Inhoudelijke handleiding OntwikkelingsperspectiefSWV)UTRECHT)PO) VERSIE)FEBRUARI)20153)...

Inhoudelijke handleiding Ontwikkelingsperspectief

SWV Utrecht 26.01 Primair onderwijs

HANDLEIDING ONTWIKKELINGSPERSPECTIE SWV UTRECHT PO VERSIE FEBRUARI 2015 2

Inleiding Het SWV Utrecht PO wil met deze handleiding haar aandacht richten op de veranderingen die Passend Onderwijs met betrekking tot ontwikkelingsperspectieven teweeg heeft gebracht. Het moet duidelijkheid bieden aan welke wettelijke eisen scholen moeten voldoen en welke overwegingen meegenomen kunnen worden.

Uitgangspunt van deze handleiding is het groeidocument van SWV Utrecht PO. Om de administratieve last zoveel mogelijk te beperken, bieden we vanuit het SWV Utrecht PO een groeidocument met een geïntegreerd OPP. Een aanvraag arrangement of TLV met het groeidocument voldoet daarmee aan de wettelijke verplichting.

Bij deze handleiding wordt ervan uitgegaan dat alle scholen in het bezit zijn van de publicatie “Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs” van de PO Raad.

Dit kader is een initiatief van SWV Utrecht PO. Elk jaar zal het worden getoetst aan nieuwe ontwikkelingen en indien nodig worden bijgesteld.

Werkgroep OPP, voorjaar 2015

Ida Groenewoud, SPOU

Janneke Pronk, SWV Utrecht PO

Mijke Raaijmakers, SWV Utrecht PO (KSU)

Carla Sanders, PCOU

Wendy Steenbergen, SWV Utrecht PO (KSU)

Yvonne de Vroomen, SWV Utrecht PO

Narda van Vugt, PCOU


Inhoud Inleiding ................................................................................................................................................... 2

1 Wet en regelgeving ......................................................................................................................... 5

Voor wie .......................................................................................................................................... 5

Verplichte onderdelen van een OPP ............................................................................................... 5

Waarom een OPP?: ......................................................................................................................... 5

2 Stappenplan naar een OPP .............................................................................................................. 6

3 Aandachtspunten bij het opstellen van een OPP ........................................................................... 10

Vaststellen van het uitstroomniveau / uitstroombestemming ..................................................... 10

Het jonge kind ............................................................................................................................... 10

Gedrag ........................................................................................................................................... 11

Sociaal emotionele ontwikkeling .................................................................................................. 11

Executieve functies (Leren leren) .................................................................................................. 11

Vaardigheidsgroei en / of DLE ....................................................................................................... 12

Leerlijnen ....................................................................................................................................... 13

Wet op bescherming persoonsgegevens ...................................................................................... 13

Wet registratie van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in het basisregister onderwijs13

Motie Ypma over instemmingsrecht van ouders op handelingsdeel ontwikkelingsperspectief ... 14

Bijlagen ................................................................................................................................................. 15

Bijlage 1*: B.11 Overzicht beïnvloedbare en moeilijk te beïnvloeden factoren .......................... 15

Bijlage 2*: A.2 Overzichtslijst onderwijsbehoeften ....................................................................... 18

Bijlage 3*: B.12 Observatieformulier Positief Gedrag ................................................................... 26

Bijlage 4*: B.9 Dagelijkse GedragsRapportage (DGR) ................................................................... 28


1 Wet en regelgeving Voor wie Basisscholen binnen het SWV Utrecht PO zijn verplicht een OPP op te stellen voor alle leerlingen die extra ondersteuning van het SWV krijgen (een arrangement / TLV).

Bij de aanvraag van een arrangement en TLV is de school verplicht een OPP mee te sturen (onderdeel van groeidocument).

Een OPP moet binnen 6 weken na inschrijving worden opgesteld als een leerling direct na aanmelding een arrangement ontvangt vanuit het SWV (Zie punt 1 hieronder).

Voor ondersteuning die binnen de basisondersteuning van de basisschool valt, is een OPP niet verplicht. Een school heeft de vrije keuze om toch voor bepaalde leerlingen een OPP op te stellen. Voor leerlingen die extra ondersteuning binnen de basisondersteuning krijgen, vanwege hun didactische ontwikkeling en eventuele gedragsproblematiek, kan een OPP wenselijk zijn.

Er zijn bij het opstellen van een OPP drie situaties te onderscheiden1:

1. Het lukt de school aantoonbaar niet om binnen haar basisondersteuning tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling. De school stelt een OPP op en vraagt een arrangement aan of TLV.

2. De ouders melden een nieuwe leerling aan bij de school. De schoolt vraagt in overleg met ouders een arrangement aan bij het SWV. Als het SWV het arrangement toekent, stelt de school binnen 6 weken een OPP op.

3. Gelet op de leerontwikkeling van een leerling besluit de school voor één of meer vakgebieden een OPP op te stellen, zonder arrangement. School is het opstellen van een OPP wettelijk niet verplicht, maar acht het nodig.

Verplichte onderdelen van een OPP • de verwachte uitstroombestemming van de leerling (type VO of uitstroomprofiel VSO) (deel

5 groeidocument); • de onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming van de leerling. Deze

onderbouwing bevat in ieder geval een weergave van stimulerende en belemmerende factoren (deel 2 groeidocument);

• een beschrijving van de te bieden ondersteuning en begeleiding en, indien aan de orde, de afwijkingen van het (regulier) onderwijsprogramma (deel 4 en 5 groeidocument);

• een periodieke evaluatie (deel 5 groeidocument).

Waarom een OPP?: Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief levert een bijdrage aan:

• het vergroten van de opbrengstgerichtheid van het onderwijs (kwaliteitszorg); • het doelgericht plannen van het onderwijs aan leerlingen; • het maken van beredeneerde keuzes in leerlijnen en onderwijsaanbod; • een betere afstemming met ouders en leerling over wat de school wil bereiken; • een goede overgang naar het voortgezet (speciaal) onderwijs (onderdeel van OKR).

