăzute de cadrul curricular, este necesară dezvoltarea di-feritor competențe utile pentru asigurarea unei activități profesionale e$iciente și productive.

Promovarea spiritului antreprenorial este una din necesitățile sistemului educațional actual, iar modelul Firmei de exercițiu este extrem de im-portant în această tendință. Este o metodă nouă inovativă, ce orientează învățământul spre reali-tățile pieței muncii, $iind implementată, mai ales, în rețeaua de instituții profesionale. Exersarea diverselor operațiuni economice de către elevi prin Firma de exercițiu le va permite o adaptare mai ușoară în $irma reală, formând la elevi com-petențe de a lua decizii, dezvoltând spiritul de inițiativă, orientare în situațiile create, capacitate de abordare creativă și inovativă. Competențele antreprenoriale sunt mai trainice, când se forme-ază în baza unor metode interactive [3].

Societatea contemporană are nevoie de ce-tățeni activi, cu inițiativă, capabili să se integreze în diferite domenii ale economiei și să producă plusvaloare. Firma de exercițiu este un laborator pentru pregătirea teoretică și practică economi-că. Ea funcționează în baza principiilor unei $irme reale, activitatea căreia este organizată în câteva departamente. Ca exemplu, poate servi Firma de exercițiu, fondată în cadrul Școlii Profesionale din orașul Leova. Elevii sunt instruiți în cadrul unor simulări economice, cultivându-se competențe de antreprenori și lideri. Implicarea în activități presupune elaborarea și prezentarea proiectului economic (planul de afacere), astfel, dezvoltân-du-se capacitățile intelectuale și creativitatea.

Pentru a elabora proiectul unei afaceri, se lucrează în echipă, dezvoltând capacitățile de co-municare și colaborare. În procesul de activitate, se conștientizează, care sunt factorii ce in$lue-nțează prețul, calitatea produselor, cum se poate echilibra cererea cu oferta, cum se poate spori productivitatea muncii etc. În cadrul simulări-lor, deciziile greșite sunt bine analizate pentru a minimiza pericolul pentru afacerea reală, iar exersarea intenționată a situațiilor de eșec are scopul pregătirii elevilor pentru soluționarea unor situații di$icile [4].

În Firma de exercițiu se aplică noțiunile stu-diate din diferite domenii, astfel, activând la nivel interdisciplinar, se realizează aplicarea acestora într-un sistem funcțional și, totodată, se creează demersul didactic pentru abordarea și aplicarea unor noi concepte, utile în organizarea și condu-cerea unei afaceri. Firma de exercițiu constituită după modelul unei întreprinderi reale are scopul de a ghida elevii în procesul de formare și dez-voltare a competențelor antreprenoriale. Această practică permite simularea activităților dintr-o întreprindere economică reală.

Principalele abilități dezvoltate în Firma de exercițiu sunt aplicarea în mod direct a cunoști-nțelor în context interdisciplinar; dezvoltarea cunoștințelor dobândite anterior în contexte noi; prognozare intuitivă a evoluției evenimentelor; utilizarea legislației privind în$iințarea, autoriza-rea și funcționarea unei $irme; stabilirea misiu-nii, obiectivelor și strategiei $irmei; plani$icarea necesarului de personal; evaluarea personalului angajat în $irmă și propunerea măsurilor de dezvoltare profesională; analiza pro$itabilității și competitivității $irmei pe piață; analiza mediului de marketing în vederea dezvoltării afacerii; or-ganizarea $irmei din punct de vedere al e$icienței proceselor și structurii aferente acestora; orien-tarea activității spre elaborarea noilor produse și tehnologii etc.

Firma de exercițiu la chimie poate include și alte departamente, cum ar $i un laborator pentru analiza chimică a calității produselor (de exem-plu: vitamine, conservanți, coloranți, aditivi, con-ținutul de glucoză, proteină etc.) sau dacă $irma este de produse tehnice (mașini, utilaje etc.), con-ținutul de gaz de eșapament, toxicitatea etc.

Eduard Coropceanu, Olesea Tanasachi, Vasile Lozovanu. Dezvoltarea competenței antreprenoriale: mecanism de stimulare a interesului pentru disciplina Chimie


Datele de laborator pot servi ca pilon de bază în marketingul Firmei de exercițiu în prezentarea produselor oferite pieței de desfacere sau analiza celor achiziționate și informarea despre calitatea lor. În astfel de laboratoare virtuale, elevii co-nștientizează necesitatea de studii aprofundate la disciplina Chimia, acumulând informații utile pentru viața cotidiană.

Aceste cunoștințe le vor spori convingerea de a opta pentru un mod de viață sănătos și pentru consumul produselor naturale și ecologic pure, iar în activitatea Firmei de exercițiu se vor aten-ționa asupra producerii de mărfuri ecologice, sănătoase și calitative. Astfel de activități îi aju-tă pe elevi să considere disciplina Chimia drept o posibilă sursă de cercetare, de aplicare, de experimentare, de dezvoltare a unei afaceri, de aprofundare a specializării, de revizuire a con-cepției asupra unui anumit produs sau domeniu dat, cum ar #i produsele alimentare, tehnologiile de prelucrare etc.

În școala profesională, prioritate în instruire este pregătirea în domeniul meseriei alese, de aceea, deseori, copiii neavând o motivație clară, argumentată, au o atitudine mai super#icială față de disciplinele de cultură generală, toată atenția #iind îndreptată spre cele de specialitate. Existența laboratorului virtual în cadrul predă-rii–învățării chimiei, conferă acestui obiect un aspect practic, transformând studiul general în unul profesional. De exemplu, lăcătușii-auto la Chimie, vor avea posibilitatea să învețe a deosebi uleiul pentru motor nu numai după preț, dar și după unele proprietăți chimice și #izice, studiate în laboratorul de chimie.

La ore elevii sunt puși în fața situațiilor de a cerceta și aceasta îi motivează, inclusiv pentru învățarea mai aprofundată a domeniului. Unele studii pot #i realizate și în cadrul laboratoarelor virtuale. Utilizând programele informaționale ale acestora, elevii pot da răspunsuri corecte la întrebările: Ce produs alegi? De ce? Care este deo-sebirea dintre uleiurile date? Din ce cauză piesele

de schimb X sunt fabricate din astfel de material,

de ce nu din altul?... Acumularea cunoștințelor din chimie despre materiale și procese le permite să cunoască aspecte practice din domeniul speciali-tăților alese.

Anume acest fapt in#luențează alegerea co-rectă a produsului. Laboratorul virtual oferă posibilitatea de a efectua analiza unui produs, prin schimbarea proprietăților în timp, variații de temperatură, presiune, cercetând, totodată, schimbările apărute, condițiile climaterice pe care le putem observa, perioade îndelungate (ore, zile, ani, zeci de ani). În urma acestor studii, viitorii specialiști vor #i pregătiți să facă alegerea corectă a produselor în meserie, dovedind unele competențe ce pot lipsi chiar unor profesioniști experiență.

În context, putem a#irma că absolvenții noștri vor avea și abilități referitoare la oferte de pro-duse, argumentarea calității acestora clienților de mâine, și, având șansa de a deschide o #irme proprii, ei vor ști cum să aleagă marfă calitativă și să o realizeze cumpărătorilor, posedând cu-noștințe utile de la orele de de chimie.

Cercetări de acest fel pot face și elevii care au optat pentru alte specialități, bucătarii, spre exemplu – referitoare la calitățile bucatelor sau diverși muncitori cali#icați despre tencuieli, chi-turi sau alte produse de materii prime, utilizate în domeniile alese.

Firmele de exercițiu sunt pentru adolescenți mecanisme de orientare profesională, iar depar-tamentele de activitate, inclusiv laboratoarele de experimentare virtuală, pot servi ca trasee în făurirea viitorului lor. Astfel, activând într-un laborator chimic virtual, nu este exclus faptul, că elevii vor dori să-și aprofundeze cunoștințele în colegii sau instituții de învățământ superior și să le aplice în practică la întreprinderi de producere a alimentelor, de analiză a calității apelor potabi-le și celor uzate, instituții farmaceutice sau în alte domenii importante.

Utilizarea competențelor antreprenoriale de către tineri se produce doar prin înțelegeri cu agenții economici, astfel ca ei să le poată aplica în condiții reale. Acesta este un pas intermediar în-tre simulările din cadrul Firmei de exercițiu și cre-area unor afaceri personale, cu scopul acumulării experienței necesare. Formarea competenței de utilizare a cunoștințelor și deprinderilor dobân-dite, cu scopul organizării activităților comercia-le, creează premise pentru dezvoltarea sectorului real al economiei și creșterea bunăstării societății.



Adaptarea sistemului educațional la necesi-tățile pieței muncii motivează pentru instruirea substanțială în domeniile chimiei și biologiei. Simularea unor activități cu caracter antrepreno-rial permite familiarizarea practică cu realitățile economice.

Este important ca întreg sistemul educațional să $ie bazat pe formare prin cercetare, aplicarea practică a cunoștințelor, promovarea tehnologii-lor inovative în activitatea antreprenorială [5-8].

Multe din aceste afaceri ar putea $i orientate spre localitățile rurale, care în prezent duc lipsa unor mecanisme e$iciente de sporire a bunăstării populației, fapt ce in$luențează negativ starea demogra$ică, socială și economică. Dar pentru susținerea entuziasmului tinerilor, este necesa-ră implicarea activă a statului și organizațiilor neguvernamentale. Dezvoltarea întreprinderilor din localitățile rurale va crea premise reale pent-ru formarea infrastructurii necesare, asigurarea unei vieți confortabile și de micșorare a număru-lui tinerilor migranți.

Astfel, prin crearea condițiilor de dezvoltare a competențelor antreprenoriale procesul edu-cațional devine creativ, formativ, captivant și util, contribuind la creșterea compatibilității între sistemul educațional și piața muncii, creând noi locuri de muncă și producând plusvaloare pen-tru societate. Dezvoltarea competenței antre-prenoriale de la cea mai fragedă vârstă permite creșterea ponderii gândirii inovative la tineri. Acest moment valoros al procesului educațional permite formarea unei legături trainice și conști-ente în lanțul:

INSTRUIRE – CERCETARE – CREATIVITATE – ACTIVITATE PRACTICĂ – IDEI INOVATIVE –

IMPLEMENTARE – MODERNIZAREA TEHNOLOGIILOR.

Activând în aceste $irme de exercițiu, elevii pot obține nu doar cunoștințe și aptitudini în domeniul economic, ci și o pregătire e$icientă pentru viață. Drept urmare, ei nu vor mai opta

pentru produsele cu coloranți, conservanți, aditivi alimentari sau alți compuși chimici

dăunători, folosiți în varii întreprinderi. Vor

alege produsele naturale, ecologic pure, fără modi$icări genetice sau adaosuri de diferite

substanțe chimice.

Un rol important îl are dezvoltarea abilităților de utilizare în scopuri comerciale a unor resurse disponibile, spre exemplu, a resurselor energe-tice biocombustibili gazoși, lichizi, solizi în baza materiei prime disponibile, cu scopul rezolvării unor probleme cu caracter ecologic, a includerii unor materiale neutilizate în circuitul economic, a identi$icării noilor oportunități în rezolvarea problemelor energetice și a diminuării dependen-ței de marii furnizori de energie. Drept exem-plu, poate $i adusă experiența de diseminare a cunoștințelor despre posibilitățile de utilizare a surselor energetice de alternativă în cadrul Li-ceului Teoretic Săseni, r-l Călărași.

Elevii au fost familiarizați cu tipurile de ener-gie, sursele de obținere a biocombustibililor, metodele de producere a energiei din biomasă, procesele biochimice de conversie a biomasei, potențialul surselor de energie regenerabilă în Republica Moldova, avantajele tehnologiilor energetice bazate pe biocombustibil etc.

Implementarea energiei produse din biomasă presupune cunoașterea proprietăților chimice și $izice ale respectivei materii prime. Aceasta devi-ne o condiție pentru antreprenorii din domeniul energetic în promovarea cu succes pe piață a combustibililor solizi, lichizi și gazoși, produși de întreprinderea care o administrează directorul (elevul). Începând de la sinteza biomasei în urma procesului de fotosinteză, care include o serie de reacții chimice de transformare a substanțelor anorganice în organice și terminând cu studierea compoziției chimice a produsului $inal, analiza capacității calorice a combustibilului produs, vii-torul specialist întâlnește multe noțiuni și legități chimice care se studiază la chimie.

Totodată, studiul energiei regenerabile inclu-de cunoștințele interdisciplinare biologie–chi-mie–$izică. De exemplu, din biocombustibilii lichizi fac parte în mare măsură alcoolii și uleiu-rile, biocombustibilul gazos – metanul și alte hi-drocarburi, din biocombustibilul solid – celuloza. Compoziția chimică a materiei prime este deter-minantă în alegerea tipului de materie vegetală,



în dependență de proporții masive de carbon, oxigen, hidrogen, azot, sulf, clor etc. Noțiunile de capacitate calorică, energie chimică, termică, electrică, efectul de seră, substanțe biodegrada-bile ș.a. pot #i însușite cu succes în cadrul orelor de antreprenoriat, #iind un factor motivațional important.

Concurența dintre întreprinderile virtuale pe care elevii le administrează, determină o bună cunoaștere a proprietăților combustibilului din biomasă, respectiv, o bună cunoaștere a noțiu-nilor chimice speci#ice pentru acest domeniu, pentru a convinge cumpărătorul să procure bio-combustibili de calitate înaltă.

Sondajele efectuate au con#irmat, că în cadrul activităților organizate interesul elevilor pentru studierea chimiei a crescut. Combinarea cunoști-nțelor din antreprenoriat și chimie s-a dovedit a #i un factor de apreciat.

Astfel, dezvoltând competențe antrepre-noriale la elevi, formăm și o atitudine grijulie față de problemele calității mediului ambiant. Activitatea cu succes a Firmei de exercițiu este asigurată și de cunoașterea pieței. Personalul din cadrul compartimentului de marketing trebuie să posede cunoștințe de specialitate, dublate de numeroase calități de spirit de analiză, sinteză, gândire abstractă și concretă, intuiție, memorie, inițiativă.

Aceste calități sunt importante în dezvoltarea personalității elevului spre care tinde profesorul în cadrul orelor, iar Firma de exercițiu creează un mediu favorabil pentru formarea și consolidarea acestora. În compartimentul de marketing pot activa specialiști ce aparțin mai multor profesii (economiști, informaticieni, ingineri, sociologi,

psihologi, chimiști, ecologi, arhitecți...), în depen-dență de pro#ilul întreprinderii date.

Ca urmare a intercalării activităților din chi-mie și antreprenoriat, tinerii devin mai respon-sabili și motivați pentru realizarea obiectivelor propuse, mai ales, dacă acestea se referă la diferi-te procese tehnologice din domeniul produselor alimentare, analiza calității unor indici ai apei, vinului, berii, sucurilor sau chiar indici ecologici, #ie chiar și în aplicarea acestora în #irme sau la-boratoare virtuale. Ca urmare a promovării spiri-tului de inițiativă și de responsabilitate în cadrul

Firmei de exercițiu, generațiile viitoare de elevi vor opta pentru o atitudine prietenoasă și grijulie ,în raport cu mediul și sănătatea oamenilor.

Pe lângă studiul conținuturilor curriculare la chimie, în cadrul Firmei de exercițiu, tinerii sunt atrași de astfel de lecții, unde subiectele discutate pot #i transformate în situații - probleme, rezolva-rea cărora pot aduce până la aplicarea în practica virtuală, analizând avantajele și dezavantajele lor, ca mai apoi cunoscând rezultatele, să poată #i folosite pe parcursul vieții în companii reale sau alte sfere de activitate.

Deseori, anume la asemenea ore, elevii des-coperă esența studierii și cunoașterii chimiei, rolul ei în viața omului și modul de aplicare a cunoștințelor din acest domeniu în alte sfere de activitate. S-a stabilit, că utilizarea laboratoarelor virtuale la orele de chimie, cât și #irmelor care există doar potențial , au un rol important în pre-darea, consolidarea și evaluarea cunoștințelor.

Dar cel mai important progres nu este doar creșterea reușitei la învățătură, ci conjugarea do-meniilor Instruire–Antreprenoriat–Inovație, care permite formarea unei concepții integre despre cunoștințe, utilitatea practică a lor și necesitatea abordării creative a situațiilor create.

Concluzii

Educația contemporană este tot mai in#lue-nțată de tendințele pieței muncii, fapt ce condiți-onează elaborarea unor repere metodologice, orientate spre satisfacerea necesității dezvoltării competenței antreprenoriale a educabililor. Or-ganizarea instruirii la chimie, adaptate condiți-ilor practice, sporesc interesul elevilor față de compuși, precum și fenomenele chimice.

Cunoștințele și abilitățile dobândite în context interdisciplinar, în cadrul activităților interactive, permit elevilor să simtă realitatea concretă, să-și dezvolte spiritul de inițiativă, intuiția, capacitatea de a lua decizii etc. Integrarea domeniilor Instru-ire–Antreprenoriat–Inovație creează premise fa-vorabile pentru dezvoltarea unei generații noi de cetățeni, pentru care formalismul este substituit de motivația intrinsecă.



BIBLIOGRAFIE

1. Coropceanu E., Nedbaliuc R., Nedbaliuc B. Motivarea pentru in-struire: Biologie și chimie. Chișinău: UST, 2011.

2. Baxan I. Formarea competențelor antreprenoriale din perspectiva asigurării calității educației. In: Studia universitatis, Seria Științe ale educației, 2009, Nr. 5(25), pp. 114-118.

3. Cojocaru V., Ticuță E.R. Competențe antreprenoriale prin metode interactive. Chișinău: Pontos, 2011.

4. Tanasachi O., Coropceanu E., Lozovanu V. Formarea competențelor antreprenoriale în cadrul cursului de chimie. In: Conferința nați-onală cu participare internațională Integrare prin cercetare și inovare, 10-11 noiembrie 2015, Chișinău: USM, pp. 129-131.

5. Cojocaru V. Teoria și metodologia transferului inovațional în în-vățământul superior. Chișinău: Editura Pontos, 2010.

6. Belostecinic Gr. Cunoașterea și inovarea – calea spre competitivita-te. In: Akademos, 2007, Nr. 2-3, Pp. 58-60.

7. Drucker P. Inovația și sistemul antreprenorial (trad. engl.). Bucu-rești: Editura Enciclopedică, 1993.

8. Rusnac Gh., Guțu V., Callo T. Integrarea științei și învățământului superior. Concepții. Orientări. Strategii. Chișinău: CEP USM, 2007.


34

olului

olului



IMPLEMENTATION OF DUAL VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING !VET" IN REPUBLIC OF MOLDOVA

Silviu GÎNCU, PhD in Pedagogy,

Head of Technical Professional Department,

Ministry of Education, Culture and Research,

Republic of Moldova

Radu MOLDOVANU, External consultant,

Swiss Cooperation Of ice in Moldova

EVOLUȚIILE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI DUAL ÎN REPUBLICA MOLDOVA

Rezumat: Implementarea învățământului dual în Republica Moldova [14] a început în anul 2014, la inițiativa unei companii private și a unei școli profesionale. Pe parcursul următorilor ani, sistemul dual s-a extins gradual. La momentul actual, în cadrul învățământului dual activează 24 de instituții de învățământ profesional tehnic și 85 de agenți economici.Începând cu anul de studii 2018-2019, formarea profesională tehnică duală se desfășoară în cadrul:

- programelor de formare profesională tehnică secundară;- programelor de formare profesională tehnică postsecundară;- programelor de formare profesională tehnică postsecundară nonterțiară.

Cadrul normativ cu privire la organizarea și funcționarea învățământului dual este reglementat prin Hotărârea de Guvern nr. 70/2018 [4], care stabilește mecanismul de organizare a programelor de formare profesională tehnică prin învățământ dual. În baza acestor prevederi, învățământul dual este de init ca o formă alternativă de organizare a învățământului profesional tehnic, care presupune instruirea în cadrul unei instituții de învățământ profesional tehnic și al unui agent economic, cu utilizarea mijloacelor acestora, în scopul obținerii de cunoștințe, deprinderi și competențe pentru cali icări profesionale de nivel 3 ISCED, 4 ISCED și 5 ISCED, conform Cadrului Național al Cali icărilor din Republica Moldova. Obiectivul principal al acestei cercetări este de a prezenta experiența Republicii Moldova în domeniul implemen-tării învățământului dual, începând cu 2014 și până în prezent, în special, pe componenta implicării directe a agenților economici în procesul de instruire, cu scopul formării viitorilor specialiști pentru piața muncii.

Cuvinte-cheie: Învățământ profesional tehnic, învățământ dual, dialog social, parteneriate, centre de exce-lență, comitete sectoriale, sector privat, cadrul național al cali icărilor.

Abstract. The implementation of dual VET in Republic of Moldova [14] started in 2014 at t he initiative of one private company and one professional school. During the following years, the dual VET system has extended gradually. As of today, it involves a number of 24 schools and 85 private companies. Starting from 2018-2019, the professional training through Dual VET takes place within: - secondary technical and vocational training programs; - post-secondary technical and vocational training programs; - post-secondary non-tertiary technical and vocational training programs. The legal and normative framework is approved through the Government Decision no.70/2018 [4] which de-

DOI: 10.5281/zenodo.3519751CZU: 377 (478)


Republic of Moldova. General context. Re-public of Moldova is a small lower-middle-income economy. Based on World Bank reports, “although Republic of Moldova is one of the poorest coun-tries in Europe, it has made signi!icant progress in reducing poverty and promoting inclusive growth since the early 2000’s. The economy has expanded by an average of 5% annually, driven

by consumption and fuelled by remittances. The

remittances account for 25-30% of GDP, which is

among the highest shares in the world” [15].

In 2018, Republic of Moldova’s economic

growth has slowed to 4 percent[16]. The World

Bank analyses on the medium term estimate that

“against the background of lower remittances,

projected weaker foreign and domestic demand,

economic growth will decelerate below historical

values in 2019-2021” [16].

In regard to employment trends, in 2017,

Moldova’s labour market was characterized by

a low activity rate (42.2%), low employment

(40.5%) and low unemployment (4.2%) with

no signi!icant gender disparities [13]. The low unemployment rate is determined by signi!icant migration and the speci!ic de!inition of inactivity in the Moldovan Labour Force Survey.

The Youth Unemployment Rate (YUR) in Moldova (age 15-24) decreased to 5.5 % in the

fourth quarter of 2018 from 6 % in the third

quarter of 2018. By comparison, the (YUR) de-

creased from 13.1% in 2012 to 11.8% in 2017.

Historically speaking, the Youth Unemployment

Rate in Moldova averaged 15.71 % in the period

2000- 2018, reaching the highest level of 37 % in

the fourth quarter of 2000 and the lowest of 5.5 %

in the fourth quarter of 2018 [18].

According to European Training Foundation

(ETF) experts, this decrease does not re!lect

improved employment prospects, but rather a decrease in the young population, limited pre-paredness for the labour market and/or a reli-ance on remittances. In 2017, the rate of youth (age 15-24) unemployment, education or training (NEET) was persistently high, 20.2%, this being

one of the most relevant data on this issue [13].

One of the most important sectors which has a

potential to in!luence positively the development of the country is the Vocational Education and Training sector, of crucial importance for a coun-try’s economy and development perspectives. For this reason, one of the 7 priorities from the National Development Strategy Moldova 2020 is related to “Aligning the education system to labour market needs in order to enhance labour productivity and increase employment in the economy” [2].

The VET system in Moldova

The main concept of Moldova`s VET system is re!lected in the Education Code [1], approved in 2014 by the Moldovan Parliament.

The vision of the Ministry of Education, Culture and Research on the current areas and priorities of the vocational education and training system is described in the VET Development Strategy for the years 2013-2020, the Action Plan for Strategy Implementation [5].

The overall objective of the VET Strategy is to modernize and streamline technical vocational education in order to increase the competitive-ness of the national economy by preparing a com-petitive and skilled workforce in line with current and future labour market requirements.

In the context of the implementation of VET Strategy, during recent years, the VET system in Republic of Moldova has bene!ited from impor-tant support from development partners.

scribes the organization of technical training programs through dual education. According to this normative act, the Dual VET is the alternative form of organization of technical training programs within VET institutions and companies, using the resources of both entities in order to provide the knowledge, skills and competencies for professional quali�ications of ISCED, levels 3, 4 and 5, based on the National Quali�ication Framework of Moldova.The general objective of the research is to present and share the Moldovan experience, since 2014 until present, concerning the professional and vocational training, with the direct involvement of private companies in the training process of future specialists for the labour market.

Keywords: Professional education and training; dual vocational education and training, social dialogue, Centres of Excellence, Sectorial Committees, private sector, partnerships, National Quali�ications Framework.

Silviu Gîncu, Radu Moldovanu. Implementation of Dual Vocational Education and Training (VET)in Republic of Moldova


At macro level, the VET system bene ited from European Union’s assistance through Technical Assistance Projects [12], Budget Support Pro-grams [10], etc. Also in this category could be included the ongoing support offered by the Eu-ropean Training Foundation.

Implementation of a EU Twinning project started following the completion of a EU Technical Assistance Project. Structural reform has already been implemented but the VET system still needs support to fully achieve VET strategy objectives.

Another category of support was provided by development partners through agencies and development foundations, both private and state-owned. The most important are: Liechtenstein Development Service (LED); Austrian Devel-opment Agency (ADA); KulturKontakt Austria; German Federal Ministry for Economic Coopera-tion and Development (BMZ); Swiss Development Cooperation (SDC).

Although progress has been made with the support of stakeholders, the VET system contin-ues facing a lot of challenges. Based on the OECD policy studies, the educational sector in Moldova suffers from a persistent lack of ef iciency and quality, including outdated curricula and learning materials and weakly trained teachers.

In Republic of Moldova’s VET system there are 3 types of institutions.

The Centres of Excellence can provide combined programs: secondary vocational technical educa-tion; post-secondary and post-secondary non-tertiary vocational technical education. Based on the Regulation for the organization and operation of the Centres of Excellence [6] the functions that have been attributed to VET institutions that have been transformed into Centres of Excellence go beyond responsibilities strictly related to the provision of educational services. Under the new VET structure, they have acquired: (1) the social liaison function to ensure social dialogue with im-portant players on the labour market; (2) the cur-riculum development function; (3) the function of continuous professional training of specialty teaching staff for staff from af iliated institutions (i.e. VET institutions that belong to the same sector as the Centre of Excellence) that teach the same quali ications; (4) the function of validat-

ing acquired skills in a non-formal and informal environment; (5) the function of promoting the image of the economic sector and professional education in this ield.

The Professional schools provide only second-ary vocational technical education, and the Col-leges provide post-secondary and post-secondary non-tertiary technical and vocational education and training.

In the academic year 2018 - 2019, the number of VET institutions was 86, including 12 Centres of Excellence, 32 Colleges (including 4 private institutions) and 42 Professional schools. In the VET system, 46.6 thousand students are trained, of which 13.8 thousand – in Centres of Excellence, 17.4 thousand - in Colleges and 15.4 thousand - in Professional schools. Educational and training activity in technical vocational education is pro-vided by 4.2 thousand teachers.

As part of the VET system, the dual vocational education and training is de ined as an alternative form of organisation of VET, involving simulta-neous training in VET institutions (Professional school, College or Centre of Excellence), as well as within training companies [9].

Ro le of social partners in the development and implementation of VET policies

The social dialogue platform represents a com-munication and cooperation framework between social partners (trade unions, employment as-sociations, sectoral committees, professional as-sociation, Chamber of Commerce and Industries (CCI), etc.) and the government (MECR; MHLSP; MF; MEI, etc.) for the management and develop-ment of VET system.

The main stakeholders of the social dialogue regarding the planning of labour force in VET system are the following:

The Ministry of Education, Culture and Re-search (MECR) is responsible for the development, promotion and monitoring of the implementation and impact evaluation of the national policy in the education area. Regarding the Vocational Educa-tion and Training sector, based on the Regulation of MECR’s VET Department approved in 2018 by Ministerial Order, the main responsibility of the unit is to coordinate the processes of elaboration, monitoring and evaluation of the sectoral policies




in the !ield of technical vocational education and to coordinate the activities of the technical voca-tional education institutions.

It is important to mention that the MECR has the role of founder of VET institutions and is re-sponsible for the management of the VET system. The Ministry is also responsible for the develop-ment of the enrollment plan of VET institutions.

The Ministry of Health, Labour and Social Protection (MHLSP) in partnership with the National Employment Agency provides speci!ic labour market information. It is also responsible for the labour market forecast and profession/trade barometer, using methodologies developed with EU support. These instruments aim to iden-tify trends for jobs and skills requirements in the near future in order to plan training activities for unemployed. During the enrolment process the MHLSP has a central role in this activity, in coordination with MECR.

The Ministry of Finances (MF) is responsi-

ble for the allocations from the state budget for the elaboration of workforce lists of employees needed within the country, or the so-called Work Force State Order.

The Ministry of Economy and Infrastructure (MEI) develops the analysis of economic trends for Republic of Moldova.

At the same time, the Ministry of Health, Labor and Social Protection is the founder of the VET institutions specialized in Medicine (1 Center for Excellence and 4 colleges). The Ministry of Agri-culture, Regional Development and Environment has the role of the founder of the VET institutions specialized in Agriculture (2 Centres of Excellence and 6 colleges), and the Ministry of the Internal Affairs is the founder of the Centre for Excellence in Border Security.

From this perspective, the social dialogue plat-form regarding the planning of labour force in the VET system can be illustrated in Figure no.1 here below:

The social dialogue platform for the planning of labour force

Economic

trends

MEI

Estimation of

labour force

MSMPS

Labour force

forecast

Employment

Agency

Private

sector

CCI

Enrollment plan of the

MECR (line ministry) the Government

VET network

So

cial partn

ers

Fig. no. 1 Dialogue platform: Planning of labour force


Social dialogue is largely focused on the elab-oration of the State Order (Enrolment plan). This plan is proposed by the Ministry of Education, Culture and Research to the Government for ap-proval after a large consultation with interested social partners (Fig.no.1). After Government ap-proval the Enrolment plan is implemented by all founders of VET institutions.

Main social dialogue partners in the VET system

One of the main actors in the implementation of social dialogue are Sectorial Committees. Their legal status (Law on Sectorial Committees [3]) was recently approved in 2017 after a long process of public consultations with the support of external partners. These entities are public utility associ-ations with the status of a legal person and are responsible for:

– the elaboration and development of social partnerships at the level of the branches of the economy in the ield of vocational training in order to support vocational and initial educa-tion and continuing training and to correlate vocational education and training of employ-ers and employees with the requirements of the labour market;

– the elaboration and implementation of an in-formational and analytical support system for vocational education and training, based on the needs of the labour market.

These functions are implemented through the updating of the Occupational Classi ier and the Vocational Training Nomenclature; participation in the development of Occupational Standards; participation in validation of professional quali-

ications. Sectorial Committees are also actively involved in promoting partnerships between VET institutions and private companies.

Another important form of social dialogue is the direct relation between the VET institutions and private companies. Based on the provisions of the Code of Education [1] the VET institutions are responsible for organizing the internships for pupils/students. The internships are carried out within the workshops, labs and households of the respective education institutions, in enterprises, companies, institutions and other organizations interested to serve as basis for internship, includ-ing the creative ones.

Private companies may provide internships for pupils/students in VET institutions, in line with the agreements and contracts concluded with the respective educational institutions.

The Code of Education provides that partner-ships between the VET institutions and economic actors are carried out through:– distribution of graduate pupils/students on

the labour market;– providing places for internships;– organization of dual education;– organization of job fairs;– employment of highly quali ied representa-

tives from the professional environment in the development of the Nomenclature of pro-fessional training ields, and of trades/ profes-sions and the Nomenclature of professional training ields, specialties and quali ications and the Classi ication of occupations and occu-pational standards.From this perspective, the social dialogue plat-

form can be illustrated in the Figure no.2

Sectorial Committees Centers of Excellence VET institutions



Private sector

Institutional level Sectorial level National level

Fig. no. 2 Platform of social dialog in the VET System



The governance of dual VET in the Republic of Moldova

Concerning the dual VET, the Ministry of Education, Culture and Research based on the Government Decision no.70/2018 [4], is re-sponsible for:– coordination of the Enrolment plan in dual ed-

ucation according to the requests of companies and to the capacities of vocational education institutions, specifying the number of places (by professions /specialties) required for the next year of education, as well as the duration of the training;

– coordinating the curriculum for dual educa-tion, developed on the basis of occupational standards or occupational pro!iles for the pro-fession / profession;

– monitoring of the admission and enrolment process in dual education;

– !inancing of training in VET institutions.

Based on the Government Decision no.70/2018 [4], the Chamber of Commerce and Industries:

– organizes upon request of companies of train-ing courses for instructors in production at enterprises;

– organizes upon request of the MECR and of companies of training courses for instructors in VET institutions which are involved in dual VET;

– approves in co-decision with the MECR the cur-ricula for professions in Dual VET;

– establishes the Commission for the determi-nation of the degree of compliance of the company for carrying out the training activity in dual education;

– recommends to the Ministry of Education, Culture and Research the appropriate eco-nomic agents for the development of dual education;

– keeps track of the companies participating in the implementation of the technical training programs through dual education;

– delegates the members of evaluation and quali-!ication boards in dual education;

– provides support and assistance to the compa-nies interested in or involved in the implemen-tation of dual training programs;

– upon request of the apprentice or companies,

provides support and assistance in the prepa-ration of the contract between apprentices and companies;

– provides support and assistance to companies in the process of setting up consortia with other companies. The Chamber of Commerce and Industries

legal status was adjusted for the purpose of the explicit provision of CCI’s roles in the area of dual education at the CCI Congress on 10.08.2017.

The National Agency for Quality Assurance in Education and Research (ANACEC) is responsible for the accreditation and quality assurance exter-nal evaluation of the VET institutions that provide dual VET.

From this perspective, the stakeholders in-volved in Dual VET can be illustrated in the Figure no.3.

The main elements of dual normative framework include:

(1) the sharing of responsibilities between the Ministry of Education, Culture and Research, the Chamber of Commerce and Industries, the Na-tional Agency for Quality Assurance in Education and Research, and other stakeholders; (2) the rights and obligations of the training companies and of the VET providers; (3) the responsibilities of the in-company trainers and teachers within VET schools; (4) the rights and obligations of ap-prentices; (5) the system of remuneration of the apprentices’ work within the training company during the practical training through the “ap-prenticeship salary”; (6) the template of training contract between apprentices and companies; (7) the template of cooperation agreement between VET providers and companies, etc.

Regarding the educational process within Dual VET, the MECR approved in 2018 the Framework Plan for dual VET. There is a document that rep-resents a regulatory framework at the national level for the development of secondary (ISCED 3), post-secondary (ISCED 4) and non-tertiary (ISCED 5) dual VET. Although this document is called “Plan”, it is actually a regulatory frame for the orga-nization and delivery of dual VET education.

The document provides information con-cerning the following aspects within dual VET education, both for ISCED 3 and ISCED 4-5 levels.



Fig. no. 3 Stakeholders involved in Dual VET

The subjects covered in this document are the following: (1) organization of educational process in dual VET: Overview; Calendar of the study process; Structure of the educational process; Organizing the process of assessing professional skills; Extracurricular activities; Institutional responsibilities regarding the elaboration and implementation of the Education Plan; (2) Struc-ture of a one-year education plan; Structure of the two-year education plan; Road map through the Learning Plan components; Training plan in the educational institution; Training plan for the eco-nomic agent; Indicative list of optional courses / modules recommended for one-year training program; Indicative list of recommended optional courses / modules for the two-year training program.

Concerning the dual secondary VET, the edu-cational time repartition is based on the propor-tion: 20-30% in the VET institution and 70-80 % within the company. Based on the document, the professional training for one study year in-cludes 3 components: (1) The irst component is General preparation; it has a scope to develop the general competencies relevant in different contexts. Course Units are compulsory for the

educational process; (2) The second component is Professional Pro ile Preparation; it has a scope to develop general and speci ic professional com-petencies. Within this component the theoretical aspects of the course prepare the ground for the practical training within the company.

This component can be delivered only based on module curricula; (3) The third component is Optional preparation; it has the objective to teach students general or speci ic competencies based on the pro ile of the company or to answer to the learning requirements of the students. This component can be structured by modules or dis-ciplines. Students can choose the optional compo-nent until the date of 10th of September each year.

Regarding the post-secondary and non-tertiary dual VET, the duration of the study programme in the company cannot be less than 50 % of the stu-dent’s time. The professional training contains the same components: (1) General subjects (20 % of total number of hours); (2) Professional technical subjects (53 % of total number of hours) and (3) Optional classes (20 % of total numbers of hours).

The General Framework Plan for dual VET in-cludes also the Consultation for students, which represent 5% of the total educational program



and the consultations for exams – which rep-resents 2 % of the study time. The examination

of students can be organized at VET institutions

or within the company. Based on the provisions

in dual VET the exam has to be organized during

a study year. The !inal quali!ication exams will be organized at the end of the educational program.

Concerning the improvement of the image of dual VET due to its promotion during the past several years, the number of companies, pupils and schools participating in implementing dual VET increased signi!icantly: from 29 students in 2014-2015 to 1355 students in 2018-2019. Regarding the partnerships established between VET institutions and companies, this number in-creased according to the information in Fig. no 4.

