IMPLICIET LEREN BIJ KINDEREN MET CEREBRALE PARESE (CP) · 2018-08-29 · Cerebrale parese of CP is...
93
IMPLICIET LEREN BIJ KINDEREN MET CEREBRALE PARESE (CP) Aantal woorden: 13.093 Julie Galle Studentennummer: 01304261 Arno De Letter Studentennummer: 01307124 Promotor: Prof. dr. Frederik Deconinck Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Lichamelijke opvoeding en Bewegingswetenschappen Academiejaar: 2017 – 2018
Transcript of IMPLICIET LEREN BIJ KINDEREN MET CEREBRALE PARESE (CP) · 2018-08-29 · Cerebrale parese of CP is...
IMPLICIET LEREN BIJ KINDEREN MET
CEREBRALE PARESE (CP)
Aantal woorden: 13.093
Julie Galle Studentennummer: 01304261
Arno De Letter Studentennummer: 01307124
Promotor: Prof. dr. Frederik Deconinck
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Lichamelijke opvoeding
en Bewegingswetenschappen
Academiejaar: 2017 – 2018
I
Voorwoord
Deze masterproef werd opgesteld naar aanleiding van de functionele inkleding van een extra uur
bewegingstherapie dat centrum Ten Dries in Landegem ter beschikking kreeg in het schooljaar
2017-2018. Ten Dries biedt kinderen met een motorische en meervoudige beperking school en
bewegingstherapie aan. Het feit dat ons onderzoek rond kinderen met een hersenverlamming
ging, was in eerste instantie een uitdaging, maar vooral een leerrijke ervaring. Wij zijn blij dat
we een samenwerking met het centrum konden opzetten aangezien dit veel praktijkrelevantie gaf
aan onze masterproef. We willen dan ook in de eerste plaats de therapeuten van het centrum Ten
Dries bedanken voor hun bereidwilligheid en flexibiliteit om dit onderzoek tot een goed einde te
brengen. In het bijzonder willen we drie kinesitherapeuten, Wilfried Van Dyk, Machteld Dierickx
en Stefanie Pesant, bedanken om ons uitgebreid te begeleiden tijdens dit onderzoek.
Uiteraard konden we deze masterproef niet verwezenlijken zonder de hulp van onze promotor,
prof. dr. Frederik Deconinck. Hij hielp ons bij elke stap in dit proces en gaf steeds tijdig feedback
op het geleverde werk zodat we dit konden verbeteren. Hij motiveerde ons binnen het volledige
proces van deze masterproef en daagde ons steeds uit een hoger niveau na te streven.
Verder mogen we uiteraard de steun van familie en vrienden niet vergeten. Zij waren er steeds
de momenten kort voor de deadlines als extra motivatie en hielpen binnen hun mogelijkheden.
Zij waren ook de personen die de finale versie ter verbetering onder ogen namen en trokken dit
werk tot een hoger niveau. Een extra bedanking voor Mathias, de vriend van Julie, die tot de
laatste minuut met veel geduld geholpen heeft met het verbeteren van deze masterproef.
Tot slot willen we benadrukken dat deze masterproef door twee studenten werd gemaakt. Het
was een groepswerk van twee jaar waarbij we steeds elkaars tekorten aanvulden en elkaars
sterkten naar boven lieten komen. We kijken dan ook met heel veel plezier terug naar de
afgelopen twee jaar.
Wij denken met deze masterproef een boeiend en relevant onderzoek opgesteld te hebben voor
de praktijk. We vonden het dan ook een mooi eindwerk om onze master in Lichamelijke
Opvoeding & Bewegingswetenschappen mee af te sluiten.
Alvast heel veel leesplezier.
Julie en Arno, mei 2018
II
Abstract
Doelstelling
Met deze studie wordt onderzocht of een impliciete leermethode voor een groter leerresultaat
zorgt bij kinderen met cerebrale parese, dan een expliciete methode. Ten tweede poogt dit
onderzoek te antwoorden op de onderzoeksvraag: ‘Is het implementeren van een impliciete
leerstrategie haalbaar in een ecologische context?’.
Methodiek
Het onderzoek werd uitgevoerd in een centrum waar kinderen met CP therapie krijgen.
Gedurende het schooljaar 2017-2018 vonden twee interventies plaats, telkens met een duur van
tien weken. Deze interventies bestonden uit een extra therapiesessie van één uur per week rond
de functionaliteit van de bovenste ledematen en posturale controle. In de eerste interventie
werkten de therapeuten op hun eigen traditionele manier, tijdens de tweede interventie werd er
een impliciete leermethode opgelegd. Voor en na elke interventie werd er respectievelijk een
motorische pre- en posttest afgenomen. De motorische test bestond steeds uit de QUEST, Box
& Block en een specifieke vaardigheidstest. Tijdens iedere interventie werd een vragenlijst
afgenomen van de therapeuten die peilde naar de bruikbaarheid en effectiviteit van de
implementatie van het impliciet leren die plaatsvond tussen beide interventies.
Resultaten
Er werd een significante verbetering gevonden ten gevolge van de tweede interventie op de
QUEST, wat niet het geval was bij de eerste interventie. Ten gevolge van de tweede
interventie werd ook een trend tot significante verbetering waargenomen op de Box & Block
test. De specifieke vaardigheidstest ‘inschenken’ op de eerste interventie geeft een
significante progressie van 10%. De specifieke vaardigheidstest ‘tafeltennis’ op de tweede
interventie geeft ook een significante progressie van 27%. Er werd geen significant verschil
gevonden tussen het effect van interventie één en het effect van interventie twee op de
QUEST en de Box & Block. De vragenlijsten geven aan dat de kennis rond impliciet leren
effectief gestegen is en dat de implementatie van impliciet leren mogelijk is in een concrete
praktijksetting.