1 Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs., PO-‐Raad, december 2013


2 Stappenplan naar een OPP

Binnen het samenwerkingsverband zijn door de besturen afspraken gemaakt over de basisondersteuning. Het SWV Utrecht PO gaat uit van een sterke basis op school (basisondersteuning). Dit is vastgelegd in de Utrechtse Standaard. Onderdeel van de Utrechtse Standaard is het handelingsgericht werken (HGW). Iedere basisschool in Utrecht werkt volgens de zeven uitgangspunten van HGW. De zorgstructuur is cyclisch vastgelegd. Het boek ‘Handelingsgericht werken in passend onderwijs’ van Erik van Meersbergen en Peter de Vries geeft veel informatie over achtergronden, aanpak en hulpmiddelen.

Scholen zijn vrij in de keuze welk format ze willen gebruiken.

In onderstaand stappenplan2 wordt een weergave gegeven hoe het proces naar een arrangement en /of OPP zou kunnen verlopen. Bij de verschillende stappen staat aangegeven welke onderdelen van het groeidocument daarbij ingevuld kunnen worden. Op het moment dat de school besluit een arrangement aan te vragen, of zonder arrangement een OPP op te stellen, is een groot deel van het OPP gedocumenteerd.

2 Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs., PO-‐Raad, december 2013


1. Het voortraject: eerst het basisaanbod intensiveren (cyclisch) Vroegtijdig signaleren van leerachterstanden bij taal/lezen/rekenen en/of sociaal emotionele problematiek en werkhoudingsproblemen. Intensiveren van het basisaanbod in het groepsplan, zodat de leerlingen alsnog de groepsdoelen kunnen bereiken: verlengde instructie, extra verwerking, pedagogische maatregelen.

Evaluatie in de groepsbespreking (met groepsleerkracht en IB-‐er)

Bij onvoldoende resultaat: Extra intensiveren van het basisaanbod in het groepsplan: verlengde instructie, extra verwerking, meer leertijd, pedagogische maatregelen. Voordat gezocht wordt naar oplossingen is het goed om eerst kort te kijken naar wat er in het verleden al gedaan is en met welk resultaat.

Gesprek met ouders (deel 3 groeidocument), evaluatie in groepsbespreking.

Bij onvoldoende resultaat: Extra intensiveren van het basisaanbod in het groepsplan: verlengde instructie, extra verwerking, meer leertijd, pedagogische maatregelen, RT / extra begeleiding N.B. Analyseren van resultaten hoort ook bij de cyclus van HGW. Denk hierbij aan analyse methode toetsen, kind gesprekjes, diagnostische gesprekken en analyse van de LVS-‐toetsen. Voor analyse Cito toetsen zie: http://sterkebegeleiding.nl/downloads.

Gesprek met ouders (deel 3 groeidocument), evaluatie in groepsbespreking.

2. Aanmelden leerling voor leerlingbespreking en/of zorgteam van de school Vanuit de groepsbespreking wordt de leerling aangemeld voor een leerlingbespreking als hij/zij herhaald onvoldoende geprofiteerd heeft van de (extra) intensivering van het basisaanbod in het groepsplan. Voorafgaand aan de leerlingbespreking vindt een gesprek plaats met ouders en de leerling (deel 3 groeidocument).

3. Het in kaart brengen van de ontwikkeling van de leerling Het uitvoeren van een beknopte dossieranalyse:

• Wat is er (extra) voor deze leerling gedaan en met welk resultaat? • Wat is de gemiddelde vaardigheidsgroei en het verwachte uitstroomniveau per

leergebied? ( deel 5 groeidocument) • Welke factoren stimuleren en belemmeren het leren en de ontwikkeling van de leerling

(deel 2 groeidocument)? • Wat zijn de talenten en interesses van de leerling? • Hoe functioneert de leerling thuis? Welke ondersteuning bieden ouders?

4. Het nemen van een besluit In de leerlingbespreking vindt een bespreking plaats over de ontwikkeling van de leerling op basis


van de verzamelde gegevens en stelt men een ‘integratief beeld’ vast (deel 4 groeidocument). Op basis hiervan vindt besluitvorming plaats:

• Het verder (met concrete adviezen) intensiveren van het basisaanbod in het groepsplan, als blijkt dat nog niet alle mogelijkheden benut zijn (eventueel met ondersteuning van een medewerker Advies & Ondersteuning).

• Het samenwerkingsverband vragen om ‘extra ondersteuning’ (een arrangement), bij de aanvraag van het arrangement is de school verplicht een OPP op te stellen.

• Het opstellen van een OPP als besluit van de school zelf voor één of meerdere vakgebieden, zonder dat hiervoor extra ondersteuning (arrangement) vanuit het SWV gevraagd wordt.

Met de ouders ( en met de leerling) vindt een gesprek over het genomen besluit plaats. Als er nog belangrijke gegevens over de ontwikkeling van de leerling, de kwaliteit van het onderwijs en/of de mate van onderwijsondersteunend gedrag van de ouders ontbreken, kan men besluiten om eerst nog verder gericht onderzoek en observaties te verrichten.

5. Het opstellen van het ontwikkelingsperspectief voor de leerling De school stelt op basis van de verzamelde gegevens het ontwikkelingsperspectief voor de leerling op en geeft hierin onder meer de volgende zaken aan:

• De factoren die de ontwikkeling en het leren van de leerling stimuleren en belemmeren(deel 2 groeidocument).

• De geplande uitstroombestemming van de leerling (deel 5 groeidocument) • De geplande vaardigheidsgroei technisch-‐ en begrijpend lezen, spelling en rekenen (deel 5

groeidocument). • De inhoudelijke tussendoelen: leergebied specifiek en leergebied overstijgend (deel 4 & 5

groeidocument). • Het aanbod om deze doelen te bereiken (deel 5 groeidocument).

Bespreking van het OPP vindt plaats met de ouders (en met de leerling). Bepalen van de evaluatiedatum.

6. Het uitvoeren van het ontwikkelingsperspectief De uitvoering van het OPP vindt in de vastgestelde periode plaats, conform de doelen die gesteld zijn en de afspraken over het aanbod. De leerling is actief betrokken bij de uitvoering.

7. Het cyclisch monitoren, evalueren, bijstellen en afronden van het OPP De ontwikkeling van de leerling wordt minimaal één maal per schooljaar (met voorkeur voor tweemaal per schooljaar) tijdens de leerlingbespreking geanalyseerd en geëvalueerd:

• Is het geplande aanbod door de leerkracht gerealiseerd? Wat zijn de resultaten? Heeft het gewerkt?

