Flow Ervaring en instrumentale didactiek

Luc Nijsa,b,*

aPersoonlijk adres: J. Macleodstraat 25, B-9050 Gentbrugge, België

bGemeentelijke Academie Grimbergen, Ruwaal 14-16, 1850 Grimbergen, belgië

Abstract

De theorie over de flow-ervaring blijkt een uitstekende invalshoek te zijn om een aantal pedagogisch - didactische elementen te expliciteren en vervolgens uit te diepen. De verschillende flow-kenmerken bieden bovendien een kader om tegemoet te komen aan een aantal dichotomieën die typisch zijn voor het DKO en de lespraktijk in sterke mate beïnvloeden. In een eerste deel wordt ingegaan op de theorie zelf. Wat maakt de flow-ervaring mogelijk? Wat zijn de kenmerken ervan? Welke invloed hebben dergelijke ervaringen op een individu? Vervolgens passen we het toe op de instrumentale didactiek. Wat is het nut van de integratie van de flow-kenmerken in de eigen lespraktijk? Hoe integreren we ze? Wat is het effect ervan op de leerling? © 1905 Luc Nijs. Alle rechten voorbehouden.

Kernwoorden: Flow ervaring, instrumentale didactiek, gedragsindicatoren, evaluatie

1. Woord vooraf

Deze tekst is ontstaan op basis van mijn onderzoek naar de relatie tussen musicus en muziekinstrument in het kader van mijn studie filosofie aan de universiteit.

De Flow-theorie bleek interessante inzichten te leveren over die relatie en dat bracht mij ertoe om ze verder uit te diepen. In de eerste plaats door heel wat publicaties te lezen. Uiteraard te weinig. De ideeën die op basis hiervan mijn brein bestormden en de

kristallisatie ervan in deze tekst kunnen dus moeilijk als exclusief aangeduid worden. Deze tekst is dan ook wars van enige aanspraak op de waarheid. Eerder kan het een aansporing zijn om de manco’s die er in vervat zitten aan te kaarten en om aldus te komen tot een dialoog tussen collega’s. Het is mijn overtuiging dat in dergelijke dialoog de rijkdom die vaak schuilt binnen de muren van een klas naar buiten kan treden en zich kan verenigen in een meerwaarde voor heel het DKO.

* Contact: Tel.: +32-9-231.53.68; e-mail: info@lucnijs.be

1

In de tweede plaats tracht ik mij in deze theorie te verdiepen door de implicaties ervan voor een instrumentale didactiek beetje bij beetje en met wisselend succes toe te passen in mijn lessen klarinet en samenspel.

Het schrijven van deze tekst is dan ook ingegeven door mijn enthousiasme over het effect van deze invalshoek op het lesgeven en anderzijds door de idee dat dialoog met collega’s erg belangrijk en verrijkend is.

2. Introductie

De notie ‘flow ervaring’ of kortweg ‘flow’ is voor veel musici geen onbekende. Maar ook voor wie nog nooit gehoord heeft van deze term, is de ervaring op zich vast geen onbekende. Het is het gevoel helemaal op te gaan in het musiceren en in de communicatie met het publiek, het is de ervaring van een opperste concentratie waarin we haast vergeten dat we een instrument in onze handen hebben en waarbij onze tijdsperceptie ons bij de neus neemt.

Dergelijke ervaring wordt door Csikszentmihalyi ook omschreven als een ‘optimale ervaring’ en kan vergeleken worden met het vertoeven in de zone (in de sportwereld) en zelfs met extase in het domein van de drugs, van meditatie of van religieuze beleving.

Omwille van het multimodale en uiterst actieve karakter van het musiceren, is het een activiteit die zich bijzonder goed leent tot het ervaren van flow. De muzikale beleving was dan ook één van de experimentele vertrekpunten. De flow-ervaring wordt meestal gekoppeld aan het uitvoeren van muziek maar er bestaat ook veel onderzoek waaruit blijkt dat de flow-theorie evengoed toepasbaar is op het lesgeven.1 Op basis van een diepgaande analyse van beschrijvingen (self-reports) die leerlingen hebben gegeven van hun eigen ervaringen in een muziekles en op basis van de verfijning van deze beschrijvingen, zijn onderzoekers ertoe gekomen een aantal parameters op te stellen die kenmerkend zijn voor een flow-ervaring of dergelijke ervaring vergemakkelijken.

1 Eigenlijk is Flow mogelijk in heel wat activiteiten, ook in alledaagse

De hamvraag is wat inzichten in de flow-ervaring kunnen betekenen voor een instrumentale didactiek. En dat is volgens mij niet weinig.

3. Structuur

In een eerste deel ga ik in op de flow-theorie zelf. Wat maakt de flow-ervaring mogelijk? Wat zijn de kenmerken ervan? Welke invloed hebben dergelijke ervaringen op een individu?

Vervolgens passen we het toe op de instrumentale didactiek. Wat is het nut van de integratie van de flow-kenmerken in de eigen lespraktijk? Hoe integreren we ze? Wat is het effect ervan op de leerling? Hieruit zal blijken dat de theorie over de flow-ervaring niet alleen een uitstekende invalshoek is om een aantal pedagogisch - didactische elementen te expliciteren en vervolgens uit te diepen maar ook een uitstekend kader biedt om tegemoet te komen aan een aantal dichotomieën die typisch zijn voor het DKO.

4. Flow

Eerst geef ik een definitie, vervolgens bespreek ik de voorwaarden opdat flow mogelijk zou worden, dan hoe flow zich manifesteert (kenmerken) en tot slot wat de effecten van een flow-ervaring zijn

Flow is een psychologische toestand waarin iemand zichzelf ervaart als efficiënt, gemotiveerd en gelukkig (Moneta & Csikzentmihalyi: 1996). Het is een ervaring waarin men helemaal opgaat in dat wat men aan het doen is en daarbij de indruk heeft dat alles gesmeerd loopt. Men geniet er dan ook van en dat zorgt ervoor dat men dergelijke ervaring steeds opnieuw wil beleven. Er ontwikkelt zich een intrinsieke motivatie waarbij men bereid is datgene te doen wat noodzakelijk is om de flow opnieuw te kunnen ervaren, zelfs als dit een inspanning vraagt en niet altijd een onmiddellijke bevrediging inhoudt.

In de literatuur wordt dit soort ervaring beschreven aan de hand van een aantal kenmerken of dimensies die in de recente literatuur worden onderverdeeld in drie stadia, nl. mogelijkheidsvoorwaarden, kenmerken en effecten.

2

Een eerste stadium bestaat uit een aantal voorwaarden waaraan de subjectieve ervaring moet voldoen om de flow ervaring überhaupt mogelijk te maken. Om te beginnen moet men een evenwicht ervaren tussen enerzijds de eigen capaciteiten en anderzijds de uitdaging waarvoor men staat. Het ervaren van dit evenwicht is gekoppeld aan de mogelijkheden om zowel de eigen capaciteiten als de uitdaging correct in te schatten. Het correct inschatten van vaardigheden en uitdagingen en de ervaring daarvan leidt tot een gevoel van zelfvertrouwen en dat beïnvloedt de motivatie. Een bijkomende voorwaarde bij de perceptie van dit evenwicht is dat de handelingen van een voldoende niveau zijn. De uitdaging moet groot genoeg zijn en de alledaagsheid overstijgen. Dit impliceert dat ook de vaardigheden van een voldoende hoog niveau moeten zijn.

Het komt er in de tweede plaats dan ook op aan om realistische maar uitdagende doelstellingen te hebben die bovendien zeer duidelijk afgebakend zijn. Deze doelstellingen moeten een coherent geheel vormen zodat ze elkaar niet in de weg kunnen staan. Dit impliceert een hiërarchische structuur van een aantal subdoelen in functie van één hoofddoel.