III
Conclusie en discussie
Deze studie geeft aan dat er een mogelijks groter leerresultaat bij kinderen met CP kan worden
bekomen door vaardigheden op een impliciete manier aan te leren. Dit potentieel groter
leereffect werd ook in de literatuur teruggevonden (Maxwell et al., 2017). Verder is de
implementatie van impliciet leren in een ecologische context bruikbaar en haalbaar. De
resultaten van deze studie moeten met enige nuance worden bekeken. De kleine populatie, lage
intensiteit en korte duur van de interventie moeten hier zeker in rekening worden gebracht. Ook
het cognitief niveau en mate van aandoening werd in de analyse niet meegerekend. Er is nood
aan verder onderzoek rond het verschil in effect ten gevolge van een impliciete leermethode en
een expliciete leermethode.
IV
Inhoudsopgave
Voorwoord .................................................................................................................................. I
Abstract ..................................................................................................................................... II
Inhoudsopgave ......................................................................................................................... IV
Overzicht figuren en tabellen ................................................................................................... VI
Figuren ....................................................................................................................... VI
Tabellen ..................................................................................................................... VI
Inleiding .................................................................................................................................. VII
Literatuurstudie .................................................................................................................. 1
Cerebrale Parese .......................................................................................................... 1
Symptomen van Cerebrale Parese ............................................................................... 3
1.2.1. Motorische problemen .......................................................................................... 3
1.2.2. Andere problemen ................................................................................................ 3
Evaluatie motoriek ....................................................................................................... 4
Therapeutische benadering motorische problemen ..................................................... 9
Impliciet en expliciet leren ........................................................................................ 13
Implementatie impliciet leren in een ecologische context ......................................... 15
Samenvatting, doelstellingen en hypothesen ............................................................. 16
Methode ............................................................................................................................ 18
Context ....................................................................................................................... 18
Proefpersonen ............................................................................................................ 18
Materiaal .................................................................................................................... 19
2.3.1. Algemene motorische vaardigheid: QUEST en Box & Block ........................... 19
2.3.2. Specifieke motorische vaardigheid: inschenken en tafeltennis .......................... 21
2.3.3. Vragenlijsten ...................................................................................................... 23
Procedure ................................................................................................................... 23
2.4.1. Interventie één .................................................................................................... 24
2.4.2. Implementatie impliciet leren ............................................................................. 24
2.4.3. Interventie twee .................................................................................................. 25
Data-analyse .............................................................................................................. 26
Resultaten ......................................................................................................................... 28
Evaluatie motorische vaardigheid ............................................................................. 28
V
3.1.1. QUEST ............................................................................................................... 28
3.1.2. Box & Block ....................................................................................................... 29
3.1.3. Vaardigheid inschenken ..................................................................................... 30
3.1.4. Vaardigheid tafeltennis ...................................................................................... 30
3.1.5. Vergelijking specifieke vaardigheid voor en na interventie ............................... 31
Evaluatie implementatie ............................................................................................ 31
Discussie ........................................................................................................................... 34
Resultaten onderzoekshypothesen ............................................................................. 34
4.1.1. Motorische vaardigheid ...................................................................................... 34
4.1.2. Implementatie ..................................................................................................... 36
Beperkingen en suggesties toekomstig onderzoek .................................................... 37
Conclusie .......................................................................................................................... 39
Referentielijst ................................................................................................................... 40
Bijlagen ............................................................................................................................ 49
Bijlage 1: vragenlijst vóór implementatie ................................................................. 49
Bijlage 2: vragenlijst na implementatie ..................................................................... 61
Bijlage 3: PowerPoint implementatie impliciet leren ................................................ 76
Bijlage 4: testbatterij vaardigheid inschenken ........................................................... 79
Bijlage 5: testbatterij vaardigheid tafeltennis ............................................................ 80
VI
Overzicht figuren en tabellen
Figuren
Figuur 1: bubble chart met interventies voor kinderen met Cerebrale Parese ......................... 10
Figuur 2: tijdlijn onderzoek ...................................................................................................... 23
Figuur 3: resultaten algemene vaardigheid QUEST ................................................................ 29
Figuur 4: resultaten algemene vaardigheid Box & Block ........................................................ 29
Figuur 5: resultaten specifieke vaardigheid inschenken........................................................... 30
Figuur 6: resultaten specifieke vaardigheid tafeltennis ............................................................ 31
Figuur 7: keuze van therapie .................................................................................................... 32
Figuur 8: kennis impliciet leren interventie twee ..................................................................... 33
Figuur 9: zelfrapportering gebruik impliciete versus expliciete leermethode .......................... 33
Tabellen
Tabel 1: specificaties proefpersonen. ....................................................................................... 19
Tabel 2: voorbeeld ingevuld scoreformulier van de vaardigheidstest inschenken. .................. 21
Tabel 3: voorbeeld ingevuld scoreformulier van de vaardigheidstest tafeltennis. ................... 22
VII
Inleiding
Cerebrale parese of CP is een aandoening van de hersenen die houdings- en of
bewegingsstoornissen veroorzaakt. Deze hersenbeschadiging kan zowel voor, tijdens als tot één
jaar na de geboorte ontstaan door verschillende complicaties bij de ontwikkeling van de
hersenen. Doordat de hersenen van de foetus of de zuigeling zich niet maximaal kunnen
ontwikkelen, ontstaat een verscheidenheid aan problemen. Dit zijn bijvoorbeeld een zwakke
spiertonus en spasticiteit, wat leidt tot vertraagde of atypische motorische ontwikkeling. Dit kan
bovendien gepaard gaan met intellectuele ontwikkelingsproblemen (Lin, 2003).
CP is een blijvende, niet-progressieve aandoening. Dit betekent dat er geen herstel van de
hersenschade mogelijk is. Wel zijn er verschillende therapeutische methoden voorhanden om
de problematiek en zo ook de levenskwaliteit van de kinderen te verbeteren. De beschadigde
hersencellen zullen nooit herstellen, maar hun functie kan wel deels of volledig door niet-
beschadigde cellen worden overgenomen. Afhankelijk van het domein waar de problemen zich
situeren, wordt voor de behandeling gebruik gemaakt van verschillende methoden. Zo kunnen
bij problemen met de stand van de gewrichten orthesen worden aangebracht die helpen om die
gewrichten in de correcte stand te houden. Hiervoor wordt soms ook gebruik gemaakt van
botuline injecties of orthopedische chirurgie. Om de spierfunctie en het spiergebruik te
verbeteren zullen kinesi- en ergotherapie aangewend worden. Op deze manier worden de grote
en de kleine motorische taken van zowel de onderste als bovenste ledematen geoefend.