• Is de geplande vaardigheidsgroei behaald? Zijn de gestelde tussendoelen bereikt? • Ontwikkelt de leerling zich conform de verwachtingen? • Welke doelen streeft de school de komende periode in het OPP na? Wat biedt de school?

Welke aanpassingen in het aanbod zijn nodig? Indien nodig vindt bijstelling van het OPP plaats.

• Is een vervolgaanvraag extra ondersteuning noodzakelijk? Als er geen extra ondersteuning nodig is, wat is dan wenselijk binnen de basisondersteuning? Kiest de school ervoor het OPP voort te zetten?


• De evaluatie van een arrangement dient de school naar de LUPO te sturen. De evaluatie bestaat uit een geëvalueerd OPP met het evaluatieformulier Arr. 1,2 en/of 3 (zie site SWV Utrecht PO). Voor de aanvraag van een nieuw arrangement, oftewel het voortzetten van het arrangement, dient school een goed geëvalueerd OPP met daarbij nieuwe onderwijsdoelen, een plan van aanpak samen met het ingevulde evaluatieformulier naar LUPO te sturen. De doelen van het nieuw aan te vragen arrangement moeten terug te vinden zijn in het OPP. Voor meer informatie verwijzen wij naar het kader arrangeren en her-‐aanvragen op de website van SWV Utrecht PO.

De voortgang en de uitkomsten van de evaluatie zijn onderwerp van gesprek met de ouders en met de leerling.


3 Aandachtspunten bi j het opstel len van een OPP Vaststel len van het uitstroomniveau / uitstroombestemming Een leerling zal zich waarschijnlijk, om meerdere denkbare redenen, niet voor elk vakgebied op hetzelfde niveau ontwikkelen. Dat kan het bepalen van het uitstroomniveau lastig maken.

De resultaten voor rekenen en begrijpend lezen zijn de belangrijkste voorspellers voor het verdere verloop van de leerontwikkeling. Deze resultaten zullen dan ook zwaarder wegen dan technisch lezen en spelling. Onderstaand schema van de PO Raad laat zien hoe school tot een gewogen besluit kan komen:

Uitstroomniveaus per vakgebied: uitstroombestemming

Vakgebied PrO VMBO B/K VMBO-T >

Technisch lezen X

Begrijpend lezen X X

Spelling X

Rekenen X

Verwachte uitstroombestemming(gewogen besluit)

VMBO B/K

Het jonge kind Voor een kleuter die net is gestart in het basisonderwijs is de school verplicht een OPP op te stellen wanneer de school een beroep wil doen op de middelen van het SWV. Tevens is de school verplicht het uitstroomniveau te bepalen. Het bepalen van een uitstroomniveau is voor leerlingen op deze leeftijd volstrekt onbetrouwbaar. Om tegemoet te komen aan de wettelijke eis adviseren wij, bij de keuze van een uitstroomniveau, te kijken naar het uitstroomniveau van de grootste groep van de school. Dat uitstroomniveau kan gekozen worden voor het OPP. Het spreekt voor zich dat dit uitstroomniveau aangepast wordt naarmate de leerling ouder wordt en school meer weet van de leerling en zijn ontwikkeling. (Scholen zijn vrij in het maken van een beredeneerde afwijking betreft deze uitstroombestemming.)

Het SWV Utrecht PO adviseert aanvullend naast het uitstroomniveau VO, een instroomniveau naar de middenbouw te bepalen. Hierdoor werkt de school doelgericht, zonder al te ver vooruit te plannen. Voor het jonge kind kan er in twee fases gewerkt worden.

1. Leerlingen die in groep 1 en 2 zitten; voor hen kan als doel de overgang naar groep 3 gesteld worden. Hier kunnen specifieke doelen aan gekoppeld worden zowel cognitief als gedrag/sociaal emotioneel, waar de leerling aan moet voldoen bij de start van groep 3.

2. Voor leerlingen in groep 3 en 4 kan als doel het instroom niveau naar groep 5 gesteld worden. Hier kunnen specifieke didactische doelen en sociaal emotionele/gedragsdoelen aan gekoppeld worden, waar de leerling aan moet voldoen bij de start van groep 5.


De invulling van de doelen bij jonge leerlingen is zeer leerling specifiek. De school dient hierin een aantal factoren mee te nemen. Hoe scoort de leerling op het LVS, bijvoorbeeld KIJK en welke doelen wil de school daarin met de leerling behalen. Welk (spel)gedrag en sociaal emotionele ontwikkeling laat de leerling zien en welke doelen wil de school daarin met de leerling behalen. Ook bij het jonge kind is het van belang de cyclus van HGW te hanteren. Veelal wordt er bij jonge leerlingen een brede aanpak ingezet op bijvoorbeeld taakgerichtheid, zelfredzaamheid en spelontwikkeling (gevarieerd, ondersteuning door taal, samenspel, etc.) met daarnaast een meer specifieke aanpak op bijvoorbeeld woordenschat, aanvankelijke geletterdheid en gecijferdheid.

Voor jonge leerlingen is het van belang planmatig in te zetten en de leerling de ruimte en tijd te geven zich te ontwikkelen. Sommige leerlingen hebben wat meer tijd nodig voor de ontluikende schoolvaardigheden. Soms zijn er meer problemen zichtbaar en is nader onderzoek wenselijk, bijvoorbeeld op gedrag of cognitie. Voor de afweging hiervan kan de school de hulp inschakelen van een medewerker Advies en Ondersteuning van het SWV.

Gedrag Voor leerlingen die een arrangement ontvangen vanwege specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van gedrag is school verplicht een OPP op te stellen. Het gaat hier om enkele leerlingen (3-‐5%) die onvoldoende profiteert van de preventiemaatregelen op primair en secundair niveau3. Voor een sterke basis van aan te leren gedrag (doelgedrag) binnen de school en de groep verwijzen we naar het ‘RGK Pro Actief werken aan gedrag’ van Monique Hartman voor het SWV Utrecht PO. Hierin wordt een aanzet gegeven om methodisch en pro actief te werken aan sociaal emotioneel, leer-‐ en werkgedrag in de vorm van een groepsplan gedrag. In het groepsplan gedrag staan doelen geformuleerd voor de pijlers: structuur, klassenorganisatie, sociaal emotioneel leren en groepsvorming. Het RGK bevat verder een uitgebreide literatuurlijst. Deze is te vinden op de site van SWV Utrecht PO. Bij een OPP voor gedrag gaat het vooral om de leergebied overstijgende domeinen4:

Sociaal emotionele ontwikkeling Zoals sociale vaardigheden, samenwerken, interactie met de leerkracht en de medeleerlingen, communicatie, omgaan met conflicten, zelfbeeld, zelfvertrouwen, competent voelen, zelfstandigheid, openheid, initiatief nemen en zelf keuzes maken.