Naast deze eis tot duidelijke doelen is er ook de nood aan een goede afbakening van de situatie. Dat is zelfs een basisvoorwaarde voor de flow-ervaring (Czikszentmihalyi: 1995). Zo komt Flow vaker voor in situaties die duidelijk omlijnd zijn door bepaalde regels. Deze maken de handeling complexer en de uitdaging groter door de vaardigheden op de proef te stellen. Ook de afbakening van de situatie in de tijd (tijdstip, duidelijk begin en einde) en in de ruimte (beperken van de stimuli) spelen een rol bij het al dan niet ontstaan van flow. Bovendien helpt dit een individu om ingesteld te zijn op de situatie en dat vergemakkelijkt een aantal van de flowkenmerken.

Een vierde en laatste element van dit eerste stadium is de voorwaarde van onmiddellijke en ondubbelzinnige feedback. Zonder dergelijke feedback op het eigen handelen en de resulterende evaluatie, kan men niet percipiëren of er een evenwicht bestaat tussen de eigen vaardigheden en de gestelde uitdaging en kan men dus niet weten of men goed bezig is. Bovendien is het zonder feedback onmogelijk om bij het afwijken van het goede pad alsnog de nodige aanpassing(en) te maken tijdens het handelen. Het besef dat men goed bezig is versterkt

het zelfgevoel2 en dus ook het zelfvertrouwen. Zo kan er meer energie vrijkomen zodat de aandacht optimaal kan besteed worden om het vooropgestelde doel te bereiken.

Dat brengt ons bij het tweede stadium dat de kenmerken beschrijft die waargenomen worden tijdens een flow toestand.

Wanneer men helemaal opgaat in de activiteit lijkt het of handelen en bewustzijn met elkaar versmelten. Alle aandacht gaat naar de handeling3 en dat zorgt ervoor dat andere elementen niet langer de aandacht kunnen opeisen. Het gevolg is onder andere een verlies van zelfbewustzijn. Men ziet zichzelf tijdens de activiteit niet langer als een aparte entiteit maar als een intern deel van het proces, als deel van een systeem dat onszelf overstijgt. Bovendien zal men minder gepreoccupeerd zijn met zichzelf en zich minder zorgen maken. Dit heeft opnieuw een positief zelfgevoel tot gevolg en het zelfvertrouwen dat hiermee gepaard gaat heeft een versterkend effect op de vaardigheden waarover men beschikt.

Veranderingen in de manier waarop men zichzelf percipieert, hebben ook een invloed op de tijdsbeleving. In de eerste plaats gaat alle aandacht naar het moment zelf en daardoor is er geen aandacht voor het tijdsverloop. Men verliest elk tijdsbesef. Minuten lijken uren of omgekeerd.

Een laatste kenmerk van de flow-ervaring is het gevoel dat alles vanzelf gaat, spontaan & haast automatisch. Men heeft de situatie onder controle en toch is controleren niet aan de orde. Men is er niet mee bezig want men maakt zich geen zorgen dat men de controle zou kunnen verliezen. De flow-toestand is een toestand waarin men kan kiezen waarmee men bewust wil bezig zijn.

Tot slot is er het derde stadium dat de resultaten van een flow ervaring beschrijft. Het is een ervaring die, ten eerste, als plezierig ervaren wordt en, ten tweede, belangrijk is op zich, niet omwille van een of ander extern doel. Het intrinsiek belonend karakter van de flow ervaring zorgt ervoor dat het subject de activiteit zal willen herhalen en dus een intrinsieke motivatie ontwikkelt.

2 Men heeft het gevoel alles onder controle te hebben.3 Dit aspect is goed herkenbaar voor anderen. Het is moeilijk om

de aandacht te krijgen van iemand in flow toestand.

3

Om deze korte theoretische uiteenzetting te besluiten wil ik expliciteren dat de flow-ervaring een subjectieve ervaring is. Dat wil zeggen dat alles draait rond de manier waarop iemand zichzelf percipieert tijdens het handelen in een bepaalde context. Dat brengt drie elementen in het middelpunt van elk flow-model: het handelend individu, de activiteit zelf en de context en situatie waarin de handeling plaatsheeft. Het is de wijze waarop het individu de interactie tussen deze drie elementen ervaart of percipieert die bepalend is voor het al dan niet ontstaan van de flowtoestand. De centrale rol die het individu in een flow-model toebedeeld krijgt, is van enorm belang voor de toepassing van de flow-theorie op de instrumentale didactiek. Traditionele onderwijsmethoden besteden vaak vooral aandacht aan hoe gespeeld moet worden en minder aan de manier waarop de leerling het leren spelen ervaart (Czikszentmihalyi: 1990) Gelukkig beweegt er wat en is het DKO in volle ontwikkeling.

5. Flow en instrumentale didactiek

Nu we een zicht gekregen hebben op wat de mogelijkheidsvoorwaarden, de kenmerken en de gevolgen van een flow-ervaring zijn, wordt het tijd om dit alles te enten op de instrumentale didactiek.

In dit gedeelte ga ik eerst in op het nut van de flow-theorie als uitgangspunt of fundament van een instrumentale didactiek. Vervolgens bespreek ik wat het concreet inhoudt wanneer men de flow-theorie integreert. Tot slot van dit gedeelte heb ik het over de mogelijke gevolgen.

5.1. Nut van de flow-theorie voor een instrumentale didactiek

In de eerste plaats beschouw ik de flow-theorie als een relatief nieuw perspectief op de instrumentale didactiek. Het houdt geen spectaculaire zaken in, maar het is eerder een instrument om een aantal zaken te expliciteren die ofwel intuïtief reeds begrepen worden ofwel vanuit een andere benadering al goed geargumenteerd zijn. Dergelijke explicitatie kan leiden tot een verdieping en zelfs verbreding van de eigen lespraktijk. Dit perspectief is dan ook een reflexief instrument dat helpt om nieuwe en boeiende

leerkansen te creëren en om het leerproces van de leerling te richten, te reguleren en te evalueren (Byrne & Sheridan: 2000).

Een tweede element dat pleit voor het nut van deze benadering is de centrale plaats die de leerling en vooral diens motivatie krijgt. De subjectieve ervaring van de leerling staat centraal op een manier die verder reikt dan de gewone leraar-leerling relatie. Het gaat niet enkel om het onderwijzen van de nodige muzikale vaardigheden maar om het begeleiden van een leerproces waarbij ook de persoonlijke groei van een leerling van belang is. Er wordt dan o.a. rekening gehouden met de betekenis of status van het musiceren en de instrumentles voor de leerling. We krijgen in plaats van een top-down model van lesgeven een didactiek die de autonomie van de leerling een plaats geeft en zelfs als kernelement beschouwt. Leerlingen zijn immers het meest gemotiveerd wanneer ze zelf kunnen bijdragen aan de kwaliteit van hun ervaring en wanneer ze de eigen bijdrage ook bewust ervaren (Custodero: 2002).

Maar niet alleen de motivatie wordt in rekening gebracht door het integreren van flow-theorie en instrumentale didactiek. Ook de cognitieve strategieën van een leerling komen aan de oppervlakte en dat is een bijzonder krachtig hulpmiddel bij het lesgeven. Op basis van een aantal gedragsindicatoren die aangeven of een leerling flow ervaart, kan een leraar inzicht krijgen in de manier waarop een leerling omspringt met de opdrachten die hij krijgt en op basis daarvan ook over de mate waarin hij de aangereikte lesinhoud begrijpt. De feedback die de leraar op deze wijze krijgt is fundamenteel voor een didactiek die dynamisch omspringt met didactische werkvormen en aldus de eigen lespraktijk continue bijstuurt.