Another important element of attractiveness of dual VET is that based on the normative frame-work, the employer can bene!it of tax deduction expenses related to dual VET, for the following categories: the salary of trainers in enterprises and the salary of the student involved in dual VET; procurement of teaching materials for students (equipment, tools, etc); assurance of working space for students. The main idea is that all !inan-cial resources invested in dual training bene!it of tax deductions and exemptions.

Regarding the salary of students involved in

dual VET, they usually earn 2/3 from the average economy salary in Moldova and can bene!it from transportation to and from the workplace, food, accommodation, etc.

The employability of young men and women is improved. According to a survey of companies involved in dual VET [9], the recruitment rate of graduates remains consistent, at more than 50 per cent, which is considerably higher than in the traditional training system.

The dual VET is correlated with the needs of companies. The companies participate at the en-rollment process; recruit the students, and partic-ipate in the development of Educational Plan and other Educational documents.

Relevant experience on dual VET implementation in Moldova

Dual VET was initiated in 2014 based on the partnership between a professional school and a company with German capital. Up to 2018 the dual VET system was piloted with the support of German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development (BMZ) and the Swiss Agency for Development and Cooperation (SDC) through the project [11].

The implementation of the project was ori-ented on 3 major Pillars.

Fig. no. 4 Number of dual VET partnerships



Main conclusions for the implementation

period of dual VET in 2014 – 2019

1. The Ministry of Education, Culture and Re-search managed to implement the dual VET due to inancial support of external partners and active involvement of private companies, including CCI.

2. Due to an enlarged dialogue involving of de-velopment partners (GIZ and SDC), the MECR managed to inform, and to raise the aware-ness of the companies regarding the dual VET system. An important role was played by two large communication campaigns. The irst VET campaign called „Meserii pe plac – viitorasig-urat” (Professions we like for a sure future)

was implemented by the European Union’s Technical Assistance Project during the period 2017 – 2018. The second media promotion campaign refers to dual education, under the heading „Inveti, Muncesti, Castigi“ (Study, Work, Win). This campaign was carried out during the period of admission for the study year 2018 – 2019 within the framework of the Project” Structural Reform in Vocation Educa-tion and Training in the Republic of Moldova”, implemented by Deutsche Gesellschaft für In-ternationale Zusammenarbeit GIZ through the German Cooperation.

3. The implementation of the dual VET received full support of the Government of the Republic of Moldova.

Pillars Achieved results

Development of legal, normative and methodological framework

- The Government Decision no.70/2018 [4]- The Framework Plan for dual professional education and

training[7];- The tax deduction expenses of the companies related to dual VET; - The changes in legal status of CCI through the adjustment of

responsibilities concerning the Dual VET; - The Practical Guidelines for the implementation of the

Framework Plan for dual professional education and training; - The Guide on organization and implementation of Dual VET for

companies. - Regulation regarding training of in-company instructors in

production for the Republic of Moldova factories;- The educational plans developed in cooperation between VET

institutions and companies.Development of institutional framework, especially strengthening of the role of The Chamber of Commerce and Industries

- Training and certi ication of 79 in-company instructors in production;

- Training of about 40 examiners for the quali ication exams of the dual VET system;

- Representation/participation in the commissions for the quali ication exams;

- Con irming the eligibility of economic operators providing dual VET programs;

- Keeping records of apprenticeships, dual VET cooperation agreements, and in-company trainers;

- Promotion of dual VET among Moldovan companies;- Consultancy to companies regarding the initiation and

development of dual VET cooperation programs on a regular basis.Extension of dual VET by increasing the number of VET providers, students and companies which are involved in dual VET

The number of students increased annually:- 2014/15 – 29; - 2015/16 – 107; - 2016/17 – 280; - 2017/18 – 661; - 2018/19 – 1355;- 2019/20 – 938 students enrolled.



LEGAL AND NORMATIVE DOCUMENTS:

1. Education Code, approved by the Law no.152/2014, online: http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&la-ng=1&id=355156 (visited 17.05.2019);

2. National Development Strategy „Moldova 2020”, approved by the Law no. 166/2012, online: http://lex.justice.md/index.php?ac-tion=view&view=doc&id=345635 (visited 17.05.2019);

3. The Law no. 244/2017 on Sectoral Committees for professional training, online:

http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=view&view=doc&-id=373349&lang=1(visited 17.05.2019);

4. The Regulation on organization and conduct of dual vocational education and training approved by Government decision no. 70/2018, online:

http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&la-ng=1&id=373978 (visited 17.05.2019);

5. Vocational Education and Training Development Strategy for 2013-2020, approved by Government Decision no. 97/2013, online:http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&la-ng=1&id=346695 (visited 22.05.2019);

6. Regulation Framework on organization and functioning of the Center of Excellence approved by Ministerial Order no.1158/2015, online: http://www.legis.md/cautare/rezultate/113286 (visited 17.05.2019);

7. The Framework Plan for dual professional education and training, approved by Ministerial Order no. 1331/2018, online: https://mecc.gov.md/sites/default/!iles/plan-cadru_ipts_small.pdfși-https://mecc.gov.md/sites/default/!iles/plan-cadru_iptps_small.pdf (visited 17.05.2019);

OTHER REFERENCES:

8. Andreja Rosandic, Mushegh A. Tumasyan „Social Economy in Eastern Neighbourhood and in the Western Balkans. Country report Moldova”, February 2018, online: https://ec.europa.eu/growth/content/social-economy-eastern-neighbour-hood-and-western-balkans_en (visited 20.05.2019)

9. DC dVET, Press Release, 31.01.2018, online https://www.dc-dualvet.org/en/moldova-new-regulation-on-organization-and-conduct-of-dual-vocational-education-and-training-vet/ (visited 7.05.2019);

10. Programof Budget Support “Support to the implementation of the Vocational Education Training reform in Moldova”, no.:ENPI/2013/024-404, online:

http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&la-ng=1&id=356440, (visited 22.05.2019);

11. Project”Structural Reform in Vocational Education and Training in the Republic of Moldova”, online: https://www.giz.de/en/world-wide/37587.html (visited 16.05.2019);

12. Project of European Union EuropeAid/133700/C/SER/MD/12, „ Support for VET Sector in the Republic of Moldova „, implementa-tion period, 2014-2017;

13. Report “Moldova: Education, Training and Employment Devel-opments 2018”, European Training Foundation Report online: https://www.etf.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/moldova-education-training-and-employment-de-



velopments-2018; and https://www.etf.europa.eu/sites/default/ iles/2019-03/Moldova%202018.pdf_en (visited 16.05.2019);

14. The Country Context Overview, ETF, online: https://www.etf.europa.eu/en/regions-and-countries/countries/moldova (visited 7.05.2019);

15. The Country Context Overview, World Bank in Moldova, online: http://www.worldbank.org/en/country/moldova/overview (visited 17.05.2019);

16. The World Bank, Moldova Economic Update, May 12, 2019, online: http://www.worldbank.org/en/country/moldova/brief/mol-dova-economic-update (visited 22.05.2019);

17. Torino Process 2016-2017 in the Republic of Moldova, online: https://connections.etf.europa.eu/communities/service/html/communityview?communityUuid=79f686f5-87e0-4f04-90e1-a-1fa53900ca2#fullpageWidgetId=W407781f5bb1d_4215_bb-f1_8028fff025e5& ile=9ffc14de-41db-4e37-8b2c-47 b2354aada (visited 16.05.2019)

18. Trading economic, online: https://tradingeconomics.com/moldova/youth-unemployment-rate_en (visited 16.05.2019).




La prezentarea didactică a monoftongului /ʌ/ din limba engleză vorbitorilor de limba română este necesar să accentuăm că acest sunet prezin-tă o vocală de scurtă durată și face parte din se-ria celor mixte: centrală retrasă sau posterioară avansată, adică medio-posterioară (după partea limbii ce articulează) și este medie deschisă sau semideschisă adică varianta largă (după gradul de deschidere a gurii/maxilarelor) = Posterio-r-advanced, mid-open (a broad variation of the medium position of the tongue), unrounded, short and lax. Deci, vocala /ʌ/ este un sunet mediu-des-chis, scurt, lax/neîncordat, medio-posterior, foar-te apropiat de /ɑ/ medial din limba română, însă,

sunetul /ʌ/ englez este mai scurt, la formarea lui buzele sunt întinse lateral, nu sunt neutre, ca la emiterea lui /ɑ/ din limba română, caracterizare fonetică ce duce/contribuie la formarea timbrului său propriu. Dacă nu se ține cont de cele două

tipuri de opoziție articulatorice și de timbru

între /ɑ:/ și /ʌ/ nu se pot deosebi între ele cu-

vintele de tipul: barn – bun, calm – come, lark – luck, carp – cup, heart – hut, ‚barter – ‚butter, bark – buck, mast – must etc. La pronunțarea monoftongului /ʌ/ gura este semideschisă, bu-zele sunt întinse neînsemnat lateral, corpul limbii este retras în partea posterioară a cavității bucale, partea posterioară a limbii este ridicată mai sus

PARTICULARITĂȚILE FONETICO*FONOLOGICE COMUNE ȘI DISTINCTIVE ALE MONOFTONGILOR POSTERIORI /ɑ/ ÎN ROMÂNĂ ȘI /ᴧ/ ÎN ENGLEZĂ

Lector universitar Larisa USATÎIUniversitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

THE COMMON AND DISTINCTIVE PHONETIC-PHONOLOGICAL FEATURES OF THE POSTERIOR / PARIETAL MONOPHTHONGS /a/ IN ROUMANIAN AND /ᴧ/ IN ENGLISH

Abstract. The clear and intelligible pronunciation is one of the keys of ef!icient communication in English. The phonetico-phonological analysis of the elements of the English language guarantees the process of teaching and learning it. The use of the English back monophthong /ᴧ/ is of great importance for the glotodidactical

aspect for delimiting its common and distinctive features with the Romanian /ɑ/. The investigation of this

problem from the acoustic and articulatory points of view has been done to avoid making mistakes in the ar-

ticulation and pronunciation of these two monophthongs, English /ᴧ/ and Romanian /ɑ/.

Keywords: phonological, pronunciation, articulation, monophthong, acoustic, communication, compara-

tive-contrastive analysis.

Rezumat: Pronunțarea clară și inteligibilă este una din "cheile" comunicării e!iciente în limba engleză. Analiza

fonetico-fonologică a unităților limbii engleze garantează procesul de predare-învățare a ei. Utilizarea anali-

zei comparativ-contrastive a monoftongului posterior englez /ʌ/ este de o mare importanță pentru aspectul

glotodidactic întru delimitarea trăsăturilor comune și distinctive cu monoftongul român /ɑ/. Studierea acestei

probleme din punct de vedere acustic și articulatoric a fost efectuată pentru a evita comiterea greșelilor la

articularea și pronunțarea acestor monoftongi, englez /ʌ/ și român /ɑ/.

Cuvinte-cheie: fonologic, pronunțare, articulare, monoftong, acustic, comunicare, analiza comparativ-con-

trastivă.

DOI: 10.5281/zenodo.3519759CZU: 811.135.1`342+811.111`342


în comparație cu cea anterioară. Deci, monofton-gul englez /ʌ/ este un /ɑ/ format prin ridicarea părții posterioare a limbii la poziția semideschisă, acest sunet vocalic nu este unul strict posterior, căci partea limbii care participă la emiterea lui este apropiată de centru și am putea să-l numim un sunet postero-central. Acest sunet /ʌ/ se a%lă pe linia orizontală semideschisă a vocalelor car-dinale /e/ și /o/. Monoftongul /ʌ/ este numit un /ɑ/ de scurtă durată – „/ʌ/ scurt”, deși britanicii/englezii îl numesc preponderent „u scurt”, pentru că în ortogra%ia tradițională /ʌ/ este reprezentat în general de litera „u” ca în cuvintele un, up, us, but, un’able, bus, ‚upper, sun, bud, luck, pup, rug, rut, cub, fun, ‚study etc.

Timbrul speci%ic al monoftongului /ʌ/ postero-central semideschis este, întrucâtva, obscur şi nu este întotdeauna uşor de sesizat. Monoftongul /ʌ/ are tendinţă contemporană de a %i înlocuit cu un sunet /ɑ/ mai înaintat/avansat în partea anterioară, destul de apropiat de /a/ englez şi de /ɑ/ românesc din componenţa diftongilor en-glezi /’a͜u, ‚a͜i/ şi româneşti /’͜ɑu, ‚ ͜ɑi/, astfel, monoftongul /ʌ/ englezesc se aseamănă practic cu /ɑ/ din limba română în aşa cuvinte engleze şi româneşti cɑ: ‚borough, bun, luck, but, suck, cup, ‚upper, hut, cud, come, ‚butter, buck, cut, ‚udder, much, fun, ‚supper, stun, strut (engleze) şi ‚bară, ban, lac, bat, sac, cap, ‚apă, hat, cad, cam, ‚bată, bac, cat, ‚adă, maci, fan, ‚sapă, stan, strat (româneşti), în care sunetul /ɑ/ trebuie să %ie pronunţat foarte scurt.

Monoftongul /ʌ/ are varietăţi fonetico-fono-logice în engleza britanică şi cea americană, deşi, în principiu, în ambele variante ale limbii engleze (britanică şi americană) acest sunet /ʌ/ este rel-ativ acelaşi. În marea majoritate a cuvintelor, pro-nunţate de britanici cu /ʌ/, americanii pronunţă „to” cu un /ʌ/ cu timbru de /ɑ/ scurt care şi în SUA este denumit un /u/ scurt. Mulţi vorbitori americani folosesc un /ʌ/ mai central, care se aseamănă cu vocala /ə:/, sau cu un /ɑ/ anterior mai deschis şi mai coborât. Pronunţarea unor cu-vinte precum: come, love, done cu monoftongul central /ə:/ este înregistrată şi în nordul Angliei, căpătând forma fonologică /kə:m, lə:v, də:v/. Monoftongul /ʌ/ este înlocuit şi cu /o/ în statul

Pennsylvania în graiul populației germano-americane, ceea ce se datorește nu numai unei idiosincrasii proprie acestei mase, dar și faptului că în engleza americană nu s-a produs încă

complet evoluția /u >o>ʌ/. În celelalte părți ale SUA faptul este evident în cuvinte care nu sînt de mare circulație, și întîlnim forme ca /'di%ikʌlt/, /'di%ikolt, /'koltʃə/ în loc de forma normată fonologică /'di%ikəlt, 'kʌltʃə/. Pronunțarea cuvintelor cu acest gen de /ʌ/ este preferată și o%icial recomandată în engleza americană și cea britanică: a se compara pronunția cuvintelor 'current, 'furrow, 'hurry, 'borough, 'thorough, 'worry /'kʌrənt, 'fʌrou, 'hʌri, 'bʌrə, ' θʌrə, 'wʌri/ (varianta britanică) și /'kə:rənt, 'fə:ro, 'hə:ri, 'bə:ro, ' θə:ro, 'wə:ri/ (varianta americană).

Monoftongul /ʌ/ englez nu prezintă mari di"icultăți pentru vorbitorii de limbă română, deoarece el se aseamănă mult cu sunetul românesc /ɑ/, mai ales, când acesta apare în silabe neaccentuate precum: calvar, salată, salută, salvare, salutare, în care /ɑ/ trebuie să "ie scurtat la maxim, pentru a-l aduce la valoarea lui /ʌ/ englezesc, pronunțându-l ceva mai închis, adică cu o mai mică deschidere a maxilarelor.

În cadrul predării monoftongului /ʌ/ e de menționat faptul că acesta apare doar în poziție inițială și medială atât în silabe accentuate, cât și în cele neaccentuate: up, 'upper, 'udder, 'oven, son, sun, 'struggle, none, nun, cub, 'mother, dove, 'suckle etc. În limba română monoftongul /ɑ/ apare în toate trei poziții: inițială, %inală, medială: 'apă, 'are, 'arde, 'acre; 'mare, 'sare, 'nare, 'gară, 'apa, 'Ada, 'Sara, apă'ra, 'gara.

Monoftongul englez /ʌ/ apare evident și are trăsături articulatorii și acustice tipice în următoarele cuvinte pe care le exersăm în grupele cu predare în limba română: shut, 'other, 'udder, luck, cut, son, one, once, mud, sun, buck, bug, 'buffer, strut, but, bud, dub, love, dove, up, cup, front, much, some, 'supper, blood, does, 'oven, come, tough, 'wonder, "lood, 'onion, 'Sunday, young, 'country, 'courage, 'southern, 'study, 'twopenny, 'Monday, 'hiccup, tut, 'London, us, 'butter, 'nothing, 'comfort, 'company, 'constable, 'frontier, glove, 'govern, '"ishˏmonger, shove, 'shovel, 'twopence, 'button, 'sudden, nut, 'puppies, 'studied, 'mustn't, 'puppy's, bus, 'puppier's, son's, 'studies, sons', 'buses, sponge, 'stomach, ton, 'worry, e'nough, rough, does, 'cousin, Rub, run, shut, 'colour, re'cover, um'brella, 'mother, 'money, tongue, done, 'under, pup, lug, dug, buzz, crumb, judge, wrung, 'judges, rug, jump, ad'just, lunch, trust, thrust, path, Ruth, 'comfortable,



Larisa Usatîi. Particularitățile fonetico-fonologice comune și distinctive ale monoftongilor posteriori /ɑ/ în română și /ᴧ/ în engleză

'bubble, 'trouble, 'Russia, 'luggage, rut, putt, struck, suck, tuck, fund, none, nun, cluck, cud, bun, 'suckle, hut, stun, gull, 'shuttle, lunk, 'struggle, un'able, un, 'ulcer, un'aware, un'bend, 'uncle, un'due, un'lock, un'less, 'usher, 'utter, 'vulture, 'vulgar, brush, 'buddy, bulge, bum, bump, 'bunny, 'buxom, cub, 'cuddle, cuff, cult, 'culprit, 'cunning, 'curry, drug, drum, dung, 'dummy, Dutch, 'fumble, fun, 'furrier, fuss, 'fusty, fuzz, 'hubbub, 'hubby, 'huddle, 'hussy, 'hustle, lull, 'lumber, lust, mumps, munch, mull, musk, 'mutton, null, numb, 'nuptial, pun, punch, 'puppet, pus, 'putty, 'puzzle, 'ruf le, rum, 'mumble, 'rupture, sulk, sum, 'summit, 'tunnel, 'turret, tusk etc.

Monoftongul posterior în limba engleză /ʌ/ este redat în ortogra#ie de 10 litere și îmbinări de litere/digrafe de bază. Digraful ou și literele u,

o, iind principale: young, tough, clough, sough, double, touch, nourich; up, luck, bun, but, 'upper, cut, under, buck, cult, 'funny, jug, thumb, Sunday, trust, sudden; 'other, some, 'worry, 'oven, tongue, dove, 'London, mother, nothing; ee: threep-ence; oo: blood, #lood; ow: rowlock.

Pentru a preveni greșelile tipice în pronunțarea monoftongului /ʌ/ englezesc

de către studenții din grupele cu predare în

limba română (dar și în cele cu predare în alte

limbi: rusă, ucraineană, găgăuză) este strict

necesar să articulăm un /ɑ/ foarte scurt și

exersarea acestuia în cadrul cuvintelor, ce se

deosebesc cantitativ: carp – cup, heart – hut, lark – luck, barn – bun, calm – come, 'starter – 'stutter, bark – buck, 'barter – 'butter et al.


1. Bogdan Mihail. Fonetica limbii engleze. Cluj: Editura Științi ică, 1962, 312 p.

2. Chițoran Dumitru Limba engleză contemporană. Fonetică și Fono-logie, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970, 196 p.

3. Chițoran Dumitru, Pârlog Hortensia. Ghid de pronunție a limbii en-gleze, București: Editura Științi ică și Enciclopedică, 1989, 206 p.

4. Corlăteanu Nicolae, Zagaevschi Vladimir. Fonetica, Chișinău: Edi-tura Lumina, 1993, 272 p.

5. Doboș Daniela A. Handbook of English Phonetics and Phonology. Iași: Casa Editorială Demiurg, 2007, 270 p.

6. Gogălniceanu Călina The English Phonetics and Phonology. Iași: Editura Fundației Chemarea, 1993, 354 p.

7. Gogin George Ortoepia, Chișinău: Editura Știința, 2001, 288 p.8. Lado Robert Predarea limbilor. O abordare științi ică, București:

Editura Didactică și Pedagogică, 1976, 263 p.9. Pârlog Hortensia. English Phonetics and Phonology. Timișoara:

Hestia Publishing House, 1995, 255 p.10. Stan Ioan Fonetica, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujea-

nă, 1996, 138 p.11. Ștefănescu-Drăgănești Virgiliu Comparație între sistemul fonolo-

gic al limbii engleze și cel al limbii române. În: Analele Universității București, Seria Științe Sociale. Filologie, anul XV, 1966, p. 285-296.

12. Tătaru Ana The Pronunciation of Rumanian and English: Two Ba-sic Contrastive Analyses Au#l. Frankfurt/Main: Haag und Herchen, 1978, 211 p.

13. Vizental Adriana Metodica predării limbii engleze, Iași: Editura Polirom, 2007, 334 p.

14. Балинская В.И. Орфография современного английского языка. Москва: Высшая школа, 1967, 328 с.

15. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней шко-ле. Общие вопросы методики, Москва: Высшая школа, 1974, 112 с.


CALCULUL RAPID AL PĂTRATELOR NUMERELOR NATURALE !1"

Asistent universitar Victor RAISCHIInstitutul de Științe ale Educației

THE BEST WAYS TO CALCULATE SQUARES OF NUMBERS QUICKLY

Abstract. 1] Easy speed Math presents some „tricks“ for squaring. This work justify andextent these tricks. Leave your calculator aside when you squaring.

Keyswords: natural number, squaring.

Rezumat: În [1] sunt prezentate câteva „trucuri“ ce permit calcularea pătratelor mai simplu. În articol „trucurile“ sunt justi#icate și rezultatele lor sunt dezvoltate.

Cuvinte-cheie: număr natural, ridicare la pătrat.

Introducere

Pentru ce calcul rapid? E mai comod să folosim calculatorul. Comod da, dar sănătos nu. Comoditatea este un credit, ce se va achita cu o dobândă în permanentă creştere.

Câteva motive. Calculul rapid dezvoltă memo-ria și gândirea și, mai important, întreține activi-

tatea creierului. Competențele pe care nu le utili-

zăm, le pierdem.

Rezultate cunoscute

Din rezultatul cunoscut (de exemplu, [5]):

a a2

1111111 11111 111111 1111 111 11111 111 111111 111 111

112112 3211 234 321123 454 32112 345 654 3211 234 567 654 321123 456 787 654 32112 345 678 987 654 321

rezultă:

a a2

10110 1011 010 101101 010 10110 101 010 1011 010 101 010 101101 010 101 010 10110 101 010 101 010 101

10 201102 030 2011 020 304 030 20110 203 040 504 030 201102 030 405 060 504 030 2011 020 304 050 607 060 504 030 20110 203 040 506 070 807 060 504 030 201102 030 405 060 708 090 807 060 504 030 201

Dacă în stânga apare„00“ în locul lui „0“, atunci și în dreapta apare „00“, în locul lui„0“ ș.a.m.d. Aceste calcule se execută în scris, fără calculator.

Pătratul unui număr cu cifra unităților 5

Teorema 1. (10a + 5)2 = 100a(a + 1) + 25, a ∈N.

Demonstrație. (10a + 5)2 =100a2 + 100a + 25

= 100a(a + 1) + 25, a ∈N. Împărțind la 100 nu-mărul (10a + 5)2 la 100, se obține câtul a(a + 1) și restul 25.

Corolarul 1. Restul împărțirii pătratului unui număr natural, cu cifra unităților 5, la 100 este 25.

Corolarul 2. Câtul împărțirii pătratului unui număr natural cu cifra unităților 5, la 100 este produsul a două numere naturale consecutive.

DOI: 10.5281/zenodo.3519763CZU: 517


Exemple: 152 = 225, (1 × 2 = 2); 252 = 625, (2 × 3 = 6); 352 = 1 225, (3 × 4 = 12).

Exerciții: 1) 1052; 2) 10…052; 3) 33…3152; 4) 33…3252; 5) 33…3352; 6) 33…3452; 7) 33…3552; 8) 33…3652; 9) 33…3752; 10) 33…3852; 11) 66…6152; 12) 66…6252; 13) 6…6352; 14) 6…6452; 15) 66…6552; 16) 66…652; 17) 66…6752; 18) 66…6852.

Pentru a rezolva rapid exercițiile propuse con-sultați [5].

Pătratele numerelor mai mari decât 30Se consideră cunoscute pătratele numerelor

naturale mai mici sau egale cu 30.Aplicând „trucurile“ din [1], se obțin pătratele

numerelor naturale mai mari decât 30.Convenție. În situațiile prezentate mai jos,

convenim: 12 = 1 se scrie 01; 22 = 4 se scrie 04; 32 = 9 se scrie 09.

Pătratul unui număr natural de forma 3a2 2

23 (50 1 ) 2500 100 1 1 , 10 , {1, 2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − ⋅ + = − ∈

1. Se calculează 312 astfel: 1) 31 = 50 – 19; 2) se calculează 31 – 19 = 12; 3) 12 : 2 = 6; 4) 192 = 361. 5) Rezultă 312 = 600 + 361 = 961.

Veri�icare. Se înlocuiește a = 1, b = 9 și se obține rezultatul 961.

2. Se calculează 322 astfel: 1) 32 = 50 – 18; 2) se calculează 32 – 18 = 14; 3) 14 : 2 = 7; 4) 182 = 324. 4) Rezultă 322 = 700 + 324 = 1 024.

Veri�icare. Se înlocuiește a = 2, b = 8 și se obține rezultatul 1 024.





352 = 1 225 ca pentru numerele cu cifra uni-tăților 5.

Se veri$ică, la fel, algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9.Se obține șirul: 961, 1 024, 1 089, 1 156, 1 225,

…, 1 521.

Pătratul unui număr natural de forma 4a2

2 24 (50 ) 2 500 100 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − + = − ∈

1. Se calculează 412 astfel: 1) 41 = 50 – 9; 2) se calculează 41 – 9 = 32; 3) 32 : 2 = 16; 4) 92 = 81. 5)Rezultă 912 = 1 681.


2. Se calculează 422 astfel: 1) 42 = 50 – 8; 2) se calculează 42 – 8 = 34; 3) 34 : 2 = 17; 4) 82 = 64. 4) Rezultă 422 = 1 764.







Se veri$ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9.Se obține șirul: 1 681, 1 764, 1 849, 1 936,

2 025, …, 2 401.Pătratul unui număr natural de forma 5a2

2 25 (50 ) 2500 100 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + + ∈1. Se calculează 512 astfel: 1) 51 = 50 + 1; 2) se

calculează 51 + 1 = 52; 3) 52 : 2 = 26; 4) 12 = 1 se scrie 01. 5) Rezultă 512 = 2 601.

Veri�icare. Se înlocuiește a = 1 și se obține rezultatul 2 601.

2. Se calculează 522 astfel: 1) 52 = 50 + 2; 2) se calculează 52 + 2 = 54; 3) 54 : 2 = 27; 4) 22 = 4 se scrie 04. 5) Rezultă 522 = 2 704.


3. Se calculează 532 astfel: 1) 53 = 50 + 3; 2) se calculează 53 + 3 = 56; 3) 56 : 2 = 28; 4) 32 = 9 se scrie 09. 5) Rezultă 532 = 2 809.

Veri�icare. Se înlocuiește a = 3 și se obține re-zultatul 2 809.

4. Se calculează 542 astfel: 1) 54 = 50 + 4; 2) se calculează 54 + 4 = 58; 3) 58 : 2 = 29; 4) 42 = 16. 5) Rezultă 542 = 2 916.


552 = 3 025 ca pentru numerele cu cifra unităților 5.

Se veri$ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9.Se obține șirul: 2 601, 2 704, 2 809, 2 916, 3

025, …, 3 481.

Victor Raischi. Calculul rapid al pătratelor numerelor naturale (1)


Pătratul unui număr natural de forma 6a2 2

26 (50 1 ) 2500 100 1 1 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + ⋅ + ∈1. Se calculează 612 astfel: 1) 61 = 50 + 11; 2)

se calculează 61 + 11 = 72; 3) 72 : 2 = 36; 4) 112 = 121. 5) Rezultă 612 = 3 600 + 121 = 3 721.


2. Se calculează 622 astfel: 1) 62 = 50 + 12; 2) se calculează 62 + 12 = 74; 3) 74 : 2 = 37; 4) 122 = 144. 5) Rezultă 622 = 3 700 + 144 = 3 844.







Se veri#ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9.Se obține șirul: 3 721, 3 844, 3 969, 4 096,

4 225, …, 4 761.Pătratul unui număr natural de forma 7a

2 227 (50 2 ) 2500 100 2 2 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + ⋅ + ∈










Se veri#ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9.Se obține șirul: 5 041, 5 184, 5 329, 5 476, 5

625, …, 6 241.Pătratul unui număr natural de forma 8a

2 228 (100 1 ) 10 000 200 1 1 , 10 , {1, 2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − ⋅ + = − ∈

1. 812 se calculează astfel: 1) 81 = 100 – 19; 2) se calculează 81 – 19 = 62; 3) 192 = 361. 4) Re-zultă 812 = 6 200 + 361 = 6 561.

Veri�icare. Se înlocuiește a = 1, b = 9 și se obți-ne rezultatul 6 561.

2. Se calculează 822 astfel: 1) 82 = 100 – 18; 2) se calculează 82 – 18 = 64; 3) 182 = 324. 4) Re-zultă 822 = 6 400 + 324 = 6 724.


3. Se calculează 832 astfel: 1) 83 = 100 – 17; 2) se calculează 83 – 17 = 66; 3) 172 = 289. 4) Rezul-tă 832 = 6 600 + 289 = 6 889.


4. Se calculează 842 astfel: 1) 84 = 100 – 16; 2) se calculează 84 – 16 = 68; 3) 162 = 256. 4) Rezul-tă 842 = 6 800 + 256 = 7 056.


Se veri#ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. 852 = 7 225 ca pentru numerele cu cifra uni-

tăților 5.Se obține șirul: 6 561, 6 724, 6 889, 7 056,

7 225, …, 7 921.Pătratul unui număr natural de forma 9a

22 29 (100 ) 10 000 200 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − + = − ∈

1. 912 se calculează astfel: 1) 91 = 100 – 9; 2) se calculează 91 – 9 = 82; 3) 92 = 81. 4) Rezultă 912 = 8 281.


2. Se calculează 922 astfel: 1) 92 = 100 – 8; 2) se calculează 92 – 8 = 84; 3) 82 = 64. 4) Rezultă 922 = 8 464.








Veri icare. Se înlocuiește a = 4, b = 6 și se obține rezultatul 8 836.

Se veri$ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. 952 = 9 025 ca pentru numerele cu cifra uni-

tăților 5.Se obține șirul:8 281, 8 464, 8 649, 8 836,9

025, …, 9 801Pătratul unui număr natural de forma 10a

22 210 (100 ) 10 000 200 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + + ∈

1. Se calculează 1012 astfel: 1) 101 = 100 + 1; 2) se calculează 101 + 1 = 102; 3) 12 = 1 se scrie 01. 4) Rezultă 1012 = 10 201 (apare și tabelul 2 de mai sus).

Veri icare. Se înlocuiește a = 1 și se obține re-zultatul 10 201.

2. Se calculează 1022 astfel: 1) 102 = 100 + 2; 2) se calculează 102 + 2 = 104; 3) 22 = 4 se scrie 04. 4) Rezultă 1022 = 10 404.


3. Se calculează 1032 astfel: 1) 103 = 100 + 3; 2) se calculează 103 + 3 = 106; 3) 32 = 9 se scrie 09. 4) Rezultă 1032 = 10 609.


4. Se calculează 1042 astfel: 1) 104 = 100 + 4; 2) se calculează 104 + 4 = 108; 3) 42 = 16. 4) Re-zultă 1042 = 10 816.



Se veri$ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. Se obține șirul: 10 201, 10 404, 10 609, 10 816,

11 025, …, 11 881.Pătratul unui număr natural de forma 11a2 2

211 (100 1 ) 10 000 200 1 1 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + ⋅ + ∈1. Se ia din primul tabel: 1112 = 12 321.2. Se calculează 1122 astfel: 1) 112 = 100 + 12;

2) se calculează 112 + 12 = 124; 3) 122 = 144; 4) Rezultă 1122 = 12 400 + 121 = 12 544.


3. Se calculează 1132 astfel: 1) 113 = 100 + 13; 2) se calculează 113 + 13 = 126; 3) 132 = 169; 4) Rezultă 1132 = 12 600 + 169 = 12 769.







212 (100 2 ) 10 000 200 2 2 , {1, 2,3,...,9}.a a a a a= + = + ⋅ + ∈

1. Se calculează: 1212 = 12 321. 1) 121 = 100 + 21; 2) se calculează 121 + 21 = 142; 3) 212 = 441; 4) Rezultă 1212 = 14 200 + 441 = 14 641.











213 (150 1 ) 22 500 300 1 1 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − ⋅ + = − ∈

1. Se calculează 1312 astfel: 1) 131 = 150 – 19; 2) se calculează 131 – 19 = 112; 3) 112 : 2 × 3 = 168; 4) 192 = 361. 5) Rezultă 1312 = 16 800 + 361 = 17 161.

Veri icare. Se înlocuiește a = 1, b = 9 și se obți-ne rezultatul 17 161.

2. Se calculează 1322 astfel: 1) 132 = 150 – 18; 2) se calculează 132 – 18 = 114; 3) 114 : 2 × 3 =


171; 4) 182 = 324. 5) Rezultă 1322 = 17 100 + 324 = 17 424.







Se veri#ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. Se obține șirul: 17 161, 17 424, 17 689, 17 956,


2 214 (150 ) 22 500 300 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − + = − ∈

1. Se calculează 1412 astfel: 1) 141 = 150 – 9; 2) se calculează 141 – 9 = 132; 3) 132 : 2 × 3 = 198; 4) 92 = 81. 5) Rezultă 1412 = 19 881.









Se veri#ică, la fel, algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. Se obține șirul: 19 881, 20 164, 20 449, 20 736,

21 025, …, 22 201.


2 215 (150 ) 22 500 300 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + + ∈1. Se calculează 1512 astfel: 1) 151 = 150 +

1; 2) se calculează 151 + 1 = 152; 3) 152 : 2 × 3 = 228; 4) 12 = 1 și se scrie 01. 5) Rezultă 1512 = 22 801.


2. Se calculează 1522 astfel: 1) 152 = 150 + 2; 2) se calculează 152 + 2 = 154; 3) 154 : 2 × 3 = 231; 4) 22 = 4 și se scrie 04. 5) Rezultă 1522 = 23 104.


3. Se calculează 1532 astfel: 1) 153 = 150 +3; 2) se calculează 153 +3 = 156; 3) 156 : 2 × 3 = 234; 4) 32 = 9 și se scrie 09. 5) Rezultă 1532 = 23 409.


4. Se calculează 1542 astfel: 1) 154 = 150 +4; 2) se calculează 154+4 = 158; 3) 158 : 2 × 3 = 237; 4) 42 = 16 și se scrie 16. 5) Rezultă 1542 = 23 716.



Se veri#ică, la fel, algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. Se obține șirul:22 801, 23 104, 23 409, 23 716,


216 (150 1 ) 22 500 300 1 1 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + ⋅ + ∈1. Se calculează 1612 astfel: 1) 161 = 150 + 11;

2) se calculează 161 + 11 = 172; 3) 172 : 2 × 3 = 258; 4) 112 = 121. 5) Rezultă 1612 = 25 800 + 121 = 25 921.


2. Se calculează 1622 astfel: 1) 162 = 150 + 12; 2) se calculează 162 + 12 = 174; 3) 174 : 2 × 3 = 261; 4) 122 = 144. 5) Rezultă 1622 = 26 100 + 144 = 26 244.








1652 = 24 025 ca pentru numerele cu cifra uni-

tăților 5.Se veri$ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. Se obține șirul: 25 921, 26 244, 26 569, 26 896,

27 225, …, 28 561Pătratul unui număr natural de forma 17a2 2

217 (200 2 ) 40 000 400 2 2 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − ⋅ + = − ∈

1. Se calculează 1712 astfel: 1) 171 = 200 – 29; 2) se calculează 171 – 29 = 142; 3) 142 × 2 = 284; 4) 292 = 841. 5) Rezultă 1712 = 28 400 + 841 = 29 241.











218 (200 1 ) 40 000 400 1 1 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − ⋅ + = − ∈












2 219 (200 ) 40 000 400 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − + = − ∈

1. Se calculează 1912 astfel: 1) 191 = 200 – 9; 2) se calculează 191 – 9 = 182; 3) 182 × 2 = 364; 4) 92 = 81. 5) Rezultă 1912 = 36 481.










38 025, …, 39 601.




2 220 (200 ) 40 000 400 , {1,2,3,...,9}a a a a a= + = + + ∈1. Se calculează 2012 astfel: 1) 201 = 200 + 1;

2) se calculează 201 + 1 = 202; 3) 202 × 2 = 404; 4)12 = 1 se scrie 01. 5) Rezultă 2012 = 40 401.


2. Se calculează 2022 astfel: 1) 202 = 200 + 2; 2) se calculează 202 + 2 = 204; 3) 204× 2 = 408; 4)22 = 4 se scrie 04. 5) Rezultă 2022 = 40 804.


3. Se calculează 2032 astfel: 1) 203 = 200 + 3; 2) se calculează 203 + 3 = 206; 3) 206 × 2 = 412;32 = 9 se scrie 09. 5) Rezultă 2032 = 41209.