Executieve functies (Leren leren) Zoals werkgeheugen, plannen, prioriteiten stellen, organisatie, time management, metacognitie, responsinhibitie (impulscontrole, stoppen), emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie (starten), doelgericht gedrag en flexibiliteit. In het OPP worden doelen geformuleerd. Wat wil je bereiken aan het eind van het schooljaar en welke tussendoelen worden hierbij gesteld. Formuleer deze doelen in termen van gewenst gedrag. Een extra aandachtpunt is dat de doelen klein gehouden moeten worden zodat de kans van slagen groot is. De aanpak, organisatie en inzet van middelen worden beschreven in een individueel handelingsplan. Bij het opstellen van de gedragsdoelen kan het groepsplan gedrag ondersteunen en als basis dienen voor het OPP gedrag.

3 Groepsplan gedrag; Van Overveld, K., 2012. 4 Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs., PO-‐Raad, december 2013


De onderwijsbehoeften zijn bij het beschrijven van het gewenste gedrag van belang. Wenselijk is dat school onderscheid maakt tussen beïnvloedbare-‐ en moeilijk te beïnvloeden factoren (Zie bijlage 1). Wat heeft de leerling nodig en ook welk leerkrachtgedrag past daarbij. In bijlage 2 zijn hulpzinnen beschreven die specifiek gericht zijn op gedrag en taak-‐ werkhouding.

De doelen uit het OPP beschrijven gewenst gedrag en zijn meetbaar (SMART). Je kunt dit nagaan door te bedenken hoe je de doelen gaat evalueren. Als dat niet lukt, is het doel waarschijnlijk niet SMART geformuleerd. Leerlingvolgsystemen voor de sociaal emotionele ontwikkeling (zoals Zien!, SCOL en Viseon) helpen bij het vaststellen van een nulmeting en evaluatie. Maar ook turven, observatielijsten en bijhouden van gewenst gedrag zijn hulpmiddelen (Zie bijlage 3 en 4).

Het kan zijn dat een leerling met extra ondersteuningsbehoeften op het gebied van gedrag geen problemen ervaart op didactisch gebied. Bij het opstellen van de didactische doelen kan een verwijzing naar het groepsplan dan volstaan. Neem hierbij in overweging dat het welbevinden van een leerling na extra ondersteuning vanuit een arrangement waarschijnlijk toeneemt en daarmee ook een positief effect kan hebben op de didactische ontwikkeling.

Vaardigheidsgroei en / of DLE Het SWV laat scholen vrij in de keuze bij het opstellen van een OPP voor het plannen van groei per vakgebied in DLE of in vaardigheidsscore. Omdat er steeds meer geluiden opgaan om specifiek te kiezen voor de vaardigheidsscore geven we hierover een korte toelichting. Elk uitstroomniveau kent per leergebied eigen einddoelen. Voor het plannen van dit uitstroomniveau speelt de vaardigheidsscore een belangrijke rol. De vaardigheidsscore is het getal dat uitdrukt in welke mate een leerling een bepaald onderdeel beheerst. Dit zijn scores op een onderliggende vaardigheidsschaal die de toetsen met elkaar verbindt. Door de vaardigheidsscores van een toets te vergelijken met de vaardigheidsscores op (een van) de voorgaande toetsen, kun je zien hoeveel de leerling vooruit is gegaan en of deze leerling zich ook naar verwachting ontwikkelt. Wil je de achterstand of voorsprong van een leerling bepalen? Kijk dan naar de groei in vaardigheid (bijvoorbeeld ‘alternatieve leerling rapport’ van CITO).

Met de vaardigheid score kun je ook het functioneringsniveau van de leerling bepalen. Het functioneringsniveau van een leerling geeft aan met welke gemiddelde leerling in het reguliere basisonderwijs de vaardigheidsscore van de getoetste leerling te vergelijken is. Dit functioneringsniveau is alleen bedoeld om op een eenvoudigere wijze over de vaardigheidsscore van een leerling te communiceren. Bijvoorbeeld een vaardigheidsscore van 54 op de DMT is de gemiddelde score van leerlingen medio groep 4 (M4). Van een leerling die eind groep 4 een vaardigheidsscore behaalt van 54, kan gezegd worden dat hij een achterstand heeft van een half jaar.

Het plannen van de vaardigheidsgroei gaat altijd via de vaardigheidsscore (met bandbreedte). Leerlingen met een achterstand (of voorsprong) behalen meestal een vaardigheidsniveau van E/V (of A+/I) Deze niveau aanduiding hoeft niets te zeggen over de groei die de leerling heeft doorgemaakt. Daarom staat vaardigheidsgroei centraal. CITO adviseert om bij het volgende afnamemoment van de LVS-‐toetsen de toets te kiezen die aansluit bij het niveau van aanbod dat de leerling de afgelopen periode heeft gehad.

Daarnaast is het van belang om inhoudelijke tussendoelen op te stellen. Wat gaat deze leerling daadwerkelijk leren? Hierbij bieden uitgeschreven leerlijnen zoals de Passende Perspectieven van het SLO uitkomst (Zie hieronder bij leerlijnen). Deze vertaalslag is van groot belang! Wat gaat de leerkracht de leerling aanbieden, met welke leerstof gaat de leerling de verwerking maken en waar


zitten binnen het geplande leerstofaanbod de cruciale leermomenten. Meestal wordt in het OPP verwezen naar de uitwerking van deze leerlijnen.

Schema’s voor leerrendementenoverzicht van LVS-‐toetsen helpen bij het plannen van vaardigheidsscores:

• ParnasSys: Overzichten -‐ Leerlingvolgsysteem -‐ Overig LVS -‐ Vaardigheidsgroei Voor Focusproject van Universiteit Twente (L. Staman Msc).