De net besproken voordelen van een op flow gebaseerde didactiek zijn ook nuttig voor een ander – zeer belangrijk – aspect van een instrumentale didactiek, namelijk de evaluatie. Een systeem dat de flow-indicatoren integreert maakt van de evaluatie een bijzonder krachtig instrument ter ondersteuning van de lespraktijk. Ik durf stellen dat een evaluatiesysteem dat gebaseerd is op de flow-theorie een niet onbelangrijke vernieuwing kan inhouden.

Een laatste element dat voor de integratie van flow en instrumentale didactiek pleit, is dat de flow theorie een invalshoek of perspectief is dat kan bijdragen aan

4

een constructieve dialoog over een aantal dichotomieën of spanningsvelden die typisch zijn voor het DKO. Het flow-perspectief kan er voor zorgen dat we deze dichotomieën kunnen overstijgen zonder één van beide polen te elimineren of volledig dienstbaar te maken aan de andere.

Ik maak graag een onderscheid tussen de dichotomieën die eerder van maatschappelijke aard zijn en diegene die specifiek zijn voor onze onderwijsvorm. Zo heb je enerzijds het spanningsveld tussen bijvoorbeeld school en hobby, tussen traditie en vernieuwing of tussen klassiek en modern. Typisch voor het DKO zelf zijn de dichotomieën tussen groepsgericht en individueel lesgeven, tussen klassieke en lichte muziek, tussen DKO & jeugdmuziekscholen of tussen verbale uitleg en voorspelen. Uiteraard is dit geen exclusieve lijst.

Het integreren van de flow-theorie in de instrumentale didactiek is een mogelijke manier om tegemoet te komen aan de uitdagingen die door de maatschappelijke omstandigheden aan het deeltijds kunstonderwijs gesteld worden. Zo biedt de flow-theorie bijvoorbeeld een antwoord op de vraag hoe we vandaag de dag leerlingen ertoe kunnen brengen om ondanks de waaier aan vrijetijdsmogelijkheden en ondanks de druk op school toch nog de motivatie te vinden om de inspanningen te leveren die nodig zijn om een instrument goed te leren bespelen. Het maakt ons ook duidelijk dat het DKO zich niet eenzijdig moet aanpassen aan de veranderingen in de maatschappij maar dat er een tweerichtingsverkeer kan bestaan waarbij traditie en vernieuwing hand in hand gaan.

Laten we nu bekijken hoe we dit alles kunnen toepassen op de lespraktijk.

5.2. De integratie van flow-theorie en instrumentale didactiek

Wanneer we van de flow-theorie vertrekken in een didactisch model zijn er twee aspecten die de pijlers vormen van de lespraktijk. Enerzijds dient de leraar de mogelijkheidsvoorwaarden te creëren en de flow kenmerken te stimuleren, anderzijds dient de leraar te kunnen evalueren of hij zelf goed bezig is en of flow een onderdeel van de les wordt.

In wat volgt ga ik eerst in op de mogelijkheidsvoorwaarden en ga ik na wat dit betekent voor de lespraktijk. Daarna zal ik het hebben over de flow-indicatoren die toelaten te verifiëren of de leerlingen flow ervaren in de instrumentles.

5.2.1. Het creëren van de mogelijkheidsvoorwaarden

In een vorig deel zagen we de verschillende mogelijkheidsvoorwaarden en kenmerken van de flow-ervaring. Op basis daarvan kunnen we nagaan welke elementen deel uit moeten maken van de lespraktijk opdat de mogelijkheidsvoorwaarden gecreëerd zouden worden.

Laten we ze eerst nog eens even overlopen om ze vervolgens te koppelen aan de lespraktijk.

In de eerste plaats is er de duidelijke afbakening van de doelstellingen. De leerling moet een duidelijk beeld hebben van de opdracht en van de noodzakelijke tussenstappen. Doelen en subdoelen moeten dan ook zorgvuldig hiërarchisch geordend worden. Het curriculum van een leerling dient met de nodige flexibiliteit opgesteld te worden in functie van doelstellingen op korte (bvb. 1 jaar) en op lange termijn(bvb. de hele opleiding) en in functie van zowel concrete (bvb. leren bespelen van een bepaald stuk) als meer algemene doelstellingen (bvb integratie van de het bespelen van een muziekinstrument in de meer algemene ontwikkeling van de “muzikale vorm4”, muzikaal plezier en meer algemeen ook zelfontplooiing). Bovendien kan op elk niveau van deze hiërarchie opnieuw een hiërarchie van – concrete – doelstellingen opgesteld worden.

Het belang van duidelijke doelstellingen voor de flow-ervaring is nauwelijks te onderschatten. Het is een aspect dat een invloed heeft op haast alle andere flow-kenmerken. Een didactiek die zich baseert op de flow-theorie stelt de leraar dan ook voor een veeleisende opdracht. Het vereist immers niet alleen bijzonder veel didactisch inzicht en methodische vaardigheden, maar ook verbale vaardigheden. Een leraar moet in staat zijn om de leerling te voorzien van een duidelijke analytische formulering maar moet tegelijkertijd in staat zijn deze te combineren met een

4 Tot deze muzikale vorm behoren goed en actief leren luisteren naar leraar, klasgenoten en vooral ook zichzelf, de muziek intens leren beleven en de eigen belevenis leren communiceren via het instrument.

5

1

intuïtieve benadering. Deze laatste kan steeds als een soort inleiding functioneren5 waarna wordt overgegaan naar een gedetailleerde analyse van de achterliggende processen of vaardigheden (concentrische methode). Naast het gericht geven van opdrachten is het belangrijk dat in de les ook aandacht gaat naar het hoe, wat en waarom van deze ordening zodat een leerling inzicht krijgt in het leerproces.6

De hiërarchische ordening van doelstellingen betreft ook de motivatie van de leerling. Dit is een aspect dat soms wat te weinig aandacht krijgt. Naast het aanbieden van een waaier aan lesinhouden en activiteiten die de motivatie van een leerling stimuleren, moet in een instrumentles ook een discours over de motivatie van een leerling aan bod komen. Door leerlingen te helpen bij het bepalen en/of inzicht krijgen in de eigen motivatie, zal hij of zij inzicht krijgen in het waarom van de verschillende subdoelen en dit kan de motivatie vergroten om daadwerkelijk aan de slag te gaan om deze subdoelen te realiseren.

Tenslotte moet ook gezegd dat al het voorgaande impliceert dat een leerling de tijd krijgt om een hiërarchisch en methodisch opgebouwd leerproces te doorlopen.

Naast de duidelijke afbakening van de doelstellingen is er ook nood aan een duidelijke afbakening van de situatie. Een vaste lesdag en – uur zijn natuurlijk de meest evidente elementen. Andere elementen zijn ondermeer een vaste lesstructuur (let op: steeds met de nodige flexibiliteit), een sfeervol klaslokaal en een agenda of volgschrift waarin meer opgenomen wordt dan een louter opsomming van wat er thuis moet geoefend worden.

De derde mogelijkheidsvoorwaarde is onmiddellijke en ondubbelzinnige feedback. Een leerling moet duidelijk kunnen inschatten of het resultaat overeenkomt met het gestelde doel of met

5 Het verbaal aspect van de intuïtieve benadering mag niet onderschat worden. Een intuïtieve aanpak betreft niet alleen voor- en naspelen, maar ook een creatief en metaforisch taalgebruik dat bovendien gedifferentieerd wordt naargelang de leerling waaraan men lesgeeft.

6 Over het belang van reflectie: zie F. Evelein(2007) en D. Elliott.(1995) Music Matters. A new philosophy of Music education. Oxford, University Press

andere woorden of hij of zij goed bezig is. Deze feedback is bijzonder belangrijk voor het gevoel van controleerbaarheid, een kenmerk van de flow-ervaring waar ik verder in de tekst op terugkom.