4. Se calculează 2042 astfel: 1) 204 = 200 + 4; 2) se calculează 204 + 4 = 208; 3) 208 × 2 = 416; 4)42 = 16. 5) Rezultă 4042 = 41616.



Se veri#ică, la fel, algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. Se obține șirul: 40 401, 40 804, 41 209, 41 616,


221 (200 1 ) 40 000 400 1 1 , {1,2,3,...,9}a a a a a= + = + ⋅ + ∈1. Se calculează 2112 astfel: 1) 211 = 200 + 11;

2) se calculează 211 + 11 = 222; 3) 222 × 2 = 444; 4) 112 = 121. 5) Rezultă 2112 = 44 400 + 121 = 44 521.


2. Se calculează 2122 astfel: 1) 212 = 200 + 12; 2) se calculează 212 + 12 = 224; 3) 224 × 2 = 448; 4) 122 = 144. 5) Rezultă 2122 = 44 800 + 144 = 44 944.


3. Se calculează 2132 astfel: 1) 213 = 200 + 13; 2) se calculează 213 + 13 = 226; 3) 226 × 2 = 452; 4)132 = 169. 5) Rezultă 2132 = 45 200 + 169 = 45 369.


4. Se calculează 2142 astfel: 1) 214 = 200 + 14; 2) se calculează 214 + 14 = 228; 3) 228 × 2 = 456;

4)142 = 196. 5) Rezultă 2142 = 45 600 + 196 = 45 796.


2152 = 46225 ca pentru numerele cu cifra uni-tăților 5.



222 (200 2 ) 40 000 400 2 2 , {1,2,3,...,9}.a a a a a= + = + ⋅ + ∈

1. Se calculează 2212 astfel: 1) 221 = 200 + 21; 2) se calculează 221 + 21 = 242; 3) 242 × 2 = 484; 4) 212 = 441. 5) Rezultă 2212 = 48 400 + 441 = 48841.


2. Se calculează 2222 astfel: 1) 222 = 200 + 22; 2) se calculează 222 + 22 = 244; 3) 244 × 2 = 488; 4) 222 = 484. 5) Rezultă 2222 = 48 800 + 484 = 49284.


3. Se calculează 2232 astfel: 1) 223 = 200 + 23; 2) se calculează 223 + 23 = 246; 3) 246 × 2 = 492; 4)232 = 529. 5) Rezultă 2232 = 49 200 + 529 = 49729.


4. Se calculează 2242 astfel: 1) 224 = 200 + 24; 2) se calculează 224 + 24 = 248; 3) 248 × 2 = 496; 4)242 = 576. 5) Rezultă 2242 = 49 600 + 576 = 50176.


2252 = 50625 ca pentru numerele cu cifra uni-tăților 5.


50625, …, 52 441.Pătratul unui număr natural de forma 23a2 2

223 (250 1 ) 62 500 500 1 1 , 10 , {1,2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − ⋅ + = − ∈



2. Se calculează 2322 astfel: 1) 232 = 250 – 18; 2) se calculează 232 – 18 = 214; 3) 2 14 : 2 × 5 =



535; 4) 182 = 324. 5) Rezultă 2322 = 53 500 + 324 = 53 824.






2352 = 55 225 ca pentru numerele cu cifra

unităților 5.Se veri$ică la fel algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9. Se obține șirul: 53 361, 53 824, 54 289, 54

756, 55 225, …, 57 121.Pătratul unui număr natural de forma 24a

22 224 (250 ) 62 500 500 , 10 , {1, 2,3,...,9}.a b b b b a a= − = − + = − ∈

1. Se calculează 2412 astfel: 1) 241 = 250 – 9; 2) se calculează 241 – 9 = 232; 3) 232 : 2 × 5 = 580; 4) 92 = 81. 5) Rezultă 2412 = 58081.

Veri�icare. Se înlocuiește a = 1, b = 9 și se obți-ne rezultatul 58081.







2452 = 60 025, ca pentru numerele cu cifra uni-tăților 5.

Se veri$ică, la fel, algoritmul pentru a = 6, 7, 8, 9.

Se obține șirul: 58 081, 58 564, 59 049, 59 536, 60 025, …, 62 001.

Procedând așa cum am arătat mai sus, se pot calcula și pătratele numerelor naturale mai mari decât 250.

Toate rezultatele obținute se a$lă în tabelul de mai jos. Casetele goale pot $i completate, descope-rind regula de succesiune a numerelor în $iecare linie.

a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 90 1 4 9 16 25 36 49 64 81

1a 100 121 144 169 196 225 256 289 324 361

2a 400 441 484 529 576 625 676 729 784 941

3a 900 961 1 024 1 089 1 156 1 225 1 296 1 369 1 444 1 521

4a 1 600 1 681 1 764 1 849 1 936 2 025 2 116 2 209 2 304 2 401

5a 2 500 2 601 2 704 2 809 2 916 3 025 3 136 3 249 3 364 3 481

6a 3600 3 721 3 844 3 969 4 096 4 225 4 356 4 489 4 624 4 761

7a 4 900 5 041 5 184 5 329 5 476 5 625 5 776 5 929 6 084 6 241

8a 6 400 6 561 6 724 6 889 7 056 7 225 7396 7569 7744 7921

9a 8 100 8 281 8 464 8 649 8 836 9 025 9216 9409 9604 9801

10a 10 000 10 201 10 404 10 609 10 816 11 025 11236 11449 11664 11881

11a 12 100 12 321 12 544 12 769 12 996 13 225 13456 13689 13924 14261

12a 14 400 14 641 14 884 15 129 15 376 15 625 15876 16129 16384 16641

13a 16 900 17 161 17 424 17 689 17 956 18 225 18496 18769 19044 19281



14a 19 600 19 881 20 164 20 449 20 736 21 025 21316 21609 21904 22201

15a 22 500 22 801 23 104 23 409 24 716 24 025 24336 24649 24964 25281

16a 25 600 25 921 26 244 26 569 26 896 27 225 27556 27889 28224 28561

17a 28 900 29 241 29 584 29 929 30 276 30 625 30976 31329 31684 32041

18a 32 400 32 761 33 124 33 489 33 856 34 225 34596 34969 35344 35721

19a 36 100 36 481 36 864 37 249 37 636 38 025 38416 38809 39204 39601

20a 40 000 40 401 40 804 41 209 41 616 42 025 42436 42849 43264 43681

21a 44 100 44 521 44 944 45 369 45 796 46 225 46656 47089 47524 47961

22a 48 400 48 841 49 284 49 729 50 176 50 625 51076 51529 51984 52441

23a 52 900 53 361 53 824 54 289 54 756 55 225 55696 56169 56644 57121

24a 57 600 58 081 58 564 59 049 59 536 60 025 60516 61009 61504 62001

Exerciții rezolvate

1. Calculați 2732.Rezolvare. 273 → 273 = 250 +23 → 273 + 23

= 296 → 296 : 2 × 5 = 148 × 5 = 740;232= 529. Rezultat: 2732 = 74 000 + 529 = 74 529.

2. Calculați 2872.Rezolvare. 287 → 287 = 300 – 13 → 287 – 13 =

274 → 274 × 3 =822; 132 = 169. Rezultat: 2872 = 82200 + 169 = 82369.

3. Calculați 4282.Rezolvare. 428 → 428 = 400 + 28 → 428 + 28 =

456 → 456 × 4 =1824; 282 = 784. Rezultat: 4282 = 182 400 + 784 = 183 184.

4. Calculați 5462.Rezolvare. 546 → 546 = 550 – 4 → 546 – 4 =

542 → 542 : 2 × 11 =2981; 42 = 16. Rezultat: 5462 = 298100 + 16 = 298116.

5. Calculați 6722.Rezolvare. 672 → 672 = 650 +22 → 672 + 22

= 694 → 694 : 2 × 13 =4511; 222 = 484. Rezultat: 6722 = 451100 + 484 = 451 584.

6. Calculați 7872.Rezolvare. 787 → 787 = 800 –13 → 787 – 13 =

774 → 774 × 8 =6 192; 132 = 169. Rezultat: 7872 = 619 200 + 169 = 619 369.

Concluzii:

Pentru a calcula rapid pătratul unui număr mai mic decât 1 000, se alege un model din exercițiile rezolvate și se aplică un algoritm asemănător.

Examinând tabelul, se poate constata, că pe $iecare coloană (cu excepția coloanei care începe cu 0 și a celei ce începe cu 5), ultimele două cifre se repetă ciclic, din 5 în 5.

Rezultatele se extind de la numere naturale la numere raționale, ce nu sunt numere naturale.

Cum se calculează, de exemplu, 2,432? Se ține cont că 2,43 = 243 : 100 și se obține 2,432 =

2 2243 243 59 0495,9049.

100 10 000 10 000

= = =

Introducerea întregilor în fracție. 21 137 1 18 769 1 18 770

137 .137 137 137 137

+ += = =

Pentru a calcula 78 × 79 se ține cont că 78 × 79 = 782 + 78 (78 → 78 = 100 –22 → 78 – 22 = 56 →782=5600 + 484 = 6 084), de unde 78 × 79 = 782 + 78= 6 162.

O altă metodă de calcul a pătratelor numerelor naturale o vom prezenta într-o altă lucrare.


1. Easy Speed Math, https://www.youtube.com/results?search_query=easy+speed+math.

2. Victor Raischi, Matematică. Algebră. Manual pentru clasa a VII-a, 248 p, Editura Prut Internațional, 2001.

3. Victor Raischi, Soft Matematica 7, Chișinău, 2017.4. Victor Raischi, Soft Matematica 6, Chișinău, 2018.5. Victor Raischi, Omul versus computerul sau, mai rapid decât

calculatorul, Univers Pedagogic, Nr. 2 (650), 17 ianuarie 2019.



Unul dintre domeniile de referință la nivelul ști-ințelor educației este managementul clasei de ele-vi. În una dintre abordările teoretice, R. Iucu men-ționează că „managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în științele educației care

studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi

și structurile dimensionale ale acesteia, în scopul

asigurării conduitelor corespunzătoare pentru

desfășurarea procesului de predare - învățare –

evaluare” [2, p.156].Specialiștii în educație au demonstrat că în

procesul învățării se creează o serie de relații între elevi, care pot in#luența pozitiv sau negativ învățarea.

G. Leroy apreciază că mediul în care se dez-voltă copilul in#luențează evoluția acestuia, iar comportamentul său depinde în mare măsură de natura relațiilor cu partenerii [9, p.187]. În școală mediul acesteia are in#luențe asupra dezvoltării elevilor, iar comportamentul lor vizează în mare

măsură calitatea relațiilor dintre elevii școlii și ai clasei. În legătură cu rezultatele elevilor la nivelul clasei, J. Wittmer consideră că aceste relații deter-mină evoluția atitudinilor, a conduitelor, precum și calitatea cunoștințelor însușite [13].

În viziunea lui E. Stan, managementul clasei cuprinde trei componente esențiale: manage-mentul conținutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interper-sonale [12, p.27].

Cercetările arată că incidența ridicată a proble-melor disciplinare în clasă are un impact major asupra e#icienței predării și învățării. Profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot plani#ica activități educaționale adecvate.

Aceștia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a conținutului învățării, solicită foarte rar elevii în discutarea și evaluarea mate-rialelor învățate. Astfel, aceeași sursă mențione-ază că deprinderile consecvente de management

INSERȚII CONCEPTUALE DE MANAGEMENT AL CLASEI DE ELEVI

Profesor, grad didactic I, Cristina STANCOVCentrul de Excelență în Educația Artistică „Ștefan Neaga”

CONCEPTUAL ANALYSIS FOR CLASSROOM MANAGEMENT STRATEGIES

Abstract. One of the aspects of teaching, whether you are a novel teacher or experienced one, is class mana-

gement. Classroom management is a complex set of organizational events in the classroom initiated by the

teacher in order to create and maintain the atmosphere which will allow them to reach their educational goals

and contribute to students’ partnership, involvement in educational process and new material assimilation.

Keywords: classroom management, teaching, classroom, educational process, students’ partnership, mate-

rial assimilation, organizational events.

Rezumat: Una dintre preocupările majore ale cadrelor didactice, indiferent de experiența acestora, constituie

activitatea de management al clasei de elevi. Aceasta reprezintă anumite inserții conceptuale, metode și teh-

nici de organizare, inițiate de către profesori, în scopul creării și menținerii climatului permisiv în atingerea

obiectivelor instrucționale.

Cuvinte-cheie: management educațional, managementul clasei de elevi, proces educativ, relații interperso-

nale, probleme disciplinare, profesor-manager.

DOI: 10.5281/zenodo.3519767CZU: 373.091


și de organizare reduc numărul problemelor dis-ciplinare [Ibidem, p.41].

Managementul conținutului intervine atunci, când profesorul se a#lă în postura de a coordo-na spațiul, materialele, echipamentele aferente, mișcarea și așezarea elevilor, precum și mate-rialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Managementul problemelor disciplinare este esențial pentru crearea unui demers de preda-re-învățare coerent, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă inde-pendență și autonomie în procesul de socializare. Componentele unui plan de managment al pro-blemelor disciplinare sunt: recompensarea com-portamentului responsabil, corectarea compor-tamentului iresponsabil și inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrările verbale ușoare, așezarea preferențială în bănci etc. Problemele de disciplină școlară pot #i rezolvate #ie individual, #ie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel, atât profesorii, cât și elevii devin co-participanți în procesul de preda-re-învățare.

Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile și așteptările cadrelor didactice și ale elevilor construiesc un mediu de învățare. Cu alte cuvinte, cultura școlară a unei instituții edu-caționale este unică. Relațiile profesor-elev sunt esențiale pentru asigurarea unui climat școlar pozitiv.

Mielu Zlate de#inește relațiile interpersonale ca „legături psihologice, conștiente și directe între oameni”, evidențiind caracterul psihologic, conștient și direct al acestor tipuri de conexiuni interumane. Astfel, profesorul deține un nou rol, acela de a gestiona această varietate de relații interpersonale. Cunoașterea tipurilor de relații și interacțiuni interpersonale reprezintă un prim pas în succesul gestionării și armonizărilor. În clasa de elevi se construiesc relații de intercu-noaștere, de intercomunicare, relații socioafecti-ve preferențiale și de in#luențare. Fiecare tip de relație răspunde unor nevoi pe care elevii le au.

Profesorul-manager poate gestiona proble-

mele relaționale dintre elevi în măsura în care cunoaște nevoile acestora, înțelege modul în care relațiile în cauză acționează și in#luențează medi-ul educațional și activitatea colectivului de elevi. Gestionarea relațiilor și interacțiunilor interper-sonale în clasa de elevi este determinată în mare măsură de stilul educațional pe care îl adoptă profesorul. Stilul managerial este constituit din multitudinea de comportamente, utilizate de un dascăl, pentru a gestiona cât mai e#icient colecti-vul de copii.

Cea mai cunoscută clasi#icare a stilurilor de predare este aceea care are la bază criteriul relați-ei profesorului-manager cu clasa de elevi. Potrivit acestui criteriu, se disting următoarele stiluri (cf. Lewin, Lippittsi White):

• stilul autoritar – caracterizat printr-un control absolut al profesorului asupra elevi-lor, pe impunerea unor decizii fără consul-tarea colectivului de elevi, nu încurajează inițiativele, menține o anumită distanță față de grup;

• stilul democratic – profesorul încurajează implicarea activă și participarea întregului colectiv de elevi în adoptarea deciziilor sau desfășurarea activităților comune, inițiati-va, potențialul lor creativ;

• stilul permisiv sau ,,laissez-faire” – relevă rolul pasiv al profesorului, indiferența, mi-nimalizarea fenomenelor semni#icative în procesul instruirii; acceptă deciziile elevi-lor, comune ori individuale.

Rezultatele cercetărilor desfășurate de Lewin, Lippittsi White sunt invocate frecvent pentru a arăta că stilul democratic este superior, deoarece generează comportamente acceptabile din punct de vedere social, determină creșterea capacității de comunicare interpersonală și o tendință mai puternică de angajare în rezolvarea sarcinilor. Co-municarea, raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului reprezintă cheia succesului în relația cu clasa.

Dialogul permanent, adaptarea limbajului elevilor la nivelul de înțelegere, selectarea celor mai bune dimensiuni de transmitere a mesajelor,



Cristina Stancov. Inserții conceptuale de management al clasei de elevi

folosirea limbajului verbal, precum și nonver-bal, îndrumarea, orientarea elevilor pe drumul cunoașterii prin inter venții punctuale adaptate situațiilor concrete, prin sfaturi și recoman dări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor, reprezintă o sarcină foarte importantă a profesorului.

Managementul clasei reprezintă un set com-plex de comportamente de organizare a clasei, inițiate de către profesor, în scopul de a crea și a menține un climat favorabil învățării. Desigur, principalul obiectiv al acestor comportamente vizează facilitarea activității de învățare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate $i considerată

Fig.1 Modelul managementului clasei de elevi



1. Iucu R. Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, ed. a – II – a , Iași, Editura Poli-rom, 2006.

2. Iucu R., Managementul clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2006.


una dintre sarcinile fundamentale, și poate cea mai di!icilă, pe care o realizează profesorul în școală. Pentru aceasta este nevoie ca în clasă să !ie respectate anumite principii democratice:

• Cooperare, co-participare acest principiu subliniază valoarea parteneriatului dintre cadrul didactic și elevi. Ambii sunt parte-neri, colaborează și participă în egală măsu-ră la producerea învățării;

• Co-in luență, negociere: acest principiu acordă elevilor puterea de a in!luența

activitatea din clasă prin participarea lor, de a interveni la modi!icarea sau luarea deciziilor prin negociere. Este un principiu ce creează copiilor senzația, că părerea lor este importantă și contează;

• Luarea deciziilor în comun: un principiu ce asigură în foarte mare parte un climat al clasei care promovează comunicarea, ac-ceptarea, toleranța și respectul reciproc;

• Co-responsabilitate: este un principiu

consecutiv celor anterioare. Este !iresc ca parteneriatul, colaborarea, negocierea și luarea deciziilor în comun să aibă ca primă consecință responsabilitatea colectivă;

• Libertatea inițiativei: inițiativa este expre-sia dorinței de a învăța, de a se implica, de a experimenta situații, experiențe noi;

• Respectul și toleranța: acest principiu se referă, de fapt, la toate activitățile care se desfășoară în spațiul clasei. Elevii învață încă din primele zile ale vieții școlare că părerea celorlalți trebuie respectată și că diferențele nu trebuie să genereze con!licte.

Studiile arată că elevii care experimentează succesul, doresc să se implice în rezolvarea de

sarcini noi și, totodată, își dezvoltă sentimente pozitive față de propria lor persoană. În schimb, aceia care se consideră depășiți de situații și inca-pabili trăiesc, probabil, sentimente de neajutora-re. Însă scopul principal al managementului cla-sei constă în crearea unui mediu educațional, care să maximizeze potențialul de învățare al elevilor și să încurajeze angajarea lor activă în activitatea de învățare. Deci, profesorii trebuie să asigure un climat în care copiii să se simtă confortabil și, pe cât e posibil, protejați de a asocia școala cu senti-mentul de eșec.

Profesorul este managerul activităților educa-tive din clasa de elevi și îndeplinește mai multe roluri: plani!icarea activităților educative, orga-nizarea clasei ca grup socioeducativ, asigurând coeziunea și dinamica grupului școlar, conduce-rea democratică și operațională a clasei, folosind diferite strategii de intervenție, rezolvarea cu tact pedagogic a con!lictelor, conducerea activităților educative nonformale și colaborarea cu familia, comunitatea locală etc.

Un bun manager al clasei trebuie să !ie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura, clima-tul clasei și să introducă noi strategii instrucți-onale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbună-tățirea performanțelor școlare ale elevilor, să rea-lizeze și să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei, (Fig.1).

În opinia specialiștilor în domeniul educației, managementul școlii și cel al clasei au ca scop în-curajarea controlului comportamental al elevilor prin promovarea reușitelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea rezultatele învățării, e!iciența didactică a profesorului și comporta-mentul elevilor și al profesorilor interacționează direct cu managementul clasei și al școlii.


3. Iucu R., Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice și metodologice, Iași, Editura Polirom, 2000.

4. Jinga I., Conducerea învățământului, Editura Didactică și Pedago-gică, 2005.

5. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 2006, 567 p.

6. Jinga I., Managementul învățământului, Editura ASE București, 2003, p. 22.

7. Joița E. Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie, Iași, Editura Polirom, 2007.

8. Joița E., Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000.9. Leroy G., – Dialogul în educație, EDP, ediția II, București, 2009.10. Patrașcu D., Rotaru T., Cultura managerială a profesorului, Teorie

și metodologie, Chișinău, 2006, 296 p.11. Popeanga V., Clasa de elevi - subiect și obiect al actului educativ,

Editura Facla, Timișoara, ediția II, 2003 .12. Stan E., Managementul clasei, Editura Institutul European, Bucu-

rești, 2009, 270 p.13. Zlate M., Introducere în psihologie, Iași, Editura Polirom, 2000,

416 p.

Cristina Stancov. Inserții conceptuale de management al clasei de elevi


Literatura are un rol important în formarea competenței literare, ca aspect al competenței de comunicare. Dezvoltarea competenței literare se poate realiza doar în procesul cultivării cititorului de literatură artistică, prin intermediul lecturii. Profesorul este principalul factor care îndrumă elevii spre actul lecturii.

În școală se urmărește formarea competențe-lor lingvistice în strânsă corelare cu competențele literar-artistice, Constantin Șchiopu susținând

ideea că „aceste competențe de comunicare repre-zintă o „pistă de lansare pentru formarea și dezvol-tarea competențelor lectorale [10, pp.100-106]”.

Competența literară sau lectorală, cum mai

este denumită în literatura de specialitate, pre-

supune formarea deprinderii de citire, dar și

aptitudinii de înțelegere și interpretare a celor

citite, de înțelegere a sensului cuvintelor, de trăire

a sentimentelor transmise de textul literar.

Astfel, cercetătorul Vlad Pâslaru, citând de-

$iniția dată de X. Roegiers, subliniază faptul că,

competența literară este „un ansamblu integrat

de cunoștințe literar-artistice, estetico-literare și

de lectură, capacități literare-lectorale și atitudini

literar-estetice, exersate în mod spontan, care

permit exercitarea adevărată a activității de lec-

tură [9, p.39].”

Lectura, receptarea și interpretarea textului

literar contribuie la formarea competențelor lite-

rar-artistice, considerate ca $inalități ale educației

literar-artistice, educație, care se realizează la

elevi, preponderent, în cadrul orelor de limba și

literatura română. Conform aceluiași autor, edu-

cația literar-artistică „este formarea pedagogic

orientată a cititorului de literatură artistică prin

cunoașterea axiologică a literaturii de $icțiune, ca

sistem artistic-estetic imanent, și prin angajarea

apropiată a cititorului în producerea valorilor in actu ale literaturii [9, p.23].”

Scopul educației literar-artistice este de a for-

ma cititori literari capabili să înțeleagă și să inter-

preteze textul literar, să valorizeze și să aprecieze

creațiile sub aspect estetic-literar.

Cititul este o parte din viața noastră de zi cu

zi, realizat $iind atât pentru plăcere, precum și

pentru informare. Aptitudinile de citire sunt

importante pentru elevi, deoarece favorizează

înțelegerea lecturii. Dacă elevii nu au cunoștințe

VALORIFICAREA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN FORMAREA COMPETENȚEI DE LECTURĂ

Doctoranda Doina PAGAUniversitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

MULTIPLE INTELLIGENCES IN THE FORMATION OF READING COMPETENCE

Abstract. This article addresses the theories of some researchers on the role of reading in the development of literary-artistic skills (Vlad Pâslaru, Constantin Șchiopu, Paul Cornea, Maria Hadîrcă, etc.), as well as aspects from their own experience in stimulating and awakening the interest for reading.

Keywords: Literary competence, multiple intelligences, literary-artistic education, reading.

Rezumat: Acest articol abordează teoriile unor cercetători despre rolul lecturii în dezvoltarea competențelor literar-artistice (Vlad Pâslaru, Constantin Șchiopu, Paul Cornea, Maria Hadîrcă, etc.), precum și aspecte din experiența proprie în stimularea și trezirea interesului pentru lectură.

Cuvinte-cheie: Competență literară, inteligențe multiple, educație literar-artistică, lectură.

DOI: 10.5281/zenodo.3519771CZU: 37.016:82


și abilități de lectură, nu se poate aștepta să $ie ci-titori de succes. Astfel, ei nu pot atinge nivelul de înțelegere necesar pentru a descifra textul literar. Nicolae Manolescu a$irmă: „A citi înseamnă a în-văța, e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre...cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semni$icațiile le sporesc considerabil [5, p.9 ].”

Maria Hadîrcă subliniază faptul că, pe timpul școlarității, elevul care citește se informează, cu-noaște, înțelege, descifrează sensuri, comentea-ză textul pe care l-a citit, își dezvoltă imaginația, găsește răspunsuri la unele întrebări pe care și le pune, de aceea, activitatea de lectură din școală este considerată ca și modalitate de învățare și se realizează pe parcursul tuturor disciplinelor, nu numai în cadrul orelor de limba română.

Lectura constituie activitatea principală a elevilor și contribuie nemijlocit la dezvoltarea competențelor de comunicare. Prin intermediul lecturii elevii își îmbogățesc vocabularul, își re-glează intonația, ritmul vorbirii, își îmbogățesc bagajul de cunoștințe[3, pp. 120-130].

Rolul profesorului este esențial în determina-rea elevilor de a citi. Depinde de profesor să cre-eze un mediu propice, adică o clasă care promo-vează lectura și să stimuleze elevii să se implice în ea. Un mediu literar bogat va capta interesele diferite ale elevilor și îi va conduce la dezvoltarea obiceiurilor bune de cititor.

Este necesar să ținem seama ce texte literare oferim elevilor, pentru ca acestea să contribuie la formarea competențelor literar-artistice.

La clasele din ciclul primar, printre nume-roasele texte studiate la orele de citire, lectură sau literatură pentru copii, cele mai îndrăgite de copii sunt basmele. Acestea îi poartă pe micii ci-titori sau ascultători într-o lume feerică, în care ei trăiesc intens alături de personajele îndrăgite. Pătrunzând în diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge căi speci$ice ale cunoașterii, de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie.

Pentru clasele mici se aleg basme cunoscute, a căror acțiune să $ie simplă, cu mai puține persona-

je, pentru a putea $i urmărite de copii, care să nu le suprasolicite atenția și puterea de concentrare. Mult îndrăgite la această vârstă sunt basmele: Ca-pra cu trei iezi, Punguța cu doi bani, Scu�ița Roșie,

Albă ca Zăpada etc., ce contribuie la cultivarea, îmbogățirea limbajului copiilor, precum și la dez-voltarea capacității de selectare și sintetizare.

Începând din clasa a II-a, manualele de citi-re conțin scurte fragmente din basme, oferite de autori, pentru a $i studiate chiar în cadrul lecțiilor: Crăiasa zăpezii, O prințesă adevărată,

Degețica etc. Aceste texte au menirea de a îmbogăți vo-

cabularul elevilor cu expresii și cuvinte noi. În basmul Crăiasa zăpezii de H.C. Andersen, iarna �lori sclipitoare de argint se țes pe geam, fulgii sunt asemănați cu albinele cele albe care au o regină, pe Crăiasa Zăpezii.

În clasele a III-a și a IV-a sunt studiate povești care cer o mai atentă observație a acestora, so-licită mai mult gândirea și imaginația. Elevii vor observa paralelismul întâmplărilor prin care trec două personaje din Fata babei și fata moșnea-

gului. Vor sesiza modalitățile de caracterizare a personajelor, iar în basmul lui Eminescu Făt-Fru-

mos din lacrimă, vor $i impresionați de profundele valențe romantice implicate în narațiune.

Încă din clasa I-a, se poate trezi interesul ele-vilor pentru a deveni buni cititori. Pornind de la un basm aparent simplu, am reușit să implic toți elevii în activitate și le-am trezit interesul pentru abordarea acestuia. Am aplicat teoria inteligențe-lor multiple (a lui Gardner), care oferă un număr mare de instrumente didactice, pentru a $i utiliza-te în cadrul lecțiilor.

Gardner a prezentat pentru prima dată teoria sa în cartea Cadrele minții: teoria inteligențelor

multiple din 1983, unde a sugerat că toți oamenii au diferite tipuri de „inteligențe”.

Teoria inteligențelor multiple ridică existența a opt moduri de a învăța, unele mai dezvoltate decât altele, potrivit oamenilor. În acest fel, indi-vizii sunt capabili să cunoască lumea prin limbaj, analiză logico-matematică, reprezentare spațială, gândire muzicală, folosirea corpului pentru a rezolva probleme sau a face lucruri, prin înțelege-rea altor indivizi, precum și contactul cu mediul înconjurător.

Doina Paga. Valori�icarea inteligențelor multiple în formarea competenței de lectură


Autorul a propus în acest sens opt inteligențe: lingvistică, logico-matematică, corporal-kines-tezică, spațială, muzicală, naturalistă, interper-sonală și intrapersonală și a sugerat adăugarea posibilă a unei a noua, cunoscută sub numele de „inteligență existențialistă”. [2, p. 7].

Campbell și Dickenson (2000) se asigură că inteligențele multiple sunt „... limbi pe care toți oamenii le vorbesc și sunt in"luențate, în parte de cultura din care face parte "iecare. Sunt instrumen-te pe care toate "iințele umane le pot folosi pentru a învăța, pentru a rezolva problemele și pentru a crea ”[4].

Gardner susținea că, școlile și cultura, își con-

centrează în cea mai mare parte atenția asupra

inteligenței lingvistice și logico-matematice și era

de părere că ar trebui să acordăm o atenție egală

și persoanelor care arată abilități în celelalte inte-

ligențe: artiștii, arhitecții, muzicienii, naturaliștii,

designerii, dansatorii, terapeuții, antreprenorii și

alții, care îmbogățesc lumea în care trăim.

Din păcate, mulți copii care au aceste daruri

nu primesc prea multe încurajări în școală. Mulți

dintre ei, de fapt, ajung să #ie etichetați „cu dizabi-lități”, dacă modurile lor de a gândi și de a învăța nu sunt abordate de o clasă puternic lingvistică sau logico-matematică [11].

În acest sens, am căutat că valori#ic potențialul #iecărui elev, în funcție de inteligența deținută.

Propun un model de aplicare într-o lecție în care s-a studiat textul Punguța cu doi bani, de Ion Creangă. Elevii au fost împărțiți pe grupe, conform tipului de inteligență și au primit bilețele pe care erau scrise anumite sarcini:

Grupa I-a – inteligența verbal-lingvistică:Găsiți cuvinte cu înțeles asemănător pentru:

hapsân, bezmetic, buhai, galiș! Alcătuiți enunțuri cu expresiile: „mănâncă ca-n târgul lui Cremene“, „a da de cheltuială“, „a-și găsi beleaua“!

Grupa II-a – inteligența matematică-logică:Dacă cocoșul ar "i găsit trei punguțe cu doi bani,

câți bani ar "i avut în total?Pe lângă punguța cu doi bani, cocoșul mai înghițise din haznaua cu bani încă 23+4x7 bani de aur. Câți bani duce el moșului acasă?

Grupa III-a – inteligența vizual-spațială:Realizați cocoșul din hârtie, pe baza conturului

de pe bănci! Veți decupa, apoi, veți lipi părțile com-ponente.

Grupa IV-a – inteligența muzical-ritmică:Găsiți o melodie pentru vorbele, pe care le spu-

nea cocoșul boierului atunci, când cerea punguța cu doi bani!

Grupa V-a – inteligența corporal-kinestezică:Imitați mișcările cocoșului, puneți în scenă un

joc de rol, având ca personaje boierul, cocoșul și vizitiul! Modelați din plastilină un cocoș, o găină!

Grupa VI-a – inteligența naturalistă:Comparați modul de viață și de hrănire al ani-

malelor întâlnite în cadrul poveștii (păsări, vite etc.). Descrieți cocoșul, găina, după "ișa de obser-vație!

Grupa VII-a – inteligența intrapersonală:Imaginați-vă că v-ați "i întâlnit cu cocoșul, ce ați

"i discutat cu el?

Grupa VIII-a – inteligența interpersonală:Realizați un interviu despre personajele în-

tâlnite în poveste (baba, moșul, cocoșul, boierul). Dați unele sfaturi moșneagului, care și-a pedepsit cocoșul, ascultând de babă.

Pe parcurs, am colaborat cu elevii, le-am îndru-mat pașii și le-am evidențiat pozitiv toate efortu-rile.

Această metodă aplicată m-a ajutat să implic toți elevii în discuție, să le descopăr abilitățile și să-i determin să îndrăgească lectura.

Lectura, ca mijloc principal de receptare a textului literar, după cum precizează Alina Pam#il, este privită ca un proces care implică pe lângă cunoștințe anterioare, reacții afective și scopuri bine precizate, de#inite de interesele cititorului [8, p. 81].

Concluzionând, formarea cititorilor este un obiectiv care trebuie susținut pe tot parcursul școlarității, începând de la nivelul claselor pri-mare. În sala de clasă este necesară crearea unor situații didactice, care să ofere elevului condiții de învățare ce pun în evidență importanța lecturii.



Doina Paga. Valori�icarea inteligențelor multiple în formarea competenței de lectură


1. Cornea P. Introducere în teoria lecturii, Iași, Editura Polirom, 1988.2. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

New York, Basic, 1993.3. Hadîrcă M. Competența de lectură, concept, structură și mediu de

formare. In: Revista Limba română, 2015, Nr. 3-4 (232), pp. 120-129.

4. Lizano Paniagua, K.; Umaña Vega, M. La teoria de las inteligencias multiples en la practica docente en educacion prescolar, Revista Electrónica Educare, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica vol. XII, núm. 1, 2008, pp. 135-149

5. Manolescu N. Lectura pe înțelesul tuturor, Brașov, Editura Aula, 2000.

6. Marin M. Didactica lecturii. Interacțiunea elev – operă literară din perspectiva atitudinilor și valorilor literar-artistice, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu, decembrie, 2013.

7. Norel M. Didactica predării limbii și literaturii române în învăță-mântul primar, Brașov, Editura Universității Transilvania, 2010.

8. Pam#il A. Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editu-ra Dacia, 2000.

9. Pâslaru V. Introducere în teoria educației literar-artistice, Chiși-nău, Editura Sigma, 2013.

10. Șchiopu C. Formarea la elevi a competențelor lectorale în: Revista Limba română, 2014, anul XXV, Nr. 6 (228), pp. 100-105.

11. www.institute4learning.com, Multiple Intelligences , by Dr. Arm-strong

66

olului

olului



Managementul resurselor umane are ca scop crearea unui context propice (motivant, stimu-lativ, favorizant) pentru realizarea potențialului maxim a !iecărui membru al organizației. Respec-tiv, se solicită o abordare complexă, multiaspec-tuală și interdisciplinară a dimensiunii umane, în vederea asigurării performanței și competitivi-tății membrilor instituției.

Resursele umane reprezintă „valori ale organi-zației, care pot !i considerate sursa principală, ce asigură performanța și competitivitatea acesteia; resursele umane sunt valoroase, rare și relativ de neînlocuit” [9].

O condiție de bază a educației de calitate este elucidarea și gestionarea e!icientă a diverselor as-pecte, procese, fenomene, ce țin de evoluția pro-

ASPECTE PSIHOSOCIALE ALE INSERȚIEI PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE LA NIVEL INSTITUȚIONAL

Doctoranda Silvia BRANIȘTEInstitutul de Științe ale Educației

PSYCHOSOCIAL DIMENSIONS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL INSERTION OF BEGINNER TEACHERS AT THE INSTITUTIONAL LEVEL

Abstract. The article addresses the psychosocial implications in the process of professional insertion of debutant teachers at the institutional level. Professional insertion is a complex and extremely important process for teachers’performance and satisfaction, being characterized by dynamism, individuality and requiring a multidimensional treatment.

The psycho-social dimension is indispensable in didactic and managerial sphere. Both, the psycho-social climate of the educational institution and the factors that contribute to its creation are an increasingly important goal, and the psychosocial factors with negative impact are one of the current threats to the well-being of teachers. The actual educational context emphasizes the introspection and coexistence of the psycho-social implications, therefore, this context must be continuously monitored, optimally realized, evaluated and improved.

Keywords: psycho-socio-professional induction, individual, individuality, person, personality, character, social status and role, psychological self, social self, social / professional identity, ego, alter-ego, social facilitation / prevention etc.

Rezumat: Articolul abordează aspectele psihosociale ale procesului de inserție profesională a cadrelor didactice debutante la nivel instituțional. Se argumentează complexitatea și importanța acestui proces pentru performanța și satisfacția în muncă, caracterizat prin dinamicitate, individualitate și necesită o tratare multidimensională. Aspectul psihosocial este omniprezent în sfera profesionalizării didactice și manageriale. Atât climatul din instituția școlară, cât și factorii ce contribuie la crearea acestuia, reprezintă un deziderat din ce în ce mai important, iar factorii psihosociali cu impact negativ sunt una dintre amenințările actuale pentru starea de bine a pedagogilor.

Cuvinte-cheie: Inserție psiho-socio-profesională, individ, individualitate, persoană, personalitate, personaj, statut și rol social, eul psihologic, eul social, identitate socială / profesională, ego, alter ego, facilitare / frânare socială etc.