Daarnaast worden ook logopedisten en zorgverleners aangesproken om onder meer spraak-,
taal- en leerproblemen te verhelpen.
Deze behandelingen worden uitgevoerd in specifieke centra waar de kinderen therapie kunnen
volgen. De invulling van de zorg zal voor ieder kind verschillen en wordt geïndividualiseerd.
De therapie kan bestaan uit het oefenen van de algemene motoriek, maar ook uit het aanleren
van specifieke vaardigheden of een combinatie van beide.
Er bestaan echter een heel aantal verschillende benaderingen omtrent de aanpak en de inhoud
van dergelijke therapie. Zo wordt vandaag de dag vaak de Bobathmethode, ook wel gekend als
de Neurodevelopment Therapy (NDT), gebruikt. In de Neurodevelopment Therapy zal men
zich focussen op de sensorimotoriek van de volledige beweging. Men zal de patiënt de
beweging zo goed mogelijk laten aanvoelen (Velickovic and Perat, 2005).
VIII
De stretchmethode probeert dan weer de spasticiteit van een patiënt tegen te gaan en diens
beweeglijkheid te bevorderen door passieve stretchoefeningen (Pin et al., 2006).
Ook de manier waarop een therapie wordt gegeven is van belang. In de wetenschappelijke
literatuur wordt aangegeven dat impliciet (onbewust) leren effectiever is dan het meer
traditionele expliciet (bewust) leren. Het expliciet leren zou voor een hoge cognitieve belasting
zorgen: de patiënt is voortdurend bewust bezig met het leerproces en krijgt tijdens het volledige
proces feedback. Impliciet leren daarentegen zorgt ervoor dat de patiënt onbewust leert, wat
voor een lagere mentale belasting zou zorgen. Impliciet leren is dus een veelbelovende
therapeutische aanpak die recentelijk meer wordt aangeraden voor kinderen met CP
(Steenbergen et al., 2010).
Het omzetten van de op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde theorie naar de praktijk is de
eerste stap. Daarnaast blijft het van groot belang om elke therapie te individualiseren naar de
specifieke problematiek van het kind. Het zal dan ook nodig zijn om te onderzoeken hoe
bruikbaar en haalbaar een impliciete therapie is in een ecologische context voor zorgverleners
en patiënten.
Deze masterproef poogt daarom een antwoord te formuleren op de volgende onderzoeksvragen:
‘Zorgt impliciet leren voor een groter leerresultaat bij kinderen met CP?’ en ‘Is het praktisch
haalbaar impliciet leren te gebruiken in een ecologische context?’.
1
Literatuurstudie
Cerebrale Parese
CP is een aangeboren aandoening die ontstaat ten gevolge van hersenbeschadiging. Deze
hersenbeschadiging ontstaat tijdens de ontwikkeling van de hersenen van de foetus of de
zuigeling en kan verschillen inzake locatie, omvang en ernst. Bijgevolg verschilt het ziektebeeld
van individu tot individu. De kans op CP vergroot bij complicaties die de ontwikkelende
hersenen kunnen beschadigen. Hierbij gaat het onder meer over prematuriteit, langdurige
weeën, te weinig zuurstof, etc. (Barabas and Taft, 1986).
De aantasting van de witte stof of de vorming van de grijze stof op de verkeerde plaats in de
hersenen verstoren de migratie van de neuronale verbindingen (Lin, 2003). De minder
ontwikkelde hersenen geven aanleiding tot problemen die sterk verschillen in aard en in ernst.
Zowel intellectuele als motorische problemen zijn symptomen van deze aandoening. Dit kan
zich concreet uiten in verminderde cognitie, spraakcapaciteit en communicatie,
groeiproblemen, een verstoorde motorische functie en het vertraagd bereiken van motorische
mijlpalen. (Lin, 2003).
CP duidt dus niet op één ziektebeeld, maar is een verzamelterm voor verschillende symptomen.
De handicap die ontstaat, situeert zich bovendien ook binnen verschillende domeinen
(Rosenbaum et al., 2007). Om een classificatie mogelijk te maken wordt er onderscheid
gemaakt tussen drie niveaus.
De drie niveaus - spastische, dyskinetische en atactische CP - worden onderscheiden aan de
hand van het meest dominante bewegingsprobleem. Deze zijn te wijten aan de beschadiging
van bepaalde zones in de hersenen. Schade aan de motorische cortex kan spastische CP tot
gevolg hebben, wat spierstijfheid veroorzaakt. De dyskinetische vorm daarentegen zal zich
voornamelijk uiten in ongewilde bewegingen. Schade aan de basale ganglia is hiervoor
verantwoordelijk. De atactische vorm wordt veroorzaakt door schade aan het cerebellum. Het
cerebellum zorgt onder andere voor de coördinatie van de bewegingen en het bewaren van het
evenwicht. Schade aan het cerebellum zal dus specifiek moeilijkheden teweegbrengen bij deze
functies (Martini and Bartholomew, 2012).