Musiceren is een multimodale activiteit en dus is het belangrijk dat alle betrokken zintuigen ons kunnen voorzien van feedback. Hoe diverser de zintuiglijke feedback, hoe beter beeld een leerling krijgt van de eigen speelwijze. Leren luisteren, leren zien en leren voelen zijn essentieel. Het lijkt het intrappen van een open deur. Ik wil toch dieper ingaan op de kinesthetische feedback, het voelen omdat het lichamelijke aspect erg belangrijk is.

De kinesthetische component van het musiceren wordt heel vaak gekoppeld aan het contact met het instrument. Denken we aan het zogenaamde fingerspitzegefühl. Minder courant is het besteden van aandacht aan de verschillende soorten bewegingen die gemaakt worden bij het spelen. Het betreft dan niet alleen de technische maar ook de interpretatieve en bijkomstige bewegingen. Het voelen van deze bewegingen is echter een belangrijke bron van feedback op verschillende niveaus (technisch, interpretatief, communicatief).

Het is dan ook noodzakelijk om inzicht te verwerven in de rol van de beweging (en dus van het lichaam) voor zowel het interpretatieproces en het betekenis geven aan een partituur als voor het ontwikkelen van technische vaardigheden.(Leman: 2007) Dergelijk inzicht is van primordiaal belang voor het opstellen van duidelijke doelstellingen én voor het ontwikkelen van de nodige feedback mechanismen. Aandacht voor het lichaam dient dan ook een essentieel element te zijn van een instrumentale didactiek die gericht is op het induceren van een flow-ervaring. Ik kan daar jammer genoeg niet dieper op ingaan want dat zou me te ver doen uitweiden. Maar mijn inziens is het nog grotendeels onontgonnen terrein in de traditionele didactiekvormen van het DKO. Alexander techniek, Dalcroze’s benadering maar ook inzichten uit yoga of tai chi, meditatie, mindfulness training en zelfs intuïtief dansen kunnen een wezenlijke bijdrage leveren aan een instrumentele didactiek. Leerlingen kunnen makkelijk met deze disciplines in contact gebracht worden door de organisatie van specifieke workshops.

6

Er is momenteel bijzonder interessant onderzoek aan de gang over de rol van het lichaam voor de verschillende componenten van het musiceren (Leman: 2007).7 Maar dat onderzoek sijpelt nog niet door naar het DKO. Ik hoop dat dit zal komen, ik zal er mij alleszins voor inzetten.

Een vierde mogelijkheidsvoorwaarde is de perceptie van de leerling dat hij de opdracht aankan, ook al is het een uitdaging. Hierover moet de leraar dus constant waken. In de eerste plaats door het goed uitkiezen van repertoire maar ook door het aanreiken van efficiënte studiemethodes. Wanneer een stuk net iets te moeilijk blijkt te zijn, kan het juist omspringen met de partituur een positief alternatief zijn voor het demotiverend afvoeren van het stuk. Voorbereidende oefeningen en de partituur op basis van analyse vereenvoudigen en vervolgens opnieuw opbouwen zijn slechts twee voorbeelden.

Omgekeerd, wanneer de leraar merkt dat een partituur te eenvoudig blijkt te zijn, kan het toevoegen van opdrachten de complexiteit van de activiteit verhogen en aldus de uitdaging vergroten. Het veranderen van articulatie en het vragen naar verschillende interpretatiemogelijkheden zijn hiervan een voorbeeld.

Een heel efficiënte didactische methode die het zelfvertrouwen van een leerling stimuleert is het regelmatig hernemen van een stuk dat vroeger behandeld is geweest (de Vree, Toebosch & Cartens: 2007) gecombineerd met het toevoegen van nieuwe opdrachten.

De perceptie van een evenwicht tussen de eigen vaardigheden en de uit te voeren opdracht is gekoppeld aan de bijkomende voorwaarde dat de activiteit de alledaagse sleur overstijgt. En wat is de alledaagse sleur voor een leerling? Inderdaad, de school. Indien er voor een leerling te veel gelijkenissen zijn tussen de manier waarop men enerzijds de dagschool en anderzijds de muziekschool en in het bijzonder de instrumentles ervaart, dan kan dit negatief werken op de manier waarop de les gepercipieerd wordt. Hier speelt de dichotomie tussen school en hobby een rol. Een

7 Ik verwijs naar onderzoek aan het IPEM te Gent. Zie ook: www.imaestro.org

leraar instrument moet hiervoor de nodige gevoeligheid aan de dag leggen, correct kunnen inschatten of dit zich bij een leerling voordoet en desgevallend de eigen lespraktijk bijsturen.8

De manier waarop de leraar zich opstelt9, de leerling enige vorm van autonomie toekennen, een creatieve agenda, het organiseren van activiteiten en workshops en dergelijke meer zijn elementen die het schoolse karakter kunnen doorbreken en op die manier de instrumentles laten contrasteren met de dagelijkse sleur van de school. Ook de algemene sfeer in de les en zelfs de inrichting van het klaslokaal kunnen hiertoe bijdragen. Uiteraard moet dit praktisch mogelijk zijn.

Tot slot wil ik het nog hebben over een mogelijkheidsvoorwaarde die in de literatuur nog relatief weinig wordt besproken, nl. de ervaringstoestand van de leraar. Het relatief weinig onderzoek dat bestaat naar de eventuele overdracht van flow tussen leraar en leerling is een bevestiging van het intuïtief aanvoelen en uit ervaring weten dat de gemoedsgesteldheid van de leraar een impact heeft op de motivatie van de leerling en op heel wat van de kenmerken en voorwaarden die we hier bespreken.

5.2.2. Het integreren van de flowkenmerken

Naast het creëren van de mogelijkheidsvoorwaarden, is het nuttig om in een didactisch model ook rekening te houden met de kenmerken van flow. Zoals we straks zullen zien als ik het heb over de evaluatie, zijn deze kenmerken duidelijk te koppelen aan emotionele toestanden en aan een aantal gedragsindicatoren die aangeven in welke mate flow tot de mogelijkheden behoort of zelfs daadwerkelijk plaatsvindt.

8 Uiteraard draagt een leraar hier slechts een gedeeltelijke verantwoordelijk. Ook het beleid van de school draagt bij aan de perceptie van de leerling.

9 Bvb. zich bij de voornaam laten noemen

7

Tabel 1 - Flow-kenmerken in de 6 emotionele toestanden

“+” = hoge frequentie “++/-” = hoog gemiddelde freq.

“ - ” = lage frequentie “+/--” = laag gemiddelde freq.

Het creëren van de mogelijkheidsvoorwaarden verhoogt de kans op flow. Het stimuleren van de flow-kenmerken heeft hetzelfde effect maar heeft ook het bijkomende voordeel dat het de aanleg tot flow ontwikkelt. Sommige leerlingen raken makkelijker in flow dan anderen. Die aanleg wordt bepaald door (1) zelfzekerheid en zelfvertrouwen, (2) het verlangen om gevoelens te ervaren en uit te drukken via muziek, (3) weten waarom men wil musiceren en wat men wil ervaren, (4) de vaardigheid om zich te kunnen blijven concentreren op de muziek en (5) de vaardigheid om te musiceren zonder zelf-kritiek. Elk van deze elementen kan gekoppeld worden aan de flow-kenmerken of de eerder genoemde mogelijkheidsvoorwaarden.[zie ook: Appendix A]

Een eerste en fundamenteel kenmerk is het samenvallen van bewustzijn en activiteit. Concreet houdt dit in dat men helemaal gefocust is op de activiteit of de opdracht en dat men zich dus niet makkelijk laat afleiden, noch door interne noch door externe factoren. Om dit kenmerk te stimuleren moet de leerling zich dus leren concentreren. Dat kan in de eerste plaats door in de les een atmosfeer te creëren die tot dergelijk concentratie bijdraagt. Ook de lesinhoud en repertoirekeuze spelen een belangrijke rol. De flow ervaring wordt immers makkelijker bereikt wanneer de opdracht meer concentratie vraagt dan gebruikelijk (Bloom & Skutnick-Henley: 2005).10

10 Dat is natuurlijk meestal het geval in de instrumentles maar toch moeten we er steeds voor waakzaam zijn.

Wil men het bevorderen van de concentratie-vaardigheden integreren in de lespraktijk, dan dient men met een aantal zaken rekening te houden.