DOI: 10.5281/zenodo.3519775

CZU: 316.613.4:37.091


fesională a personalului, care ar rezulta în perfor-manțe individuale și instituționale.

Actualmente, în condițiile dezvoltării rapide a tehnologiei și a schimbărilor survenite în multe domenii și profesii, procesul de inserție profesiona-

lă solicită dinamicitate, or, reintegrarea în noi co-lective de muncă e condiționată de diverși factori.

Inserția profesională a cadrelor didactice debu-tante reprezintă un proces de trecere de la etapa formării inițiale la cea de formare continuă - un proces complex, proiectat și dirijat de manage-mentul instituției școlare, în vederea realizării unor raporturi optime între cadrul didactic nou angajat și mediul educațional, colegi, elevi etc. Tot aici abordăm și chestiunea inițierii tinerilor înce-pători în meserie, motivația și satisfacția în mun-că, precum și valori$icarea performanței lor. Com-plexitatea acestui proces se datorează multiplelor aspecte, inclusiv celor psihosociale, care trebuie luate în calcul la analiza și gestionarea e$icientă și e$icace a fenomenului în cauză.

Personalitatea cadrului didactic se conturea-ză într-un context profesional, sociocultural, eco-nomic și istoric în continuă transformare, care in$luențează atât în mod pozitiv, contribuind la dezvoltarea acestuia, cât și în mod negativ, per-turbând, blocând evoluția sa. De aceea, se impu-ne o examinare profundă și o abordare cores-punzătoare a dimensiunii psihosociale a inserției profesionale a pedagogilor debutanți, în vederea optimizării performanțelor individuale și insti-tuționale.

Conceptul de inserție profesională este tratat din diferite puncte de vedere: biologic, psiholo-gic, social, pedagogic, medical, sociologic etc., ce se completează reciproc.

Datorită implicațiilor de ordin psihologic, so-ciologic, organizatoric și pedagogic, acest proces nu poate avea un caracter mecanic, dat $iind fap-tul că angajații sunt diferiți din punct de vedere al personalității, al comportamentului și aspirații-lor [6]. Din acest considerent, segmentul psihoso-cial al inserției profesionale a cadrelor didactice debutante urmează a $i abordat prin prisma psi-hologiei personalității, a sociologiei, a psihologiei sociale, a psihologiei organizaționale și manage-riale, integrarea profesională $iind considerată o componentă a unui fenomen complex, și anume inserția psiho-socio-profesională.

În contextul acestei idei, scoatem în prim-plan personalitatea în toată complexitatea sa, inte-grând o gama vastă de componente biologice, psihologice, sociale, axiologice, istorice etc. Vom analiza personalitatea din punct de vedere psi-hologic, orientându-ne spre echilibrul emoțional al cadrului didactic în mediul profesional, fapt ce impune concretizarea următoarelor concepte: in-divid, individualitate, persoană, personalitate, per-sonaj, statut și rol social.

În context, M.C. Țuțu a$irmă că individul re-prezintă „o unitate indivizibilă a organismului cu mediul înconjurător”, „are prin excelență sens biologic”, subliniind ca nu pot exista doi indivizi identici. O trăsătură distinctă a individului, în opi-nia autorului, este faptul că acesta „nu cuprinde note de valoare sau de diferențiere calitativă, $i-ind o noțiune aplicabilă tuturor organismelor vii [11, p.19].

Individualitatea, în viziunea aceluiași autor, re-prezintă „expresia individului diferențiat în plan biologic și psihologic” [ibidem, p. 20]. Distincția dintre acești doi termeni constă în caracteristicile ce diferențiază un individ de altul, individualita-tea formându-și felul propriu de a $i și concreti-zându-se ca $iință unică și irepetabilă.

În context uzual, deseori, se confundă terme-nul de persoană cu cel de personalitate. Rămânem $ideli aceluiași autor, care a$irmă că persoana este o „entitate psihosocială, la nivelul ei realizându-se interacțiunea dinamică dintre individual și social, dintre procesele psihice care stau la baza elaboră-rii conduitelor și procesele psihosociale, care con-diționează forma și conținutul acestora; este de-terminată sociocultural (statut, etnie, religie etc.), constituindu-se doar prin interacțiunea omului cu mediul sociocultural.”

Rezumând ideea autorului, a$irmăm că per-soana reprezintă „sistemul de însușiri, relații și calități psihosociale, care dau identitate socială individului (nume, familie, loc și dată de naștere, statut social etc.) și au o anumită poziție, cu anu-mite drepturi și obligații de care este conștientă” [ibidem, p. 22].

În contextul temei noastre, susținem ideea de a interpreta persoana ca „factor activ care stabi-lește relații cu mediul, a$lându-se în interacțiune reciprocă” [11, p. 23].

Personalitatea, sub aspect strict psihologic, este „o construcție teoretică”, „modul speci$ic de

Silvia Braniște. Aspecte psihosociale ale inserției profesionale a cadrelor didactice debutante la nivel instituțional


organizare a trăsăturilor și însușirilor psiho"izice și psihosociale ale persoanei.”; „o sinteză (unita-te) bio-psiho-socio-istorică și culturală, care asi-gură adaptarea originală a individului la condițiile mediului natural și, mai ales, social; are caracterul unei structuri vectorizată axiologic și teleologic, trinomul valori – atitudini – idealuri "iind princi-palul nucleu funcțional care mediază elaborarea conduitelor sociale [2].

Astfel, evoluția persoanei spre personalitate este „un salt și o restructurare”; este „persoana în devenire”, care posedă un stil comportamen-tal, este „construcția dinamică pe care se bazează persoana în funcționarea sa, în sensul unei orga-nizări a dispozițiilor, deprinderilor și atitudinilor individului, ierarhizarea și exteriorizarea acesto-ra în mod original și unic.

Prin urmare, o persoană își manifestă indivi-dualitatea, dezvoltându-se, transformându-se, a"irmându-se ca personalitate, exprimând o va-loare în relaționare cu societatea și presupu-ne „"iința liberă, rațională, conștientă, creatoare de valori și responsabilă de acțiunile sale” [11, p. 21-24].

E oportun de menționat noțiunea de personaj, ce reprezintă exteriorizarea persoanei prin com-portament; persoana, care joacă rolul aferent po-ziției pe care o ocupă în societate și condiționat de imperativele sociale [ibidem, p. 24].

Persoana vizează elementele de identitate, continuitate și stabilitate psihosocială a individu-lui, în timp ce personajul vizează modalitățile de inserție socială activă a persoanei, precum și as-pectele conjuncturale.

Statutul și rolul social sunt elemente impor-tante în inserția socială a personalității. Îndepli-nind un rol social, bine stabilit printr-un statut social, persoana se autooglindește în conștiința sa, ca funcție socială, aceasta generându-i conști-ința obligațiilor și a importanței sociale [ibidem, p. 26]. Astfel, de"iniția și funcția unui statut vor "i percepute în cadrul interacțiunii sociale cu drep-turi și obligațiuni clar speci"icate, în vederea atin-gerii obiectivelor instituționale.

Noțiunile de statut și rol corelează statutul, re-prezentând aspectul static și structural al poziției ocupate, un tip de comportament pe care o per-soană îl poate pretinde din partea altora, în baza poziției pe care o ocupă, manifestându-se prepon-

derent sociocultural. Rolul desemnează aspectul dinamic și particularizat al comportamentului persoanei, care ocupă locul respectiv, "iind mani-festat preponderent în termeni psihoindividuali și psihosociali. Prin asumarea unui rol, persoanei i se impun anumite norme, care vizează implicit îndeplinirea funcțiilor statutului corespunzător.

Literatura de specialitate atribuie rolului două funcții de bază:

• echilibrarea relaționării sociale (prin inter-mediul normelor socioculturale);

• integrarea personalității (prin corespunde-rea speci"icului activității).

În funcție de realizarea acestora, se pot contu-ra două direcții:

a. Refuzul de a adera la un anumit rol. Motivul ar "i incompatibilitatea dintre trăsăturile de per-sonalitate și statutul atribuit sau dobândit;

b. Aderarea completă la rolul social, până la formarea unui personaj.

Eul reprezintă nivelul integrativ cel mai înalt în cadrul sistemului de personalitate, care generea-ză sentimentul identității, continuității și unității propriei existențe. „Eul diferențiază, individualize-ază, dă consistență ontologică și delimitare, prin autodeterminare și autoînchidere, personalității în raport cu mediul”[5].

Eul psihologic reprezintă imaginea despre pro-pria organizare psihică internă, trăirile afective legate de acestea, nevoia de autorealizare, de au-toperfecționare, voința de acțiune etc. Eul social este perceput ca imaginea despre locul și rolul propriu în societate, sistemul de valori sociale in-teriorizate și integrate, motivele sociale, motivele de statut, sentimentele sociale, voința de intera-cțiune și integrare socială [11, p. 170].

În viziunea lui A. Neculau, personalitatea este o construcție psihosocială, ce dobândește un pro-"il speci"ic prin interacțiunea cu celălalt [8, p.155]. Astfel, interacțiunea socială reprezintă interfere-nța acțiunilor între indivizi, grupuri sau colectivi-tăți, care are ca "inalitate in"luențarea condițiilor de manifestare a comportamentelor și a per-formanțelor obținute de către aceștia / acestea [7, p.532].

Prin urmare, psihologia socială depășește abordările unilaterale ale psihologiei și sociologi-




ei și combină interacțiunile componentelor, acor-

dând o importanță primordială celuilalt. A. Gavreliuc a$irmă că celălalt sau Alter Ego re-

prezintă „instanța referențială în viața $iecăruia dintre noi și constituie însoțitorul nostru nemijlo-cit în cadrul unui destin, în care sensul drumului și miza acestuia, intensitatea trăirii, împlinirea și recompensele simbolice se construiesc numai în condițiile prezenței sale [4, p. 23].

Celălalt sau Alter Ego are un rol decisiv în com-portamentul subiecților cu care interacționează. Astfel, subiectul, treptat, îl descoperă pe celălalt și, în același timp, învață să se perceapă pe sine altfel, prin prisma celuilalt.

Cercetătoarea V. Andrțchi susține că semnul distinctiv al unui înalt grad de integrare a sub-structurilor personalității îl reprezintă „activis-

mul, tendința subiectului de a se integra în ambia-

nță prin asimilare și transformare și de a se “zbate”

pentru a se autorealiza ca personalitate, iar încre-

derea în sine reprezintă o condiție importantă a acestui activism” [1, p. 66-73].

A. Gavreliuc descrie procesul de facilitare so-cială, care e de$init ca „sporirea performanței în sarcină în prezența celuilalt” [4, p. 25], care se da-torează unor factori înnăscuți sau dobândiți. Sim-pla prezență pasivă a celuilalt nu e su$icientă, $i-ind necesare acțiuni, intervenții de monitorizare a facilitării sociale. Procesul opus este frânarea

socială, de$inită, de asemenea, ca „modi$icare a comportamentului în condițiile prezenței celui-

lalt”, doar că în sensul „diminuării performanței, a efortului și motivației individuale ale subiecților” [ibidem, p. 29].

Fiind două subiecte importante în contextul interacțiunilor dintre ego și alter ego, facilitarea

și frânarea socială sunt studiate în cadrul psiholo-giei sociale, ca rezultat, $iind identi$icate diverse mecanisme explicative ale acestora.

Prin urmare, abordarea psihosocială presupu-ne că „raportul subiectului cu obiectul este me-diat de prezența celuilalt” [ibidem, p. 20].

A. Gavreliuc prezintă următoarele stadii pro-

gresive ale deschiderii eului către celălalt:

– Autopercepția – autoidenti$icarea, imaginea de sine (inteligența socială, stima de sine, eul real și cel ideal, precum și discrepanța de sine;

– Autoprezentarea – promovarea de sine, au-toveri$icarea (a$irmarea și con$irmarea pro-priei imagini despre sine);

– Autodezvăluirea - comunicarea cu celălalt, se intersectează intrapersonalul cu inter-personalul [ibidem, p. 47-48].

Sintetizând, vom aborda intercondiționarea psi-hosocială a personalității, cu extindere spre speci-$icul procesului de inserție profesională a debuta-nților, care se manifestă pe următoarele planuri:

– Intrapersonal - explicarea proceselor in-trapsihice și a mecanismelor proprii în con-text social;

– Interpersonal – compexitatea relației dintre actorii sociali;

– Pozițional– analiza interacțiunii în funcție de statut și identitatea actorilor individuali și de grup;

– Ideologic – analiza normelor, ideilor, credi-nțelor, mentalității actorilor sociali.

Extrapolând teoria furnizată de psihologia so-cială, extindem ipotetic noțiunile concretizate an-terior spre domeniul managementului resurselor umane și anume, a procesului de inserție profesi-onală a cadrelor didactice debutante. Acest pro-ces complex este mediat / condiționat / gestionat / in$luențat de instituția școlară.

Astfel opiniile, atitudinile, comportamente-le unui subiect (cadrul didactic debutant) vor $i condiționate de atitudinile și comportamentele altor subiecți (alți pedagogi la început de cari-eră sau cu experiență), cu care interrelaționea-ză. Sau a unui subiect colectiv (de grup), cum ar $i colectivul de profesori de la catedră sau insti-tuția școlară în ansamblu, reprezentată de echi-pa managerială, personal didactic și nedidactic cu care profesorul începător interacționează în cadrul exercitării rolului.

Fenomenele intrapersonale, interpersonale și colective / organizaționale au un impact primor-dial asupra modului de desfășurare a procesului de integrare a absolventului pedagog după facul-tate în mediul educațional la nivel instituțional și asupra performanței sale în muncă.

Dat $iind că inserția profesională presupune o modelare a debutantului în funcție de particulari-tățile meseriei, o asimilare activă a rolurilor pres-


crise de post și depinde nu numai de aptitudinile omului, ci și de condițiile sociale și, mai ales, de contextul creat la nivel de management instituți-onal, ea devine obiect de maxim interes pentru psihologia organizațional-managerială.

Psihologia organizațional-managerială inter-pretează personalitatea în toată complexitatea ei din perspectiva instituțională, iar relația om-orga-nizație constituie obiectul acestei științe. În baza unor generalizări proprii, a unor legități sinteti-zate și a unor modele integrate ale acestei relații, unitatea educațională își întemeiază un manage-ment e#icient, orientat spre performanță.

Multitudinea de aspecte, funcții și caracteris-tici ale omului organizațional, permit schițarea unui portret general al acestuia, dar latura indivi-duală și diferențiată de abordare este criteriul de bază în conturarea demersului nostru.

M. Zlate analizează funcțiile personalității, enumerate de A. Morali-Daninos: 1) de identi#ica-re; 2) de expresie; 3) de adaptare; 4) de difere-nțiere; 5) de integrare; 6) de intenție, prin pris-ma psihologiei organizațional manageriale [12, p. 235]. Acestea corelează între ele, constituind un pro#il distinct al personalității adulte în sfera pro-fesională.

Analogic stadiilor progresive ale deschiderii „eului” către „celălalt”, menționate mai sus, are loc con#igurarea identității profesionale a cadrelor di-dactice debutante la nivel instituțional.

În contextul dezvoltării identității profesiona-le, menționăm teoria autodeterminării, dezvolta-tă de E. Deci și R. Ryan. Potrivit acesteia, succe-sul, performanța de durată e posibilă atunci, când persoana se implică activ și investește în propria schimbare / formare / dezvoltare. Iar „starea de bine”, satisfacția vor rezulta satisfacerii a trei ne-voi de bază: nevoia de competență, de relaționare

și de autonomie.

Rolul identității profesionale a cadrelor didac-tice debutante în dezvoltarea e#icacității muncii, precum și corelația pozitivă dintre suportul sis-temic, pedagogic și emoțional acordat de mentori, componentele identității profesionale au fost de-monstrate de un șir de cercetători în domeniu [3]. De asemenea, a fost elaborat un model pedagogic, ce corelează factorii, condițiile, formele și metode-le de dezvoltare a identității profesionale a pro-fesorilor debutanți prin mentorat [ibidem, p. 70].

Acest model oferă conceptorilor de politici educaționale / de curriculum psihopedagogic și managerilor formării profesionale a cadrelor di-dactice repere epistemologice și modele praxiolo-gice privind dezvoltarea identității profesionale a cadrelor didactice prin mentorat, precum și o va-rietate de instrumente pedagogice validate.

Axându-ne pe dimensiunea psihologică, con-cluzionăm că, inserția profesională delimitează tendința de echilibru emoțional realizat, în mod obiectiv, la nivelul interacțiunii permanent exis-tente între profesor și instituția școlară. Din punct de vedere social, adaptarea profesională marchea-ză tendința de integrare a debutantului într-o anumită comunitate.

Din cele menționate deducem importanța as-pectelor psihosociale pentru derularea e#icientă a procesului de ocupare a funcțiilor didactice de către tinerii începători, care va #i reușită, datorita eforturilor celor doua părți, dar și a politicilor ins-tituționale.

Implicarea activă, responsabilă și autonomă în exercitarea rolului devine o condiție expresă a unei inserții profesionale e#iciente în mediul șco-lar. De aceea, cadrele didactice, asumându-și-l, va trebui să-și ampli#ice ipostazele conferite de uni-tățile educaționale în care sunt inserate, conform politicilor naționale (Codul Educației, strategii, regulamente etc.). Profesorii debutanți se vor in-tegra e#icient, dacă se vor caracteriza prin acela-și sistem de credințe, valori, practici, interacțiuni sociale frecvente și scopuri comune.

In#luența variabilelor psiho-socio-culturale își pun amprenta nu doar pe opinii, comportamente, atitudini, valori, dar și pe nivelul de performanță a cadrelor didactice la început de carieră. Acestea #iind gestionate corect, vor direcționa procesul de inserție profesională pe făgașul dorit: unitățile educaționale prin reprezentanții lor, vor exercita acțiuni complexe și de durată, menite să susțină tinerii începători în conturarea identității profe-sionale, interiorizarea valorilor instituționale etc., susținându-le angajarea în câmpul muncii.

În consecință, va #i redus riscul de abandon al cadrelor didactice în primii ani de activitate, aces-tea vor demonstra atașament, apartenență și loia-litate față de instituțiile școlare, responsabilitate și autonomie în activitate, vor #i înregistrate stări de satisfacție profesională, loialitate, va #i dezvol-tat „sentimentul de noi” etc.




1. Andrițchi V. Teoria și metodologia managementului resurselor umane în învățământ. Chișinău: Print Caro SRL, 2012. 288 p.

2. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: Grupul Edi-torial Litera, Litera-Internațional, 2000. 398 p.

3. Fairstein E. Developing novice teachers’ professional identity throu-gh mentoring. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2016, 142 p.

4. Gavreliuc A. De la relații interpersonale la comunicare socială. Psi-hologie socială și stadiile progresive ale articulării sinelui. Iași: Editura Polirom, 2007. 262p.

5. Golu, M. Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației România de mâine, 2009, 1236 p.

6. Lefter V., Manolescu A. Managementul resurselor umane. Bucu-resti: Editura Didactică și Pedagogică, 1995. 296 p.

7. Marshall G. Oxford. Dicționar de sociologie. București: Editura Uni-vers Enciclopedic, 2003. 710 p.

8. Neculau A. Personalitatea - o construcție socială. În: A. Neculau (ed.) Psihologia socială. Aspecte contemporane. Iași: Editura Poli-rom, 1996, p. 154-163.

9.Stanciu S. ș. a. Managementul resurselor umane. București: Școala Națională de Studii Politice și Administrative, Facultatea de Co-municare și Relații Publice David Ogilvy, 2001, 338 p.

9. Țărnă E. Social Adaptation – Essential prerequisite in the process of professional Integration. În: Convergent Discourses. Exploring the Contexts of Communication. Târgu Mureș: Arhipelag XXI Press, 2016, p. 94-107

10. Țuțu M. C. Psihologia personalității. București: Editura Fundației România Mare, 2007, 180p.

11. Zlate M. Tratat de psihologie orgtanizațional-managerială. Iași: Editura Polirom, 2004. 568 p.



În literatura de specialitate găsim frecvent analizate conceptele de emoție, maturitate emoți-onală, motivație și motivație pentru învățare. Cercetările științi#ice realizate denotă secvențe esențiale ale acestor concepte, prezentând carac-teristici, tipuri, particularități, dimensiuni tange-nțiale cu alte noțiuni. Am considerat importantă relația dintre maturitatea emoțională și motivația pentru învățare la preadolescenți, inițiind în acest sens un demers investigațional.

T. Crețu evidențiază faptul că noile particula-rități ale activității fundamentale a preadolescen-tului, adică a învățării, sunt următoarele: impli-că însușirea sistematică a cunoștințelor de bază din principalele domenii ale cunoașterii; se trece la activitatea cu mai mulți profesori deosebiți ca stil de activitate, exigențe, particularități de per-sonalitate; diversi#icarea disciplinelor școlare, ca-racterul mai complex al cunoștințelor din #ieca-re domeniu și sporirea volumului acestora fac să crească și timpul de învățare independentă; se in-

tensi#ică, în ansamblu, caracterul conștient și vo-luntar al învățării școlare; se ampli#ică responsa-bilitatea preadolescentului în învățare [2, p. 241].

La fel, viața afectivă a preadolescentului tre-buie văzută în strânsă legătură cu alți doi factori: fenomenele pubertare și ampli#icarea interacțiu-nilor sociale, mai ales, acele în grupurile de ega-li. Autoarea face referire la faptul că, între 10 și 14-15 ani, manifestările afective trec printr-o pe-rioadă relativ di#icilă și sunt caracterizate prin instabilitate, explozivitate în apariție, intensitate foarte mare, disproporționată față de împrejură-rile care le-au generat [2, p. 258].

Importante sunt studiile realizate în domeniul psihologiei cu referire la conceptele de emoție și maturitate emoțională [3; 4; 11].

Conform Marelui dicționar al psihologiei Larou-

sse, conceptul de emoție semni#ică constelația de răspunsuri de mare intensitate, care comportă manifestări expresive, #iziologice și subiective ti-pice [4, p. 441].

MATURITATEA EMOȚIONALĂ ȘI MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE A PREADOLESCENȚILOR

Doctor în psihologie, conferențiar universitar Oxana PALADIMasteranda Stela CHISELIȚA


EMOTIONAL MATURITY AND MOTIVATION FOR EDUCATION OF PREADOLESCENTS

Abstract. This article describes the concepts of emotional maturity and motivation for learning. There are presented the results referring to levels of manifestation of the studied factors and there are determined the statistical relations between emotional maturity, motivation for learning and responsibility. These factors are considered to be of greatest importance for the age of preadolescence.

Keywords: emotional maturity, motivation, motivation for learning, responsibility, preadolescence.

Rezumat: În acest articol sunt descrise conceptele de maturitate emoțională și motivație pentru învățare. Sunt

prezentate rezultatele privind nivelurile de manifestare a factorilor studiați, determinate relațiile statistice

dintre maturitatea emoțională, motivația pentru învățare și responsabilitate.

Cuvinte-cheie: maturitate emoțională, motivație, motivație pentru învățare, responsabilitate, preadoles-

cență.

DOI: 10.5281/zenodo.3519777CZU: 159.922.8


Maturitatea emoțională este starea în care re-activitatea emoțională a unei persoane este con-siderată potrivită și normală pentru un adult dintr-o societate dată. Conotația cea mai clară în majoritatea culturilor este una ce ține de auto-control, adică, de abilitatea de a înfrunta reacțiile emotive extreme. Maturitatea emoțională nu este, așadar, un stadiu în care toate problemele sunt re-zolvate, ci este mai degrabă un proces continuu de clari$icare și de evaluare, o încercare de integrare a sentimentelor, gândurilor și comportamentului.

Kaplan și Baron au elaborat caracteristicile unei persoane mature emoțional. Ei susțin că ace-asta are capacitatea de a rezista întârzierilor în satisfacerea nevoilor, are încredere în plani$icări-le pe termen lung și este capabilă să-și amâne sau revizuiască expectanțele, conform cerințelor unei situații de moment. Un copil matur emoțional are capacitatea de a efectua ajustări afective cu sine, membrii familiei, colegii de la școală, societate și cultură. Maturitatea emoțională nu înseamnă doar această capacitate, ci înseamnă și abilitatea de a se bucura de aceasta din plin [apud.11].

Conform viziunii autorului Bernard, criteriile unui comportament matur emoțional sunt: ex-primarea directă a emoțiilor negative; cultivarea emoțiilor pozitive și suportive; dezvoltarea unei mai mari toleranțe față de circumstanțele deza-greabile; satisfacție crescândă obținută din răs-punsurile aprobate social; creșterea dependenței de acțiuni; abilitatea de a face o alegere și de a nu gândi că o altă opțiune ar $i putut $i mai bună; eliberare de temerile nerezonabile; înțelegere și acțiune în conformitate cu limitările; conștienti-zarea abilităților și realizărilor celorlalți; abilita-tea de a greși, fără a avea senzația de eșec total; abilitatea de a recunoaște victoria cu prestigiu și grație; abilitatea de a evita experiențele dezamă-gitoare; abilitatea de a întârzia satisfacerea im-pulsurilor; abilitatea de a se bucura de viața de zi cu zi [apud. 11].

În literatura de specialitate există o multitudine de prezentări cu referire la conceptele de motivație și motivație pentru învățare [1; 3; 5; 6; 7; 14].

Conceptul de motivație este reprezintă proce-sele $iziologice și psihologice, responsabile de de-clanșarea, menținerea și încetarea unui compor-tament, ca și de valoarea apetitivă sau aversivă, conferită elementelor de mediu asupra cărora se exercită acel comportament. Motivația este unul

din conceptele introduse în psihologie pentru a explica faptul că, într-un mediu constant, un orga-nism nu reacționează întotdeauna în același mod [4, p. 773].

În concepția cea mai largă, în viziunea lui Sil-lamy, motivația reprezintă „ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” [9, p. 202].

O de$iniție mai amplă este cea oferită de Al. Roș-ca: „Prin motivație înțelegem totalitatea mobiluri-lor interne ale conduitei, $ie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe $iziologice sau idealuri abstracte”. Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Ori-ce act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce facem o acțiune sau alta. Niciun act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcțio-nare și susținere energetică [8].

Motivația reprezintă un proces psihic impor-tant pentru că impulsionează, declanșează acțiu-nea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii in-verse in$luențează însăși baza motivațională și dinamica ei. Suscitarea interesului pentru școală este o sursă de activitate și, de aceea, este consi-derată „motorul personalității”.

Acest proces psihic are rol deosebit de impor-tant în activitatea de învățare a elevului și, în con-secință, în formarea personalității acestuia. Cu-noașterea motivelor ce-l impulsionează pe elev în desfășurarea actului învățării este importantă pentru cadrele didactice, deoarece acestea îi in-dică exact calea ce trebuie s-o urmeze în vederea $inalizării cu succes a educației.

M. Golu face următoarea distincție între mo-tivație și motiv: „Prin termenul de motivație de-$inim o componentă structural-funcțională spe-ci$ică a sistemului psihic uman, care re$lectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate”[3].

Așadar, prin motiv se înțelege acel mobil, care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni complete. Sub efectul stimulărilor interne sau ex-terne, motivele aduc individul în stare de acțiune și-i susțin activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele îl pot determina să urmărească un scop sau altul și

Oxana Paladi, Stela Chiselița. Maturitatea emoțională și motivația pentru învățare a preadolescenților


să stabilească o anumită ierarhie între obiectivele posibile. Deci, motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, di-recționare a conduitei într-un anumit sens.

Pentru a-l înțelege pe elev, a-l instrui și educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască rațiunile care, împreună cu aptitudinile, tempera-mentul și caracterul, contribuie la determinarea conduitei, reușitei sau nereușitei acestuia în acti-vitatea de studiu.

Motivația învățării se subsumează sensului ge-neral al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor, care îl mobilizează pe copil la o activitate menită să conducă la asimilarea cu-noștințelor, la formarea unor priceperi și deprin-deri. Motivația facilitează procesul de învățare prin intensi#icarea efortului și concentrarea ate-nției elevului, prin crearea unei stări de pregăti-re pentru activitatea de învățare. Școlarii motivați sunt mai perseverenți și învață mai e#icient.

Motivația este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. În același timp, mo-tivația poate #i efectul activității de învățare. Cu-noașterea rezultatelor activității de învățare, mai ales, când acestea sunt pozitive, susține efortu-rile ulterioare ale elevului. Din satisfacția inițială de a #i învățat, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult. Așadar, relația cauzală dintre motivație și învățare este una reciprocă. Motivația energizează învățarea, iar învățarea încununată de succes intensi#ică motivația[7].

Formarea motivației este una din problemele fundamentale ale școlii moderne. Specialiștii su-sțin că o motivație decentă este importantă anu-me în primele trepte de învățământ, #iindcă aici se formează întâiul motiv pentru învățare [14].

După cum menționa I. Neacșu, prezența sau absența motivației in#luențează declanșarea, ori-

entarea și susținerea oricărei activități psihice. Un elev motivat pentru activitatea de învățare poate #i recunoscut după următoarele caracteris-tici: este profund implicat în realizarea sarcinilor de învățare, se autocontrolează prin raportare la #inalități pe care le conștientizează cu claritate, își autoreglează permanent activitatea de învăța-re, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de învățare, are tendința de a opera în mod constant transferul a ceea ce a învățat de la un domeniu la altul [7].

Nevoile de cunoaștere a personalității, prezen-tate în teoria lui A. Maslow, re#lectă și faptul că aceasta include necesitatea de încadrare armoni-oasă în lume și în viață, de trăire în echilibru cu mediul, de adaptare la mediul extern, proces psi-hologic complex ce se produce prin intermediul învățării [5].

În cercetarea experimentală prezentată ne-am propus să determinăm relația dintre matu-ritatea emoțională și cea pentru învățare a prea-dolescenților.

Eșantionul implicat în cercetare a fost alcătuit din 327 subiecți-elevi ai Instituției Publice Liceul Teoretic ,,Spiru Haret”, repartizați în clase, după cum urmează: 130 elevi din clasa a 5-a, 56 elevi din clasa a 7-a și 141 elevi, care învață în clasa a 8-a. Vârsta celor implicați a fost între 10-14 ani.

Menționăm că, participarea la cercetare a tutu-ror respondenților a fost în exclusivitate una vo-luntară, iar eșantionul respectiv întrunea condiți-ile necesare pentru a #i reprezentativ.

Datele cu privire la caracteristicile generale ale subiecților prezintă interes pentru obiectivitatea rezultatelor obținute.

În #igura 1, sunt prezentate datele cu referire la criteriul de gen al respondenților.

Fig. 1. Repartizarea subiecților în funcție de factorul – gen



Analizând datele din !igura 1, observăm că, din numărul total de subiecți implicați în expe-riment, 57,0% îl constituiau cei de genul feminin și 43,0% - masculin, fapt ce denotă că raportul preadolescenților în funcție de criteriul gen este puțin disproporționat în favoarea subiecților de gen feminin.

Pentru cercetarea respectivă au fost aplicate următoarele metode:

1. Scala de maturitate emoțională Fried-mann. Aceasta include 25 de întrebări, la care se răspunde cu Da sau Nu și !iecărui răspuns îi co-respunde un anumit număr de puncte. Scorul se determină prin însumarea punctajelor care se acordă pentru !iecare răspuns ales și împărțirea la numărul total de itemi. Scala dată măsoară ni-velul actual de maturitate emoțională [13].

2. Testul pentru studierea motivației în-vățării elevilor (M. P. Ghinzburg). Acesta inclu-de întrebări cu mai multe variante de răspuns, dintre care intervievații trebuie să aleagă trei răs-punsuri în ordine ierarhică. Fiecare variantă de răspuns are un punctaj anumit, în dependență de motivul care îl reprezintă. Punctajul se sumează și se determină nivelul general al motivației școla-re, după cum urmează: I– nivel foarte înalt al mo-tivației școlare (48-41 puncte); II – nivel înalt al motivației școlare (40-33 puncte); III – nivel me-diu al motivației școlare (32-25 puncte); IV – ni-vel mai jos de mediu al motivației școlare (24-15 puncte) [apud. 6].

3. Chestionarul ,,Cât de responsabil sun-teți” (L. Stog). Chestionarul conține 12 a!irmații

cu variante de răspuns, la care preadolescentul alege una din următoarele: sunt absolut de acord (7); de obicei, sunt de acord, deși uneori se întâm-plă și altfel (6); sunt indecis, dar înclin spre a !i de acord (5); nu mă pot decide (4); sunt indecis, dar înclin spre a nu !i de acord (3); de obicei, nu sunt de acord, deși uneori se întâmplă și așa (2); nu sunt în niciun caz de acord (1).

Pentru calcularea scorului se face suma punc-tajului obținut la toate enunțurile. Cu acest test pot !i determinate trei niveluri de manifestare a responsabilității. Etalonul orientativ (în funcție de punctajul total) pentru nivelul scăzut este: 1-49 puncte; nivelul mediu: 50-63 puncte; iar pentru nivelul înalt: 64-84 puncte [10].

Pentru cercetarea realizată au fost importante următoarele ipoteze:

1. Preadolescenții cu un nivel înalt al maturi-tății emoționale manifestă un nivel înalt al moti-vației pentru învățare.

2. Preadolescenții cu un nivel înalt al maturi-tății emoționale manifestă un nivel înalt al res-ponsabilității.

În continuare, în urma aplicării instrumentelor de cercetare descrise, au fost analizate rezultatele obținute.

Rezultatele pentru Scala de maturitate emoțională Friedmann sunt prezentate în "i-gura 2.

Din !igura 2, observăm că cei mai mulți, și anume 121 preadolescenți, ceea ce reprezintă 37% din eșantionul întreg, manifestă maturitate emoțională redusă, la limită. Un nivel al maturi-

Fig. 2. Repartizarea subiecților în funcție de nivelurile maturității emoționale


Imaturitate

emoţională uşoară


tății emoționale în normă denotă 8 subiecți, ceea ce reprezintă 2%. Un nivel care denotă o ușoară imaturitate emoțională au acumulat 9%, adică, 28 subiecți (acumulând 14-15 puncte); 57 preado-lescenți au tendința spre imaturitate emoțională, ceea ce reprezintă 17% și un echilibru emoțional îi caracterizează pe 113 subiecți sau 35% preado-lescenți din numărul total al eșantionului.

Analiza caracteristicilor maturității emoțio-nale speci#ice preadolescenților, în cazul respec-tiv, servește drept temei pentru a concluziona, că un număr mare de subiecți denotă rezultate sub nivelul mediu al echilibrului emoțional. De altfel, însumând rezultatele nivelului de ușoară imatu-ritate emoțională, cu tendința spre imaturitate și cu maturitate emoțională redusă, obținem o rată mai mare decât a subiecților ce denotă echilibru emoțional și maturitate emoțională în limite nor-male.

În urma aplicării Chestionarului motivației pen-tru învățare la elevi, elaborat de către M.P. Ghin-zburg, am obținut diferite niveluri. Acest chesti-

onar determină patru niveluri ale motivației de învățare, care sunt prezentate gra#ic, în conformi-tate cu rezultatele obținute în #igura 3.

După cum am prezentat rezultatele în #igura 3, observăm că cei mai mulți preadolescenți, și anume 153 subiecți, ceea ce reprezintă 47% din întreg eșantionul, manifestă nivel foarte înalt al motivației pentru învățare; 149 preadolescenți prezintă nivel înalt al motivației pentru învățare, ceea ce semni#ică 45% dintre numărul total de su-biecți, iar 25 dintre aceștia, adică, 8% din numă-rul total de subiecți, dovedesc nivel mediu al mo-tivației pentru învățare. Situația respectivă poate #i explicată prin faptul că, în general, în liceul res-pectiv studiază elevi cu o reușită bună.

Responsabilitatea este o dimensiune ce in#luen-țează nemijlocit atât asupra maturității emoțio-nale, cât și asupra celei pentru învățare. În scopul determinării nivelului de dezvoltare a acestui fac-tor, am aplicat testul Cât de responsabil sunteți?, adaptat de către Larisa Stog. Rezultatele obținute sunt prezentate gra#ic în #igura 4.

Fig. 3. Repartizarea subiecților în funcție de nivelurile motivației pentru învățare

Fig. 4. Repartizarea subiecților în funcție de nivelurile responsabilității



Analizând rezultatele obținute ("igura 4), evide-nțiem faptul, că marea majoritate, și anume 178 de persoane, ceea ce reprezintă 54% din eșantion, de-notă nivel mediu de responsabilitate, iar 42 prea-dolescenți (13%) au acumulat un punctaj cuprins între 64 și 84 de puncte, ceea ce corespunde ni-velului înalt de responsabilitate; alți 107 subiecți, adică 33%, au un nivel scăzut al responsabilității. Conform respectivei metode, persoana responsa-bilă cu adevărat respectă normele de conviețuire socială, se interesează de situația celorlalți, își face datoria, duce lucrurile la bun sfârșit.

În cercetare am analizat diferențele obținute la subiecții experimentali, în funcție de criteriul de gen. Astfel, în tabelul 1, prezentăm datele statis-ticii descriptive la acest capitol, obținute pentru dimensiunile: maturitate emoțională, motivație pentru învățare și responsabilitate.

Rezultatele tabelului 1 arată, că au fost obți-nute valori mai ridicate pentru dimensiunea ma-turității emoționale la subiecții de gen masculin, adică 19,51% , în comparație cu genul feminin ce manifestă un nivel de 18,87%. La celelalte dimen-

siuni, subiecții de gen feminin au obținut medii mai înalte decât cei de gen masculin.