• http://www.onderwijsadvies.nl/media/534122/vaardigheidsscores-‐en-‐niveau-‐a-‐e-‐v6-‐def.pdf. • Lijst vaardigheidsscores van Harry Janssens.

Leerl i jnen Ter ondersteuning bij het opstellen van een OPP zijn verschillende leerlijnen ontwikkeld. Voorbeelden om te gebruiken zijn: http://www.leerlijnen.cedgroep.nl/ http://www.passendeperspectieven.slo.nl/ http://www.taalenrekenen.nl/referentiekader/ http://www.slo.nl/primair/themas/jongekind/producten/00010/ http://tule.slo.nl/ http://sociaalemotioneel.slo.nl/thema/algemeen/leerlijnen/

Wet op bescherming persoonsgegevens Op het OPP is de Wet bescherming persoonsgegevens van toepassing. De wet maakt het mogelijk dat in het OPP bijzondere persoonsgegevens worden verwerkt, zoals over iemands gezondheid. Hoewel dat in regel verboden is (artikel 16), maakt de wet voor scholen een uitzondering (artikel 21, eerste lid, onder c). Uit Wet op bescherming persoonsgegevens volgt onder meer dat niet meer gegevens in het OPP mogen worden opgenomen dan nodig (artikel 11). Bij de onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming zal daar rekening mee moeten worden gehouden. Tevens zullen scholen technische en organisatorische beveiligingsmaatregelen moeten nemen. Die maatregelen moeten mede gericht zijn op het voorkomen van onnodige verzameling en verdere verwerking van persoonsgegevens.

Wet registratie van leerl ingen met een ontwikkelingsperspectief in het basisregister onderwijs Met dit wetsvoorstel neemt de zichtbaarheid toe van leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte binnen het regulier onderwijs op landelijk niveau.

Hoofdlijnen uit wet:

Extra ondersteuning wordt vastgelegd in het ontwikkelingsperspectief van de betreffende leerling. Per leerling worden al verschillende gegevens in het basisregister onderwijsnummer (BRON) geregistreerd. Het ligt daarom voor de hand dat ook informatie over extra ondersteuning in het reguliere onderwijs, informatie over leerlingen op een orthopedagogisch-‐didactisch centrum (opdc) en welk opdc dit is en de begeleiding door cluster 1 en 2 instellingen en epilepsiescholen in BRON wordt geregistreerd. Op deze manier kan de informatie zo betrouwbaar en consistent mogelijk worden geregistreerd en wordt de bescherming van persoonsgegevens gewaarborgd.


Scholen in het reguliere onderwijs dienen in BRON aan te geven voor welke periode een leerling beschikt over een ontwikkelingsperspectief (niet zijn de speciaal basisonderwijs (sbao) of praktijkonderwijs, omdat voor deze typen onderwijs een ontwikkelingsperspectief per definitie verplicht is).

Inwerkingtreding:

Op een bij koninklijk besluit te bepalen tijdstip dat voor de verschillende artikelen of onderdelen daarvan verschillend kan worden vastgesteld.

Zie: https://www.eerstekamer.nl/wetsvoorstel/33971_registratie_van_leerlingen

Motie Ypma over instemmingsrecht van ouders op handelingsdeel ontwikkelingsperspectief

De motie Ypma regelt het instemmingsrecht van ouders op het handelingsdeel van het ontwikkelingsperspectief in het po, vo en (v)so.

Het handelingsdeel van het ontwikkelingsperspectief wordt pas vastgesteld nadat de ouders hiermee hebben ingestemd.

Voor zowel het regulier onderwijs (inclusief speciaal basisonderwijs en praktijkonderwijs) als het (v)so geldt dat voor het overige deel van het OPP – de verwachte uitstroombestemming en de onderbouwing hiervan – het verplicht blijft dat de school hierover op overeenstemming gericht overleg met de ouders voert. Op deze onderdelen is geen instemming van de ouders nodig.

Wanneer deze motie wordt omgezet in wetgeving zal de uitwerking hiervan aan de inhoudelijke handleiding OPP toegevoegd worden.


Bij lagen Onderstaande bijlagen* komen van de CD-‐rom van het boek ‘Handelingsgericht werken in passend onderwijs.’ van Erik van Meersbergen en Peter de Vries.

Bij lage 1*: B.11 Overzicht beïnvloedbare en moeil i jk te beïnvloeden factoren

Naam: Groep & Leerkracht:

Geboortedatum: Datum:

Beïnvloedbaar binnen de school

Leerling Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?

Moeilijk te beïnvloeden factoren Knel-‐punt?