In de eerste plaats vereist het samenvallen van bewustzijn en handeling dat alles gericht is op één bepaalde bewustzijnsinhoud. Dit impliceert dat een aantal zaken automatisch moeten gebeuren. Musiceren houdt dus een mix in van geautomatiseerde subdoelen en gecontroleerde processen die betrekking hebben op een hoofddoel nl. de opdracht waar het omgaat. Het ontwikkelen van automatismen staat dus centraal maar moet met de nodige behoedzaamheid benaderd worden (de Vree, Toebosch & Cartens: 2007). Dat betekent dat men een voldoende lange cognitieve fase moet inbouwen waarbij heel bewust wordt nagedacht over alle betrokken aspecten. De duidelijkheid van de doelstellingen(hoofddoel en subdoelen) speelt hierbij een belangrijke rol. Een uitgerekte cognitieve fase zal ervoor zorgen dat de speeltechniek flexibel is en niet louter een opeenstapeling van automatismen. En opnieuw speelt het lichaam een belangrijke rol. Ik herhaal nogmaals dat cognitieve processen steeds een lichamelijke component hebben en dat het expliciteren van deze component kan bijdragen aan de cognitieve verwerking. Het kinesthetisch element van elke speeltechniek blijft immers steeds een belangrijk controlemiddel dat nooit helemaal verdwijnt bij de automatisering van een bepaalde speeltechniek. Opnieuw, de rol van het lichamelijk aanvoelen dient een wezenlijk onderdeel te zijn van de lespraktijk.

Zo komen we ook bij een tweede aspect van dit eerste kenmerk. Muziek is multimodal (visueel, auditief & kinesthetisch). Het is belangrijk om de verschillende modaliteiten te gebruiken om de aandacht te leren focussen. Aandacht en opmerkzaamheid zijn immers het scherpst als we al onze zintuigen gebruiken (Green: 1988). Daarom is het belangrijk om bij het lesgeven ook alle zintuigen in te schakelen. Het visueel representeren van allerlei aspecten die in de les aan bod komen is iets dat nog veel meer kan gebruikt worden in het instrumentaal onderricht (vb Audacity & VMD11) Het gebruik van de computer kan zowel op het auditieve, het visuele

11 Visuele MuziekDidactiek.

FL

OW

AN

GS

T

ON

TS

PA

NN

ING

AP

AT

HIE

CO

NT

RO

LE

AL

ER

T

duidelijke doelstellingen + ++/- +/-- - +/- +/-onmiddellijke feedback + +/-- +/- - +/- +/-gefocuste aandacht + ++/- +/-- - +/- +/-concentratie + ++/- +/-- - +/- +/-controle over de situatie + +/-- +/- - +/- -verandering in tijdsbesef + +/-- +/-- - +/-betrokkenheid + +/-- +/- - +intrinsieke motivatie + +/-- +/- - ++/- +/-plezier + +/-- +/-- - - +

8

1.a

1.b

als het kinesthetische domein een belangrijke rol spelen.12

De lichamelijke (kinesthetische) component van het musiceren, kan op verschillende niveaus in de les geïntegreerd worden.13 Aandacht voor het lichaam kan dan ook een belangrijke bijdrage aan het leerproces van een leerling. Ik heb het dan over een aandacht die verder gaat dan het louter bezig zijn met een bepaalde beweging voor een bepaalde speeltechniek. Het leren voelen van het eigen lichaam, het leren begrijpen en aan den lijve ondervinden van de rol die lichaam en lichaamsbewegingen spelen bij de interpretatie en het gebruiken van lichamelijke gewaarwordingen om de aandacht te richten zijn zaken die in functie van dit eerste flowkenmerk en dan in het bijzonder de concentratie zouden moeten deel uitmaken van een instrumentale didactiek.

Een element dat hierbij aansluit en zeker ook aandacht verdient is de inrichting van de klas. De sfeer die hierdoor wordt opgewekt kan bijdragen aan de concentratie, er kan informatie beschikbaar gemaakt worden via visuele prikkels waarnaar telkens opnieuw kan verwezen worden. Een bijkomend voordeel van een specifiek ingericht lokaal is dat het helpt om de situatie af te bakenen en dat het kan bijdragen aan hoe de leerling de les percipieert (klaslokaal versus prettige ruimte waar gemusiceerd wordt)

Een laatste aspect waar ik in verband met concentratievaardigheden wil op ingaan is de innerlijke dialoog met zichzelf en anderen die vaak de oorzaak is van een gebrek aan zelfvertrouwen, een verkeerde perceptie van de ervaring en aldus ook van een gebrek aan motivatie. De leerling moet hiermee leren omgaan en ook hier wacht de leraar die de flow-theorie wil integreren in zijn of haar lespraktijk de belangrijke taak om hieraan aandacht te besteden, er op in te spelen en zelfs, zonder enige therapeutische pretenties, bij te sturen. De leerling moet dus inzicht krijgen in deze innerlijke wereld van gedachten (en gevoelens) en leren om niet steeds te reageren op deze zelf-kritiek die knaagt aan het zelfvertrouwen. Het zal de concentratie, het plezier en de motivatie alleen maar ten goede komen. Als

12 cfr onderzoek aan het IPEM. Zie ook www.i-maestro.org13 fijne & grove motoriek op niveau van techniek, interpretatie,

communicatie tijdens het uitvoeren.

leraar moeten we oog hebben voor de manieren waarop deze nefaste innerlijke dialoog zich uiterlijk manifesteert.

Een tweede flowkenmerk is het verlies van zelfbewustzijn. Dit is uiteraard een gevolg van de gerichte aandacht. De leerling gaat zo op in de activiteit dat hij noch aan zichzelf denkt, noch aan alles wat met zichzelf te maken heeft. Het resultaat is dan ook dat de leerling niet zo zeer bezig is met wat klasgenoten of de leraar (“stress voor de les”) misschien wel zouden kunnen denken (De uitspraak “thuis ging het beter” kan zeker vanuit dit perspectief begrepen worden). Wat het didactisch handelen betreft, zal dit kenmerk in de eerste plaats gestimuleerd worden op basis van het voorgaande. Maar het is ook nuttig dat hierover gepraat wordt met de leraar. Inzicht in de eigen innerlijke dialoog leidt vaak tot een aha-ervaring die de weg vrijmaakt voor meer concentratie en dus ook voor het verlies van zelfbewustzijn. Het verlies van zelfbewustzijn wordt bovendien vaak verbonden aan creativiteit, net als de flow-ervaring (Green & Gallway: 1988).

Het derde kenmerk kan op het eerste zich wat contrasteren met dit verlies aan zelfbewustzijn. In een flow-toestand ervaart men zichzelf als handelend en controlerend individu. Maar dit controleren moet men op de juiste manier invullen. Het is misschien zelfs juist eerder het omgekeerde en hierin schuilt het paradoxale karakter van dit kenmerk. Het feit dat men zich ervaart als controlerend heeft alles te maken met het feit dat alles gesmeerd loopt en dat er geen bewuste controle nodig is. De aandacht kan dus volledig naar de opdracht gaan(hoofddoel) en hoeft niet gericht te zijn op de elementen die nodig zijn om de opdracht tot een goed einde te brengen (subdoelen).