2
Daarnaast kunnen de verschillende types CP ook onderverdeeld worden aan de hand van de
situering van de aangedane ledematen. Volgens deze onderverdeling onderscheidt Lin (2003)
monoplegie, hemiplegie, diplegie en quadriplegie. Ook triplegie kan hieraan toegevoegd
worden, maar zoals onder andere in de studie van Gorter et al. (2004), worden de personen met
triplegie vaak bij de quadriplegie-groep gevoegd. Het achtervoegsel –plegie duidt op de
verlamming van het lichaam. De verschillende voorvoegsels duiden op de plaats waar de
verlamming zich situeert. De term ‘hemi’ betekent ‘half’, dus hemiplegie duidt op een
verlamming van één zijde van het lichaam. Mono-, di-, tri- en quadriplegie betekenen dus
respectievelijk: verlamming aan één lidmaat, verlamming aan twee ledematen – bijvoorbeeld
beide benen –, verlamming aan drie ledematen of verlamming aan vier ledematen. Dat betekent
dat bij quadriplegie beide armen en benen zijn aangedaan (Martini and Bartholomew, 2012). Is
de linkerzijde van het lichaam verlamd, dan is er meestal hersenschade aan de rechter
hersenhelft opgelopen en omgekeerd. Elke hersenhelft is immers via sensorische en motorische
banen verbonden met de tegenoverliggende zijde van het lichaam. Aangezien iedere hersenzone
bepaalde functies draagt, zullen de verminderde functies van het kind afhankelijk zijn van welke
zone in de hersenen schade heeft opgelopen. Zo beschrijft Lin (2003) bijvoorbeeld hersenen
met beschadiging aan de linker hersenhelft, waar onder andere het spraakcentrum zich bevindt.
Als gevolg van deze beschadiging kon de patiënt niet spreken.
Op basis van het onderzoek van Christensen et al. (2014) en het onderzoek van Johnson (2002),
kan besloten worden dat CP wereldwijd bij twee tot drie kinderen per 1000 geboorten
voorkomt. Het grootste deel van de kinderen met CP, ongeveer 80%, wordt gediagnostiseerd
met spastische CP. De helft van het totaal aantal kinderen met CP heeft bilaterale spastische
CP, waarbij twee zijden van het lichaam zijn aangedaan, 30% heeft unilaterale spastische CP,
waarbij één zijde van het lichaam is aangedaan (Johnson, 2002).
3
Symptomen van Cerebrale Parese
1.2.1. Motorische problemen
Naast de verlammingen, de spasticiteit of de onwillekeurige bewegingen die hierboven
aangehaald zijn, kunnen kinderen met CP nog een aantal andere symptomen vertonen. Wanneer
kinderen een achterstand hebben in hun ontwikkeling, zullen zij mijlpalen zoals rollen, zitten,
kruipen, staan en lopen later of zelfs niet bereiken, in vergelijking met kinderen zonder
ontwikkelingsachterstand. Het te laat of niet bereiken van deze mijlpalen zijn een eerste, snelle
en goede indicatie van CP (Allen and Alexander, 1997). De problemen variëren in grootte
afhankelijk van de ernst van de aandoening en wanneer deze is opgelopen. Kinderen met een
lichte hersenbeschadiging zullen eventueel de mogelijkheid hebben om te staan en te wandelen,
kinderen met een ernstige hersenbeschadiging zullen hier waarschijnlijk niet toe in staat zijn.
De studie van Reilly et al. (1996) toont aan dat 90% van de kinderen met CP ook orale
motorische problemen heeft. Zuigen of slikken is moeilijker, waardoor zij ondervoed kunnen
raken. Andersson and Mattsson (2001) geven in hun studie naar de problemen bij mensen met
CP aan dat CP in 80% van de gevallen ook gepaard gaat met contracturen in de spieren van de
aangedane ledematen.
1.2.2. Andere problemen
Afhankelijk van het subtype van CP hebben 25 tot 80% van de mensen met CP bijkomende
problemen (Odding et al., 2006). De symptomen situeren zich naast de verstoorde motoriek ook
op het domein van de ontwikkeling, de cognitie, de communicatie en de sensoriek. De studie
van Liptak et al. (2001) toont aan dat hoe groter de motorische problemen zijn, hoe groter
waarschijnlijker de kans op bijkomende problemen zijn. De kinderen met de meeste motorische
problemen hebben ook de laagste mentale leeftijd, hebben de meeste moeilijkheden met eten
en hebben vaak ademhalingsproblemen (Liptak et al., 2001).
De verstoring van de sensoriek kan problemen met zicht, gehoor of gevoel tot gevolg hebben
(Rosenbaum et al., 2007). De visuele problemen uiten zich op verschillende manieren. Scheel
kijken, een lui oog (amblyopia) hebben, niet kunnen scherpstellen van het beeld of een deel van
4
het gezichtsveld verliezen, zijn visuele beperkingen die vaak voorkomen bij kinderen met CP.
60 tot 80% van de kinderen met CP heeft deze visuele beperkingen (Black, 1982).
Kinderen met CP hebben ook een verhoogde kans op verstandelijke problemen. De ernst van
deze problemen kan erg variëren. Ook Autism Spectrum Disorder (ASD) komt volgens
Christensen et al. (2014) bij ongeveer 7% van de personen met CP voor. ASD zorgt voor een
verminderde sociale functie en communicatie en bemoeilijkt soms ook het leerproces van een
kind.
Tot slot komen ook spraak- en dus communicatiestoornissen geregeld voor. Dit varieert van
enkel moeite hebben met het spreken tot de onmogelijkheid zinnen te bouwen of nieuwe
woorden te leren. Er kan ook een combinatie van verschillende aandoeningen voorkomen. In
dit geval spreekt men van comorbiditeit. Om een aangepaste en geschikte therapie uit te werken
zal elk kind uitgebreid gediagnosticeerd moeten worden. Daarnaast kunnen echter ook
algemene, motorische therapieën zeker een positief effect hebben (Van Den Broeck et al.,
2010).
Evaluatie motoriek
De motoriek bij kinderen met CP kan getest en geclassificeerd worden op verschillende
manieren. In volgend onderdeel worden enkele testmethoden beschreven die een optie zouden
kunnen zijn binnen deze studie. Onderstaande testen variëren van heel uitgebreide en grote
testen naar heel specifieke en vaak kortere testen. Het doel van iedere test varieert dan ook.
Voor deze studie wordt gezocht naar een testmethode die duidelijke verandering ten gevolge
van een interventie kan aantonen. Als eerste worden enkele vragenlijsten voorgesteld die de
groot-motorische en fijn-motorische functionaliteit van een kind met CP in kaart brengt.