Schoolbeleving r Aanleg r

Behoefte aan competentie r Fysieke gesteldheid r

Behoefte aan relatie r Persoonlijkheidskenmerken r

Behoefte aan autonomie r Temperament r

Werkhouding en motivatie r Werkgeheugen r

Concentratie r Trauma’s r

Zelfstandigheid r Stoornissen r

Leerstrategieën r

Gedrag r

Vaardigheden r

Kennis r

Rol in de groep r

Leerkracht Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


Didactiek r Aanleg r

Instructie r Fysieke gesteldheid r

Klassenmanagement r Persoonlijkheidskenmerken r

Proactief gedrag r Temperament r

Leeractiviteiten r Werkervaring r

Planmatig handelen r Privé-‐situatie r

Attitude r


Pedagogisch handelen r

Werkvormen r

Groep Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


Sfeer in de groep r Aantal leerlingen r

Inrichting van het lokaal r Samenstelling van de groep r

Inrichting leeromgeving r Kerndoelen r

Groeperingsvormen r Methodes r

Materialen r Beschikbare formatie r

Regels en routines r Financiële middelen r

Leerlijnen r Beschikbare ruimte r

Plaats leerling in lokaal r

Differentiatiemogelijkheden r

Rooster/programma r

Leefomgeving Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


Samenwerkingsrelatie r Opvoedingsstijl van ouders r

Betrokkenheid ouders r Rolverdeling ouders r

Begrip voor de aanpak r Relatieproblemen r

Bereidheid externe hulp in te schakelen

r Fysieke en psychische gesteldheid van de ouders

r

Inzicht in zorgsysteem r Rol anderen in het gezin r

Inzicht in problematiek r Rol broertjes en zusjes r

Beïnvloedbaar door hulpverlening buiten de school

Leerling Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


Angststoornis r Lichamelijke handicap r

Gedragsstoornis r Verstandelijke handicap r

Regulatie van agressie r Visuele of auditieve handicap r

Beheersing van impulsen r Genetisch syndroom r


Sociaal inzicht r Neurologische disfunctie r

Sociale vaardigheden r

Stemmingsstoornis/depressie r

Traumatische stress r

Leerkracht Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


Opstellen begeleidingsplan r Aanleg r

Uitvoeren begeleidingsplan r Fysieke gesteldheid r

Samenwerking externen r Temperament/

persoonlijkheidskenmerken

r

Attitude r Werkervaring r

Groep Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


Organisatie tbv onderwijsbehoefte

r Aantal leerlingen r

Organisatie tbv pedagogische behoefte

r Samenstelling van de groep r

Leefomgeving Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


Opvoedingsstijl ouders r Historische factoren r

Opvoedingsmethodieken r Maatschappelijk bepaalde factoren r

Relatieproblemen r Cognitieve beperkingen r

Rolverdeling ouders r Sociaal-‐economische status

Fysieke en psychische gesteldheid van de ouders

r Woonsituatie r

Rol anderen in het gezin r Kenmerken van de wijk/buurt r

Rol broertjes en zusjes r

Schuldenlast r

Overige factoren

Binnen school Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt



?

r r

r r

r r

r r

Buiten school Beïnvloedbare factoren Knel-‐punt?


r r

r r

r r

r r

Bron: De Vries & Heida (2008).

Bij lage 2*: A.2 Overzichtsl i jst onderwijsbehoeften


Leren

Een onderwijsbehoefte bestaat uit twee delen:

1) Welk doel streef je samen met een leerling na?

2) Wat geeft de leerling aan nodig te hebben om dit doel te bereiken?

(Benut daarbij vooral de stimulerende factoren en dat wat je weet door observatie van en gesprek met de leerling.)

Wat heeft deze leerling nodig om dit doel te bereiken?

Om hier achter te komen, verplaats je je als leraar in het perspectief van deze leerling. Wat zou deze leerling mij dan vragen om dit doel te kunnen bereiken? Wat betekent dit voor mij als leraar? Wat betekent het voor de groepsgenoten en de ouders? Ter ondersteuning gebruiken we zogenaamde hulpzinnen: Deze leerling heeft …

… een instructie nodig …

- waarbij de leraar voordoet en hardop denkt

- waarbij het nut en het waarom van de opdrachten besproken wordt

- die de sterke visuele kant benut ter compensatie van het zwakke gehoor (bijvoorbeeld met plaatjes, foto’s, picto’s, stripverhalen, stappenschema’s)

- die vooral auditief is (hardop voorlezen, instructie in een verhaal, liedje of rijmpje)

- die kort en krachtig is (doelen, kernpunten en oplossingsstrategieën kort bespreken waarna het leerling zelfstandig aan het werk kan)

- stimuleert tot kunnen meedoen (samen oefenen met de leraar en andere leerlingen, opfrissen of trainen van basisvaardigheden, stimuleren tot het bedenken van eigen voorbeelden en het leerling uitnodigen vragen te stellen en de oplossing in eigen woorden te vertellen)

… opdrachten nodig …

- die op òf net onder niveau liggen zodat het leerling de komende maand vooral succeservaringen kan opdoen

- die op òf net boven haar niveau liggen zodat ze voldoende uitdaging krijgt

- die overzichtelijk zijn door een sobere lay-‐out met zo min mogelijk afleiding van plaatjes

- waarbij de leerling alleen de antwoorden hoeft in te vullen

- met uitgewerkte voorbeelden

- waarbij de leerling gebruik kan maken van schema’s, grafieken, diagrammen e.d.


… (leer)activiteiten of taken nodig ...

- die aansluiten bij haar belangstelling voor de natuur

- die structuur bieden met een stap voor stap plan en zelfcorrigerend zijn zodat hij direct feedback krijgt

- die de denkhandelingen concreet ondersteunen (bijvoorbeeld een getallenlijn)

- die erop gericht zijn om de leertijd zo goed mogelijk te besteden

- die opgedeeld zijn in kleinere deelactiviteiten en concreet ondersteund worden

- die hem uitdagen (zoals uitbreiding met plustaken en verdiepingsopdrachten)

- die ruimte laten voor eigen keuze en een creatieve inbreng

… feedback nodig …

- die consequent en direct op het gewenste gedrag volgt

- waarbij de inzet/inspanning wordt benadrukt (‘je hebt 10 minuten helemaal zelfstandig doorgewerkt’)

- waarbij de succeservaringen worden benadrukt (‘je hebt 7 sommen goed’ in plaats van ‘3 fout’)

- die in een grafiekje is weergegeven zodat het de eigen vorderingen goed kan volgen en zich minder met de andere leerlingen gaat vergelijken

- door groepsgenoten wordt gegeven, omdat dat meer effect heeft

… groepsgenoten nodig …

- die de leerling laten zien en vertellen hoe je samen kan werken op een fijne manier

- die accepteren dat hij ‘anders’ reageert in onverwachte situaties

- die hem vragen mee te spelen in de pauze

- die zijn clowneske gedrag negeren en er niet om lachen

- die hem niet uitdagen door te rijmen op zijn naam

… een leraar nodig …

- die de overgangen tussen de activiteiten aankondigt en structureert door aan te geven wat komen gaat en wat van de leerling verwacht wordt

- die de instructie terugvraagt, controleert en samen met hem evalueert (responsieve instructie)

- die let op zijn taakbeleving en deze voorafgaand, tijdens en na de taak met hem bespreekt


- die vriendelijk en beslist is

- die de leerling leert successen aan eigen kunnen toe te schrijven en dat bevestigt

- die situaties creëert waarin de sterke kanten (behulpzaam en sociaalvaardig) van de leerling naar voren komen

- rustig is en doet wat hij zegt

- hem complimenteert met zijn inzet

… ouders nodig …

- die elke dag thuis 10 minuten samen lezen/sommen oefenen

- die achter de gedragsregels op school staan en dit ook aan hun kind melden

- die het kind de ruimte geven en stimuleren om ‘kleine problemen’ zelf op te lossen

Overige, zoals:

- een leeromgeving nodig die …

- ondersteuning nodig die …

Gedrag & Taak-‐/werkhouding

Het stimuleren van de sociale en emotionele competentieontwikkeling gebeurt hoofdzakelijk binnen de natuurlijke dagelijkse omgangssituaties; slechts af en toe wordt er expliciet met leerlingen in oefensituaties aandacht aan specifieke onderwerpen besteed. Onderwijsbehoeften hebben op dit terrein bijna altijd de vorm van ondersteuningsbehoeften en maar incidenteel van instructiebehoeften.