Om dit kenmerk te stimuleren zijn er opnieuw een aantal zaken die moeten geïntegreerd worden in de les. Het aanreiken van doeltreffende studiemethoden, het regelmatig opnieuw spelen van eerder ingestudeerde stukken, realistische doelstellingen en goed uitgekiende stappenplannen, het ontwikkelen van (flexibele) automatismen, goede repertoire keuze, het “helpen” van klasgenoten en dergelijke meer zijn doeltreffende middelen om het gevoel van controle te stimuleren.

Een belangrijk aspect van dit kenmerk dat ik zeker nog moet vermelden is dat de activiteit uit vrije wil

9

moet gebeuren. De leerling moet dus steeds het waarom van de opdracht begrijpen zodat hij op basis daarvan voor zichzelf het nut kan bepalen en aldus ook gemotiveerd kan zijn om het effectief te doen. Ook de manier waarop de leerling de leraar percipieert, speelt hierbij een grote rol. De ene zal al gemakkelijker iets aannemen dan de andere. Wanneer een leerling iets minder makkelijk aanneemt dan is het vanuit het perspectief van dit flowkenmerk niet altijd aan te raden om per se de leerling te willen overtuigen. Wanneer je als leraar dergelijke leerling even volgt kan je achteraf bijsturen en heeft de leerling niet het gevoel gehad dat hij niet autonoom genoeg is.

De leerling moet dus sowieso een bepaalde graad van autonomie ervaren. Het is dus aan te raden om de leerling regelmatig te laten kiezen. Dat kan gebeuren op het vlak van repertoire, maar ook op het vlak van speelwijzen (interpretatie, articulatie, eventueel grepen, opdrachten zelf invullen).

Een laatste flow kenmerk is een verstoorde tijdsperceptie. Dit is het gevolg van de twee eerste kenmerken. Ik ga er niet dieper op in.

Wanneer al het voorgaande optimaal gebeurt, dan zal de leerling zeker en vast plezier beleven aan de les en een intrinsieke motivatie ontwikkelen.

5.2.3. Flow-indicatoren en evaluatie

In het voorgaande heb ik het gehad over het creëren van de mogelijkheidsvoorwaarden en over het stimuleren van de flowkenmerken. Dat was een eerste pijler van een didactiek die zich baseert op de flow-theorie. De tweede pijlers is de evaluatie door de leraar op basis van enkele flow-indicatoren.

Het werken met de flow-indicatoren heeft twee voordelen. In de eerste plaats krijg je als leraar, indien je bewust deze indicatoren evalueert, een vrij goed beeld van de manier waarop de leerling de les ervaart. Bovendien geven deze indicatoren goed aan op welke manier leerlingen hun ervaring al dan niet trachten te optimaliseren waardoor je een goed beeld krijgt van hun motivatie en hun cognitieve strategieën. Via verschillende mechanismen tracht de (gemotiveerde) leerling immers om het evenwicht

tussen vaardigheden en uitdagingen te bewerkstelligen of in stand te houden.

De flow indicatoren kunnen onderverdeeld worden in 3 groepen: (1) uitdaging zoekend, waarbij de leerling onafhankelijk van ouder of leraar initiatief neemt (2) uitdaging controlerend, voornamelijk betrokken op materiaal dat door de leraar wordt aangereikt en (3) sociale context of het bewustzijn van leraar en klasgenoten.

De eerste groep bevat 3 indicatoren. De eerste, self-assignment of een doelgerichte

handeling op eigen initiatief reflecteert de intrinsieke motivatie en het gevoel van controle. Typische zaken zijn bijvoorbeeld iets spelen terwijl de anderen nog hun instrument aan het uithalen zijn of een melodie van een klasgenoot naspelen en dergelijke meer.

De tweede indicator van deze groep is zelf-correctie, een persoonlijke strategie waarbij de leerling eigen fouten ontdekt en meteen ook op eigen initiatief een oplossing zoekt en toepast. Deze indicator reflecteert dat de leerling over onmiddellijke en éénduidige feedback beschikt en dat zij ook duidelijk weet wat ze wil(duidelijke doelstellingen). Zelf-correctie is een vorm van zelf-regulering en dat is een cruciaal element van elke ontwikkeling. Een voorbeeld is het op eigen houtje veranderen van een vingerzetting.

De derde indicator is het bewust en zelfzeker uitvoeren van een handeling. Het betreft de kwaliteit van de handelingen die zeer gefocust en gecontroleerd zijn. Zelfs vaak overdreven maar nooit irrelevant. Deze indicator is dus een manifestatie van het samenvallen van bewustzijn en handeling waarbij de concentratie een grote rol speelt en van het gevoel van controle.

De tweede groep flow-indicatoren betreft de omgang met de aangereikte lesinhoud. Een leerling die flow heeft meegemaakt wil die bewust of onbewust opnieuw meemaken. Maar dat stelt hem voor een probleem. Naarmate de vaardigheden van de leerling ontwikkelen, moeten de uitdagingen ook groter worden. Dat is evident. Een leerling zal soms op eigen initiatief ervoor zorgen dat de uitdaging tegemoetkomt aan haar vaardigheden door ze complexer te maken.

Leerlingen hanteren meestal 3 strategieën om het evenwicht tussen vaardigheden en uitdaging te

10

herstellen of te onderhouden. Het zijn meteen ook indicatoren voor de manier waarop leerlingen uitdagingen interpreteren en voor de mate waarin de leerstof tegemoet komt aan de vaardigheden van de leerling. Op die manier bieden ze een goede feedback voor de leraar die desgewenst zijn lespraktijk kan bijsturen.

Een eerste is strategie of indicator is anticipatie. De leerling probeert verbaal of fysiek te demonstreren wat er gaat volgen. Zij probeert de leraar voor te zijn. Op die manier proberen ze de eigen representatie van het aangereikte lesmateriaal vorm en betekenis te geven. Het is een soort van test voor een hypothese die zich in het hoofd van de leerling gevormd heeft. Dergelijk gedrag is een zeer goede indicator van de mate waarin een leerling zichzelf percipieert als actief handelend (“agency”). Vertrekkende vanuit het flow perspectief is het dus interessant om in een les aan te sporen tot dergelijk gedrag. Het houdt in dat situaties gecreëerd worden die de leerling uitnodigen om te ontdekken en verder aan te vullen. Het is bovendien ook een goede indicator voor de mate waarin bewustzijn en handelen samenvallen. Hoe meer een leerling opgaat in de activiteit, hoe meer kans er bestaat dat hij gaat anticiperen vanuit zijn enthousiasme dat kenmerkend is voor de flow-toestand (Adessi et al: 2006). Verder is anticipatie een goede indicator van het feit dat een leerling een duidelijk beeld heeft van het doel van een activiteit en dus ook van het muzikaal begrip van de leerling.

Een tweede strategie die een goede indicator is van de manier waarop een leerling omgaat met de lesinhoud is expansie. Expansie wordt gedefinieerd als “het uitdagender maken van het gepresenteerde materiaal door het op één of andere manier te transformeren”. Het houdt een verruiming van de verwachte of daadwerkelijke uitdaging in en het is een belangrijke informatiebron over de creativiteit van een leerling en over diens muzikale vaardigheden en (conceptueel) begrip van muziek (Custodero: 2005). Bij expansie beweegt de leerling van de technische replicatie van een muziekstuk naar een artistieke interpretatie.