Pentru a determina dacă mediile variabilelor sunt diferite semni"icativ una față de cealaltă, în funcție de criteriul - genul subiecților, am utilizat testul T pentru eșantioane independente. Rezul-tatele obținute de către subiecții cercetării, după acest criteriu, sunt prezentate în tabelul 2.

Din datele prezentate în tabelul 2, deducem că există diferențe dintre mediile variabilelor atât la subiecții de gen feminin, cât și la cei de gen mas-culin și anume:

– Media pentru valorile testului la scala pri-vind maturitatea emoțională pentru subiecții de gen feminin (M=18,87, SD=2,11) este mai mică (t= -2,83, DF=325, p=0,005) decât media subie-cților de gen masculin (M=19,51, SD=1,89). Există diferențe semni"icative între subiecții de gen fe-minin și cei de gen masculin, la scala referitoare la maturitatea emoțională.

– Media pentru valorile testului la scala ce vi-zează motivația pentru învățare la subiecții de gen feminin (M=40,03, SD=4,24) este mai mare (t= 2,32, DF=325, p=0,021) decât media subiecți-

Tabelul 1. Datele statisticii descriptive după criteriul gen

Factori Genul Nr. de subiecți Media Abaterea standard

Maturitate emoționalăfeminin 186 18,8686 2,11461

masculin 141 19,5058 1,88686

Motivația pentru învățarefeminin 186 40,03 4,235

masculin 141 38,91 4,417

Responsabilitateafeminin 186 53,78 8,687

masculin 141 53,29 9,203

Tabelul 2. Rezultatele la testul T, în funcție de criteriul de gen

Factori F Sig. T DfSig.

(2-tailed)Mean

DifferenceStd. Error Difference

Maturitate emoțională 1,526 0,218 -2,826 325 0,005 -0,63721 0,22552

-2,870 316,429 0,004 -0,63721 0,22202

Motivația pentru învățare

0,000 0,997 2,319 325 0,021 1,117 0,482

2,306 294,838 0,022 1,117 0,485

Responsabilitate 0,766 0,382 0,491 325 0,624 0,489 0,995

0,487 292,132 0,626 0,489 1,003



lor de gen masculin (M=38,91, SD=4,42). Există diferențe semni"icative între subiecții de gen fe-minin și cei de gen masculin, la scala motivația pentru învățare.

În ceea ce privește factorul vizând responsabi-litate sunt înregistrate diferențe între mediile su-biecților de gen feminin și masculin, dar acestea nu sunt semni"icative.

Pentru a determina relația dintre variabilele date, am utilizat coe"icientul de corelație Pearson. Rezultatele sunt expuse în tabelul 3.

Analizând rezultatele în urma prelucrării sta-tistice, expuse în tabelul 3, observăm că am obți-nut corelații, descrise mai jos.

– Există o relație pozitivă semni"icativă între ma-turitatea emoțională și motivația pentru învățare (r=0,113*, DF=327, p=0,042). Odată cu maturizarea emoțională, crește și motivația pentru învățare.

– Există o relație pozitivă semni"icativă în-tre maturitatea emoțională și responsabilitate (r=0,268**, DF=327, p=0,000). Odată cu maturiza-rea emoțională, crește și nivelul responsabilității.

Rezultatele respective ne con irmă:– Ipoteza 1. în care am indicat că preadolesce-

nții cu un nivel înalt al maturității emoționale ma-nifestă un nivel înalt al motivației pentru învățare.

– Ipoteza 2. în care am indicat că preadolesce-nții cu un nivel înalt al maturității emoționale ma-nifestă un nivel înalt al responsabilității.

În concluzie, evidențiem faptul, că un înalt grad al maturității emoționale asigură un nivel înalt al

motivației pentru învățare și al responsabilității preadolescenților. De altfel, considerăm că acești factori sunt printre cei mai importanți, ce contri-buie la dezvoltarea armonioasă a personalității la vârsta respectivă.

Propunem factorilor decizionali o serie de re-comandări practice pentru dezvoltarea maturi-tății emoționale, a motivației pentru învățare și a responsabilității preadolescenților. Și anume,Ø psihologilor școlari:• informarea cadrelor didactice și de condu-

cere despre importanța factorului emoțio-nal, al echilibrului emoțional pentru prea-dolescenți atât în mediul educațional, cât și în afara acestuia;

• utilizarea programelor de dezvoltare a mo-tivației pentru învățare, maturității emoți-onale, a responsabilității în activitățile cu preadolescenții;

• observarea și diagnosticarea la timp a stă-rilor de in"luență negativă asupra motivați-ei pentru învățare, analiza cauzelor și inter-venția psihologică în scop pro"ilactic.

Ø Managerilor educaționali:• crearea unui climat emoțional favorabil în

mediul educațional;• dezvoltarea motivației preadolescenților

pentru învățare prin susținerea inițiativelor constructive, organizarea diferitor concur-suri etc.

Tabelul 3. Rezultatele obținute în funcție de coe!icientul de corelație Pearson pentru factorii: maturitate emoțională, motivație pentru învățare și responsabilitate.

Factori VariabileMaturitate emoțională

Motivație pentru învățare

Responsabilitate

Maturitate emoțională r 1 0,113* 0,268**

p 0,042 0,000N 327 327 327

Motivație pentru învățare r 0,113* 1 -0,051

p 0,042 - 0,362N 327 327 327

Responsabilitate r 0,268** -0,051 1

p 0,000 0,362 -N 327 327 327

Notă:** Correlation is signi"icant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is signi"icant at the 0.05 level (2-tailed).



Ø Cadrelor didactice:

• remarcarea succeselor preadolescenților în perioada activităților curriculare și a celor extracurriculare;

• evitarea comparațiilor elevilor;• oferirea posibilităților de exprimare a

emoțiilor.

Ø Preadolescenților:• conștientizarea implicării funcționale a ma-

turității emoționale în e$icientizarea activi-tății personale, a motivației pentru învățare;

• optimizarea nivelului maturității emoțio-nale prin implicarea activă a tuturor com-ponentelor sale: prin recunoașterea și înțelegerea propriilor emoții, dezvoltarea capacităților de reglare emoțională, folo-sirea echilibrată a resurselor emoțional-e-nergetice etc.;

• dezvoltarea motivației pentru învățare prin implicarea în activități competitive sănă-toase.

Ø Părinților:

• manifestarea interesului zilnic față de acti-vitățile școlare ale preadolescentului;

• comunicarea regulată cu dirigintele, cadre-le didactice despre reușita, comportamen-tul și relațiile preadolescentului cu semenii, cu profesorii etc.;

• cunoașterea programului școlii, a vieții în cadrul școlii a preadolescentului, frecven-tarea evenimentelor școlare, adunărilor de părinți etc.;

• relaționarea intereselor preadolescentului cu disciplinele studiate în școală;

• menținerea în familie a unei atmosfere emoționale mature etc.


1. Bucun N., Paladi O. Motivația pentru succes la adolescenți în: Ediția a X-a a Simpozionului Internațional KREATIKON Creativitate - Formare - Performanță, Iași, 2013, p. 66-70;

2. Crețu T. Psihologia vârstelor, Iași, Editura Polirom, 2016, 389 p.;3. Golu M. Dinamica personalității. București: Editura Geneza, 1993. 238

p.;4. Marele dicționar de Psihologie. Larousse, București: Editura Trei,

2006. 1358 p.;5. Maslow A.H. Motivație și personalitate. București: Editura Trei, 2013.

567 p.;6. Mîslițchi V. Adaptarea școlară: ghid metodic. Chișinău: Pulsul Pieței,

2015;7. Neacșu I. Motivație și învățare, București: Eitura Didactică și Pedago-

gică, 1978, 239 p.;8. Roșca A. Motivele acțiunilor umane: Studiu de psihologie dinamică. Si-

biu: Institutul de Psihologie al Universității din Cluj, 1943. 305 p.;9. Sillamy N. Dicționar de psihologie, București: Univers Enciclopedic,

2000, 351 p.;10. Stog L. Responsabilitatea ca dimensiune a personalității, Chișinău:

Editura Museum, 1999;11. Szenasi I. Maturitatea emoțională. Psihoterapie / Dezvoltare perso-

nală https://iosifszenasi.com/maturitatea-emotionala.html#gref (vizitat la 15.12.18);

12. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vîrstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997. 338 p.;

13. Testul maturității emoționale Friedmann (vizitat la 10.08.18);14. Мaркoвa А. К. Формирование мотивации учения: Книга для

учителя. М.: Просвещение, 1990. с.192.


80

olului

olului


PSIHOLOGIE SOCIALĂ

Многие годы страхи и тревожность де-тей серьезно не воспринимались со стороны медицинских работников. Вследствии чего, профессионалы советовали родителям не об-ращать внимание на эти реакции, потому что они проходят с возрастом. Но клиническая реальность показывает, что страхи и пробле-мы тревожности у детей усиливаются со вре-менем. Недавнее исследование мета – анализа показывает, что тревожность в мире значи-тельно возросла, в последние 40 лет. Эти кли-нические наблюдения достоверны для детей и подростков. Тревожные синдромы как само-

стоятельные стали описывать в конце ХХ века как преимущественно невротический и лич-ностный уровень расстройств. Данная тема является чрезвычайно важной, потому что попытка изменить свое отношение к детям является важной задачей.

Мы рассмотрели теоретические вопросы, связанные с синдромом тревожности и стра-хов. Изучили природу и функции тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, особенности школьной тревожности и ее воз-растной динамики и страхов у детей младше-го школьного возраста. О причинах и факто-

ПОДХОДЫ В ЗАПAДНОЙ ПСИХОЛОГИИ К ПРОБЛЕМЕ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Докторантка Лариса МОСКАЛЮК,

Государственный университет

Молдовы

APPROACHES OF FOREIGN PSYCHOLOGY TO THE STATE OF ANXIETY AND FEARS OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Abstract. To my mind investigating this work is a very important problem because the state of anxiety and fear are very negative not only for children’s learning knowledge but to their whole state of health. In the present research we have described approaches of foreign psychology to the state of anxiety and fears of primary school children. So the general conclusion to the research results may produce a great interest not only for parents but for psychologists, teachers and psychiatrists, because these are necessary arguments and prophylaxes for the children’s state of anxiety and also for the formation of the harmony’s personal development to their social, harmonic development and choice of their life. To my opinion it is very important to continue the beginning which is very persistent with great emphasize to the prophylactic activity.

Keywords: education, children, parents, family, fears, anxiety, school.

Резюме. В работе мы представили подходы в Западной психологии к проблеме страхов и тревож-ности у детей младшего школьного возраста. Информация, на наш взгляд, представляет интерес для психологов, воспитателей, педагогов и родителей, так как тревожность и страхи оказывают негативное влияние не только на учебную деятельность ребенка, на его взаимоотношения, но и на здоровье в целом. Информация будет полезна и другим специалистам, имеющим отношение к про-блеме страхов и тревожности у детей. Необходимо продолжить начатую работу, но уже с упором на профилактическую деятельность.

Ключевые слова: воспитание, дети, родители, семья, страх, тревожность, школа.

DOI: 10.5281/zenodo.3519793

CZU: 159.942:373.3


рах, влияющих на появление страхов и прояв-лении тревожности, об ошибках воспитания, допущенными взрослыми. Также об условиях реализации программы по улучшению воспи-тания детей в различных учреждениях, осо-бую актуальность на наш взгляд приобретает изучение причин и факторов, препятствую-щих гуманизации отношений в диадах «роди-тель - ребенок», «воспитатель - ученик», «ре-бенок - ребенок». Акцент в работе поставлен на ошибки, допущенные родителями и дру-гими участниками взаимоотношений, (вос-питателями, родственниками, сверстниками и т. д.) [4, с.21]. Крайне печальным восприни-мается тот факт, что по данным статистики – каждый третий ребенок испытывает невро-тическое или преневротическое состояние.

В Молдове выросло число семей, неблаго-получных в экономическом, психологическом, педагогическом аспектах. Изучаемая в рабо-те проблема, на наш взгляд, представляется очень важной. Профилактика тревожности детей необходима для формирования лич-ности дальнейшей социализации, гармонии, развитию и выбору жизненного пути. Наибо-лее широко проблема страха рассматривается в западной психологии в рамках четырех пси-хологических подходов.

Первый — обращает внимание на поведен-ческие основы страха, бихевиористским на-правлением (Айзенк Г., Бандура А., Спилбегер Ч., Уотсон Дж.) [4, c. 185]. Страх рассматрива-ется как феномен, имеющий условно рефлек-торную основу, основанный на переживании травматического опыта [4, c. 288].

Второй подход — связан с психоаналити-ческой традицией и последующим ее разви-тием различными авторами (Адлер А., Сал-ливен Г.С., Фрейд А., Фрейд З., Хорни К., Юнг К.Г.) [4, c. 60]. В область рассмотрения данного подхода попадают аспекты страха, связанные в основном с реакцией испуга, избегания и не затрагиваются проблемы осмысления и цен-ностной интерпретации страха. S/R (стимул – реакция) [4, 63].

Третий подход основан на положени-ях философии экзистенциализма (Камю А., Кьеркегор С., Сартр Ж. П., Тиллих П., Хай-деггер М., Шестов Л.). Страх рассматрива-ется как важнейшая характеристика чело-веческого бытия, имеющая непосредствен-

ное значение для существования человека [1, c. 23]. H.И.Рейнвальд и Хенинг Кёлер счи-тает, что “потребность в самосохранении мо-жет, в зависимости от обстоятельств, выра-зиться в пассивно-обоpонительной эмоции -страхе” [3, 43].

Четвертый подход связан с концепци-ей гуманистической психологии (Маслоу А., Оклендер В., Перлз Ф., Роджерс К.), где страх рассматривается как негативный феномен, мешающий процессу самоактуализации лич-ности из-за того, что он возникает при фру-страции потребности в безопасности (одной из базовых потребностей по А.Маслову). Ис-точником тревоги являются различные про-явления неконгруэнтности (Роджерс К.), «не-естественности» бытия; так, например, тре-вогу порождает отсутствие осознания «здесь-и-сейчас» и, как следствие, подвластность психики человека, как катастрофическим ожиданиям, так и деструктивным воспомина-ниям [4]. По К. Роджерсу – дарования ребенка хрупкий цветок, которому жизненно важна без-опасность, тепло, забота. Без веры в возможно-сти ребенка, без поддержки, своевременного внимания к способностям ребенка возможно упустить его дар, а может и талант [5].

В основе психологических концепций прак-тически всегда лежит конкретизация поня-тий страха и тревоги (Астапов В.М; А.Захаров; А.Прихожан). При этом тревога понимается как недифференцированный, неопределен-ный феномен, связанный с предвосхищени-ем угрозы; страх же интерпретируется как четкое отражение конкретной угрозы, непо-средственно связанное с ребенком, авторы при этом рассматривают страх и тревогу как последовательно развивающиеся взаимосвя-занные феномены [3].

Цель этой работы – разработка рекоменда-ций, способствующих социальной адаптации, реабилитации и профилактики. Задачей явля-ется совместное участие в проведении психо-профилактических мероприятий для детей и взрослых. Также активно участвовать в рабо-те с семейным окружением детей для норма-лизации микросредовых отношений.

Мы систематизировали, имеющиеся в ли-тературе данные, об отношениях между ро-дителями и детьми, оказывающие влияние на формирование личности ребенка. Раскры-

Лариса Москалюк. Подходы в Запaдной психологии к проблеме страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста


ли феномены страха и с позиции различных подходов, постарались взглянуть на эмоцию страха, с точки зрения физиологии, на его дис-труктивную силу. Мы описали некоторые сте-реотипы воспитания, которые обычно пере-нимаются, по наследству от своих родителей или являются следствием представлений об отношениях ребенка и родителя, полученные из ближайшего социального окружения или же средств массовой информации. Из этого следует, что родителей нужно не только про-свещать, но и рекомендовать новые способы правильного общения с детьми. Нами были выбраны некоторые способы профилактики страхов для детей в многофункциональной команде с привлечением различных специ-алистов. В последнее время возросло количе-ство страхов у детей, и соответственно, увели-чилась значимость психолога. Родители чаще и своевременно стали обращаться за помо-щью к психологу при появлении незначитель-ных проявлений тревожности или страхов у детей младшего школьного возраста.

Мы рассмотрели теоретические основы формирования страхов и тревожности у де-тей младшего школьного возраста. Анализ литературы по данной тематике позволяет сформулировать теоретическую позицию, согласно которой тревожность и страхи раз-виваются из-за межличностных отношений. Важно отметить, что авторы статей и работ по страхам и тревожности говорят однознач-но, о том, что страхи негативно влияют на здоровье растущего организма. Анализ работ многих авторов позволяет отметить, что раз-личные взгляды на природу страха являются скорее, дополняющими, чем взаимоисключа-

ющими. Это говорит о том, что страх является многоуровневым феноменом, и рассмотрение его в какой-либо линейной плоскости невоз-можно. Дезадаптивные семейные и школьные реакции способствуют появлению страхов и проявлению дезадаптивного поведения. Но еще античные медики говорили о тесной вза-имосвязи плоти и души. Когда страхи будут переработаны вместе с ребенком, он обога-титься новым опытом. Изжитие страхов при-ведет к большему доверию к жизни, оптимиз-му и мужеству.

В заключении еще раз подчеркнем, что ра-бота по психопрофилактике и преодолению страхов и тревожности у детей должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно - ориентированный характер, сфокусирован-ный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной страхов и тревожности. Рабо-ту следует осуществлять на уровне всех струк-турных компонентов страхов, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и инди-видуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. Необходимо провести исследование возможностей коррекции социального окру-жения детей младшего школьного возраста, коррекции его отношения к своему состоя-нию и реакциям среды. Нужно постараться и в дальнейшем развивать работу, но уже с ак-центом на профилактику страхов у детей, сво-евременную диагностику психологических нарушений, выявлении факторов, природы страхов, применения способов их преодоле-ния с привлечением значимых взрослых, опи-раясь на достижения науки и помощи коллег.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Москва, СОЮЗ, 1995, 120 с.

2. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Москва, Гипократ, 1995, 139 с.

3. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диа-гностика, профилактика, коррекция. Санкт – Петербург, Речь, 2007, 248 с.

4. Носачев Г.Н. Направления, виды, методы и техники психоте-рапии. Самара. Парус, 1998, 287 с.

5. Носачев Г.Н, Баранов В.С., Романов Д..В. Симиотика психиче-ских заболеваний. Самара, Офорт, 2010, 380 с.

6. Bolboceanu A. В. Psihologia comunicării. Chișinău, Centrala, 2007, р.136.

PSIHOLOGIE SOCIALĂ



Readucem în discursul psihopedagogic două concepte-cheie, pe care le considerăm actuale și relevante în raport cu necesitatea asigurării edu-cației de calitate – cultura pedagogică și profesorul

de calitate. Deși ambele au valoare conceptuală și metodologică diferită (primul face parte din cate-goria conceptelor pedagogice fundamentale, iar cel de-al doilea – din categoria conceptelor ope-

raționale, mai puțin stabile sau variabile), aceste concepte ar trebui să consolideze, în opinia noas-tră, proiectarea activități de formare profesiona-lă a cadrelor didactice, dată #iind interrelația sau interdependența între semni#icațiile acestora, or, primul îl determină pe cel de-al doilea și invers.

Altfel spus, aceia care se ocupă de formarea profesională în domeniul pedagogiei chiar ar tre-bui să preia și să transpună în fapt principiul spe-cializării inteligente, care vizează corelarea dome-niilor formării cu nevoile mediului educațional, iar domeniul cultura pedagogică ar trebui să stea la baza formării profesorului de calitate, dat #iind

că atribuirea cali#icativului profesor de calitate

unui cadru didactic solicită raportarea directă a acestuia la cultura lui pedagogică.

Ipoteza de la care pornim în dezvoltarea temei propuse este următoarea: cultura pedagogică a cadrelor didactice reprezintă un factor determi-

nant în realizarea educației de calitate, care însă nu se poate realiza fără pregătirea unui profesor de calitate, respectiv, cadrul didactic nu poate ajunge să #ie un profesor de calitate fără achizițio-narea bazelor culturii pedagogice. De aceea, ne și interesează în mod deosebit ce ar trebui să înțele-gem astăzi prin sintagma cultură pedagogică.

Plecând de la această ipoteză, mai avansăm o supoziție: cultura pedagogică a cadrelor didactice reprezintă una dintre problemele cu care se con-fruntă astăzi învățământul general din R. Moldova în ascensiunea sa spre o educație de calitate, iar soluționarea acesteia depinde, în primul rând, de modul în care cele două instanțe ale formării pro-fesionale de nivel universitar și postuniversitar –

CULTURA PEDAGOGICĂ ȘI PROFESORUL DE CALITATE

Doctor în pedagogie, conferențiar cercetător Maria HADÎRCĂ Institutul de Științe ale Educației

PEDAGOGICAL CULTURE AND THE VALUABLE TEACHER

Abstract. The article overviews the current signi"icance of the concept of pedagogical culture, aut lines its keycomponents, argues about the need to complete the concept with other components which are required by to day’s educational practice, and calls for a corresponding university and post-university training of teaching staff with a view to preparing teachers of quality.

Keywords: teaching staff, pedagogical culture, professional competence, initial and continuous training, teachers of quality, quality education.

Rezumat: Articolul pornește de la semni"icațiile actuale ale conceptului de cultură pedagogică, evidențiază componentele de bază ale acestuia, argumentează necesitatea completării conceptului cu alte componente so-licitate astăzi de practica educațională și pledează pentru formarea universitară și postuniversitară a cadrelor didactice din această perspectivă în vederea pregătirii profesorului de calitate.

Cuvinte-cheie: cadru didactic, cultură pedagogică, competență profesională, formare inițială și continuă, profesor de calitate, educație de calitate.

DOI: 10.5281/zenodo.3519779CZU: 37.0


instituțiile de formare inițială și cele de formare continuă – își asumă și realizează prin programe-le lor acest deziderat formativ, iar în al doilea rând – de disponibilitatea învățătorilor și profesorilor pentru autoformare / autoperfecționare.

Analizat la nivelul științelor socioumane, con-ceptul de cultură de#inește ansamblul: a) produ-selor cunoașterii umane (artă, religie, #ilozo#ie, știință, tehnologie), validate social, la diferite intervale de timp, în cadrul unor activități și in-stituții /organizații speci#ice; b) mentalităților, obișnuin țelor, comportamentelor, atitudinilor a#irmate psihosocial, ca mod de a #i al unei comu-nități sau persoane, al unui grup social sau indivi-dualități umane.

Altfel spus, acest concept re#lectă, pe de o par-te, modul de a #i al unei societăți sau al unui anu-me grup social, iar pe de altă parte, conținutul său vizează achizițiile umane relativ stabile, dar deschise spre schimbare, care determină, în fond, cursul existenței #iecărei personalități umane in-tegrată în diferite domenii ale vieții sociale[4].

După Cicero, însă, primul sens atribuit culturii este cel #iloso#ic și acesta presupune o in luență asupra minții omului; respectiv, pedagogia, ca teo-rie generală a educației, este inclusă astăzi într-un proces de precizare a domeniului teleologic și a raportului cu științele sociale, cultura și științele umane [1], iar valori#icarea gândirii pedagogice în aceste condiții ale societății post-postmoderne impune avansarea unui demers analitic, capabil să asigure corelația funcțională dintre scopurile educației, mijloacele de acțiune și #inalitățile ac-tivității de formare-dezvoltare permanentă a per-sonalității.

Cultura și pedagogia, ca științe socioumane ce lucrează în complementaritate, au acumulat de-a lungul timpului un capital solid de idei, concepte, viziuni, teorii, modele, strategii și mecanisme de in#luențare a omului în devenire, între care și pe-

dagogia culturii – o veche disciplină pedagogică, în care educația era de#inită de Șt. Bârsănescu, cel mai important exponent al pedagogiei culturii de la noi, drept o activitate conștientă de a-l in#lue-nța pe om printr-un sistem de acțiuni deliberate (explicite sau implicite) [apud 6].

Pedagogia culturii „s-a născut” din apropierea și logodirea a doi termeni: din termenul „pedago-gie“ și din termenul „cultură“, care au o bogată is-

torie, o mare bogăție de sensuri și care dintotdea-una au fost apropiați semantic.

Nu cunoaștem exact dacă astăzi se mai predă această disciplină la facultățile cu pro#il pedago-gic, deși valoarea pragmatică a acesteia se a#irmă tocmai acum, când se pune problema formării unui specialist mult mai conștient de identitatea sa profesională și mai responsabil în raport cu societatea din care face parte, dar si a elaborării unor politici culturale și sociale mult mai înțelep-te și mai apropiate de ceea ce astăzi se cheamă „o dezvoltare durabilă”.

Știm însă cu certitudine că formarea profesori-lor în vederea integrării lor în activitatea de edu-cație/instruire, proiectată și realizată la nivelul instituțiilor școlare solicită astăzi o cultură pedago-

gică fundamentată teleo logic și “abordabilă ca an-samblu de: a) produse ale cunoașterii peda gogice necesare, a#irmate în plan general, particular și concret; b) atitudini exprimate psihosocial, în plan afectiv, motivațional, volitiv, caracterial” [4].

Din această perspectivă, procesul de formare inițială și continuă a profesorilor trebuie susți-nut, asigurat, analizat și perfec ționat continuu în vederea dobândirii nivelului necesar de cultură pedagogică, dat #iind că anume pe aceasta se ba-zează devenirea cadrului didactica personalitate

culturală, care se caracterizează prin disponibi-litatea de asimilare, organizare și transfer a cu-noștințelor, formarea expresă a acestei persona-lități trebuind să constituie obiectivul principal al unei formări pedagogice autentice, subliniază C. Cucoș [6].

În cele ce urmează vom examina structura și semni#icațiile acestui concept pedagogic, funda-mentat de S. Cristea în Dicționarul său de Peda-gogie (2000) și dezvoltat apoi în Dicționarul En-ciclopedic de Pedagogie, Literele A-C (2017), pe care le vom raporta la realitatea practicii educați-onale actuale de la noi, care, credem, că nu ar mai trebui ignorată, ci din contră, pusă pe tapet și lua-tă drept premisă în proiectarea oricărei formări specializate în domeniul pedagogiei generale.

Așadar, potrivit cercetătorului S. Cristea, con-ceptul de cultură pedagogică include următoarele trei componente:

1. Cultura pedagogică fundamentală; 2. Cultura pedagogică aprofundată metodologic; 3. Cultura pedagogică aplicată[4, 5].



Maria Hadîrcă. Cultura pedagogică și profesorul de calitate

În opinia autorului, toate aceste componente se formează la nivel universitar,cultura pedagogică fundamentală obținându-se prin studiul științelor pedagogice fundamentale: teoria generală a edu-cației, care asigură achiziționarea fundamentelor pedagogiei, teoria generală a instruirii, care asi-gură cunoștințele necesare din didactica genera-lă, teoria generală a curriculumului, care asigură pregătirea viitoarelor cadre didactice pentru acti-vitatea de proiectare a educației și a instruirii din perspectiva curriculumului [4].

Cultura pedagogică aprofundată metodologic se obține prin studierea și aprofundarea teori-ilor generale grupate pe: a) niveluri și trepte de învățământ (pedagogia învățământului preșcolar, primar etc.); b) acțiuni subordo nate activității de instruire (teoria comunicării didac tice/predării; teoriile învățării; teoria evaluării); c) domenii ale educației/instruirii cercetate inter disciplinar (psiho logia educației, sociologia educației, mana-gementul edu cației etc.) [idem].

Cultura pedagogică aplicată este realizabilă prin: a) didac ticele particulare, proiectate pe dis-cipline și trepte de învățământ, de exemplu: didac-tica matematicii în învățământul primar, didactica matematicii în învățământul gimnazial etc.; didac-tica istoriei în învățământul gimnazial, didactica istoriei în învățământul liceal etc.; b) practica pe-dagogică de observație, de realizare la disci plina de specialitate (matematică, istorie etc.); activități educative de tip formal (ora de dirigenție, activita-te de orientare școlară și profesională) și nonfor-mal (cercuri de specialitate/dez bateri, consultații individuale și de grup etc.) [ibidem].

Din această descriere științi$ică a conceptului desprindem ideea că cele trei domenii constituie “patrimoniul de bază” al culturii pedagogice, ceea ce oferă indici clari pentru proiectarea conținu-tului programelor de formare, prin care trebuie să vizeze atingerea $inalităților / competențelor speci$ice profesiei de pedagog.

De aici se poate presupune că, la modul teore-tic, $iecare învățător sau profesor trebuie să dis-pună, la începutul carierei sale, de toate aceste achiziții teoretice, metodologice și practice funda-mentale, ele urmând a $i consolidate și dezvolta-te, ulterior, prin programele de formare continuă, dar și prin activitățile de autoinstruire / autoper-fecționare, desfășurate pe parcursul avansării în

cariera didactică. La modul practic, însă, lucrurile stau cu totul altfel, nivelul de cultură pedagogică achiziționat de către cadrele didactice pe $iecare dintre aceste componente lasă încă mult de dorit, iar prestigiul lor profesional este afectat tocmai din această cauză.

Plecând de la descrierea acestor componente ale conceptului de cultură pedagogică, întrebă-rile $irești, logice, care se impun aici și acum, în raport cu programele de formare inițială și con-tinuă sunt: în ce măsură actualul curriculum uni-versitar / general asigură formarea / dezvoltarea profesională a cadrelor didactice sub toate aceste aspecte? Cât de bine este re$lectată cultura peda-gogică (pe toate dimensiunile sale) în sistemul de competențe profesionale, cu care este certi$icat cadrul didactic debutant în profesie, precum și cu standardele de competență profesională,propuse pentru ocuparea unei funcții didactice în școală? Acest concept pedagogic, așa cum a fost de$init până astăzi, este unul su$icient de complet pentru realitatea educațională ce o desemnează sau ar trebui rede$init și chiar reconstruit?

Dacă primele două întrebări formulate în acest context sugerează necesitatea unei evaluări siste-mice a calității curriculumului universitar / general, predat, actualmente, la facultățile cu pro$il pedago-gic și în instituțiile de formare continuă din această perspectivă, atunci,în ceea ce privește ultima între-bare, răspunsul trebuie căutat neapărat în cercetă-rile întreprinse în psihologia educației moderne și postmoderne, sub genericul $ixat deja epistemolo-gic prin „teoria culturii emoționale”, care tocmai au început să trateze cultura emoțională a profesorului ca o subcomponentă necesară culturii sale pedago-gice (psihologice, dar și sociale).

La noi, conceptul de cultură emoțională a fost valori$icat și dezvoltat în studiile cercetătoarei M. Cojocaru-Borozan, care a demonstrat insu$icie-nța, mai exact, nivelul scăzut al culturii emoționa-le a cadrelor didactice, re$lectat în comportamen-tul comunicativ al acestora și în rețeaua de relații interpersonale prin: dezechilibru emoțional, lipsă de maturitate afectivă și de sensibilitate, con$licte interpersonale, stres, rezistență scăzută la activi-tatea profesională, inexpresivitate afectivă, efor-turi minimalizate de autoeducație și evaluare su-biectivă, incoerență acțională, intoleranță și lipsă de cooperare etc. [3]


Autoarea de inește cultura emoțională a ca-drului didactic drept „o combinație de calități și capacități emoționale, comunicative, reglatorii personale, exprimate prin competențe emoțio-nale, ce se integrează într-un stil charismatic de comunicare pedagogică, catalizator de confort profesional și de valori emoționale” [3, p. 144]. Ea argumentează nevoia formării inițiale a ca-drelor didactice în acest sens și a dezvoltării unor competențe speci ice măsurabile în indicatori de performanță profesională, care să re lecte cultu-ra emoțională a profesorilor, susținând că aceas-tă componentă oferă „o semni icație mai largă” a conceptului de cultură pedagogică, pune în valoa-re universul afectivității, dezvoltat în plan profesi-onal și general-uman.

Finalmente, valorile culturii emoționale a ca-drului didactic ar trebui să se regăsească în ur-mătoarele caracteristici afective ale personalității sale: sensibil, re�lexiv, echilibrat, coerent, armo-nizat cu sine, matur emoțional, încrezător, demn de încredere, realist, exigent cu sine, conștiincios, orientat valoric, autodisciplinat, puternic, pozitiv, automotivat (motivele puterii, evitării insuccesu-lui, conformării, realizării și autorealizării), auto-

determinat, autorealizat, autoactualizat, original,

�lexibil, ager, inventiv, competent, adecvat, curios, interesat, insistent, empatic, prietenos, mobilizat, e�icient, pragmatic, impresionabil, entuziasmat, sociabil, constructiv, energic, tolerant, charismatic, adaptat, asertiv, integrat etc. [idem]

Susținem în totalitate această idee privind ne-cesitatea reconstrucției conceptului de cultură pedagogică și din perspectiva socioafectivității, dat iind că astăzi nu mai putem vorbi de o cultu-ră pedagogică fără stăpânirea și a culturii emoți-onale, de aceea propunem extinderea și comple-tarea structurii conceptului dat în vederea unei mai bune racordări semantice a acestui “nucleu epistemic tare” al pedagogiei la conceptul de competență profesională ca inalitate a formării pedagogice. Această extindere și completare de sens poate determina dezvoltarea curriculumului universitar, elaborarea și implementarea de noi programe și cursuri universitare / postuniversi-tare în practica de formare pedagogică, ceea ce va conduce neapărat la o mai bună fundamentare te-oretică a profesiei didactice, la creșterea calității activității de formare a formatorilor și, implicit,

la creșterea nivelului de pregătire profesională a profesorului de calitate.

În acest context vom aminti că una dintre axi-omele de bază ale educației de calitate se referă la profesorul de calitate, care, așa cum subliniază S. Cristea, cunoaște în profunzime și respectă principiile și normele pedagogice / didactice sta-bilizate epistemologic și social în cadrul celor trei științe pedagogice fundamentale (teoria educați-ei, teoria instruirii, teoria curriculumului), recep-tează, interiorizează, exprimă și angajează valorile proprii culturii pedagogice în contextul cerințelor impuse de paradigma curriculumului și necesară societății informaționale, bazată pe cunoaștere și are capacitatea de a proiecta și a realiza la nivelul normativității pedagogice activitatea de forma-re-dezvoltare a personalității elevului [5].

Or, tocmai această paradigmă solicită, astăzi, pregătirea unui profesor de calitate superioară, înzestrat cu o cultură pedagogică formată pe toa-te dimensiunile și având toate competențele ne-cesare practicii educaționale, care însă nu poate i dobândită altfel decât prin interiorizarea integra-tă a culturii pedagogice și a culturii emoționale, atât la nivel teoretic, cât și la nivel metodologic, și care trebuie probate zilnic la nivelul practicii de proiectare și realizare a activității de instruire.

Totodată, plecând de la realitatea lingvistică din R. Moldova, care este departe de a oferi ele-vului / studentului un mediu lingvistic cultural, dar, mai ales, având în vedere nivelul nesatisfăcă-tor al calității vorbirii cadrelor didactice din acest spațiu geogra ic, sugerăm necesitatea integrării acestora în conceptul de cultură pedagogică și a componentei cultura comunicării, care este, la fel, o calitate esențială a comunicării, în general, și a discursul pedagogic, în special, dar și un însemn al identității profesionale, inalitatea discursului iind tocmai transmiterea e icace a valorilor pere-ne ale științei și culturii pedagogice.

Trebuie precizat că noțiunea de comunicare pedagogică include și interrelaționarea profesor – elev / student care, la fel, trebuie văzută ca o com-petență speci ică activității didactice / de instru-ire și, în mod special, învățătorului/profesorului ca om al culturii, care se ocupă de transmiterea și cultivarea personalității prin cultură, claritatea și acuratețea mesajului educațional transmis prin



Maria Hadîrcă. Cultura pedagogică și profesorul de calitate

actul comunicării didactice, "iind esențiale pentru formarea elevului ca vorbitor cult.

Or, dacă profesorul nu decriptează la timp re-acțiile elevilor/studenților la mesajul transmis și nu-și reglează la timp conduita sa verbală, întrea-ga activitate de comunicare educațională poate "i compromisă. Prin urmare, a "i profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a transpune didactic ceea ce știi, adică a ști ce, cât, cum, cui, când, în ce fel să oferi cunoștințele în cadrul unei lecții [6].

Așadar, formarea calitativă a cadrelor didactice, în vederea integrării lor cu succes în activitatea de educație/instruire, proiectată și realizată la nivel universitar și general, solicită astăzi o consolida-re și extindere a culturii pedagogice, abordabilă ca ansamblu de a) produse ale cunoașterii peda-gogice necesare, a"irmate în plan general, particu-lar și concret, b) atitudini exprimate psihosocial, în plan afectiv, motivațional, volitiv, caracterial. Din această perspectivă, procesul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice poate "i asigurat, perfec ționat pe baza dobândirii unei cul-turi pedagogice extinse, fundamentată teleo logic și axiologic la nivel cognitiv, dar și noncognitiv.

La nivel cognitiv, cultura pedagogică generală (teoretică), meto dologică și practică este necesa-ră profesorului la toate disciplinele și treptele de învățământ. La nivel noncognitiv, cultura emoți-onală și cultura lingvistică, ambele sunt necesare profesorului în construcția mesajelor pedagogi-ce/didactice, formale și nonformale, prin valori"i-

carea resurselor empatice afective și motivaționa-le, nu doar a celor cognitive.