Eén van de meest gekende methoden om kinderen met CP te classificeren volgens functieniveau
is het ‘Gross Motor Function Classification System’ (Palisano et al., 1997). Hierbij wordt een
score toegekend aan het vermogen om groot-motorische bewegingen uit te voeren, waarbij de
functionaliteit van zowel de bovenste ledematen als de onderste ledematen wordt bevraagd. De
vragenlijst werd later uitgebreid en verbeterd en wordt nu het ‘Gross Motor Function
Classification System Expanded & Revised’ genoemd. Momenteel worden onder meer het zit-
5
en wandelvermogen en de evenwichtstoestand van het kind bevraagd. Omdat de vragenlijst een
goed beeld geeft van de functie van een individu, wordt deze onderverdeling in de literatuur
vaak gebruikt als selectiecriterium. Level I zijn de kinderen met CP die vaak wel nog kunnen
wandelen zonder hulpmiddelen. Level V zijn kinderen die heel veel moeite hebben om zich te
verplaatsen, zelfs met hulpmiddelen. Zij zijn veel meer groot-motorisch beperkt. De inter- en
intra-raterbetrouwbaarheid van de test werd goed bevonden: de verschillende beoordelaars
tekenden bijna dezelfde resultaten op en ook wanneer dezelfde beoordelaar het kind na één
maand opnieuw scoorde, bekwam hij hetzelfde resultaat. Wanneer deze test door de ouders
wordt gebruikt om het kind te evalueren en hun resultaten worden vergeleken met die van de
therapeuten, blijkt dat de ouders over de hele lijn iets strenger zijn (Silva et al., 2013).
De Manual Ability Classification System (MACS) is een vragenlijst die de functionaliteit van
de hand van kinderen met CP in dagelijkse taken scoort. Opnieuw zijn er vijf levels waarbij
Level I de kinderen zijn die de meeste functionaliteit hebben en Level V de kinderen die bijna
geen handelingen met hun handen kunnen uitvoeren (Arner et al., 2010). De kinderen in Level
V moeten dus bijna permanent geholpen worden, terwijl de kinderen in Level I een zekere
zelfstandigheid hebben. Zowel de inter-raterbetrouwbaarheid tussen therapeuten onderling, als
die tussen therapeuten en ouders was goed. Deze hadden respectievelijk een intraclass correlatie
coëfficiënt van 0.97 en 0.96 (Eliasson et al., 2006).
Als laatste wordt de ABILHAND-Kids questionnaire, ontwikkeld door Arnould et al. (2004).
Deze vragenlijst heeft tot doel de functionaliteit in dagelijkse taken van kinderen met CP te
scoren. Die taken zijn onder andere een rits opendoen, een T-shirt uitdoen, tandpasta op een
tandenborstel duwen, een glas water vullen en dergelijke (Durez et al., 2007).
Vervolgens worden enkele testbatterijen besproken. Een testbatterij om de groot- en fijn-
motorische vaardigheden te meten is de Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, ook
wel de BOT-2 genoemd (Arnould et al., 2004). Deze test bestaat uit 53 items georganiseerd in
acht subtesten. Vier van deze subtesten hebben betrekking op de groot-motorische
vaardigheden en vier op de fijn-motorische bewegingen. Zo evalueert de BOT-2 onder andere
de kracht, de behendigheid, de handcoördinatie en de lichaamscoördinatie van kinderen. De
volledige test neemt één uur in beslag, maar de kortere versie met slechts 14 items, duurt maar
20 minuten. In de BOT-2 test zitten onder andere het vangen van een bal, het dribbelen met een
6
bal en het uitknippen van een cirkel verwerkt (South and Palilla, 2013). De BOT-Short-Form,
de verkorte versie van de BOT-2, is een valide test om de motorische behendigheid van
kinderen van verschillende leeftijden te bekijken en met elkaar te vergelijken, maar is niet
betrouwbaar voor kinderen onder de 6 jaar (Venetsanou et al., 2009).
Verschillend van de BOT-2 is de QUEST, de Quality of Upper Extremity Skills Test, een test
die enkel de kwaliteit van de bewegingspatronen van de bovenste extremiteiten bij kinderen
met hersenverlamming meet. De QUEST evalueert op vier domeinen: onafhankelijke
bewegingen (van de hand, de schouder, de elleboog en de vingers), grijpen, beschermende
strekreflex (voorkomen voorwaarts, zijwaarts of achterwaarts vallen) en gewichtsbelasting
(bijvoorbeeld op de armen steunen tijdens het liggen). De QUEST wordt gebruikt bij kinderen
tussen 18 maanden en acht jaar en heeft een goede betrouwbaarheid, namelijk een inter-
raterbetrouwbaarheid van 0,96 en een test-hertest betrouwbaarheid van 0,95 (Hickey and
Ziviani, 1998). De test is relatief uitgebreid en neemt 30 tot 45 minuten in beslag (DeMatteo et
al., 1993). Toch wijst onderzoek uit dat de QUEST-methode niet echt geschikt is om progressie
of regressie na een bepaalde interventie in kaart te brengen. Ook tonen Thorley et al. (2012)
aan dat de totale score van de QUEST niet valide is. De resultaten kunnen dus enkel per domein
en per lidmaat gerapporteerd worden. Om een goed en objectief beeld te krijgen van de
functionaliteit van de bovenste extremiteiten zou je de QUEST moeten combineren met een
andere motorische testbatterij. (Hickey and Ziviani, 1998).