Onderstaande lijst van ondersteuningsbehoeften is door ons op de volgende vier factoren samengesteld:

1. Omgaan met zichzelf (de leerling).

2. De relatie met de leraar (omgaan met anderen, volwassenen).

3. Omgaan met de medeleerlingen (omgaan met anderen, leeftijdgenoten).

4. Werkhouding.

Veel van de in het onderwijs gebruikte signaleringslijsten of leerlingvolgsystemen op sociaal-‐emotionele ontwikkeling kennen een dergelijke onderverdeling in factoren of hoofdgebieden.


De overzichtslijst van ondersteuningsbehoeften is voorlopig en niet uitputtend. Afhankelijk van de op de school vertrouwde en gebruikte instrumenten is het dus mogelijk om ook met een andere indeling van de lijst te werken of de huidige lijst nog verder aan te vullen.

Groslijst onderwijsbehoeften domein sociale en emotionele competentieontwikkeling en werkhouding

A. Omgaan met zichzelf

Deze leerling heeft …

• behoefte aan veiligheid

• behoefte aan vertrouwen in zichzelf

• behoefte aan contact en heeft het nodig om ergens bij te horen

• behoefte om initiatieven te kunnen ontplooien

• behoefte om verantwoordelijkheid te mogen dragen

• behoefte aan het (her-‐)kennen van eigen grenzen

• behoefte aan autonomie

• behoefte om eigen keuzes te mogen maken

• behoefte om zich competent te weten in hoe te handelen in sociale situaties

• behoefte om zich competent te voelen in nieuwe sociale situaties

• behoefte om te mogen uitproberen

• behoefte om fouten te mogen maken

• behoefte aan complimenten en waardering

• taken/leeromgeving nodig die hem uitdagen

• zicht nodig op eigen kunnen

• zicht nodig op datgene wat hij/zij graag wenst

• zicht nodig op datgene wat hij/zij graag wil bereiken

• gelegenheid (en ondersteuning) nodig om teleurstellingen te verwerken

• gelegenheid nodig om fysiek ruimtes te mogen verkennen

• voldoende beweging nodig, vooral inspannende lichaamsbeweging, die de leerling helpt zich beter te concentreren en tot rust te komen

• behoefte aan inzicht in regels van vrije sociale situaties

• behoefte aan inzicht in regels van gestructureerde sociale situaties

• behoefte aan het beheersen van hevige emoties


• behoefte aan het begrijpen van eigen emoties.

B. De relatie met de leraar

Deze leerling een leraar nodig die ...

• vertrouwen geeft

• interesse in hem/haar toont

• initiatieven van hem/haar beloont

• bevraagt waar hij/zij aan zit te denken

• feedback consequent en direct volgend op gedrag geeft

• succeservaringen benadrukt

• inzet/inspanning benadrukt

• complimenteert

• vriendelijk en beslist is

• zich dan weer leidend en dan weer afwachtend opstelt

• instructie terugvraagt, controleert en samen met hem/haar evalueert

• let op zijn/haar taakbeleving en deze voorafgaand, tijdens en na de taak met hem/haar bespreekt

• situaties creëert waarin de sterke kanten van hem/haar naar voren komen

• positieve interne attributies bij succes benadrukt

• aangeeft dat fouten maken toegestaan is

• humor heeft en waarbij je grapjes kan maken

• rechtvaardig is

• open vragen stelt (die uitnodigen tot creativiteit)

• aangeeft welk gedrag wel en niet kan in sociale situaties

• de overgangen tussen de activiteiten structureert

• de vrije situaties voor-‐structureert

• de vrije situaties voor-‐bespreekt en nabespreekt

• leer-‐ en gedragssituaties structureert

• je om hulp kunt vragen

• zelf ook om hulp durft te vragen

• de leerling ook eens ‘links’ laat liggen.


C. Omgaan met andere leerlingen

Deze leerling heeft groepsgenoten nodig …

• met wie hij/zij samenwerkend kan leren • met wie hij/zij kan overleggen over activiteiten • die interesse hebben in wat hij/zij van iets vindt • die accepteren dat hij/zij ‘anders’ reageert in onverwachte situaties • die accepteren dat hij/zij ‘anders’ reageert in angstige situaties • die hem/haar vragen mee te spelen in de pauze • die naast hem/haar willen lopen naar de gymzaal • die het gezellig vinden om naast hem/haar in de bus te zitten • die zijn/haar clowneske gedrag negeren en er niet om lachen • die hem/haar niet uitdagen • die hem/haar niet uitlachen • waarbij hij/zij zich prettig voelt • waarmee hij/zij zich kan meten • die hem/haar niet voor gek zetten in de klas • waartegen hij/zij ook eens ‘nee’ kan zeggen als hij/zij ergens geen zin in heeft • die aardig tegen hem/haar doen • die niet meelopen met pestkoppen • die in conflictsituaties meedenken over de meest geschikte oplossing • die verhalen willen horen wat hij/zij heeft meegemaakt • die hulp bieden wanneer hij/zij iets niet kan • die hij/zij ook eens kan helpen.