Expansie is een indicator van de manier waarop een leerling doelstellingen percipieert en van de mate waarin hij controleerbaarheid ervaart. Het manifesteert zich vaak als ritmische beweging,

interpretatieve gebaren, nieuwe speelwijzen op het instrument en dergelijke meer. Rekening houden met deze strategie betekent het gebruiken van simpele opdrachten waarbij de leerling wordt aangespoord om verder te gaan door bvb. te variëren, zaken toe te voegen, actief te zoeken naar interpretatie via beweging, …

Een laatste strategie is extensie. Het betekent dat de leerling ook na en/of buiten de les geëngageerd blijft met de lesinhoud. Dat houdt in dat een leerling zelf concertjes voorbereidt, een eigen ensemble vormt, meespeelt in een harmonie, op de verjaardag van de bompa of bomma speelt en zo meer. Dat is de meest evidente invulling en allemaal uiteraard bijzonder prettig en bovendien nuttig voor de motivatie. Toch is het nog te beperkt. Bovendien heeft onderzoek aangewezen (Custodero: 2002) dat deze strategie verdwijnt of alleszins significant verminderd bij het ouder worden. Het promoten van deze strategie dient dan ook een wezenlijk onderdeel te zijn van een instrumentale didactiek.

Dat impliceert heel wat. In de eerste plaats moet de les een situatie zijn die

aanspoort tot flow, zodat extensie makkelijker volgt. Daarnaast moet een leraar op alle mogelijke manieren de extensie ondersteunen. De leerling moet heel duidelijke en éénduidige opdrachten meekrijgen naar huis die bovendien appelleren aan haar autonomie. De opdrachten moeten dus zodanig zijn dat de net vernoemde strategieën door de leerling ook thuis kunnen aangewend worden. Dit pleit voor een bijzonder doordacht ontwerp en gebruik van de agenda. Deze kan bovendien ondersteund worden door andere middelen waaronder bvb. een website of nieuwsbrief van de klas. Het pleit ook voor een intensere interactie tussen leraar en ouders die in de eerste plaats gekenmerkt wordt door een informatiestroom tussen beide.

Hierbij moet men zich steeds hoeden voor de dichotomie tussen school en hobby. Wanneer men bijvoorbeeld “klassieke” oudervergaderingen begint te organiseren dan vrees ik dat dit geen goed effect heeft op de perceptie van de leerling. De interactie zou op een bepaalde manier kunnen geïntegreerd worden in de agenda, bijvoorbeeld door het geven van aandachtspunten of triggers die ouders kunnen gebruiken wanneer ze hun kind thuis ondersteunen bij het oefenen. Maar de informatiestroom kan ook

11

gebeuren via de reeds vermelde nieuwsbrief, via een schoolkrant (al dan niet digitaal), website en dergelijke meer. Het is belangrijk dat ouders meer inzicht hebben in wat er gebeurt in de instrumentles en het DKO. Vooral ook in de rol die zij kunnen spelen in het leerproces van hun kind. Hoe meer ouders begrijpen hoe DKO en instrumentlessen in elkaar zitten, hoe meer zij positief kunnen bijdragen aan de manier waarop een leerling DKO en instrumentles percipieert.

Het integreren van ICT is een zeer goed voorbeeld van iets dat in ons onderwijs nog veel meer kan uitgewerkt worden en tegemoet kan komen aan extensie. Het gebruik van Ipod, weblogs, websites en het integreren van de computer in de instrumentles kan leerlingen aansporen om de computer ook thuis bij het oefenen te gebruiken, Bovendien wordt er nieuwe software ontwikkeld die, geïnspireerd door recent musicologisch onderzoek (Leman: 2007), bijzonder goed toe te passen is in zowel instrumentlessen als groepslessen.

Het promoten van extensie kan ook gebeuren door het organiseren van activiteiten binnen en buiten de klas. De leerling wordt op een artificiële manier tot extensie aangespoord. Het regelmatig organiseren van dergelijke activiteiten kan er voor zorgen dat de leerlingen komen tot een intrinsieke motivatie. Via workshops bijvoorbeeld kunnen bepaalde aspecten van de instrumentles wordt uitvergroot. Hierdoor krijgen leerlingen een beter inzicht in het waarom van dit aspect. Dit heeft als bijkomend voordeel dat leerlingen bepaalde doelstellingen beter gaan begrijpen. Dit zal hun motivatie versterken.

Ict & workshops zijn dus twee voorbeelden van elementen die ervoor kunnen zorgen dat leerlingen ook buiten de “normale les” hun activiteit voortzetten. De les wordt hierdoor in een breder kader geplaatst zodat leerlingen niet alleen een bredere kijk krijgen op hun instrumentles maar ook extra materiaal aangeboden krijgen dat kan aansluiten bij hun leefwereld. Het is een vorm van extrinsieke extensie die fundamenteel kan bijdragen tot de intrinsiek gemotiveerde extensie van de leerling.

Extensie is dus heel belangrijk en speelt een bepalende rol voor de manier waarop de leerling thuis omspringt met de instrumentles. Het beïnvloedt de mate waarin de leerling thuis zal oefenen. Extensie is een indicator van het plezier dat de leerling beleeft

aan de les en van de intrinsieke motivatie van de leerling. Het is belangrijk dat de leerling de link begrijpt tussen de les en activiteiten met een extensioneel karakter. Dergelijk begrip zal de status die een instrumentles door de leerling toebedeeld krijg aanzienlijk beïnvloeden.

Dit alles vraagt van de leraar natuurlijk heel wat initiatief maar in de wetenschap dat het de eigen lespraktijk aanzienlijk verrijkt, lijkt het me het proberen waard, mocht het nog niet gebeuren. Je kan als leraar bovendien de krachten bundelen met een collega of je laten ondersteunen door een organisatie die niets anders doet dan leraars ondersteunen bij de organisatie van hun projecten.14 Het organiseren van dergelijke activiteiten heeft natuurlijk een invloed op de school en haar structuur en vraagt dus een goede samenwerking met directie en inrichtende macht. Maar het loont de moeite en het brengt flow binnen het institutionele of schoolse kader. Dat is belangrijk voor de manier waarop een leerling de les en bij uitbreiding de school het deeltijds kunstonderwijs percipieert. Dat is een aspect dat belangrijk is voor de evolutie van het DKO.

Zo zijn we bij de laatste groep van flow-indicatoren gekomen, nl. het zich bewust zijn van leraar, klasgenoten en volwassenen in de leeromgeving(meestal ouders). Deze flow-indicator kan gedefinieerd worden als elke observeerbare interactie(blijven kijken, het hoofd draaien, in de richting van iemand bewegen, …) met klasgenoten, leraar of ouder. Het reflecteert de poging van een leerling om iemand anders in zijn ervaring te betrekken.15

Het bewustzijn van anderen speelt een grote rol in het vergemakkelijken en bestendigen van flow (St. John: 2006) maar kan ook negatief werken. Als leraar moeten we dus omzichtig omspringen met deze indicator. Dit betekent dat in de eerste plaats de eigen lespraktijk reflexief moet zijn en openstaan voor constante bijsturing. Een goed evaluatiesysteem kan hierbij een rol spelen. Het betekent ook dat omzichtig moet worden omgesprongen met de manier waarop groepsgericht wordt lesgegeven. En tot slot moet de ouder op een doordachte manier betrokken worden

14 Bvb Kleur Bekennen15 Hier is een belangrijke rol voor imitatie weggelegd

12

bij het leerproces van de leerling. De driehoek leraar-leerling-ouder en vooral de manier waarop ze zich tot elkaar verhouden speelt een belangrijke rol bij dat leerproces. Een groepsgerichte aanpak is niet in se goed maar moet aangepast worden aan elke context om effectief te zijn.

5.3. Gevolgen van de integratie van de flow theorie

Nu we het gehad hebben over de flowkenmerken, flow-indicatoren en hun impact op een instrumentele didactiek, rest mij enkel nog iets te zeggen over de gevolgen van flow.