Net als de QUEST scoort de Melbourne Assessment of Unilateral Upper Limb Function de
functionele beweeglijkheid van de bovenste extremiteiten van kinderen met CP. De Melbourne
Assessment test evalueert vier elementen van de bewegingskwaliteit van de bovenste
ledematen: bewegingsbereik, nauwkeurigheid, vloeiendheid en beweeglijkheid. Deze test doet
dit aan de hand van 14 opdrachten waarbij de proefpersoon naar een object moet reiken, het
moet grijpen en moet manipuleren. De Melbourne Assessment of Unilateral Upper Limb
Function scoort heel goed het vermogen om zelfstandig dagelijkse taken als aankleden, naar
toilet gaan, ... uit te voeren (Bourke-Taylor, 2003). Er is een sterk verband tussen de resultaten
van de Melbourne Assessment test en de resultaten van de QUEST. Hieruit wordt
geconcludeerd dat beide testen dezelfde zaken meten en dat beide betrouwbare testen zijn om
de bovensten extremiteiten van iemand met CP te evalueren (Klingels et al., 2008).
7
Om de progressie die mensen met CP maken, door een interventie of een ingreep, te kunnen
meten, wordt binnen een klinische setting meestal gebruik gemaakt van onderstaande
motorische testbatterijen. Ook deze testen onderzoeken de functionaliteit van de bovenste
ledematen en meer specifiek de handen.
De SHAP, Southampton Hand Assessment Procedure, is een kwantitatieve testmethode om de
handfuncties te scoren. De test bestaat uit zes objecten waarmee telkens twee taken moeten
worden uitgevoerd en 14 taken uit het dagelijkse leven (Kyberd et al., 2009). Aangezien de
Southampton Hand Assessment Procedure door het gebruik van relatief grote objecten niet
geschikt is voor kinderen, werd er een SHAP-C, Southampton Hand Assessment Procedure for
Children, met kleinere objecten, ontwikkeld. De taken worden op eenzelfde schaal gescoord en
dus wordt er gebruik gemaakt van zes scores op zes verschillende grijppatronen. De
betrouwbaarheid van deze test voor kinderen werd nagegaan en men kon concluderen dat de
intra-beoordelaarsbetrouwbaarheid goed was. De inter-raterbetrouwbaarheid daarentegen werd
minder goed bevonden (Vasluian et al., 2014).
De Jebsen Taylor Hand Function Test (JTHFT), is een vergelijkbare test en heeft een
vergelijkbare setting als de SHAP-C-test. Er worden onder andere blikken, munten en
speelkaarten gebruikt (Trotter et al., 1969). De test is gemaakt voor kinderen vanaf vijf jaar en
ouder en bestaat uit zeven gestandaardiseerde subtesten zoals het oppikken van speelkaarten of
munten. Hierbij wordt telkens geregistreerd hoeveel tijd een kind voor een bepaalde handeling
nodig heeft. Wagner and Davids (2012) en Sears and Chung (2010) vonden echter een slechte
correlatie tussen de JTHFT en de MHQ (Michigan Hand Outcomes Questionnaire). De
validiteit van de JTHFT wordt dus sterk in twijfel getrokken. De MHQ is een valide en
betrouwbare test voor het meten van de handfuncties (Chung et al., 1998).
De AHA-test, Assisting Hand Assessment, is een test die de functie van de aangetaste hand
evalueert tijdens bimanuele taken en dit voor kinderen tussen 18 maanden en twaalf jaar met
bijvoorbeeld hemiplege CP. Deze test brengt in beeld hoe het kind zijn twee handen samen
gebruikt op een natuurlijke manier. De AHA-test duurt slechts vijftien minuten en is geschikt
om de effectiviteit van een interventie te meten bij kinderen met hemiplege CP of obstetrische-
plexus brachialislaesie. Er is nog verder onderzoek nodig om deze test toe te passen bij kinderen
met een gelijkaardige afwijking. Aangezien er nog geen duidelijke handleiding is, moeten de
8
afnemers een opleiding van ongeveer drie dagen volgen. Daarnaast is de test niet geschikt voor
kinderen met bilaterale afwijkingen (Bower, 2013). Tijdens de test wordt het kind gefilmd
terwijl het speelt met standaard speelgoed (Krumlinde-Sundholm et al., 2007).
Een hele eenvoudige en korte test die de handfunctie kan meten is de Box and Block test. Het
is een test waarbij binnen de minuut zo veel mogelijk blokjes met één hand van de ene kant
naar de andere kant van een box moeten worden gelegd. Deze test kan zowel met de linker-, als
met de rechterhand uitgevoerd worden. Voor deze test zijn normatieve waarden beschikbaar
voor vrouwen en mannen afzonderlijk en deze zijn nogmaals onderverdeeld in verschillende
leeftijdscategorieën vanaf zes jaar. De scores kunnen makkelijk vergeleken worden met die van
leeftijdsgenoten. Deze test wordt dan ook vaak gebruikt voor het evalueren van interventies die
bedoeld zijn om de handfuncties te verbeteren (Mathiowetz et al., 1985). Wel moet er rekening
mee gehouden worden dat de test leeftijdsgebonden is: een kleine progressie na een lange
interventie is dus niet steeds te wijten aan de therapie zelf, maar kan ook te wijten zijn aan het
feit dat het kind ouder wordt en hierdoor beter scoort op de test (Mathiowetz et al., 1985).
Tot slot worden twee testmethoden besproken die voornamelijk in labo-settings worden
gebruikt om bewegingsvaardigheden te meten. Als aanvulling op de vragenlijsten en
testbatterijen kan gebruik gemaakt worden van EMG en 3D-beelden. In combinatie geven zij
een volledige weergave van het ziektebeeld.
Met een EMG wordt gekeken naar de werking van spieren bij het uitvoeren van een beweging.
In het onderzoek van Tang et al. (2017) wordt aan de proefpersonen gevraagd drie bewegingen
uit te voeren. Hierbij wordt de spieractiviteit gemeten door elektroden op het huidoppervlak te
bevestigen. In dit onderzoek werd vastgesteld dat de spieractiviteit van een persoon met CP in
vergelijking met die van een normaal ontwikkeld persoon duidelijk verschillend is.