În concluzie, cele trei dimensiuni ale concep-tului tradițional de cultură pedagogică ar trebui completate cu alte două subcomponente, des-prinse din cercetările realizate preponderent în ultimul deceniu și care dovedesc eforturile su-sținute ale comunității științi"ice pentru de"inirea unei noi identități profesionale a cadrului didac-tic universitar / școlar, în contextul educației / pedagogiei postmoderne.

Aceste rezultate impun, așadar, rede inire a conceptului de cultură pedagogică din cel puțin două perspective, psihologică și lingvistică, dar și o completare a acestuia cu noi dimensiuni ale profesionalismului, astfel încât,acest concept să re"lecte cerințele actuale față de statutul cadrului didactic și să se regăsească în sistemul de compe-tențe psihopedagogice necesare acestuia.

Argumentele aduse mai sus trebuie înțelese ca o pledoarie în favoarea unei culturi pedago-gice extinse pe toate dimensiunile competenței profesionale, inclusiv pe cea funcțională, perce-pută ca măsură a omului, și concretizată în siste-me structurale de cunoștințe teoretice, capacități metodologice, atitudini, conduite și trăsături de personalitate, pe fundamentul căreia, credem, se formează profesorul de calitate, iar, pornind de la acestea, se pot deduce și se pot "ixa noi obiecti-ve ale cercetării pedagogice în vederea înscrierii educației și formării într-o nouă perspectivă cul-turală.


1. Callo T. Cultura educației și vorbitorul cult de limba română, Chiși-nău: Institutul de Științe ale Educației, 2018.

2. Cojocaru-Borozan M., Teoria culturii emoționale. Studiu monogra- ic asupra cadrelor didactice. Chișinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 2010.

3. Cristea S., Dicționar de Pedagogie. Chișinău: Editura Litera, 2000.4. Cristea S., Dicționar enciclopedic de pedagogie. Literele A – C. Bucu-

rești: 2017.5. Cristea S. Axiomele profesorului de calitate. În: Tribuna Învățămân-

tului, nr. 1181 – 1182, februarie 2013.6. Cucoș C., Pedagogie. Iași: Editura Polirom, 1998.

88

olului

olului


BUNE PRACTICI PROFESIONALE

Despre ce vorbim când discutăm

despre ecosistem în educație?

În limbajul științi"ic conceptul de ecosistem a fost introdus de botanistul Arthur Roy Clapham și Arthur Tansley în anii treizeci ai secolului tre-cut, analizând interacțiuni dintre organisme vii și mediul lor într-un sistem; a fost menționat că organisme pot "i de orice dimensiune și ocupă spații limitate, speci"ice doar pentru ele. Arthur Tansley, în baza cercetărilor sale, a întemeiat ide-ea dinamicii interacțiunilor dintre componentele unice al ecosistemul și l-a de"init ca o rețea (sis-tem) de interacțiuni între organisme vii și intera-cțiuni dintre organisme și mediul [4]. Conceptul de ecosistem a fost dezvoltat de Lindeman, care

l-a determinat ca o organizație funcțională ce se autodirijează, se autodezvoltă, evoluând astfel în timp. Or, Lindeman a fost acela care a perceput posibilitățile de explorare a potențialului meta-foric al conceptului ecosistemului biologic pentru alte discipline și a pus bazele investigării concep-tului din multiple perspective.

În științele educației abordarea ecosistemică are doi piloni [1; 2; 6;10]:

1. Pe de o parte, școala, �iind centrul ecosistemu-lui, poate "i analizată ca o varietate de actori (spe-cii vii) și toate elementele ne-vii folosite pentru educație prin predare și învățare. Varietatea acto-rilor implică populația din interiorul școlii (pro-fesori, managerii, elevi, alte persoane), precum și

ABORDAREA ECOSISTEMICĂ A PARTENERIATELOR EDUCAȚIONALE

Doctor în științe pedagogice, cercetător științi�ic superior Ina GRIGOR


ECOSYSTEM APPROACH TO EDUCATIONAL PARTNERSHIPS

Abstract. This document presents a synthetic vision regarding the ecosystem approach of educational partner-ships, which comprises two major aspects, on the one hand is viewed in the centerthe student’s ecosystem being the main actor of the educational partnership, on the other hand an institution of education, who has the main role in the process of establishing and developing the partnership. The ecosystem of the student is seen in the light of the ecosystem theory of human development of Ur. Bronfenbrenner. Ecosystem of the school is played through the analysis of the dimensions: learning framework through educational partnerships, networks and connections, learning environments, school culture open to the community, pedagogical strategies.

Keywords: ecosystem, ecosystem approach, educational partnership, institution of education.

Rezumat: În lucrarea de față este prezentată o viziune sintetică privind abordarea ecosistemică a parteneria-telor educaționale, ce cuprinde două mari aspecte: pe de o parte în centrul ecosistemului este elevul �iind actor principal al parteneriatului educațional; pe de altă parte stă instituția de învățământ, căreia ii revine rolul principal în procesul de întemeiere și dezvoltare a parteneriatului. Ecosistemul elevului este văzut în prisma Teoriei ecosistemice a dezvoltării umane a lui Ur. Bronfenbrenner. Ecosistemul școlii este redat prin analiza dimensiunilor: (a) cadru de învățare prin parteneriate educaționale, (b) rețele și conexiunile, (c) mediile de învățare, (d) cultura școlii deschisă către comunitate, (e) strategiile pedagogice.

Cuvinte-cheie: ecosistem, abordarea ecosistemică, parteneriate educaționale, instituție de învățământ.

DOI: 10.5281/zenodo.3519781CZU: 37.0


populația din afara școlii (comunitatea, ONG-uri, asociații, instituții, părinți, familii, prieteni și per-soane private etc.). Elementele non-vii din acest mediu sunt de$inite ca $iind mijloacele materiale disponibile (clădiri, săli de clasă, locații externe, unelte, resurse IT etc.), care in$luențează natura interacțiunilor între și dintre populații. Aceste po-pulații sunt incluse în rețele de interacțiuni și îm-preună formează o meta-populație care locuiește într-un mediu. Natura acestui mediu se caracteri-zează printr-un context comun.

2. Pe de altă parte, dezvoltarea personalității umane, care, $iind privită din perspectiva Teoriei ecosistemice a lui Urie Bronfenbrenner (1979), este denumită și ca dezvoltarea în context sau ecologia umană. Teoria dată susține ideea că inte-racțiunile reciproce din mediul de viață ale indi-vidului in$luențează comportamentul său; copilul $iind centrul modelului ecosistemic prin interacți-uni multiple, in$luențează și este in$luențat.

Cum ajută sau cum împiedică ambientul copilului în dezvoltarea sa?

Teoria ecosistemică a lui Urie Bronfenbren-ner prezintă dezvoltarea personală în contextul

sistemelor de relații care cuprinde ambientul copilului ($igura 1), acestea $iind următoarele: microsistem, mesosistem, exosistem, macrosis-tem, cronosistem. Fiecare sistem conține roluri, norme și reguli, care pot in$luența dezvoltarea individului [1; 2].

Microsistemul se mai numește mediul apropiat al individului și este compus din familie, prieteni, colegi de clasă, profesori, vecini și alte persoane, care intră în contact direct cu individul. Micro-sistemul cuprinde structuri în care individul in-teracționează cu ceilalți prin realizarea diferitor activități, roluri, relații, astfel contribuind la edi-$icarea microsistemului său prin propria experi-ență de contactare directă cu alții și acceptarea experiențelor agenților sociali.

Astfel, microsistemul include in$luențe bi-direcționale: pe de o parte, persoanele de refe-rință a copilului modelează activ dezvoltarea lui; pe de altă parte, copilul își modelează me-diul său prin in$luențe personale asupra alto-ra și selecția sau evitarea mediilor nedorite de interacțiune. Relațiile bidirecționale în mediul apropiat reprezintă un fundament al dezvol-tării cognitive și a celei emoționale a copilului [1, pp. 998-1000].

Figura.1. Modelul ecosistemic al lui Urie Bronfenbrenner

Cronosistem: paternul evenimentelor din mediu şi al etapelor de tranziţie de-a lungul vieţii omului,

efecte create în anumite perioade istorice.

Exosistem

Macrosistemul

Istoria

Exosistemul

Locul de

muncă a părinţilor

Informaţii

mass

media

Familia

extinsă

Politica

educaţională

Instituţii

sociale

Resurse

familiei

Instituţii

comunitare

Cultura

Politica

socială

Legea

Mesosistemul

familia

vecinii

Colegi din clasă

Biserica

profesori

Individ

Microsistemul

familia

vecinii

Colegi din

clasă

Biserica

profesori

Sistemul economic

Ina Grigor. Abordarea ecosistemică a parteneriatelor educaționale


Mesosistemul se mai numește mediu de „cone-xiune”, deoarece „conectează” individul la relațiile între doi sau mai mulți actori ai microsistemului său (de exemplu, la interacțiuni dintre membrii familiei și profesori si/sau medici, biserică etc.). Cum „lucrează” mesosistemul putem vedea din exemplul următor: copilul care este neglijat de părinți, are șanse mici de a-și dezvolta o atitudine pozitivă față de profesorii săi, poate să se simtă disconfortabil în prezența semenilor și să se re-tragă din grupul de colegi. Or, experiența din fami-lia copilului transcede în experiența școlară și în comunicarea cu semenii. Mesosistemul se extinde pe măsură ce individul însușește noi roluri și func-ții [1, pp. 1001-1003].

Exosistemul este compus din factori distali (situați în poziția extremă periferică) și se mai numește mediu „concomitent”, deoarece in#lue-nțează indirect individul prin impactul său asupra meso-microsistemului acestuia, re#lectă un cadru unde există o legătură între context în care per-soanei i se poate atribui un rol activ și context în care aceeași persoană doar contemplează eveni-mente și nu le poate in#luența. Acesta poate #i urmărit din exemplul propus: să presupunem că un copil este mai mult atașat de tatăl său decât de mama. Dacă tata pleacă pentru câteva luni, co-pilul poate să provoace un con#lict cu mama sau cu alți agenți sociali. Pe de altă parte, acest eveni-ment poate duce la o consolidare a relațiilor între mamă și copil. Or, exosistemul este un mediu care afectează modul de viață a unui individ, dar acea-sta nu se realizează în direct [ 1, pp. 1010-1018].

Macrosistemul include elementele culturale și sociale majore ale mediului care modelează dezvoltarea umană, precum norme și valori ale culturilor și subculturilor (sisteme de credințe, ideologii, structură socială, rolurile de gender, resurse naționale și internaționale etc.). Macro-sistemul re#lectă cultura reală a unui individ, im-plică statutul socioeconomic al acestuia și/sau al familiei sale, etnia, rasa, țară în care trăiește [ 1, pp. 1020-1022].

Cronosistemul speci#ică evenimentele mari din viața unui individ cu impact major asupra dezvoltării sale, include tranziții și schimbări pe durata vieții (nașterea, debutul școlar, adolesce-nța, admiterea la liceu, admiterea la facultate) și acomodări individuale către aceste evenimente.

Cronosistemul re#lectă, de asemenea, paternul evenimentelor din mediu și etapele de tranziție în contextele socio-istorice de-a lungul vieții indivi-dului, efecte apărute în anumite perioade istorice [1, pp. 1025-1028].

Este important să menționăm că sistemele sus-numite nu sunt separate, ci componentele unor sisteme pătrund în altele, determinând, ast-fel, complexitatea acestora. Individul (în cazul nostru copilul/elevul), #iind în centrul acestor sisteme, suportă in#luențe complexe ale mediului apropiat și mai puțin apropiat, de exemplu: eșe-cul sau succesul școlar al elevului, în mare parte, este determinat de cooperarea școlii cu familia (interacțiuni în cadrul mesosistemului); educația, formarea atitudinilor prosociale ale elevilor este determinată de implicarea mai multor factori din mai multe sisteme.

Or, teoria lui Ur. Bronfenbrenner valori#ică in-#luențele #iecărui factor atât din mediul copilului, cât și in#luențele sistemice ale tuturor factorilor, astfel, ambianța elevului este văzută ca un întreg, cu caracteristicile sale, ce determină avantaje și dezavantaje pentru #iecare. Ur. Bronfenbrenner menționează că dezvoltarea celor mici se realize-ază prin interacțiuni, din ce în ce mai complexe, dintre aceștia și persoane, obiecte și simboluri; pentru a #i e#icientă, relaționarea trebuie să apa-ră într-o manieră regulată, o perioadă extinsă de timp [2].

Din totalitatea factorilor din ambientul copilu-lui Ur. Bronfenbrenner atribuie un rol semni#ica-tiv școlii și profesorilor, aceștia, #iind adulți impor-tanți, contribuie la crearea mediului de încurajare și sprijinire, caracterizat prin edi#icare și dezvol-tare a relațiilor stabile, de lungă durată între co-pil/elev cu alți adulți din anturajul său [ibidem].

În continuare, vom examina aspectele privind in#luențele asupra raporturilor care se realizează dintre instituția de învățământ și ceilalți actanți comunitari, exprimate prin parteneriate educați-onale.

Parteneriatul reprezintă o componentă ese-nțială a mai multor modele, dar și abordări ela-borate și promovate cu scopul de mobilizare a co-munității. Multe de#iniții ale conceptului de parte-neriat sunt bine documentate în literatura de spe-cialitate. Ne vom referi doar la de#iniția propusă de F. Dhume: „Un parteneriat este o formă de acți-




une cooperativă, bazată pe angajamentul liber, re-ciproc și contractual al actorilor diferiți, dar egali, care constituie un actor colectiv din perspectiva schimbării metodelor de acțiune (de a face lucru-rile diferit sau de a le face mai bine), care sunt concentrate pe un obiectiv comun, având în ve-dere complexitatea sau faptul că transcende ca-drul de acțiune al $iecăruia dintre actori și care, în acest scop, elaborează un cadru de acțiune adap-tat proiectului care i-a reunit pentru a acționa în comun pe baza acestui cadru“ [apud, 10 ].

Componente-cheie ale abordării ecosistemice a parteneriatului educațional

Ecosistemele sunt situate în contexte comple-xe. Actorii interacționează într-o anumită regiu-ne, iar comportamentele, răspunsurile și acțiunile lor sunt in$luențate de un set de condiții sociale, politice, culturale și economice, caracteristice mediului acestei zone. Procesul în cauză asigură dezvoltarea progresivă a ecosistemului unei or-ganizații - în cazul nostru, al unei școli. De menți-onat că $iecare ecosistem școlar este diferit, de-oarece implică diverși actori în diferite contexte. Or, înțelegerea mediului în care se formează și se dezvoltă parteneriate dintre școală și alți actanți comunitari, optim, poate $i realizată anume din perspectiva abordării ecosistemice [10].

Aplicând abordarea ecosistemică în examina-rea parteneriatului educațional, putem spune că nu este su$icient să cunoaștem care sunt compo-nente vii (actori interni și externi etc.) sau care sunt mijloacele materiale (capacitățile, clasă, ma-teriale de învățare) de care dispune școala sau un alt actant comunitar, este esențial să analizăm

dinamica interacțiunilor dintre actori și mijloace, de exemplu interacțiuni dintre profesori, elevi și actorii externi (extinderea mediilor de învățare: vizitele, practicele, stagiile etc.), sau cum este uti-lizată infrastructura școlară, digitală, biblioteca, suporturile $inanciare acordate etc. Astfel, abor-darea ecosistemică a parteneriatului educațional prevede mai multe dimensiuni precum: (1) ca-drul de învățare prin parteneriate educaționale, (2) rețele și conexiunile, (3) mediile de învățare, (4) cultura școlii deschise către comunitate, (5) strategiile pedagogice (Figura 2).

Înainte de toate, longevitatea și e$icacitatea parteneriatului educațional este stimulată și su-sținută de motivația actorilor săi. În primul rând, ne referim la motivația elevilor, cadrelor didactice și manageriale din instituția de învățământ, de-oarece școlii îi revine rolul principal în procesul de întemeiere și dezvoltare a parteneriatului. Mo-tivația se bazează pe bene iciile percepute, astfel, școala trebuie să investigheze bene$iciile dorite și percepute de către actorii săi.

Bene$iciile pot $i de natură $inanciară, dar și le-gate de valori sociale, $iloso$ice și personale, $iind chiar combinate. Este important să evidențiem faptul sensibilității elevilor, corpului profesoral și altor actori educaționali privind motivarea, aces-tea pot dezvălui nemulțumiri esențiale față de bene$iciile dorite și percepute, obținute sau nu, în urmă realizării activităților în parteneriat. Toto-dată, așteptările partenerilor privind aprecierea aportului personal în activitățile de parteneriat este și cheia stimulării și accelerării motivației, este forța motrică a unui parteneriat performant [6, pp. 10-11].

AEPE

Abordarea

ecosistemică a parteneriatelor

educaţionale

Cadru de învăţare

Reţele şi conexiunile

Cultură Strategiile pedagogice

Mediile de învăţare

Motivaţie

Figura 2. Abordarea ecosistemică a parteneriatelor educaționale (adaptat după S. Toutain și Ol. Mueller)


I. Însemnătatea dimensiunii cadrului de în-vățare prin parteneriate educaționale se exprimă prin faptul că, în școli cu astfel de priorități, este stimulată învățarea cognitivă și meta-cognitivă, care permite elevului să își activizeze propriile capacități de studiere și astfel să-și autoregleze procesul deacumulare a cunoștințelor. Elevul este încurajat să re#lecteze asupra propriilor eforturi în realizarea aspirațiilor și să învețe cum să pro-cedeze pentru a le face să devină realitate.

Pentru școala cu viziune deschisă către comu-nitate, acest lucru este deosebit de important de-oarece elevii și profesorii sunt încurajați să caute și să utilizeze, în mod activ, mijloace în afara me-diului școlar, în funcție de nevoi și cerințe de în-vățare. Astfel, școala facilitează noi modalități de învățare pentru elevi și profesori în interiorul și în afara insstituției.

Această abordare conectează o clasă și o între-agă școală la mediul său local și intensi#ică relați-onarea cu comunitatea. În unele cazuri activitățile realizate pot să nu depășească cadrul organizațio-nal al instituției. De exemplu, într-o clasă creativă, ideile inovatoare de îmbunătățirea vieții comuni-tare, generate de elevi pot #i prezentate în fața cla-sei. În alte cazuri, copiii sunt încurajați să-și expu-nă și să testeze serviciul sau produsul realizat în mediul local pentru a primi un feedback cu privi-re la valoarea lor socio-economică percepută. As-tfel, elevii și profesorii sunt puși în contact direct cu alți actori comunitari printr-o „învățare prin practică”. Urmărim faptul că, în dezvoltarea ca-drului de învățare a unei școli deschise, se implică partenerii externi prin proiectarea și realizarea activităților educaționale, prin sprijinirea elevilor în crearea valorilor bazate pe nevoile comunității locale și/sau nevoile societății [6, pp. 12-13].

II. Rețelele și conexiunile: având în vedere actorii implicați în educație, observăm două for-me de organizare de rețele pentru resursele de personal: pentru unele școli, rețelele sunt create din relații doar în mediul școlar (elevii, părinții, profesorii, managerii, personalul non-didactic), în altele se inițiază și se dezvoltă rețele extinse dincolo de granițele organizaționale ale școlii, ne referim la natura și intensitatea relațiilor pe care o școală le creează și le întreține cu diferiți actori externi (asociații, antreprenori, persoane private, experți, organizații non-pro#it și instituții) pentru diferite tipuri de activități (intervenții punctuale (vizite), proiecte pe termen scurt, mediu, lung, implicare în evaluare, contracte plătite).

Școala cu rețele și conexiuni dezvoltate susține profesorii implicați activ în parteneriatele locale care integrează acest lucru la clasă, încurajează și sprijină elevii pentru a iniția relații educaționa-le relevante în afara școlii, susține colaborări cu parteneri externi. La nivelul personal sau al cla-sei, pot #i stabilite contacte cu actorii externi, însă acestea nu pot înlocui legăturile instituționalizate necesare pentru divizarea resurselor și constitu-irea unui ecosistem comun, în care distincția din-tre interiorul și exteriorul școlii aproape dispare [6, p. 14].

III. Extensiunea mediilor de învățare a unei școli poate #i analizată prin intersecția axei ori-zontale și axei verticale (Figura 3). Axa orizonta-lă descrie localizarea mediilor de învățare, care la extremele sale re#lectă integrarea completă a mediului în structura școlii sau stabilirea acestuia exclusiv în afara școlii.

Axa verticală descrie gestionarea mediului de învățare: acesta, la o extremă, poate #i proiectat de către școală și controlat integral de către profesor,

Şcoala gestionează spaţiile de învăţare

Elevii gestionează spaţiile de învăţare

Mediu situat în afară şcolii Mediu situat în interiorul şcolii

Figura 3. Extensiunea spațiilor de învățare (adaptat după S. Toutain și Ol. Mueller)



la cealaltă extremă poate "i proiectat și gestionat în întregime de către elevi. Localizarea și modul de gestionare a mediului de învățare determină nivelul de "lexibilitate, interacțiune a actorilor educaționali, precum și deschiderea școlii către comunitate.

După cum menționează specialiștii în dome-niu, școlile care au mediu parțial extins, sunt caracterizate prin gradul mai ridicat de transpa-rență, prin modi"icarea rolurilor tradiționale ale elevilor și profesorilor, prin implicarea mai acti-vă a actorilor externi în activitățile educaționale, prin interacțiunea și schimbul de experiență între actorii interni și externi.

În opinia lor, un exemplu excelent pentru astfel de proiectare și gestionarea mediului de învățare este Școala Knowmads, o școală de alternativă din Amsterdam. Strategia de ocupare a mediului șco-lii este în totalitate bazată pe elevi. Inițial, clasa de elevi alege locația pentru realizarea activităților, proiectează, aranjează și administrează locația conform preferințelor. Fiecare nouă clasă de elevi are sarcina de a reorganiza spațiul de învățare, în funcție de dorințele sale. Obiectivul acestei stra-tegii este de a dezvolta responsabilitatea elevilor privind dreptul de proprietate asupra mediului de învățare și de a le permite să se autoa"irme în cadrul acestui mediu [6, pp. 15-17].

Școala deschisă către comunitate din perspec-tiva mediului de învățare are următoarele carac-teristici [10]:

− elevii și profesorii produc împreună mate-riale de învățare;

− școala oferă posibilitatea ca elevii să-și dez-volte simțul de proprietate asupra spațiului "izic de învățare;

− spațiile sunt "lexibile cu mobilier modular ușor adaptabile la nevoile învățării;

− există un echilibru dintre mediul de învăța-re din interiorul și din afara școlii;

− elevii au acces la spații speci"ice, dedicate studiului prin acțiune și spații pentru în-vățare ale comunității;

− mediul de învățare contribuie la interdisci-plinaritate și colaborarea între clase;

− mediul de învățare este "lexibil și poate "i adaptat la nevoile procesului educațional;

− mediul de învățare din afara școlii (de exem-plu, "irme, ONG-uri, organizații publice)

este utilizat în mod regulat de către cadrele didactice cu scopuri educaționale.

IV. Cultura școlii deschise către comunitate este de"inită în funcție de capacitatea școlii și a actorilor externi de a interacționa, de a crea, de a împărtăși, dezvolta o serie de valori, un „lim-baj”comun pentru toți. În contextul dat, limbajul are o semni"icație mai amplă și cuprinde înțele-suri, comportamente, viziunea comună pentru toți membrii comunitari. Având ca scop fondarea culturii comunitare într-o școală, trebuie să luăm în considerare obiectivele generale de învățare și viziunea școlii privind crearea parteneriatelor cu actanții comunitari.

Fiecare școală stabilește o cultură diferită spe-ci"ică comunității din care face parte, motivul "iind respectarea valorilor comunitare și axarea pe ac-tivități semni"icative pentru localnicii regiunii res-pective [6, pp. 17-18].

Dezvoltarea valorilor comunitare într-o școa-lă poate să cuprindă una sau mai multe direcții, acestea "iind următoarele [11]:

− autocunoașterea și conștientizarea resurse-lor personale ale elevilor și ale profesorilor pentru a interpreta problemele comunității astfel încât acestea să poată produce trans-formări în viziunea localnicilor/societății (de exemplu, expresia artistică a ideilor pri-vind dezvoltarea comunitară);

− focusarea pe crearea valorilor societale prin elaborarea de către elevi a proiectelor orien-tate asupra problemelor comunitare, a căror realizare va "i posibilă prin colaborarea cu organizații non-pro"it;

− axarea pe acțiune, luarea deciziilor și perfor-manța cu accent pus pe rezultate tangibile, cum ar "i numărul de obiecte repartizate, nu-mărul de rețele create, idei implementate etc.

Prin urmare, școala deschisă către comunitate are o cultură cu următoarele caracteristici: parte-neriatele cu instituții locale sunt apreciate drept contribuție valoroasă în educația elevilor; sunt cunoscute mediul local, actorii externi, rolurile lor, interacțiunile și potențialele de colaborare; este oferit elevilor suportul pentru activitățile în folosul comunității.

V. Strategia pedagogică a școlii deschise că-tre comunitate cuprinde: aplicarea metodelor



de învățare experiențială, care sunt utilizate ca o punte de legătură între partenerii externi, profe-sorii și elevii; încurajarea elevilor să întreprindă acțiuni bazate pe interese, valori și idei proprii, ce corespund cu aspirațiile individuale; colaborarea cu partenerii externi în aprecierea rezultatelor învățării și determinarea abordărilor de evalua-re; recompense efectuate de către școală pentru impactul pozitiv asupra comunității locale/ soci-etății în rezultatul activităților și angajamentelor personale ale elevilor. Acestea au fost identi#icate în cadrul investigării privind speci#icul școlii des-chise către comunitate, #iind aplicate de mai mul-te instituții de învățământ care au caracteristici comune, [6, pp. 18-20] cum ar #i:

− școala funcționează într-o comunitate pu-ternică, membrii comunitari se implică in-sistent în activitatea școli,

− sunt aplicate mai multe abordări de colabo-rare dintre elevi, profesori și actorii externi,

− elevii sunt încurajați să caute noile infor-mații, soluții pentru rezolvare de probleme în afară clasei, școlii,

− mentorii din exterior se implică în procesul de evaluare.

Școala deschisă către comunitate atinge un scop extrem de important: elevul preia controlul asupra curriculumului său, negociază schimbările curriculumului cu profesorul, mentorul din exte-rior, învață să interacționeze cu lumea prin expe-rimentarea activă și prin a acționa.

În opinia lui S. Toutain și Ol. Mueller a acționa într-un ecosistem înseamnă:

− să #im conștienți de existența acestui eco-sistem;

− să cunoaștem toți actorii implicați (în cadrul școlii și în afara ei) care ar putea să aibă un impact asupra procesului educativ;

− să elaborăm un proiect de colaborare, cu și între toți acești actori, printre care profesorii vor avea un rol facilitator și/sau accelerator al promovării activităților în parteneriat;

− să conștientizăm semni#icația evaluării co-lective și regulate a rezultatelor acestor acți-uni de colaborare, atât cu privire la rezulta-tele învățării, cât și privind dezvoltarea unei culturi a școlii deschise către comunitate.

În concluzie, școala reprezintă un mediu de viață care permite crearea interacțiunilor în-tre elevi, profesori și actori educaționali externi. Acestea au un impact major pentru dezvoltarea calităților elevilor și actorilor educaționali, pre-cum: creativitatea, încrederea și libertatea de a evolua și de a perfecționa mediu intern și extern, al său și al școlii, idee con#irmată de F. Taddei, care precizează că mediul este considerat „al trei-lea profesor”, după părinți și pedagogi și ar trebui să #ie conceput astfel, încât să încurajeze dolea-nțele copiilor de explorare, inițiativă și creativi-tate pentru obținerea noilor experiențe [9]. Acto-rii educaționali din și în afara școlii trebuie să #ie interesați să întrețină și să dezvolte acest mediu (ecosistem) prin fondarea de parteneriate, care vor determina dinamica și atractivitatea educați-ei pentru elevi prin angajamentul lor activ în viața comunității.


1. Bronfenbrenner, U., Morris, P.A. The ecology of developmental pro-cesses. In Damon, W.; Lerner, R.M., Handbook of child psychology. Vol.1: Theoretical models of human development (p.993-1028), New York, Wiley, 1998.

2. Bronfenbrenner, U., Evans G. Developmental science in the 21st century: Emending questions, theoretical model, research designs and empirical indings. Social Development, 9(1), 2000.

3. Cara, A., Bulat, G., Globu, N. [et al.] Parteneriatul școala – familia – comunitate în asigurarea coeziunii sociale și calității în educație: Studiu; coord. șt. Cara, A., Chișinău: IȘE 2018; ISBN 978-9975-48-151-9

4. Chapin, F.S., Zavaleta, E.S., Eviner, V. et al. Consequences of chan-ging biodiversity. Nature 405, 234–242, 2000.



5. Cuznețov, L. Parteneriatul și colaborarea școala – familia – comu-nutatea. Educația de calitate a copiilor și părinților, UPS Ion Crean-gă , IȘE. Primex com SRL, 2018. ISBN 978-9975-110-93-8

6. Mueller, S., Toutain, Ol. The outwards looking school and its eco-system: Entrepreneurship thematic paper. Better policies for bet-ter lives, OECD, 2015.

7. Orăndaș, L. Educație parentală în contextul promovării partene-riatului școala – familia. Ghid metodic, coord. șt. Cara, A.; Chiși-nău: IȘR, 2018. ISBN 978-9975-48-143-4

8. Solovei, R., Strechie M., Orăndaș L. Implicarea familiei-școlii-co-munității în asigurarea coeziunii sociale și oferire unei educației de calitate. Studiu analitic. coord. șt. Cara, A., Chișinău: IȘE 2017; ISBN 978-9975-48-116-8

9. Taddei, F. Training creative and collaborative knowledge-buil-ders: a major challenge for 21st century education (OECD), 2009, consultat: http://cri-paris.org/wp-content/uploads/2007/04/ocde-francois-taddei-fev2009.pdf[Google Scholar]

10. Ecosystemic approach to the mobilization of local communities in aid of the development of children aged 0-5 years, consultat: http://avenirdenfants.org/nos-publications/

11. John G. Kuna, PsyD and Associates; consultat: http://drgohngku-na.com/(570) 961-3361



Învățămăntul muzical special în școlile de mu-zică/arte are ca scop formarea culturii muzical-interpretative a elevilor și reprezintă atât un feno-men emoțional-artistic, cât și o activitate comple-xă, continuă sistematică și unitară, începând de la cunoașterea muzicii ca artă spre interpretarea ei artistică. După exigențele actuale această cultură include:

a) educarea interesului și a dragostei pentru arta muzicală;

b) cultivarea capacităților de percepție muzi-cală, de ascultare și de auzire, de simțire și de trăire a muzicii;

c) formarea deprinderilor elementare de cre-ație muzical-artistică;

d) cultivarea gustului muzical; e) educarea capacității de a medita despre

muzică, de a o aprecia din punct de vedere valoric, de a o analiza și a o caracteriza;

f) cultivarea satisfacției su#letești de a contac-ta cu muzica.

Acest amplu fenomen la etapa actuală în școa-la de muzică se realizează în baza unor conținu-turi bine determinate conform cerințelor curri-culare. Activitățile de bază ce realizează aceste co-nținuturi în școala de muzică/arte sunt:

• lecția de instrument muzical; • lecția de teorie și solfegii;• lecția de literatură muzicală; • lecția de cor.

METODOLOGIA ORGANIZĂRII LECȚIEI DE COR CA FORMĂ DE ,,EDUCAȚIE PRIN INTONAȚIE” ÎN ȘCOALA DE MUZICĂ

Master în muzică și în management educational, deținător al gradului didactic superior, Eugenia VASILACHI

Colegiul de Muzică și Pedagogie, Bălți

THE METHODOLOGY OF THE ORGANISATION OF CHOR LESSONSAS A FORM OF ,,EDUCATION THROUGH INTONATION”

WITHIN MUSIC SCOOL

Summary. The process of musical education is realised estetical- scienti ically. In music school for training the musical culture is used the educational methodology through intonation . One of the e icient method is the choir lesson, during it, children are invited and helped to create, to paraphrase, to contemplate music, that lead to the inceasing of a beautiful and harmonious,, soul” through the formation of musical culture as a component of their spiritual culture.

Keywords: musical education, methodology, choir lesson, the fuctions of choir lessons, educaton through intonation.

Rezumat: Procesul educației/instruirii muzicale se realizează științi ico-estetic, utilizându-se metodologia

educației prin intonație în formarea culturii muzicale a elevilor din școala de pro il. Una dintre metodele

e iciente o reprezintă lecția de cor, ce constă în capacitatea elevilor de a crea, a interpreta, a re lecta muzica,

favorizându-li-se creșterea „su letului” frumos, armonios prin formarea culturii muzicale ca parte compo-

nentă a culturii lor spirituale.

Cuvinte-cheie: educație muzicală, metodologie, lecție de cor, funcții ale lecției de cor, educație prin into-

nație.

DOI: 10.5281/zenodo.3519783CZU: 37.0:78


Toate aceste activități se bazează pe trăirea, perceperea și conștientizarea valorilor din do-meniul muzicii populare, religioase și academice (clasice), care constituie baza culturii muzical-in-terpretative ca parte componentă a culturii spiri-tuale a elevilor.

În această vizualizare a educației spirituale, rolul lecției de cor (1) în sistemul de educație-in-struire în școala de muzică își revendică un rol privelegiat, prin abordarea metodico-artistică și științi$ică a exigențelor curriculare.

Structurarea obiectivelor și a repertoriului (conținuturilor) se bazează pe un șir de princi-pii, înaintate și fundamentate de B. Asa$iev (19, 20, 21), D. Kabalevski (18, 22) și I. Gagim (13): principiul tematismului și principiul muzicologic, principiul intonațional ce ar însemna faptul că va-lorile din domeniile sus-numite sunt percepute și conștientizate prin activități intonaționale, în-cepând de la cele mai simple genuri muzicale și $inalizând cu genuri de amploare.

Procesul educației/instruirii muzicale preve-de realizarea din punct de vedere științi$ico-este-tic a triviumului, ce constă în capacitatea elevilor de a crea, a interpreta, a re$lecta muzica, favori-zându-li-se creșterea „su$letului” frumos, armoni-os, prin formarea culturii muzicale ca parte com-ponentă a culturii lor spirituale. În acest proces complex, după cum vedem, sunt prezente mai multe verigi, și una din ele, cu o pondere majoră, o semni$ică utilizarea metodologiei intonaționale

a muzicii. În metodologia muzical-educaională ea este semni$icată și ca tehnologie muzical-didacti-

că, deci, o cale (modalitate) de formare a culturii muzicale [19].

Profesorul, $iind un promotor al culturii mu-zicale, trebuie să știe, că muzica, la fel ca și orice artă, educă nu numai gustul artistic și imaginația creatoare, ci și sentimente și dragostea față de viață. D. Kabalevski impune de a-i iniția pe elevi în arta mare, „a-i învăța să iubească și să înțeleagă muzica în toată bogăția ei de forme și genuri, cu alte cuvinte, a educa la elevi cultura muzicală ca o parte a întregii lor culturi spirituale” [18].

Cântecul interpretat cu vocea nu e numai o mișcare sonoră abstractă, ci și o îmbinare a cu-vântului cu melodia. Vorbind despre cântul vo-cal-coral, nu trebuie să înțelegem doar că forța transformatoare a muzicii este cuprinsă direct în

însăși muzica și cuvintele unei piese; caracterul, conținutul interior al cântecelor vocal-corale pot in$luența starea su$letească a elevilor, dacă into-nația executării lor va conține sinceritate și căldu-ră, adică, dacă intonația executării va corespunde muzicii și textului literar. Anume aceasta va con-stitui o treaptă importantă în munca vocal-cora-lă. Vorbind despre cântul vocal-coral, trebuie să ținem cont de anumite cerințe, dar ele trebuie tratate nu sub aspect teoretic, ci artistic [16]. Prin intermediul muzicii și al cântului vocal-coral pu-tem exterioriza emoțiile interioare.

Valoarea spirituală a cântului vocal-coral are importanță deosebită anume la lecția de cor. Un cântec frumos creează o atmosferă plăcută. Elevii trăiesc la ora de cor farmecul muzicii, fredonând piesele învățate. Muzica pătrunde în su$letul ele-vilor nu prin explicațiile teoretice, ci prin intona-rea cântecelor interpretate. Oricât de clare și de interesante ar $i explicațiile despre muzică, ori-cât de convingătoare ar $i cuvintele despre rolul ei educativ, toate acestea nu-i in$luențează și nu-i conving în măsura în care o poate realiza asculta-rea și intonarea unei melodii frumoase (3).

Există diverse cercetări în vederea utilizării și tratării intonațiilor muzicale. Una dintre opor-tunitățile actuale este vizarea acestei probleme de pe pozițiile lecției de cor. Așadar, lecția de cor poate $i constituită ca una dintre formele de bază ale activității instructiv - educative în școala de muzică.

O altă funcție a lecției de cor este integritatea și unitatea tuturor formelor de lucru cu copiii. Toate activitățile muzicale în cadrul orei de pro$il, acți-onează într-o singură direcție - însușirea temei (repertoriului) lecției, abordarea de pe diferite poziții (auditive, interpretative, tematico-ana-lince, creative ș.a.). Fiecare activitate intonaționa-

Eugenia Vasilachi. Metodologia organizării lecției de cor ca formă de ,,Educație prin intonație” în școala de muzică


l-muzicală va contribui la apropierea repertoriu-

lui de exigențele lecției. Astfel, activitățile muzica-le nu sunt izolate, ci „se sudează” invizibil, fără a destrăma logica și dinamica pătrunderii metodice

în subiectul muzical [12].