D. Werkhouding

Deze leerling heeft …

• opdrachten nodig die op of net onder zijn/haar niveau liggen zodat hij/zij de komende maand vooral succeservaringen kan opdoen

• opdrachten nodig die op of net boven zijn/haar niveau liggen zodat hij/zij voldoende uitdaging krijgt

• instructie nodig waarbij de leraar voordoet en hardop denkt • instructie nodig die verkort is (doelen, kernpunten en oplossingsstrategieën kort bespreken

waarna het leerling zelfstandig aan het werk kan) • instructie nodig die verlengd is (activeren basisvaardigheden, begeleide inoefening,

ondersteuning bij het toepassen van de strategie en stimuleren tot het bedenken van eigen voorbeelden)

• opdrachten nodig die overzichtelijk zijn door een sobere lay-‐out met zo weinig mogelijk afleiding van plaatjes

• opdrachten nodig die overzichtelijk zijn door een sobere lay-‐out maar met functionele interessante illustraties

• opdrachten nodig waarbij hij/zij alleen de antwoorden hoeft in te vullen


• opdrachten nodig met uitgewerkte voorbeelden

• activiteiten die aansluiten bij zijn/haar belangstelling voor…

• activiteiten die structuur bieden met een stap-‐voor-‐stap-‐plan en zelfcorrigerend zijn zodat hij/zij direct feedback krijgt

• activiteiten nodig die ruimte laten voor eigen keuze en inbreng

• activiteiten nodig die opgedeeld zijn in kleinere deelactiviteiten

• activiteiten die erop gericht zijn de om de leertijd zo goed mogelijk te besteden

• activiteiten nodig die hem/haar uitdagen

• activiteiten nodig die voor voldoende lichamelijk inspannende beweging zorgen

• materialen nodig die de denkhandelingen concreet ondersteunen (plaatjes, mascotte, steunfiguur, tokens)

• materialen nodig die overzichtelijk zijn en die hij/zij zelfstandig kan gebruiken

• taken nodig die rekening houden met zijn/haar korte concentratieboog

• een leeromgeving nodig die zo min mogelijk afleiding veroorzaakt

• een leeromgeving nodig waarbinnen de materialen een duidelijk zichtbare en vaste plek hebben

• ondersteuning nodig die hem/haar helpt zich te focussen op een opdracht

• ondersteuning nodig bij het plannen/organiseren van deeltaken van een opdracht

• voldoende tijd nodig om zich te kunnen richten en om een overzicht te creëren van de taak.

NB: Bovenstaande overzichtslijst kan nooit volledig zijn!

Bron: gebaseerd op Pameijer & Van Beukering, 2006: Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009; Van Meersbergen, WOSO/RdMC/OU, 2009: Van Meersbergen, LEOZ/WOSO, 2012.*


Bij lage 3*: B.12 Observatieformulier Posit ief Gedrag

B.12 Observatieformulier Positief Gedrag (OPG)

Datum en tijdstip:

Naam leerling en leeftijd:

School:

Groep/klas:

Leraar/docent:

Observatie uitgevoerd door:

Duur observatie in aantal minuten of in tijdseenheid (bv. dagdeel, dag, week):

De uitkomsten per observatie of tijdseenheid kwantificeren en presenteren in grafieken.

Doelen observatie:

1. Bewust zoeken naar waarneembaar positief gedrag (gewenst, taakgericht of pro-‐sociaal).

2. Vergelijking van gedrag van leerling met zichzelf wordt gevisualiseerd, inzichtelijk en bespreekbaar gemaakt.

3. Positief gedrag wordt bij de leerling ‘uitgelokt’ of gestimuleerd vanwege de uitgesproken verwachting dat dit nauwkeurig wordt geobserveerd en vastgelegd.

Korte analyse observatie (wat opviel, opmerkingen en kernpunten):


Relatie met onderwijsbehoeften leerling:

1 taakgerichtheid/taak-‐/werkhouding (individueel: gericht aan het werk na gegeven instructie)

ochtend aantal minuten… percentage . .. middag aantal minuten ... percentage …

2 op tijd aanwezig (bepaal op school of per les) per dag bijhouden en per week optellen

3 materialen compleet en gereed op tafel per dag bijhouden en per week optellen

4 volgt aanwijzingen leraar/docent op per dag bijhouden en per week optellen

5 geeft antwoord op een vraag per dag bijhouden en per week optellen

6 overlegt met andere leerling per dag bijhouden en per week optellen

7 volgt aanwijzingen andere leerling op per dag bijhouden en per week optellen

8 wacht rustig op zijn/haar beurt per dag bijhouden en per week optellen

9 werkt samen (volgens groepsafspraken) per dag bijhouden en per week optellen

10 zelf in te vullen gedrag…………………………. per dag bijhouden en per week optellen

Bron: Van Meersbergen (2012)*


Bij lage 4*: B.9 Dageli jkse GedragsRapportage (DGR)

1.Peer relations (omgaan met de ander): anderen complimenteren, hulp aanbieden, leeftijdge

noten uitnodigen om mee te komen spelen, een ander helemaal laten uitpraten, samenwerken en taken verdelen, kunnen inspelen op de reacties van anderen.

2.Self-‐management skills (omgaan met jezelf): gemoedstoestand beheersen, regels opvolgen, compromissen sluiten, je geduld kunnen bewaren, impulsen kunnen onderdrukken, uitstellen van onmiddellijke behoefte aan aandacht, bij boosheid eerst tot tien tellen of afleiding zoeken.

3.Compliance skills (omgaan met de ander): aanwijzingen/voorschriften opvolgen, regels opvolgen, vrije tijd passend doorbrengen, op je beurt kunnen wachten, instemmen met een idee van een ander.

4.Assertion skills (omgaan met jezelf & omgaan met de ander): je durven laten gelden, gesprek beginnen, complimenten aannemen, leeftijdgenoten durven uitnodigen om mee te mogen spelen, om hulp of uitleg vragen.

5.Academic skills (omgaan met werkhouding): zelfstandig werk kunnen afmaken, luisteren naar aanwijzingen van de leraar, leveren van prestaties/taken/werk van aanvaardbare kwaliteit, vorderingen van eigen werk kunnen bijhouden, overzicht van de taak behouden, de aandacht kunnen verdelen over de deeltaken van een opdracht, alternatieve taakaanpak overdenken.

Bron: Van Meersbergen (2009)

(Peer relations) Hij is behulpzaam naar leeftijdsnootjes.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nooit Soms Altijd

(Self-‐management skills) Hij heeft zijn emoties onder controle.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nooit Soms Altijd

(Compliance skills) Hij volgt mijn instructies goed op.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nooit Soms Altijd

(Assertion skills) Hij komt voor zichzelf op.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nooit Soms Altijd

(Academic skills) Hij kan zijn eigen werk plannen.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nooit Soms Altijd

Inhoudelijke handleiding OntwikkelingsperspectiefSWV)UTRECHT)PO) VERSIE)FEBRUARI)20153)...

Documents

Transcript of Inhoudelijke handleiding OntwikkelingsperspectiefSWV)UTRECHT)PO) VERSIE)FEBRUARI)20153)...