In het onderzoek van Jaspers et al. (2011) werd gebruik gemaakt van 3D-beelden om de
bewegingspatronen van normaal ontwikkelde kinderen te vergelijken met die van kinderen met
hemiplege CP. De kinematica van een beweging kan aan de hand van 3D-beelden herhaaldelijk
en in detail geanalyseerd worden. Verschillende beelden kunnen dus in tijd en ruimte
vergeleken worden. De 3D-analyse is een betrouwbare meetmethode en dus geschikt om
beweegpatronen in klinische settings te analyseren (Kainz et al., 2017).
9
In dit onderzoek zal er echter geen gebruik gemaakt worden van de voorgaande testen die in
een laboratorium worden uitgevoerd.
Therapeutische benadering motorische problemen
Gezien de grote verscheidenheid in ernst en dysfunctie bij kinderen met CP bestaat er een breed
spectrum aan behandelingen. Een kind met CP heeft bovendien nood aan verschillende soorten
therapieën: fysieke oefeningen, fijn-motorische dagdagelijkse oefeningen, taal- en
spraakoefeningen,... Ook zwemmen en hypotherapie kunnen helpen bij het versterken van de
zwakkere spieren en het ontspannen van de gespannen spieren (Kupper, 2001). Onderzoek toont
echter aan dat deze behandelingen niet allemaal even effectief of wetenschappelijk onderbouwd
zijn. Om therapeuten te ondersteunen en een oordeel te geven over de verscheidene
benaderingen zijn verschillende therapeutische benaderingen reeds onderzocht op hun
effectiviteit en bruikbaarheid. Hieronder wordt onder andere de review van interventies bij
kinderen met CP van Novak et al. (2013) en de studie rond stretching bij kinderen met CP van
Pin et al. (2006) besproken. Op basis van deze onderzoeken kan dan een aanpak aanbevolen
worden. Novak et al., (2013) hebben in een systematische review de effectiviteit van therapieën
onderzocht. Figuur 1 toont alle onderzochte therapieën, opgedeeld in verschillende
doelgebieden.
10
Fig
uu
r 1: b
ubb
le cha
rt met in
terventies vo
or kin
deren
met C
erebra
le Pa
rese. (uit N
ova
k et al., 2
013
)
De g
roo
tte van
de b
ubb
le is geco
rreleerd m
et het vo
lum
e van
het g
epu
bliceerd
e bew
ijs. Ho
e gro
ter de b
ub
ble, h
oe m
eer gep
ub
liceerd b
ewijs.
De kleu
renco
de w
ijst op
effectiviteit: gro
en sta
at vo
or een
effectieve thera
pie, o
ran
je voo
r on
zeker over h
et effect en ro
od
voo
r ineffectiviteit.
De p
laats o
p d
e y-as g
eeft de sco
re op
de G
rad
e System
Ra
ting
aan
. Ind
ien h
et ond
erzoek kw
alita
tief zeer go
ed is en
het een
sterk bew
ijs
voo
r effect aa
ng
eeft, da
n za
l het h
oo
g o
p d
e y-a
s staa
n.
11
De 10 doelgebieden verwijzen naar de specifieke vaardigheid of functies waar de verschillende
therapieën op ingrijpen. Spasticiteit, spierlengte, spierkracht, motorische vaardigheden,
zelfredzaamheid, communicatie, zelfstandig eten, gedrag en sociale vaardigheden,
betrokkenheid van ouders en botdensiteit worden onderscheiden.
Binnen het domein van deze masterproef, namelijk motorische vaardigheden, zijn onderstaande
therapieën de 6 meest effectieve motorische interventies uit de review: Bimanual training,
Constraints-induced movement therapy (CIMT), Context-focused therapy, Fitness training,
Goal-directed training/functional training and Occupational therapy after BoNT (Botulinum
Toxin).
In de studie van Löwing et al. (2009) werd het effect van Goal-directed therapy (GDT) en
Activity focused therapy (AT) bij kinderen met CP onderzocht. Goal-directed therapie valt
binnen de context waarin de uiteindelijke motorische beweging later ook uitgevoerd zal
worden. Men zal stap voor stap realistische doelen stellen om zo de aandacht en de motivatie
hoog te houden en het kind inspanningen te laten leveren om doelgerichte oplossingen te
ontwikkelen. In een op activiteit gefocuste therapie zullen eerder functionele (deel)bewegingen
herhaaldelijk worden ingeoefend en niet steeds binnen de context waarin de beweging later
gebruikt zal worden. Uit deze studie blijkt dat er een duidelijke verbetering is in de uitvoering
van de dagelijkse activiteit en de groot-motorische taken bij de kinderen die de goal-directed
therapy volgden. De kinderen die de activity-focused therapy volgden, toonden daarentegen
geen significante verbetering. Goal-directed therapy is dus mogelijks een effectieve methode
om de motorische vaardigheden bij kinderen met CP te verbeteren.
Ook de Constraint-induced movement therapy (CIMT) blijkt een effectieve therapie te zijn.
Deze therapie poogt om het gebruik van het goede lichaamsdeel tegen te gaan om zo het gebruik
van het aangetaste lichaamsdeel te stimuleren. Het herhaaldelijk inoefenen van gestructureerde
bewegingspatronen met het aangetaste lichaamsdeel tracht de motorische vaardigheid van dat
lichaamsdeel te bevorderen. Uit de studie van Gordon et al. (2006) blijkt bovendien aan dat het
effect van een CIMT bij kinderen met CP van 4 tot 8 jaar hetzelfde is als dat bij kinderen van 9
tot 13 jaar. Dit toont aan dat het effect niet leeftijdsgebonden is. CIMT kan dus gebruikt worden
om de motorische functies van de bovenste ledematen bij kinderen met hemiplegie te
verbeteren.
12
Helaas wordt in de review ook vastgesteld dat er bij veel onderzochte therapieën geen
wetenschappelijk bewijs gevonden wordt voor de effectiviteit. Enkele zouden zelfs schadelijk
zijn voor de patiënt (uit Novak et al., 2013).