Datorită acestui fapt, lecția de cor devine activi-tate ( muzical-artistică, cu început și cu sfârșit, cu creșteri și descreșteri, cu dezvoltare, culminație și deznodământ, adică, cu un anumit scenariu ar-

tistic, cu o anumită „dramaturgie”. Astfel, lecția de cor capătă formele unui original „spectacol”, ale cărui personaje sunt: muzica, elevii, profesorul (5, 6). Și aceasta - lecția ca activitate artistică, ca „spectacol” - este o altă caracteristică speci$ică a

lecției de cor, ce o deosebește, în esență, de alte lecții în școala de muzică.

Transformarea lecției de cor în „spectacol” duce la aceea că elevii nu urmăresc ,,dintr-o parte”, nu însușesc „la distanță” materia de studiu, ci sunt in-cluși în ea ca parte componentă (prin trăirea inte-rioară). Pe elevi nu-i poți introduce ca „parte com-ponentă” în descrierea unui fragment muzical sau a structurii lucrării, însă la lecția de cor se produce includerea în muzică, identi$icarea cu ea, dizolva-

rea în ea [13].

Lecția de cor, ca și orice activitate de studiu, presupune implicare și dăruire. Cucerirea artei muzicale, pătrunderea în tainele ei, însușirea le-gilor ei speci$ice necesită la fel atitudine, o des-

chidere, în primul rând a su$letului, o activizare a

cugetului, a întregii $iințe a elevului. Muzica este o delectare, dar și o meditație $ilozo$ică profundă (4). Ea aduce bucurii și desfătări inexprimabile, dar numai dacă ai depus străduință pentru a o în-suși. Numai în așa condiții muzica te „va răsplăti”, îți va sorti adevăruri pe care nu le vei a$la pe altă cale, te va purta prin lumi necunoscute. Copiii tre-buie să $ie conștienți de acest lucru [13].

Lecția de cor rămâne a $i întotdeauna o lecție

de artă. Aceasta înseamnă că întrega oră dedica-tă artei în cauză trebuie să $ie pătrunsă de ea. În-cepând cu intrarea elevilor în clasă, instruirea va consta din prezentarea unor piese valoroase. Dis-cuțiile despre muzică se vor desfășura în jurul im-presiilor lăsate imediat de intonarea muzicii [12].

Evoluția conceptului „educație prin intonație” a condiționat modi$icarea formelor de activitate muzical-didactiă, aplicată la lecția de cor. Dacă

odinioară forma dominantă la lecția de cor era „cântarea”, astăzi, include multiple și variate activi-tăți muzicale și este redată ca artă. Sarcina de bază a acestor activități este aprofundarea în lumea mu-zicii, cucerirea pas cu pas a artei sonore [12].

Prin urmare, lecția de cor nu are o „schemă” $ixă, o structură abordată unanim și recomandată doar pentru „a $i umplută” cu conținut. Lecția de cor este un proces viu, o creație originală a pro-fesorului, de $iecare dată concepută și făurită din nou. Plăsmuirea acesteia (conceptul, structura, di-namica, materialul muzical) se a$lă plenar în mâi-nile profesorului, conform competenței, experie-nței, fanteziei sale [14].

Profesorul de cor, el $iind și dirijor, trebuie să instrumenteze bune deprinderi, să știe să selecte-ze piesele potrivite vârstelor de copii (2, 8). Pre-gătirea către lecția de cor necesită cea mai mare responsabilitate; important este $iecare moment, inclusiv relațiile dintre dirijor și elevi.

Prima etapă a muncii este alegerea repertori-ului și studierea integră de către dirijor a lucră-rii. La lecția de cor dirijorul face o prezentare a compozitorului și a epocii, a informațiilor despre autorul versurilor, trebuie să pătrundă în sensul creației și să o poată reda artistic (16).

La lecția de cor, în afară de învățarea cântecelor de către colectivul coral, ceea ce este un proces di-$icil, se aplică pe larg metoda „educației prin into-

nație” (9, 12). În procesul învățării creației corale, copiilor li se dezvoltă deprinderile vocal-corale, intonația muzicală, auzul muzical, memoria, aten-ția și, totodată, capacitatea de a recepta valoarea intonațional-expresivă a melodiei, a ritmului, a tempoului și a dinamicii. La aceste ore elevii își dezvoltă capacitatea de a observa și a generaliza, iar în timpul dezvăluirii imaginii artistice a cânte-cului devine limpede legătura reciprocă dintre în-



Eugenia Vasilachi. Metodologia organizării lecției de cor ca formă de ,,Educație prin intonație” în școala de muzică

treg și elementele lui. Anume aici se pune temelia culturii muzicale ca parte componentă a culturii spirituale. Lecția de cor se bazează pe descoperi-rea mijloacelor de expresivitate intonațională, pe dezvoltarea acestora și contribuie la evidențierea clară a conținutului artistic (15).

Lecția de cor este o lecție de artă da $iind că:

• poartă un caracter artistic, prin excelență emoțională, captivează interesul copiilor din cea mai fragedă vârstă, datorită speci$icului său senzorial. Pedagogia cântului cere mult ta-lent, experiență, pasiune, o bună cunoaștere a vocilor omenești, răbdare, capacitate de a găsi și aplica cele mai bune metode de lucru valabi-le pentru $iecare elev în parte; cere discernă-mântul în a deosebi sunetele cele mai frumoa-se de celelalte, auz muzical foarte bine educat, cultură muzicală etc.;

• are conținut emoțional, este captivantă, intere-santă, are valoarea artistică. Profesorul trebuie să reprezinte vocal, când este cazul, anumite pasaje muzicale, exempli$icări în ajutorul ele-vului;

• contribuie la formarea unei bogate lumi spiri-tuale a elevilor, le dezvoltă gustul lor artistic și necesitățile estetice. Nicio activitate muzicală nu trebuie doar formală, fără un scop educativ, ci să trezească în su$letele elevilor stări emoți-onale și să le dezvolte treptat sensibilitatea și receptivitatea artistică. Copiii trebuie să per-ceapă pe viu, emoțional-artistic orice formă de activitate muzicală (interpretare, creație, re$le-cție). Lecția va $i plină de muzică, de sunare și su$lul viu [17].

Formarea vocii, dezvoltarea și înfrumusețarea posibilităților vocale ale elevului rămân marile probleme ale predării cântului vocal-coral și țin, deopotrivă, de profesor și de elev. De aceea, teoria și practica în pedagogia vocală nu pot $i separa-te: teoria să țină seamă de practică și invers; nicio practică nu este rațională fără cunoașterea prea-labilă a elementului teoretic [7].

Rolul cântului la lecția de cor este forma de căpătâi și dispune de mari posibilități instructive și educative muzicale. Cântul este cea mai simplă și accesibilă modalitate de interpretare a muzicii la lecție, permițând elevilor să facă muzică „pe

viu”, „cu su letul lor”, în mod direct și activ, menți-onează profesorul Ion Gagim (12). Dar formarea culturii vocale, a deprinderilor de a cânta corect, expresiv, artistic, cu pasiune, convingător, necesi-tă muncă sistematică. Acest domeniu solicită cu-noștințe teoretice și metodice ample ale profeso-rului, precum și efort adecvat din partea elevilor. Datoria noastră este de a-l face pe copil să cânte în sensul „original” al noțiunii, adică, să intoneze (în sens de intonație-expresie) muzica nu atât cu vocea, cât cu su$letul. Iar acest lucru presupune o anumită măiestrie din partea profesorului, în primul rând, capacitatea de a deschide elevilor lumea acestei "arte a artelor", frumusețea și vraja ei. Muzica vocal-corală este un univers aparte cu farmecul său irepetabil. Însușind aceste adevă-ruri, elevul va putea singur să se manifeste într-o măsură anumită, prin cântul său modest, dar sin-cer, în arta vocală.

Muzica corală, grație accesibilității ei, și aici a legăturii strânse cu cuvăntul, joacă un rol impor-tant în formarea culturii cântului coral a elevilor. Muzica corală a avut dintotdeauna un puternic ca-racter mobilizator, datorat atât execuției colecti-ve, cât și mesajului pe care o colectivitate îl poate transmite în procesul de interpretare.

Lecția de cor în școala de muzică poate $i tra-tată biaspectual: 1. pedagoic — ca lecție școlară - tip; 2. artistic — ca activitate muzical-artistică. Tratată astfel, ea se construiește atât conform principiilor speci$ice de educație muzicală, cât și în concordanță cu metodologiile de instruire vocal-corală. Îmbinarea reușită a acestor două aspecte permite realizarea lecției de cor, potrivit concepției avansate de „educație prin intonație”, elaborată și fundamentată în creația științi$ică a savantului Ion Gagim.



1. Andronic Șt. Organizarea corului de copii. Chișinău: Literatura artistică, 1983

2. Arceajnicova L. Profesia învățător de muzică. Chișinău, 1987.3. Bălan G. Cum să ascultăm muzica? București: Editura Humanitas,

19984. Bălan G. Mica "iloso"ie a muzicii. București: Editura Eminescu,

1974.5. Bernștein L. Cum să înțelegem muzica? Chișinău: Editura

Hyperion, 1991.6. Bîrzea C. Arta și știința educației. București: Editura Didactică și

Pedagogică, 1995.7. Breazu M. Noțiuni noi în teoria emisiei vocale. Cluj: Editura

Didactică, 1968.8. Cesnocov P. Corul și conducerea lui. București: Editura de Stat

Didactică și Pedagogică, 1957.9. Coroi E., Borș A. Ghiduri metodice. Chișinău: Educație estetică,

2000.10. Florescu A. Cântul, știință și artă. București: Curs litogra"iat,

1984.12. Gagim I. Știința și arta educației muzicale. Chișinău, 1996.13. Gagim I. Dimensiunea psihologică a muzicii. Iași, 2003.15. Ionescu G. Unele probleme de metodică a predării cântului.

București: Editura Casa Centrală a Creației Populare, 1971.16. Pinchiriac D. Arta cîntului vocal. București, 1999.17. Popescu T. Arta ca trăire și interpretare. Timișoara, 1993.18. Kabalevski D. Cultivarea cugetului și su"letului. Chișinău:

Lumina, 1987. 19. Acaфьeв Б. Интонация. Myзыкa, Pyccкaя coветскaя мyзыкa,

1988.20. Acaфьeв Б. Myзыкa как вид ucкуccmвa. JIeнинrpaд, Myзыкa,

1980.21. Acaфьев Б. O xopoвoм ucкyccmвe. Лeнинrpaд, Myзыкa, 1980.22. Kaбалевский Д. Музыка и музыкальное воспитание.

(статьи и выступления ранных лет) Москва, Знание, 1984.



MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL

Tot sensul în lume este legat de valori. Rapor-tarea la valori, interiorizarea și crearea acestora reprezintă sensul vieții Omului, care aspiră la desăvârșire prin realizarea Binelui, Adevărului,

Dreptății etc. Valorile devin motive ale tuturor acțiunilor umane, respectiv, tot ceea ce întreprind oamenii o fac în numele unor valori / nonvalori.

Sistemul educațional / instituția de învăță-mânt include o totalitate de valori individuale, valoarea individuală iind criteriul de apreciere a vieții profesionale. Totodată, există o valoare su-premă, absolută – EU– ce insistă pe autorealizare și autoîmplinire, inclusiv în plan profesional.

Analiza ierarhică a valorilor ne permite să con-chidem faptul, că nu poate exista o ierarhie abso-lută a acestora, actul preferinței este cel care va stabili gradul importanței. În acest sens, Râmbu N. deduce că oricât de corect ar #i clasi#icate valo-rile din punct de vedere teoretic, această ierarhie este întotdeauna valabilă pentru cineva anume, pentru un anumit context social, istoric; ierarhia

se poate schimba o dată cu punctul din care aces-

tea sânt privite [9, p. 348].Lumea valorilor se a#lă în permanentă dezvol-

tare, se îmbogățește considerabil cuprinsul cla-selor generale de valori; valorile autentice sunt

VALORI ȘI PRINCIPII ALE MANAGEMENTULUI ETICII ÎN CONTEXTUL DEZVOLTĂRII CULTURII ETICE ÎN INSTITUȚIA ȘCOLARĂ

Doctor habilitat în științe pedagogice,

conferențiar universitar Viorica ANDRIȚCHIDoctoranda Natalia MIHĂILESCU


VALUES AND PRINCIPLES OF ETHICS MANAGEMENT IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF ETHICAL CULTURE IN THE SCHOOL INSTITUTION

Summary. The article addresses the issue of ethics management in the school institution. For the development of the organizational ethical culture, are argued the values system and principles of ethics management. It is shown that the values of ethics management at the level of general education institution become reference et-hical standards in promoting the principles of ethics management in the general education institution. In their context, is presented that the effectiveness of ethics management at the level of general education institution is determined by the ethics management competence of the school managers.

Keywords: Organizational ethics, ethics management, organizational culture, values of ethics manage-ment, principles of ethics management.

Rezumat: Autorul abordează problematica managementului eticii în instituția școlară, insistând asupra dez-voltării culturii etice organizaționale, prin argumente privind necesitatea impunerii acesteia în educație. Au-torul readuce în prim-plan valorile managementului eticii la nivel de instituție de învățământ general, ca stan-darde referențiale în promovarea moralității și conduitei profesionale. Aduce dovezi, precum că e icacitatea acestui proces este determinată de competența managerilor școlari.

Cuvinte-cheie: Etică organizațională, managementul eticii, cultură organizațională, valori ale manage-mentului eticii, principii ale managementului eticii.

DOI: 10.5281/zenodo.3519788CZU: 373:17


mereu amestecate cu nonvalorile, valorile superi-oare coexistă cu cele inferioare, astfel, !iecare om are posibilitatea să acumuleze noi valori dirigui-toare pentru noi împrejurări ale vieții.

În special, omul este purtătorul valorilor etice, care vizează acte, atitudini și sentimente ale per-soanelor, deoarece sunt liber-consimțite, persoa-nele au libertatea pe care o manifestă prin faptele lor. Valorile etice caracterizează comportamentul social și personal, coexistența membrilor unui grup sau unei comunități, trecerea de la ordinea deter-minată la aceea în curs de realizare, menținând un anumit orizont de așteptare. Niciun limbaj nu e mai edi!icator, mai irecuzabil decât cel al faptelor.

Conștiința despre speci!icitatea valorilor, despre ine!iciența subordonării sau supraordonării lor din punct de vedere logic, a derivării și dependenței lor unele de altele, permite a!irmarea libertății indivi-duale și, nu în ultimul rând, creșterea responsabili-tății și a demnității umane [6, p.110].

După Vidam T., valorile etice devin valori ale relațiilor interpersonale; în funcție de purtătorul său, subiectul individual sau colectiv, valoarea etică poate !i o formă de realizare a unității eului cu sine însuși, dar ea nu se mărginește la acordul stărilor de conștiință între ele, ci se obiectivează în afară, dincolo de ele, în domeniul acțiunii prac-tice, pătrunzând-o și racordând-o la sensurile și normele vieții morale, la acelea ale unității cultu-rale prin obiectivarea convingerilor, aspirațiilor, prin stabilirea unui consens unitar între ordinea interioară și cea exterioară [6, p.112].

Valorile etice vizează activitatea de perfecțio-nare a !iinței umane, pornind de la natura contra-dictorie și, în același timp, unitară a acesteia. De aceea, o particularitate esențială a statutului lor teoretico-practic complex și controversat este di-mensiunea normativă. După dimensiunea norma-tivă, unanim recunoscută, dimensiunea inalistă, in-tegratoare și integrativă, certi!ică mai îndeaproape esența valorilor etice.

Mai mult decât celelalte valori, cele etice au nevoie de oxigenarea certitudinilor existențiale. Pornind de la acestea, ele își pot îndeplini funcția lor speci!ică de transformare a negativului în pozi-tiv, identi!icând noi posibilități de perfecționare a cursului vieții sociale și a propriei noastre naturi. Valorile etice ne îndreptățesc să urmărim ordinea în curs de realizare, superioară celei determinate.

Ele îmbogățesc distanța care separă idealul de real [6, p.114].

Valoarea etică nu e nici transcendentă, nici ima-nentă, ci, mai simplu situată pe traiectul dintre om și oameni, între mine și semenii mei. Valorizarea valorilor se face în funcție de nivelul cultural atins prin educație, idealuri și aspirații.

În context, precizăm că, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării (MECC) a elaborat, în anul 2015, Codul de etică al cadrului didactic, în baza art. 135, alin. (6)-(8) din Codul Educației, aprobat, ulterior, de Parlamentul Republicii Moldova [3]. Actul respectiv reglementează raporturile pro-fesionale ale cadrelor didactice, !iind atât ca un contract moral între părinți / alți reprezentanți legali, elevi, copii, comunitatea locală și diferitele categorii de personal din sistemul de învățământ general, profesional și tehnic, responsabile de in-struire și educație.

Pentru managementul problemelor de etică profesională, MECC a aprobat prin ordinul 1095, din 30.12.2016, Regulamentul-tip de organizare și funcționare a Consiliului de etică al instituției de

învățământ general [4]. Conform Regulamentului, funcțiile de bază ale Consiliului sunt coordonarea și monitorizarea aplicării normelor de conduită morală și profesională de cadrele didactice / de conducere / didactic auxiliar în instituție; con-sultarea și consilierea personalului din instituție în aplicarea principiilor și normelor de conduită morală și profesională.

Fiind un cod de etică profesională / etică peda-gogică, Codul de etică al cadrului didactic vizează numai două categorii de actori ai procesului edu-cațional, ia în vizor doar comportamentul etic al cadrului didactic și, adiacent, al celui de conduce-re. Abordarea unilaterală a problemelor de etică în instituția educațională, doar prin intermediul documentului menționat, nu poate conduce la re-zultate spectaculoase pe dimensiunea dezvoltării culturii etice a tuturor membrilor comunității șco-

lare și a culturii etice organizaționale.

În viziunea noastră, este necesară o abordare sistemică a eticii la nivelul instituției de învăță-mânt general, cu implicarea conștientă și activă, responsabilizarea tuturor membrilor comunității școlare ( factori decizionali, cadre didactice, elevi, părinți, parteneri ai școlii), scopul !inal !iind un ni-vel înalt de cultură organizațională etică.



Viorica Andrițchi, Natalia Mihăilescu. Valori și principii ale managementului eticii în contextul dezvoltării culturii etice în instituția școlară

Dezvoltarea culturii etice reprezintă scopul managementului eticii, pe care îl de"inim drept un sistem coerent de acțiuni manageriale, bazate pe valori și principii etice, prin care aspectele etice devin parte integrantă / referențial valoric al acti-vității tuturor membrilor instituției, orientat spre dezvoltarea culturii organizaționale etice.

Prin cultură organizațională etică, înțelegem un sistem de valori și principii etice, împărtășite, interiorizate și asumate de către toți membrii insti-tuției școlare, care determină comportamentul etic al acestora în interiorul și în afara instituției.

În temeiul reperelor teoretice analizate, com-pletate cu rezultatele analizei documentelor de politică educațională națională, susținute de re-zultatele experimentului diagnostic, sintetizăm următorul sistem de valori, care ghidează mana-gementul eticii în instituția de învățământ general, descris mai jos.

• Binele - angajare morală, tratarea cu bună-voință, îngăduință, mărinimie, înțelegere, genero-zitate, considerație și respect a "iecărui membru a comunității școlare, decență, angajament conști-ent în promovarea valorilor pe care se fundamen-tează cultura organizațională a instituției, preocu-pare pentru bunăstarea proprie, dar și a celorlalți, sacri"icarea interesului personal în favoarea inte-resului / scopurilor majore ale instituției.

Se spune, că cel ce-a atins treapta etică a Binelui, va ajunge să înțeleagă nu numai că se poate, dar și că trebuie să se răspundă la rău cu bine, iar cel ce rămâne doar în planul valorii morale nere"lectate a Binelui, răspunde la rău cu rău [5, pp. 39-45].

• Umanismul și individualitatea - respecta-rea demnității umane, valorizarea personalității membrilor comunității școlare, recunoașterea valorii "iecărui actor educațional, susținere în co-nștientizarea propriei valori în corelație cu recu-noașterea valorii altuia, independența în gândire, autoa"irmare prin propriile forțe și propriile me-rite, susținerea persoanelor în procesul de dez-voltare a sistemului de valori individuale, recu-noașterea și aprecierea meritelor.

În contextul acestor valori, este oportună su-sținerea actorilor educaționali în maxima rea-lizare a umanității din iecare (conform viziunii aristotelice). Omul va evolua pe calea moralității numai atunci, când va acționă nu în vederea unor interese și avantaje proprii, în detrimentul altora,

ci călăuziți de un principiu universal valabil. Deci, este necesar să recunoaștem umanitatea din ori-care individ, ca scop în sine sau valoare supremă, căci, ori de câte ori îi tratăm pe ceilalți numai ca pe niște simple mijloace în folosul nostru, nu sun-tem morali (Im. Kant).

• Democrația - respectarea și exercitarea drepturilor, pluralismul opiniilor, convingerilor, atitudinilor, a modurilor diferite de a acționa. Fi-ecare membru al comunității școlare / educați-onale (în primul rând, elevul) are dreptul să-și exercite libertățile: de opinie, de exprimare, de informare, de asociere, cu asumarea conștientă a responabilităților, în raport cu necesitatea res-pectării drepturilor și libertății altora, promova-rea în cadrul tuturor activităților din instituție a respectului pentru ceilalți, respectarea opiniilor și ideilor diferite de cele proprii.

• Libertatea. În acord cu sistemul etic al lui Im.Kant, va "i promovată libertatea, demnitatea umană și autonomia voinței, adică, va "i încura-jată libertatea gândirii, libertatea alegerii și acți-unii conștiente, responsabilității individuale, or, fundamentul moralității este libertatea voinței autonome. Se va insista pe dezvoltarea capacității persoanei de a-și conduce comportamentul etic pe baza unor decizii conștiente.

• Dreptatea și echitatea – se are în vedere punerea în aplicare a principiului obiectivității și imparțialității, al principialității, or, capacitatea individului de a "i echitabil reprezintă o probă a minții, puterii și frumuseții omului. Precizăm că, semni"icația termenilor dreptate și echitate ne obligă la a i în acord cu normele morale, cele juri-dice și a promova egalitatea în drepturi, echilibrul.

Cu referire la principiile managementului eticii la nivel de instituție de învățământ general, acestea trebuie să prezinte conjugarea a două di-mensiuni: dimensiunea etică cu principiile sale ge-neral cunoscute, cele etico-profesionale de precum și latura managerială, privind cultura organizați-onală, normele administrării resurselor umane.

Am argumentat sistemul de valori ale manage-mentului eticii - Binele, Umanismul și Individuali-tatea, Democrația, Libertatea, Dreptatea și Echi-tatea, ce devin standarde morale de referință în instituția de învățământ general. Astfel, deducem sistemul de principii ale managementului eti-cii în instituția de învățământ general.


1. Principiul abordării sistemice și prospec-tive. Managementul eticii este parte componentă a managementului culturii organizaționale, care, la rândul său, reprezintă parte componentă a ma-nagementului instituției de învățământ general. Aceasta semni"ică faptul, că managementul eticii nu poate "i abordat separat de toate celelalte pro-cese speci"ice instituției de învățământ. Valorile etice se referă la toți factorii educaționali interni, dar și externi, ce țin de problematica calității din învățământ.

Astfel, managementul eticii se va efectua din perspectiva funcționalității și interdependenței acestor relații, valori"icând particularitățile și re-zultatele tuturor proceselor speci"ice instituției, în ansamblu, prin prisma sistemului de valori -parte componentă a culturii organizaționale. Abordarea sistemică presupune coerența dintre scopurile, obiectivele, principiile, resursele ma-nagementului eticii și scopurile, obiectivele, prin-cipiile, resursele de administrare.

Prospectiva necesită obiective și activități ma-nageriale durabile în timp, capacitatea strategiei de promovare consecventă a valorilor eticii întru formarea durabilă a conștiinței și a comporta-mentului etic al membrilor comunității școlare; prevenirea / soluționarea cu succes a probleme-lor / dilemelor etice. Durabilitatea, credem, se poate asigura centrând politica, strategia și întreg procesul de promovare a eticii pe un sistem de va-lori, recunoscut și acceptat de toți membrii comu-nității școlare, ca parte componentă / nucleul tare al culturii organizaționale.

Scopul acestui principiu e de a preveni preju-diciile, de a limita acțiunile potențial periculoase, de a controla riscurile și a ne face să ne simțim responsabili de consecințele subtile și greu anti-cipabile ale acțiunilor noastre.

2. Principiul valoric. Obiectivele, precum și întreaga gamă a dimensiunilor procesuale, speci"i-ce managementului eticii la nivel instituțional, răs-pund sistemului de valori. Se va promova Binele, Umanismul și Individualitatea, Democrația, Drepta-tea și Echitatea, Libertatea. Se va asigura transpa-rență maximă în ceea ce privește regulile, procedu-rile, susținută de comunicare accesibilă, motivantă. Se va demonstra con"idențialitate în furnizarea, completarea, utilizarea și asigurarea accesului la informație, conform normelor instituționale. În

orice împrejurări, se va proceda cu discreție și se vor proteja datele cu caracter personal.

Cu referire la cadrele didactice și manageriale, speci"icăm categoria de bază a eticii / deontolo-giei profesionale - Datoria - o valoare morală im-perativă, care exprimă ceea ce ar trebui să facem și ceea ce nu ar trebui să facem, adică, cerința de a face ceea ce este cuvenit, valoare care susține și facilitează succesul în soluționarea dilemelor . Tocmai de aceea, un principiu etic fundamental al oricărei profesii, inclusiv al celei de pedagog, ține de promovarea profesionalismului, conști-entizarea și îndeplinirea responsabilă a datoriei, devotamentului față de meseria de pedagog, dar și de manager în educație. Anume acest principiu devine actual în contextul implementării Codului de etică al cadrului didactic.

Conduita cuvenită cere specialistului să-și în-vingă intențiile emoționale, subiective, prin efor-turi volitive și presupune că motivul de bază al acțiunii / faptei sale trebuie să "ie necesitatea obiectivă înțeleasă ca înfăptuire a datoriei. Evi-dent, caracterul imperativ al acesteia nu înseam-nă, însă, reprimarea totală a individului, ci doar constrângerea dorinței sale situaționale actuale, care nu coincide cu interesele școlii / sistemului educațional.

În îndeplinirea datoriei este re"lectată priorita-tea intereselor elevului / școlii / sistemului edu-cațional față de cele personale, conștiința profesi-onală și maturitatea specialistului, nivelul înalt de dezvoltare a personalității lui.

În plan general, Datoria poate "i înțeleasă ca cerința de a urma idealurile Binelui, Dreptății, Echității. Îndeplinirea datoriei reprezintă o con-diție inevitabilă pentru succesul profesional al orișicărui specialist. Acest lucru va deveni însă posibil doar atunci, când respectarea cerințelor înaintate de profesie se va transforma într-o obli-gativitate „în sine” (fără a "i impusă din exterior), într-o convingere internă profundă în necesitatea de a realiza anumite acțiuni, de a urma o anumită linie de conduită în activitate.

În alți termeni, datoria se prezintă ca o trăire internă a autoconstrângerii specialistului de a proceda, în corespundere cu valorile principale ale profesiei și de a-și construi întreaga activitate profesională, toate raporturile, faptele, în cores-pundere cu aceste valori [2, p.7-202].



În contextul managementului eticii, Datoria pune accent pe profesionalism în relațiile cu ele-vii, copiii și părinții / alți reprezentanți legali; res-pect și toleranță față de unicitatea și diversitatea copiilor și elevilor; centrarea educației pe bene-$iciarii acesteia; colaborarea cu colegii, părinții / alți reprezentanți ai copiilor și elevilor; onestita-tea și integritatea; receptivitate la nevoile copii-lor și elevilor; răspundere în fața conducerii in-stituțiilor de învățământ, colectivelor pedagogice și organelor reprezentative ale părinților / altor reprezentanți legali; e$iciență și e$icacitate; obiec-tivitate și corectitudine.

3. Principiul sinergetic. Caracterul complex și complicat al managementului eticii solicită in-teracțiune pozitivă, cooperarea persoanelor im-plicate, conjugarea eforturilor tuturor factorilor interesați în dezvoltarea culturii etice în instituția

de învățământ general. În special, se conturează rolul și răspunderea managerilor de la toate nive-lele organizaționale, precum și a partenerilor în asigurarea funcționalității Strategiei manageriale

de dezvoltare a culturii etice în instituția de învăță-

mânt general, or, legitatea de bază a parteneriate-lor funcționale este cea a sinergiei.

Deci, este necesară crearea, prin comunicare și motivare, cooperării între toate părțile interesate, pentru a oferi oportunități de funcționare efectivă a Strategiei.

4. Principiul respectului autonomiei, inte-grității, demnității umane. Prin acest principiu se insistă pe recunoașterea dreptului $iecărui membru al comunității școlare la decizii etice, de a-și hotărî liber propriile alegeri și de a acționa fără interferența altora, pe baza propriului sis-tem de valori și credințe. Filosoful german I. Kant a considerat autonomia persoanei, capacitatea ei de autodeterminare ca $iind esența moralității $i-inței umane.

Principiul respectului autonomiei semni$ică re-cunoașterea acestei capacități și, în plus, obligația de a nu aduce prejudicii, de a interfera cu alegerile libere ale celorlalți și chiar datoria de a crea con-dițiile necesare pentru exercitarea autonomiei de către toți, atât timp, cât aceasta nu dăunează alto-ra. Acceptarea autonomiei trebuie să aibă caracter universal. Autonomia presupune recunoașterea faptului, că orice persoană are libertatea de-a ale-ge, că orice persoană este moral valoroasă.

În contextul managementului eticii în edu-cație, respectarea acestui principiu semni$ică res-pectarea libertatea în gândire, independența față de ideologii, doctrine politice, principiul respec-tării dreptului la opinie al elevului ca bene$iciar direct al procesului educațional, recunoașterea și garantarea drepturilor persoanelor la păstrarea, dezvoltarea și exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase. Prin acest prin-cipiu se insistă pe tratarea / respectarea $iinței umane drept valoare supremă.

Devine necesar a insista în respectarea siste-mului de valori individuale, ce conferă identitate membrilor comunității școlare, dar și alinierea acestora la sistemul de valori organizaționale, promovarea prin toate acțiunile a sistemului de valori organizaționale. În acest sens, există studii și cercetări empirice, care demonstrează existen-ța unei interacțiuni între valorile individuale și sistemele de valori ale organizațiilor [8, p.203].

Când o persoană se confruntă cu o dilemă eti-că, sistemul său de valori va interacționa cu per-cepția implicațiilor etice ale situației. Prin urma-re, este important să avem o înțelegere de bază a relației dintre sistemele de valori și percepții-le individuale ale eticii organizaționale. Evident, standardele ce caracterizează un comportament etic, se a$lă într-o zonă neclară, în care este posi-bil să nu existe întotdeauna distincția fermă între răspunsuri corecte și răspunsuri greșite.

5. Principiul corelării responsabilității in-

dividuale cu cea organizațională. Dezvoltarea culturii etice a unei organizații și a membrilor co-munității acesteia nu poate atinge cote maximale fără asumarea de către $iecare a responsabilității pentru propriile acțiuni și decizii. Managementul asigură premisele, condițiile pentru performanța etică și o promovează, stimulează, iar celorlalți membri le revine sarcina de a valori$ica aceste premise în cheia dezvoltării culturii etice, conștiin-ței și comportamentului etic.

Responsabilizarea solicită un angajament, ra-portat la scopul $inal, precum și decizii / plan de acțiuni în îmbunătățirea comportamentului etic. Deci, este vital ca $iecare să-și analizeze valorile, comportamentele și angajamentele; acțiunile de automotivare în acest sens își au locul său distinct în acest proces.

Viorica Andrițchi, Natalia Mihăilescu. Valori și principii ale managementului eticii în contextul dezvoltării culturii etice în instituția școlară


Evident că prin activitățile de promovare a valorilor etice se încurajează autonomia morală, intelectuală, profesională, independența gândirii. Caracterul complex al dezvoltării culturii etice solicită interacțiune pozitivă, cooperarea persoa-nelor implicate, conjugarea eforturilor tuturor factorilor interesați, respectiv, principiul sinergiei devine esențial în acest sens.

6. Principiul valorizării performanței în

dezvoltarea etică individuală și organizațio-

nală. Prin toate activitățile manageriale orientate spre dezvoltarea culturii etice, în instituția de în-vățământ se va da valoare, încuraja, recunoaște și recompensa performanța, profesionalismul, com-petența în îndeplinirea tuturor sarcinilor profesi-onale, focalizare pe realizarea calitativă a sarcini-lor profesionale, asumarea de responsabilități și contribuție semni#icativă la asigurarea calității procesului educațional. Se favorizează și sprijină procesul de constituire a identității, ca bază pen-

tru dezvoltarea conștiinței și comportamentul etic, libertate și autonomie.

În cadrul cercetării experimentale, am demon-strat că e#icacitatea managementului eticii la nivel

de instituție de învățământ general este determina-tă de competența de management al eticii a mana-gerilor școlari, ce însumează un sistem de compe-tențe speci#ice: diagnoza și prognoza în domeniul

managementului eticii; elaborarea Codului de eti-

că al membrului comunității școlare / instituției de învățământ; elaborarea strategiei de dezvolta-re a culturii etice organizaționale; monitorizarea și evaluarea rezultatelor strategiei de dezvoltare a culturii etice organizaționale; îmbunătățirea continuă a strategiei de dezvoltare a culturii etice organizaționale.

Aceste competențe speci#ice, #iind formate în ca-drul activităților de formare profesională, determi-nă efectiv rezultativitatea managementului eticii, astfel dezvoltând cultura etică organizațională.

BIBLIOGRAFIE

1. Andrițchi, V. Teoria și metodologia managementului resurselor umane în învățământ. Chișinău: PRINT-Caro SRL, 2012. 288 p. ISBN 978-9975-56-054-2.

2. Bulgaru, M. Etica profesională - o necesitate pentru activitatea de succes a specialistului. În: Studia Universitatis Moldaviae, 2018, nr.3 (113), Seria Științe sociale, p.10-202. ISSN 1814-3199, ISSN online 2345-1017.

3. Codul de etică al cadrului didactic: Ordinul MECC, nr. 861din 07.09.2015. În: Monitorul O"icial, nr. 59-67, 18.03.2016, art. nr: 407.

4. Regulamentul-tip de organizare și funcționare a Consiliului de eti-că al instituției de învățământ general. Ordinul MECC nr. 1095 din 30.12.2016.

5. Sârbu, T. Etică: valori și virtuți morale. Iași: Editura Societății Academice M.T.Botez, 2005. 146 p.

6. Vidam, T. Dimensiuni ale eticii comunicării și mass-media. Cluj-Napoca: Casa cărții de știință, 2007. 221 p. ISBN 978-973-133-073-0.

7. Häyry, M. European Values in Bioethics: Why, Whatand How to be Used. In: Theoretical Medicine, 2013, nr.24, pp. 202 – 212. ISSN 1573-0980.

8. Revino, L.K. WEAVER, G. Managing Ethics in Business Organizations. Stanford University Press, 2003, 392 p. ISBN 978-0804743761

9. Râmbu, N. Filoso"ia valorilor. București: Editura Didactică și Peda-gogică, 1997. 245 p. ISBN 973-30-5942-0.



Educația constituie axa centrală a politicii unui stat, factorul de bază în transmi terea și crearea de noi valori culturale și general umane, de dezvol-tare a capitalului uman, de formare a conștiinței și identității naționale [2, p. 6]. Politica educației, după cum constată V. Pâslaru citând din lucrarea L’éducation et la formation De Landsheere V. - „de-semnează un ansamblu de decizii și de strategii adoptate la nivel de stat / politic în vederea deter-minării direcțiilor principale de proiectare și de realizare a activităților de formare-dezvoltare a personalității în cadrul unor instituții specializa-te, integrate / integrabile în sistem.

Realizarea sa presupune o anumită compa-tibilitate necesară între opțiunile educaționale fundamentale – asimilate la nivel de #inalități pe-dagogice – și activitățile declanșate sau care ur-mează să #ie declanșate – la nivelul unor acțiuni e#iciente în anumite condiții concrete de timp și spațiu” [apud 10, p. 18].

Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014–2020 „Educația-2020” reprezintă principa-lul document de politici în domeniul educației. Unul din obiectivele acestui document vizează „perfecționarea cadrului de politici privind edu-cația timpurie pentru toți copiii și a accesului echitabil la servicii de calitate la nivel național, local, instituțional și familial” [15]. În această pe-rioadă, s-au reliefat anumite schimbări privind rede#inirea rolului educației timpurii în forma-rea personalității individului; noile rezultate ale cercetătorilor privind educația timpurie la nivel național și internațional; rede#inirea rolului edu-cației în viața individului din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții; schimbările economice și sociale din Republica Moldova, conceptualiza-rea cadrului de referință al sistemului educației timpurii.