Daarover kan ik zeer kort zijn. Het ervaren van flow in de les zorgt ervoor dat een leerling er op een diep niveau plezier aanbeleeft, dat hij een intrinsieke motivatie ontwikkelt en bereid is hiervoor een inspanning te leveren, zelfs op langere termijn.

6. BESLUIT

Besluitend kan ik dus stellen dat de flow-theorie een nuttig perspectief is dat zeer goed toepasbaar is op instrumentale didactiek. De integratie van inzichten uit deze theorie in een instrumentles laat de leraar toe om in de eerste plaats een goed beeld te krijgen van de cognitieve, affectieve en motivationele toestand van een leerling. In de tweede plaats biedt het een perspectief dat toelaat om in te spelen op die toestand van de leerling.

Het is mijn overtuiging dat een flow-model van een instrumentale didactiek een instrument is dat elke leraar kan steunen in het tegemoetkomen aan de uitdagingen van een veranderende maatschappij en de impact daarvan op jonge mensen en hun leerproces. Het is tegelijkertijd een instrument dat toelaat om op uitnodigende wijze om te springen met de traditie, zodanig dat deze niet kop van jut blijft en steeds geassocieerd wordt met elitarisme, muf conservatisme en kortzichtigheid.

Een flow-model plaatst de leerling in het middelpunt, geeft hem de autonomie en voorziet van de krachtige leeromgeving die nodig is om te ontwikkelen tot een zelfstandig en boeiende muzikant.

Een flow model is een systeem, maar geen systeem dat fungeert als een dogma, eerder is het –

om de filosoof Wittgenstein te citeren – het levenselement der argumenten (Wittgenstein: 1972).

Ik hoop dan ook dat deze theoretische uiteenzetting het begin kan zijn van een boeiende dialoog onder collega’s en dat het een inspiratie kan zijn voor de dagelijkse lespraktijk. Ik eindig dan ook graag met volgende woorden van Confucius:

Luisteren laat snel vergetenZien doet onthoudenDoen doet begrijpen.

Literatuur

A.R. Addessi, L. Ferrari, S. Carlotti & F. Pachet. (2006) Young children’s musical experiences with a flow machine. Paper gepresenteerd tijdens 9th International Conference on music perception and cognition. Bologna, Alma Mater Studiorum University

A.B. Bakker. (2003) Flow among music teachers and their students: The crossover of peak experiences. In: Journal of Vocational Behavior, 66 (2005), pp. 26 – 44

A.J. Bloom & P. Skutnick-Henly. (2005) Facilitating flow experiences among musicians. In: American Music Teacher, 54, pp. 24 – 28

C. Byrne & M. Sheridan. (2000) The long and winding road: the story of rock music in Scottisch schools. In: British Journal of Music Education, 15(3), pp. 46 - 57

M. Csikszentmihalyi (1990) Flow. The psychology of optimal experience. NeW York, Harper & Row

L.A. Custodero. (2005) Observable indicators of flow experience: a developmental perspective on musical engagement in young children from infancy to school age. In: Music Education Research, 7(2), pp. 185 – 209

L.A. Custodero. (2002) Seeking Challenge, Finding skill: Flow experience and music education. In: Arts Education Policy Review, 103(3), pp. 3 - 9

L.A. Custodero. (1999) Construction of musical understandings: The cognition-flow interface. Paper gepresenteerd tijdens het Cognitive Processes of Children Engaged in Musical Activity Conference. Champaign-Urbana, IL.

F. Evelein.(2007) Muziekeducatie, muzikale reflectie en muzikale flow. Rotterdam, muziekeducatief seminar metD. Elliott & Kari Veblen.

F. Evelein. begeleidingsvaardigheden. Rotterdam, studiedag mentoren

B. Green & W.T. Gallwey.(1988) Innerlijk Musiceren. Baarn, De Kern

B. Green. (2003) The mastery of music. Ten pathways to true artistry. New York, Broadway Books

E.J. Langer. (1997) The power of mindful learning. Cambridge, Da Capo Press

13

M. Leman.(2007) Embodied Music Cognition and Mediation Technology. London, MIT press

L. Nijs.(2007) Evaluatie in het DKO. Het schietlood in actie. Tekst gepresenteerd op de Pedagogische Studiedag 2007 van de Gemeentelijke Academie Grimbergen

L. Steels. (2004) The architecture of flow. In: M. Tokoro and L. Steels(Ed.) (2004) A Learning Zone of One’s Own, pp. 135-150. Amsterdam, IOS Press.

P.A. St John. (2006) A community of learners: young music-makers scaffolding flow-experience. Paper gepresenteerd tijdens 9th International Conference on music perception and cognition. Bologna, Alma Mater

T. de Vree, M. Toebosch & B. Cartens (2007) Leren musiceren. De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles. Budel, Damon Studiorum University

L. Wittgenstein. On Certainty, edited by G. E. M. Anscombe, G. H. von Wright. Harper Torchbook ed. New York, Harper & Row, 1972.

14

Appendix A. 5 kenmerken die de aanleg tot flow bepalen en bijhorende strategieën om deze kenmerken te ontwikkelen

zelfvertrouwen en zelfzekerheid bij het spelen

regelmatig het zichtlezen oefenen om zelfvertrouwen op te bouwen in de confrontatie met nieuwe muziekverwijzen naar gelijkaardige uitdagingen die in het verleden met succes volbracht zijn

steeds aansporen tot een open houding en tot het ontdekken van nieuwe elementen over de eigen capaciteiten en over de muzieksituaties creëren waarin de leerling verrast kan worden door het eigen kunnen

zelf-kritiek & het oordelen over zichzelf leren uitstellen

de leerling aansporen om bewuste risico’s te nemen bij het spelen

goed repertoire uitkiezen

de leerling bewust maken dat een foute noot niet zo erg is (als je het maar opvat als een kans om iets te leren)

Verlangen om gevoelens te ervaren en ze uit te drukken via muziek

goed repertoire uitkiezen: leuk om te spelen maar waaruit ook nieuwe gevoelens, ervaringen en inzichten kunnen gedistilleerd wordensituaties creëren waarin nieuwe gevoelens, ervaringen en inzichten aan bod kunnen komen

aansporen om dezelfde muziek op verschillende manieren te spelen

lichamelijk bewustzijn stimuleren (gevoelens, houding, adem)

de leerling aansporen om de gevoelens de vrije loop te laten tijdens het spelen en om de speelwijze hieraan aan te passen enthousiasmeren

een doel hebben voor de eigen ervaring

zich bewust voornemen om tijdens het spelen aandacht te hebben voor gevoelens of lichamelijke gewaarwordingen tijdens het musiceren nadruk leggen op het proces van muziek maken en niet op het resultaat

alle gevoelens toelaten die door de muziek worden opgewekt

toelaten om op de muziek te bewegen

eventueel workshops rond het lichaam organiseren (bvb. Alexander techniek)

Muziek spelen die overeenkomt met gevoelens van het moment

trachten te achterhalen wat de componist van een stuk misschien wel wou uitdrukken

leren opgaan in elke noot, zin, gevoel, …

leren spelen “alsof je de muziek zelf hebt geschreven”

zich makkelijk focussen op de muziek

voor het spelen duidelijk doelstellingen formuleren voor zowel uitvoering, leerproces als ervaring

leren ontspannen voor het spelen (adem!)

leren omgaan met stress (aanvaarden!)

de zin van goede focus en concentratie begrijpen (mindfulness)

leren om op een goede manier de aandacht steeds terug naar de muziek te brengen (cfr. meditatie)

Leren spelen zonder zelfkritiek

leren om niet te reageren op zelf-kritiek (“inner game” & mindfulness)

realistisch doelstellingen hebben

fouten leren zien als voorvalletjes

leren om niet bij elke fout te stoppen

de perceptie van mogelijke bedreiging leren ombuigen

humor leren integreren