Codul educației al Republicii Moldova stabilește nivelul educației timpurii în cadrul sistemului în-

MANAGEMENTUL IMPLEMENTĂRII DOCUMENTELOR DE POLITICI ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE: ABORDĂRI TEORETICE ȘI METODOLOGICE

Doctor în științe pedagogice Veronica CLICHICIInstitutul de Științe ale Educației

MANAGEMENT OF THE IMPLEMENTATION OF POLICY DOCUMENTS IN EARLY EDUCATION: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES

Summary. In the Republic of Moldova, the educational policies elaborated and applied during the last decade express a rhythmicization of the changes and adjustments, which led to an evolution in the #ield of early education linked to the international educational policies. The relevance of the documents of theoretical, methodological and praxiological basis of the early education system implies a managerial process of implementation and mo-nitoring. In this regard, human resources in the early education system are responsible for implementing and monitoring the quality and ef#iciency of their national, regional / municipal and institutional.

Keywords: child, early education, educational policies, curriculum, learning and development standards, teaching assurance technologies, teachers, managerial staff.

Rezumat: În Republica Moldova politicile educaționale elaborate și aplicate în decursul ultimului deceniu ex-primă o ritmicizare a schim bărilor și a ajustărilor, fapt ce a condus la o evoluție în domeniu educației tim-purii, racordat la politicile educaționale internaționale. Relevanța documentelor de fundamentare teoretică, metodologică și praxiologică a sistemului educației timpurii implică un proces managerial de implementare și monitorizare. În acest sens, resursele umane din cadrul sistemului educației timpurii sunt responsabile de calitatea și e#iciența implementării și monitorizării lor la nivel național, raional / municipal și instituțional.

Cuvinte-cheie: copil, educație timpurie, politici educaționale, curriculum, standarde de învățare și dezvol-tare, tehnologii de asigurare didactică, cadre didactice, cadre manageriale.

DOI: 10.5281/zenodo.3519791CZU: 373.2


vățământului general, ce are drept scop principal dezvoltarea multilaterală a copilului și pregătirea pentru integrarea în activitatea școlară [4].

Educația timpurie include două cicluri: edu-cația antepreșcolară, pentru copiii cu vârsta de la 0 – 3 ani, și învățământul preșcolar, pentru copiii de 3-6(7) ani. În conformitate cu structura învăță-mântului, instituțiile de învățământ pentru copii de vârstă preșcolară se clasi#ică după cum urmează:

a) instituție de educație antepreșcolară – creșă, centru comunitar de educație timpurie;

b) instituție de învățământ preșcolar – grădi-niță de copii, centru comunitar de educație timpurie.

În esență, constatăm printr-un studiu analitic național [16, p. 13], că aceste documente de po-litici conțin prevederile de bază pentru sectorul educației timpurii, astfel încât acestea prevăd:

• asigurarea unei educații timpurii centrate pe copil și a tranziției de succes către școală;

• extinderea accesului la educație timpurie de calitate, astfel încât să #ie asigurată sporirea ratei de includere în învățământul preșcolar;

• asigurarea educației parentale e#iciente în vederea îmbunătățirii practicilor de îngriji-re și educație a copiilor;

• promovarea și asigurarea educației incluzi-ve la nivel de sistem educațional, începând cu treapta învățământului preșcolar.

În contextul politicilor educaționale din Repu-blica Moldova, dezvoltarea curriculară reprezintă o tendință de maxim interes, constituind mijlocul esențial și pentru asigurarea calității pe dimensi-unea educației timpurii [1].

În ceea ce privește reactualizarea unor docu-mente de politici educaționale se realizează la anumite etape în legătură cu racordarea la nevoile societății. În acest sens, nevoia dezvoltării curri-culare în educația timpurie s-a evidențiat foarte puternic în ultimul deceniu, în Republica Moldo-va, începând cu promovarea conceptului de edu-cație timpurie (0-3 ani, educație antepreșcolară și 3-7 ani, învățământ preșcolar), aprobat în Codul

Educației.Ce presupune reforma curriculară în educația

timpurie? Un ansamblu de măsuri necesare pen-tru promovarea accesului egal la educație tim-purie de calitate pentru toți copiii, de#inirea con-ceptualizării educației timpurii și soluționarea

problemei racordării curriculumului la standarde privind nivelul 0, conform Clasi!icarea Internațio-nală Standard a Educației, UNESCO, 2011 și Codul Educației. Astfel, elaborarea Curriculumului pen-tru educație timpurie s-a încadrat în procesul de dezvoltare a Curriculumului Național, #iind inițiat de Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova, în anul 2017.

Necesitatea realizării unor schimbări de an-vergură în domeniul educației timpurii a fost de-terminată de mai muți factori [8, p. 1]:

ü provocările lumii contemporane – globaliza-rea, internaționalizarea, digitalizarea, teh-nologizarea etc.;

ü provocările contextului național - criza social-politică, economică, demogra#ică, a valori-lor etc.;

ü starea curriculumului actual [6] care a fun-cționat mai mult de două cicluri curriculare.

Așadar, ca rezultat #iresc al acestor abordări științi#ico-sociale, răspuns la documentele o#icia-le, a apărut necesitatea reactualizării Curriculu-mului pentru educația timpurie, centrat pe com-petențele copilului [5] și Standarde de învățare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani [12], din perspectiva Cadrului de referință al edu-cației timpurii [2], elaborat pentru prima dată în Republica Moldova. Aceste acte normative (a se vedea !igura 1) au fost aprobate la sfârșitul anului 2018 de către Consiliul Național al Curriculumu-lui din cadrul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării.

Pentru dezvoltarea politicilor curriculare în educație timpurie s-a ținut cont de următoarele repere [apud 3, p. 14]:

ü raportarea la dinamica și la nevoile actuale, dar mai ales, la !inalitățile sistemului de în-vățământ general, în acest sens s-a căutat răspuns la întrebarea ce competențe trebuie să posede absolventul unei trepte de învăță-mânt, dacă bazele dezvoltării personalității copilului se conturează încă din perioada educației timpurii?

ü raportarea la acele tradiții ale sistemului de învățământ național care se dovedesc per-tinente din punctul de vedere al reformelor în curs, altfel spus, ce este util să păstrăm, în noile condiții?



Veronica Clichici. Managementul implementării documentelor de politici în educația timpurie: abordări teoretice și metodologice

ü raportarea la tendințele generale de evoluție și la standardele internaționale și naționale unanim acceptate în domeniul schimbărilor educației timpurii.

Totodată, aceste documente curriculare de fundamentare teoretică, metodologică și praxio-logică a educației timpurii implică un proces ma-nagerial de implementare și monitorizare în sis-temul de învățământ general.

Opțional, în unele instituții de educație tim-purie din Republica Moldova, Curriculum pentru educație timpurie a fost în proces de pilotare, începând cu luna ianuarie 2019, pentru grupele pregătitoare. Însă, implemetarea praxiologică a acestui document reglator în procesul educațio-nal intră în vigoare, odată cu începerea anului de studiu 2019-2020.

Pornind de la ideea complexității în perma-nentă schimbare a politicilor în învățământul național, procesul de dezvoltare a documentelor curriculare în educația timpurie urmează să $ie perceput ca unul necesar și important. Solicită nu doar o abordare pedagogică, ci și una manage-rială. În acest scop, e$icientizarea procesului edu-cației timpurii din punct de vedere praxiologic vizează implementarea și monitorizarea acestor documente axate pe cele două dimensiuni adap-tate în contextul cercetării [cf. 11, p. 115]:

Dimensiunea managerială implică: crearea condițiilor motivaționale și organizaționale cu privire la implementarea și monitorizarea docu-

mentelor de politici curriculare în educația tim-purie; organizarea formării resurselor umane privind implementarea și monitorizarea acestor documente, organizarea implementării și moni-torizării propriu-zise a documentelor de politici curriculare.

Dimensiunea pedagogică implică: formarea continuă a cadrelor didactice și celor de condu-cere în vederea implementării și monitorizării documentelor de politici curriculare în educația timpurie, elaborarea sistemului de indicatori cu privire la e$iciența implementării documentelor de politici curriculare în educația timpurie.

În cercetările științi$ice ale autorilor L. Pogolșa și V. Guțu, implementarea și monitorizarea docu-mentelor de politici curriculare vizează un sistem de condiții [11, p. 116], care în opinia noastră, constituie veriga primordială a responsabiliză-rii la nivel de sistem de educație timpurie. Prima

condiție – crearea cadrului motivațional pentru toți participanții implicați în implementarea și monitorizarea documentelor de politici curricu-lare în educația timpurie:

§ creșterea profesională a managerilor și a cadrelor didactice / educatori;

§ participare la seminare și traininguri spe-cial organizate;

§ obținerea gradelor didactice și manageriale;

§ creșterea statutului și posibilitatea de a obține funcția de formator local / național

Figura 1. Documente de politici curriculare în educația timpurie


etc. A doua condiție – organizarea procesului de implementare a documentelor de politici curriculare în educația timpurie la nivel nați-onal, raional / municipal și instituțional.

Misiunea documentelor de politici curricula-re în educația timpurie este de a orienta cadre-

le manageriale și cele didactice / personalul din sistemul educației timpurii în proiectarea, orga-nizarea și realizarea activităților educaționale din perspectiva unei noi viziuni pedagogice asupra copilului și educației, conform elementelor inte-

gratoare.

Tabelul 1. Principalele elemente integratoare în documentele de politici curriculareîn educația timpurie [cf. 2; 5; 15]

Referințe conceptualecurriculare

• Abordarea holistică / globală a copilului; • Abordarea din perspectiva egalității de gen și a drepturilor omului; • Curriculumul centrat pe competențele copilului;• Starea de bine a copilului; • Abordarea integrată a domeniilor de activitate prin competențele

transversale ale educației timpurii; • Corelarea domeniilor de dezvoltare cu domeniile de activitate; • Bucuria și plăcerea de a învăța atât în limba maternă, cât și în cea stră-

ină; • Parteneriatul socio-educațional (implicarea directă a familiei /

comunității / societății în procesul de creștere, îngrijire, educație), crearea/asigurarea unui mediu educațional securizat, valori#icarea formelor de organizare formale / nonformale / in formale;

• Resursele educaționale deschise și închise recomandate pentru fa-cilitarea activităților interactive de învățare prin joc.

Domenii de dezvoltare ale copilului

• Dezvoltarea #izică, a sănătății și igienei personale• Dezvoltarea personală, emoțională și socială• Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii• Dezvoltarea cognitivă

Domenii de activitateale copilului

• Sănătate și motricitate: educație pentru sănătate și educație !izică

• Eu, familia și societatea: dezvoltare personală și educație pentru societate

• Limbaj și comunicare: educație pentru limbaj și comunicare• Științe și tehnologii: formarea reprezentărilor elementare matema-

tice, educație pentru mediu și educație digitală.• Arte: educație plastică și educație muzicală.

Finalități și exemple de activități de învățare

ale copilului

• Competențe generale• Competențe speci#ice• Unități de competențe• Exemple de activități de învățare• Indicatorii din Standarde.

În instituția de educație timpurie, monitoriza-rea dezvoltării copiilor de vârstă antepreșcolară și preșcolară se realizează atât în cadrul activități-lor preconizate, cât și în timpul rutinelor, tranziți-ilor și altor momente de regim, în conformitate cu documentelor de politici curriculare. În procesul implementării manageriale ale actelor normative, activitatea cadrelor didactice va #i orientată spre:

ü adaptarea cunoștințelor și comportamen-telor psihosociale, emoționale, de autocon-

trol, abilități cognitive, psihomotorii și de comunicare ale copiilor (competențe curri-culare și indicatorii standard);

ü desfășurarea activităților educative în baza cunoașterii diferențelor individuale, intere-selor, cunoștințelor, capacităților, compor-tamentelor [11, p. 120];

ü formarea autocontrolului copiilor pentru activitatea de învățare și dezvoltarea intere-sului și creativității prin joc [9, p. 196-170];



ü implicarea în activitățile de cooperare cu promotorii politicii educaționale și colabo-rarea reciprocă cu colegii – manageri, edu-catori, metodiști, cadre didactice de sprijin, mentori, personal de pro$il (medic, psiho-log, logoped, psihopedagog, conducător muzical) părinți, comunitatea etc.

ü dezvoltarea personală și profesională continuă;

ü armonizarea modului de realizare a activi-tăților educative integrate pentru stimula-rea stării de bine a copilului în mediul edu-cației timpurii etc.

Implementarea actualelor documente de poli-tici curriculare în sistemul educației timpurii pre-supune responsabilitate majoră pentru realizarea serviciilor educaționale, oferite în instituțiile de educație timpurie: • creșe; •grădinițe; • centre comunitare; • complexe educaționale; • instituții rezidențiale; • instituții sanatoriale; • instituții speciale (prestează servicii educaționale – de joc și activități curriculare și extra-curriculare pentru copii, educație parentală și consiliere pentru pă-rinți) și conexe (de îngrijire (de asistență medicală, alimentație, somn, supraveghere).

În acest sens, devine o necesitate „valorizarea cadrelor didactice cu accent pe competențe și ino-vație se poate realiza prin învățarea permanentă la nivelul căreia întreg personalul este implicat într-un proces de formare continuă, recomandă cercetătoarea managementului curriculumului L. Pogolșa [11, p. 121].

Pentru cadrele manageriale și cele didactice, documentele de politici curriculare reprezintă puncte de referință în organizarea și proiectarea activităților educative din instituțiile de educație timpurie. Astfel, conform Cadrului de referință al educației timpurii [2], domeniile de dezvoltare din standarde [12] își găsesc corespondența în activitățile de pro$il: Sănătate și motricitate; Eu, familia și societatea; Limbaj și comunicare; Științe și tehnologii; Arte, stabilite în curriculum [5], care servesc la atingerea indicatorilor dezvoltării co-pilului. Totodată, Cadrul de referință al educației timpurii valori$ică acțiunea implementării teh-nologiilor educaționale moderne în instituția de educație timpurie prin asigurarea didactico-me-todică pentru $iecare centru de interes pe gru pe de vârstă, conform Standardelor minime de dota-re ale instituției educației tim purii [13]. În baza

acestora, cadrele didactice vor efectua un demers educațional e$icient, promovând zi de zi principi-ile educației timpurii.

Orice cadru didactic, ținând cont de documen-tele de politici curriculare, va $i capabil să își iden-ti$ice punctele forte ale competențelor, precum și demersul dezvoltării profesionale, care necesită îmbunătățiri continue.

În contextul managementului calității privind implementarea și monitorizarea documentelor de politici curriculare în educația timpurie, dome-niile de competențe profesionale destinate cadre-lor didactice, managerilor, metodiștilor instituții-lor de educație timpurie, furnizorilor de formare inițială și continuă, factorilor de decizie rămân actuale pentru e$icientizarea procesului educației timpurii, astfel [14]:

A. Concepția despre copil și educație timpurie –în acest domeniu este conturată concepția despre educație centrată pe copil a cadrului didactic, sus-ținută prin practici de: individualizare a învățării, abordare integrată a dezvoltării copilului, respec-tare a speci$icului învățării în perioada timpurie, incluziune socială.

B. Plani!icarea învățării – se referă la compe-tențele de plani$icare a activităților de instruire ale cadrului didactic, în strânsă corelație cu per-spectiva pedagogică promovată prin standardele formulate la domeniul A.

C. Organizarea învățării – vizează competen-țele de organizare a procesului de învățare ale cadrului didactic, prin care acesta corelează com-petențele curriculare cu strategiile didactice și mediul de învățare în strânsă corespondență cu nevoile individuale ale copilului, descrise prin in-dicatorii standard.

D. Evaluarea învățării – vizează competențele de evaluare autentice ale cadrului didactic, care se bazează pe utilizarea unor strategii alternative de evaluare: observarea copilului și înregistrarea datelor privind progresele înregistrate de copil, utilizarea portofoliului individual al copilului, fe-edback-ul pozitiv, utilizarea mai multor surse de informație și contexte pentru aprecierea perfor-manțelor copilului, autoevaluarea.

E. Dezvoltare profesională vizează compete-nțele de autore$lecție, autoevaluare și manage-ment al carierei profesionale.

F. Parteneriatul cu familia vizează competen-țele de comunicare și cooperare ale cadrului di-

Veronica Clichici. Managementul implementării documentelor de politici în educația timpurie: abordări teoretice și metodologice


dactic cu familia copilului, considerat primul edu-cator al acestuia.

În concluzie, cadrul legal național a înregistrat o evoluție evidentă în aprobarea unor documen-te de politici educaționale relevante, care re"lectă situația actuală în domeniul educației timpurii. Astfel, managementul implementării și monito-

rizării Curriculumului pentru educație timpurie, a Standardelor de învățare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani, racordat din perspecti-va Cadrului de referință pentru educație timpurie, asigură valori"icarea sistemului educației timpu-rii din Republica Moldova la cel mai înalt nivel de calitate în învățământul general.

BIBLIOGRAFIE

1. Bolboceanu A. Accesul, relevanța și calitatea educației în instituți-ile de educație timpurie. Studiu de politici publice. Chișinău: IPP, Lexon-Prim (Tipogr. Reclama), 2014.

2. Cadrul de referință al educației timpurii. /coord.: V.Guțu [et al.]; aut. V.Clichici, L.Ciobanu [et al.], aprobat CNC, MECC, 25 octom-brie 2018.

3. Clichici V., [et. al.]. Educație Timpurie: dezvoltări curriculare. Chișinău: IȘE (Tipogr. Print Caro), 2018.

4. Codul Educației al Republicii Moldova. În: Monitorul O"icial nr. 319-324, art. nr.634 din 24.10.2014.

5. Curriculum pentru educația timpurie /coord.: V.Guțu [et al.]; aut. M. Pavlenco, L.Mocanu, V.Clichici [et al.], aprobat CNC, MECC, 01 noiembrie 2018. Chișinău: Lyceum, 2019.

6. Curriculumul educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1-7 ani) în Republica Moldova, ME, 2008.

7. Ghid de implementare a Curriculumului pentru educație timpurie, a standardelor de învățare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani din perspectiva cadrului de referință pentru educație tim-purie. /Cutasevici, A.; Crudu, A. (coord. naț.); Vrânceanu, M. (expert-coord. naț.); Mocanu, L.; Clichici, V.; (echipa de elaborare); [et al.]. Aprobat la CNC (Ordinul MECC nr. 283 din 20.03.2019). https://mecc.gov.md/sites/default/"iles/ghid_ro.pdf

8. Guțu V., Pavlenco M. Educația Timpurie – imperativ social. În: „Uni-vers Pedagogic Pro”, nr. 39 (640), 08.11.2018. p. 1.

9. Pascari V. Despre formarea autocontrolului la vârsta preșcolară. În: Curriculum școlar: provocări și oportunități de dezvoltare. Mate-rialele conferinței șt. intern., 7-8 decembrie 2018, IȘE”. /coord. L.Pogolșa [et al.]. Chișinău: Lyceum, 2018. p. 169-172.

10. Pâslaru V. Politici educaționale și reforma învățământului în Re-publica Moldova. În: Revista Didactica Pro, 2004. Nr.5-6(27-28). P. 18-27.

11. Pogolșa L. Teoria și praxiologia managementului curriculumului. /coord.: V.Guțu. AȘM; IȘE. Chișinău: Lyceum, 2013.

12. Standarde de învățare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani. /coord.: V.Guțu, M.Vrânceanu [et al.]; aut. M. Pa-vlenco [et al.], aprobat CNC, MECC, 25 octombrie 2018.

13. Standarde minime de dotare a instituției de educație timpurie, Ordinul MECC, nr. 253 din 11.10.2017.

14. Standarde profesionale naționale pentru cadrele didactice din in-stituțiile de educație timpurie. Vârtosu L., Pânzari A., Velișco N. [et al.]. Chișinău, S.n. (Tipogra"ia Sirius), 2013.

15. Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 ,,Edu-cația 2020”, publicat: 21.11.2014 în Monitorul O"icial Nr. 345-351; art. Nr. 1014.

16. Vasian T., [et.al.]. Aspecte ale politicilor educaționale în educația timpurie. Studiu analitic. Chișinău: IȘE, 2018.



PERSONALIA

Viața omului semni!ică în plinătatea ei două ipostaze fundamentale: te ancorează în istorie și te declară personalitate istorică în-tr-un anumit domeniu. De aceea, activitatea omului reprezintă demararea unui proces al

schimbării în viața profesională, dat !iind că omul învață din trecut, dar și pentru că pre-zentul și viitorul sunt legate de trecutul său profesional prin continuitatea sistemică și procesuală. Astfel se vizualizează furnizarea liniilor de bază, cele culturale, ideologice și profesionale ale personalității, ele !iind pro-duse ale cunoașterii în cadrul interacțiunii umane și care conduc la performanță.

În acest context, putem a!irma cu cer-titudine că viața profesională a domnului Nicolae Bucun, personalitate distinsă – psi-holog, pedagog, doctor în medicină, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar, academician al Academiei de Psihologie și Management, Federația Rusă, Sanct-Peters-burg, director adjunct pentru cercetare ști-inți!ică și relații internaționale al Institutu-lui de Științe ale Educației, se încadrează în conceptul de personalitate istorică în dome-niul educației.

Dl Nicolae Bucun este primul doctor habili-tat în psihologie din Republica Moldova, unul dintre savanții notorii din republică, partici-pant activ în reformarea învățământului gene-ral, contribuind în mod substanțial la elabora-

rea documentelor conceptuale și normative în domeniu. Este cunoscut peste hotarele țării ca #iind expert în problemele educației speciale, colaborând în acest domeniu cu instituții inter-naționale.

Contribuțiile științi#ice și didactice ale Domni-ei sale se vizualizează interdisciplinar (medicină, psihologie, pedagogie, management). În medi-

cină stabilește fundamentările psihopedagogi-

Nicolae BUCUN – o viață cât o istorie profesională


ce ale defectologiei, fundamentele psiho iziologi-ce ale activității de muncă în cazul de iciențelor auditive, elaborează teorii ale microcirculației sangvine, metodologii de pro ilaxie a maladiilor profesionale etc. În psihologie este preocupat de dezvoltarea teoriei psihocomportamentale, teoriei mobilității funcționării receptorilor; sta-bilirea relației intersenzoriale la persoanele cu de iciențe de auz; propune modele de dezvoltare a limbajului copiilor cu dizabilități; identi i-că particularitățile de dezvoltare a psihomo-tricității copiilor cu cerințe educative speciale (CES); elucidează particularitățile psihologice ale dezvoltării persoanelor în situații sociale deosebite, promovează metodologii de diagnos-ticare a proceselor iziologice și psihologice în diferite situații ale activității umane; propune modele de organizare a procesului de educație în dependență de particularitățile de dezvoltare, vârstă, stările psihosomatice; argumentează mo-dele e iciente de recuperare a dezvoltării psiho- izice și de adaptare socioprofesională a elevilor în procesul pregătirii profesionale; propune modele de schimbare a condițiilor de educație a copiilor cu CES, de modernizare a sistemului de formare profesională și integrare sociopro-fesională; dezvăluie posibilitățile psihologice și pedagogice de formare continuă a personalității umane, demonstrând experimental rolul moti-vației, condițiilor socio-pedagogice în formarea personalității, rolul orientării profesionale, con-silierii școlare în determinarea carierei.

Cercetările pedagogice se probează în de i-nirea fundamentelor științi ice de dezvoltare a sistemului de învățământ din Moldova, în argumentarea esenței pregătirii profesionale a cadrelor manageriale pentru asigurarea cali-tății în educație; în fundamentarea strategiei de formare profesională inițială și continuă; în mo-delizarea psiho iziologică de optimizare și de e i-cientizare a educației tehnologice și a formării profesionale a cadrelor didactice; în tehnologia elaborării standardelor educaționale, evaluării și dezvoltării curriculare în sistemul de edu-cație; în de inirea cadrului conceptual pentru dezvoltarea și implementarea modelelor „edu-

cația pentru toți”, „educația incluzivă”, „integra-rea profesională a persoanelor cu CES”.

Pe parcursul activității științi ico-didactice pregătește cadre cali icate în domeniile peda-gogiei și psihologiei prin doctorat: 41 de doc-tori și 7 doctori habilitați. De asemenea susține cursuri universitare în pregătirea inițială și con-tinuă a specialiștilor în psihologie, psihopedago-gie, pedagogie, managementul educațional, mar-keting educațional etc. Activitatea de cercetare științi ică este con irmată de peste 250 de pu-blicații, inclusiv 12 monogra ii, lucrări didacti-co-metodice, articole științi ice și comunicări la conferințe științi ice naționale și internaționale. Este autor/coautor al multor programe de dezvoltare și de modernizare a sistemului de învățământ din Moldova (Concepția dezvoltării învățământului din Moldova – 1994; Strategia de dezvoltare a învățământului din Moldova 1995 – 2000 – 1995; Concepția dezvoltării învăță-mântului special – 1995; Legea învățământului – 1994; Strategia națională „Educație pentru toți” – 2004; Planul de acțiuni „Educație pentru toți” – 2005; Concepția educației incluzive – 2008; Codul Educației - 2014 etc.). Este coordonator și expert al diverselor proiecte naționale și inter-naționale.

Domnul Profesor desfășoară o vastă activita-te și în diverse grupuri profesionale în calitate de președinte, membru, expert: Asambleea Academiei de Științe a Moldovei; Consiliul Ști-inți ic Specializat pentru susținerea tezelor de doctorat în psihologie și psihopedagogie; Consiliul Național pentru Decernarea Premiilor de Stat; Comisia de atestare a cadrelor în dome-niul psihologiei și psihopedagogiei; Seminarele Științi ice de Pro il în Pedagogie și Psihologie; Consiliul Național pentru Curriculum; Consiliul Național pentru Acreditare și Atestare etc.

Prodigioasa activitate științi ico-didactică și social-culturală a fost apreciată de forurile nați-onale și internaționale cu distincții: Eminent al învățământului din URSS; Eminent al învăță-mântului din Republica Moldova; Diploma Gu-vernului Republicii Moldova; Medalia „Dimitrie Cantemir” a Academia de Științe a Moldovei.

PERSONALIA


Personalitatea științi#ică și profesională a dom-

niei sale semni#ică un model și un exemplu de

notorietate savantă, de activitate științi#ică re-

marcabilă și de atașament față de Institutul de

Științe ale Educației în misiunea sa de edi#icare

a educației de calitate a tinerei generații și a

adulților.

Colegii Domniei sale de la Institutul de Științe

ale Educației își exprimă sentimentele de pieta-

te și de respect pentru aportul valoros și devota-

mentul față de Institut, față de educație, ca #iind

proporții și roade ale inserțiilor conceptuale,

preocupări și acțiuni de vigoare și de elită inte-

lectuală în ansamblul emulației, de dimensiuni

naționale și internaționale, privind promovarea

și înfăptuirea idealurilor educaționale.

Cu ocazia Aniversării a 75-a de la naștere –

Vivat! Crescat! Floreat!

Cu respect ales, în numele colaboratorilor IȘE,director Lilia POGOLȘA, dr. hab., prof. univ.

PERSONALIA

116

olului

olului


EX LIBRIS

PARTENERIATE ȘCOALĂ"FAMILIE"COMUNITATE, MECANISME DE REALIZARE EXCELENTĂ

Una dintre aparițiile editoriale de ultimă oră ale Institutului de Științe ale Educației este Ghidul me-todologic Promovarea parteneriatelor școală-fa-milie comunitate, lansat, recent, la Conferința Ști-inți#ică Internațională Cadrul didactic – promotor al politicilor educaționale. Coordonatorii și autorii ghidului sunt, în mare parte, specialiști din cadrul Institutului de Științe ale Educației - dr. Vasile An-drieș, dr. conf. cercet. Angela Cara și director de proiect, dr. cercet. șt. super. Nelea Globu ș.a.

Ghidul este destinat cadrelor didactice și mana-geriale, părinților, precum și actorilor comunitari interesați de construirea unor parteneriate e#ici-ente dintre școală, familie și comunitate. Acestea ar produce efecte bene#ice pentru toate părțile im-plicate, dar, în primul rând, pentru elevi, contribu-ind la oferirea unei educații de calitate, consideră autorii. Ghidul oferă cadrelor didactice suportul metodologic necesar implicării părinților, copii-lor și actorilor comunitari în activitatea școlară și

procesul de instruire. În lucrare sunt prezentate strategii de e#icientizare a parteneriatului școa-lă-familie; strategii de implicare a părinților în educația copiilor; mo-dalități de colaborare a școlii cu familia; metodo-logii privind organizarea și desfășurarea activităților cu părinții; recoman-dări metodologice privind educația parentală.

Ghidul a fost elaborat în cadrul proiectului insti-tuțional de cercetare: Elaborarea mecanismelor și metodologiilor pedagogice de conjugare a partene-riatului școală-familie-comunitate pentru asigurarea coeziunii sociale și oferirea unei educații de calitate.

O atenție sporită este acordată colaborării cu agenții economici și mecanismului de formare a clusterelor educaționale.

NOU SUPORT DIDACTIC PENTRU FORMAREA COMPETENȚELOR MUZICALE LA ELEVI

Actualmente, formarea competențelor muzica-le ale personalității moderne este una dintre ches-tiunile de prim-plan ale demersului educațional muzical, deoarece calitățile artistice în contextul pregătirii estetice constituie atuuri importante. Pedagogia muzicală se preocupă continuu de gă-sirea acelor soluții pedagogice, ce ar oferi copiilor și tinerilor posibilități de dezvoltare atractivă și e#icientă.

Volumul Creație și creativitate mediată de teh-nici interactive, prezentat, în premieră, la Con-ferința Științi#ică Internațională Cadrul didactic – promotor al politicilor educaționale, este un su-port didactic de stimulare a profesorilor de edu-cație muzicală în activități relevante, interactive și integrative.

Autoarea lucrării, Ionela Hîncu, cercetătoare științi#ică a Institutului de Științe ale Educației, prezintă metode activ-participative, adaptate la activități, ce pot #i realizate în cadrul lecțiilor, prin

exemple concrete, în baza conținuturilor cur-riculare pentru învăță-mântul primar și gimna-zial. Acestea contribuie la formarea competențe-lor muzicale și la dezvol-tarea gândirii criticeale elevilor.

Activitățile muzicale mediate de tehnici interactive conduc la extin-derea orizontului de cultură umanistă și de dez-voltare a personalității, la antrenarea complexă a ascultării, înțelegerii și trăirii marilor valori cul-turale muzicale, naționale și universale, observă Ionela Hîncu.

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului instituțional Asigurarea științi!ică a calității, e!ici-enței și relevanței procesului educațional în învăță-mântul secundar-general.


ORIENTAREA PROFESIONALĂ A PERSOANELOR CU DIZABILITĂȚI

Propunem tuturor celor implicați în procesul de orientare profesională a persoanelor cu nevoi speciale monogra#ia Orientarea profesională a persoanelor cu dizabilități, semnată de dna Angela Cucer, doctor în psihologie, conferențiar cercetă-tor, lansată, recent, la Conferința Științi#ică Inter-națională Cadrul didactic – promotor al politicilor educaționale. Monogra#ia are menirea să îmbună-tățească asistența psihologică a persoanelor cu dizabilități în procesul de orientare profesională. Totodată, lucrarea prezintă noutăți și cercetări de ultimă oră în sfera psihologiei și psihopedagogi-ei speciale.

La baza acestui studiu, au fost puse concepțiile mai multor savanți, precum N. Bucun, A. Bolbocea-nu, M. Vîrlan, Ю. В. Тюшев, А. П. Чернявская, Я. С. Сунцова. Problema formării și orientării

profesionale a persoa-nelor cu dizabilități în procesul învățării pe tot parcursul vieții este ac-tuală, deoarece revo-luția științi#ică și tehni-că în condițiile societății contemporane solici-tă un orizont intelectual tot mai larg. În opinia noastră, pregătirea temeini-că pentru viitoarea carieră a celor vizați, pentru a putea face față schimbărilor accelerate din socie-tate, este în aceste condiții indispensabilă.

Monogra#ia a fost elaborată în cadrul proiec-tului de cercetare Epistemologia și praxiologia asistenței psihologice în educație, coordonat de dr. hab. prof. cercet. Aglaida Bolboceanu.

EX LIBRIS


CERINȚE PENTRU AUTORII CARE INTENȚIONEAZĂ

SĂ PUBLICE ARTICOLE ȘTIINȚIFICE ÎN REVISTA „UNIVERS PEDAGOGIC”

ISSN 1811-5470Site: http://up.ise.md

E-mail: [email protected]

Autorii, din Republica Moldova și de peste hotare, care intenționează să prezinte spre publicare în revista științi#ică de pedagogie și psihologie a Institutului de Științe ale Educației „Univers Pedagogic” articole din domeniul științelor pedagogice, psihologice și socioumanistice, sunt atenționați cu privire la necesitatea respectării unor anumite criterii.

Conținutul articolului trebuie să #ie axat pe tematici/probleme științi#ice de rezonanță fundamen-tală și aplicativă, să corespundă unui înalt nivel științi#ic, să #ie original, să conțină o noutate, să nu #i apărut în altă publicație. A#irmațiile teoretice trebuie să #ie con#irmate prin argumente bine puse la punct. Lucrarea trebuie să prezinte interes atât pentru comunitatea științi#ică și pedagogică, cât și pentru toți cititorii revistei. În mod indispensabil, articolul trebuie să indice distincția dintre viziunea autorului, rezultatele obținute de el și publicațiile anterioare din domeniul de referință.

Articolul prezentat la redacție va #i scris în conformitate cu cerințele general acceptate pentru asemenea publicații, cu două luni înainte de publicare, pe suport electronic și tipărite, în limba română

sau, respectiv, în limbile de circulație internațională (engleză, germană, franceză, rusă). Textul va #i tipărit pe o singură parte. Articolul va #i semnat de către autor pe #iecare pagină și se va #ixa data prezentării.

Elementele gra$ice (tabele și $iguri) vor #i prezentate în original sau exportate în format PDF, imagini la o rezoluție nu mai mică de 250-300 dpi și vor #i plasate imediat după referința respectivă din text. Toate elementele vor #i însoțite în mod obligatoriu de denumire și număr de ordine (deasupra tabelului, sub #igură), sursă și informație suplimentară, la necesitate: note, legendă (sub element). În prezența elementelor gra#ice, autorii sunt rugați să țină cont de formatul revistei. Într-un articol se acceptă până la 5-8 #iguri/tabele.

Structura articolului va cuprinde: 1. Titlul articolului (Times New Roman, bold, 14 pt, centrat);2. Autorul(ii) articolului (nume, prenume, titlul și gradul științi#ic, a#ilierea instituțională și adresa de e-mail); 3. Rezumatul (Times New Roman, 12 pt, cursiv, cca 300 de semne, în limba română și engleză); 4. Cuvintele-cheie (în limba română și engleză); 5. Introducere; 6. Conținutul propriu-zis; 7. Concluzii-le; 8. Recomandările; 9. Referințele bibliogra#ice.

Textul va $i prezentat: cu Times New Roman, 14 pt; interval – 1,5; paper size: A4 210 x 297 mm; margini: top – 15 mm, bottom – 20 mm, left – 20 mm, right – 20 mm, alineat – 10 mm. Lucrarea va conține maximum 12 pagini A4.

Referințele bibliogra$ice se vor plasa la sfârșitul articolului în ordine alfabetică (Nume, inițiala prenumelui, titlu, editură, an, pagini – cu Times New Roman, 12, Alignment left). Bibliogra#ia va conține până la 10 surse bibliogra#ice. În text se vor indica trimiterile bibliogra#ice (de exemplu, [5]).

La prima prezentare a articolului, autorul va semna, de asemenea, nota prin care con#irmă că a luat cunoștință de cerințele de prezentare a articolului spre publicare.

Totodată, autorul va semna declarația privind responsabilitatea pentru autenticitatea materialului propus spre publicare cu următorul conținut:


Notă: Subsemnatul(a), declar pe proprie răspundere că lucrarea prezentată (titlul articolului)

__________________________________________________________ este autentică, fără tentă de plagiere.

Data prezentării: _________________

Semnătura:________________________

Note: Undersigned, declare under own responsibility that the work submitted (title of the article)

________________________________________________________________________________________ is authentic, without

touch of plagiarism.

Date of submission: ___________________

Signature:_____________________________

***

Numele recenzenților sunt anonime. Recenzia se scrie în limba română (engleză, rusă) și este însoți-tă de semnătura recenzentului (cu grad științi#ic de doctor habilitat, doctor conferențiar sau doctor). În afară de momentele pozitive, în recenzie trebuie să #ie menționate, în mod obligatoriu, neajunsurile lucrării sau recomandări care, până la cea de-a doua prezentare, trebuie să #ie examinate și îndeplinite de către autorul articolului. În cazul unor situații de con#lict, Colegiul de redacție își asumă dreptul de a apela la alt recenzent pentru lucrarea în cauză.

Decizia cu privire la publicarea sau excluderea articolului în/din numărul respectiv al revis-

tei se ia de către Colegiul de redacție. Colegiul de redacție nu poartă discuții cu autorul articolului exclus și are dreptul să nu examineze articolele care nu sunt prezentate conform cerințelor. Manus-crisul articolului nu se restituie. Într-un număr al revistei se publică, de regulă, doar un articol al unui autor sau coautor.

AUTORII DEȚIN ÎNTREAGA RESPONSABILITATE PENTRU CONȚINUTUL ARTICOLELOR PREZENTATE

Colegiul de redacție „Univers Pedagogic”

Hârtie ofset. Tipar ofset. Font: CambriaFormat 60x84/⅛ . Tiraj: 536 ex. Com. nr. 8987

ÎSFEP „Tipogra�ia Centrală", str. Florilor, 1

MD-2068, mun. Chișinău, Republica Moldova

Revistă științi�ică de pedagogie și psihologie

Nr. 3 (63) 2019

agogicPedniverU s

INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI AL MINISTERULUI...

Documents

Transcript of INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI AL MINISTERULUI...