Neurodevelopmental therapy (NDT), ook wel gekend als Bobath, is een therapie die vandaag
de dag vaak wordt gebruikt om de motorische vaardigheden van bepaalde doelgroepen te
verbeteren. De doelgroepen zijn bijvoorbeeld personen die revalideren na een beroerte, maar
ook bij kinderen met CP wordt deze therapie toegepast. In de Bobaththerapie zal de therapeut
key points gebruiken om de foute of abnormale reflexen te vermijden. Men zal de patiënt zo
veel mogelijk zelf laten aanvoelen hoe een beweging moet worden uitgevoerd. De grondleggers
van deze methode, Karel Bobath en Bertha Bobath, geloven dat je door de proximale ledematen
te sturen, de distale ledematen kan beïnvloeden en zo deze beweging ook kan controleren. Er
wordt dus niet gefocust op 1 spiercontractie, maar eerder op het volledige lichaam en de
sensorimotoriek ervan. Er wordt meer probleem-oplossend dan taakgericht gewerkt
(Velickovic and Perat, 2005). Novak et al. (2013) tonen in hun review echter aan dat er voor de
Bobathmethode geen wetenschappelijk bewijs van effectiviteit is. Ook uit een recent
verschenen systematische review van Brown and Burns (2017) blijkt dat de effectiviteit van
Neurodevelopmental Therapy onduidelijk is. Sommige onderzoeken tonen een verbetering,
maar andere tonen geen systematische verbetering. Uit het onderzoek van Kollen et al. (2009)
blijkt dat Bobath niet effectiever is dan een alternatieve therapie.
Tot slot is ook rond de stretchmethode nog verder onderzoek nodig omdat over deze methode,
die nochtans vaak wordt toegepast, nog maar weinig wetenschappelijke kennis voorhanden is.
Met deze methode poogt men om de verkorte spieren van kinderen met CP terug op lengte te
krijgen of te verlengen en zo de beweeglijkheid ervan te vergroten. Vervolgens tracht men met
deze methode de spasticiteit te verminderen en de wandelefficiëntie te vergroten. Onderzoek
toont echter geen of slechts een kleine verbetering aan (Pin et al., 2006).
Dit onderscheid in effectiviteit van therapieën toont aan dat er nood is aan wetenschappelijke
onderbouwing van een gekozen therapeutische aanpak. Daarnaast is de keuze van een therapie
ook afhankelijk van het doel dat vooropgesteld wordt. Dit kan gaan van de verbetering van de
grove tot de fijne motoriek, maar kan ook niet-motorische doelen includeren zoals
spraakfunctie, computergebruik of zelfredzaamheid.
13
Impliciet en expliciet leren
Bij de keuze van een therapie wordt best rekening gehouden met de wetenschappelijke
evidentie voor effectiviteit, zoals hierboven beschreven. Hetzelfde geldt uiteraard voor de
aanleermethode die men hanteert bij een therapie. Wat betreft deze methodiek wordt binnen het
vakgebied motorisch leren een onderscheid gemaakt tussen impliciet en expliciet leren. Om een
therapie impliciet of expliciet aan te brengen, worden verschillende aspecten in rekening
gebracht. Beide methoden verschillen sterk op vlak van instructiewijze.
Bij een expliciete aanleermethode worden veel analytische instructies gegeven die op het
lichaam gericht zijn en is de leerling bewust bezig met zijn leerproces. Hier wordt ‘declarative
knowledge’ opgebouwd rond de vaardigheid. ‘Declarative knowledge’ is kennis rond feiten en
uitvoeringsregels die ook verbaal kunnen worden gereproduceerd. Het beschrijven van de
beweging, het geven van feedback op de uitvoeringswijze en het stellen van vragen over de
uitvoering aan de leerling, zorgen ervoor dat de leerling expliciet zal leren. Expliciet leren
brengt bijgevolg hoge cognitieve belasting teweeg (Sun et al., 2005). In veel onderwijs- en
sportcontexten wordt expliciet leren gebruikt, aangezien er op aandachtspunten en feedback
kan worden gefocust. Op deze manier is er veel potentieel om tot een correcte uitvoering en
voldoende kennis over de beweging te komen.
Daarentegen houdt impliciet leren in dat de leerling geen intentie heeft om te leren of onbewust
aan het leren is. Om impliciet leren te stimuleren wordt een omgeving gecreëerd die ervoor
zorgt dat de leerling de onderliggende regel van een beweging kan ervaren, zonder er expliciet
de aandacht op te vestigen (Koedijker et al., 2007). Bovendien wordt bij de impliciete
aanleermethode weinig tot geen feedback gebruikt over de beweging op zich. Er wordt eerder
nadruk gelegd op het resultaat van de beweging (Dunnen and Grift, 2014). Door een secundaire
taak te geven, zoals rekensommen maken, kan een therapeut er ook voor zorgen dat een
vaardigheid impliciet wordt geleerd. Hierdoor zal het werkgeheugen minder actief zijn en zal
er rond de motorische vaardigheid ‘procedural knowledge’ in plaats van ‘declarative
knowledge’ worden opgebouwd. ‘Procedural knowledge’ is kennis die onbewust wordt
opgebouwd door ervaring en deze kennis kan moeilijk of niet verbaal worden gerapporteerd
(Steenbergen et al., 2010). De studie van Maxwell et al. (2017) toont aan dat impliciet leren bij
14
kinderen met een motorische achterstand mogelijks voor betere resultaten kan zorgen dan
expliciet leren. Ze geven echter wel aan dat hier nog meer onderzoek nodig is.
Ongeacht deze lagere belasting van het werkgeheugen toont onderzoek aan dat ‘statistical
learning’, een bepaalde vorm van impliciet leren, gunstig is om zelf linken te leren leggen tussen
de aangebrachte leerstof. ‘Statistical learning’ is een vorm van leren waarbij geen instructies,
bevestiging of feedback wordt gegeven. Het kind ontdekt de leerstof als het ware zelf. Dit zorgt
ervoor dat de leerstof op een hoger niveau verwerkt wordt. Dit levert reeds positieve resultaten
op bij jonge kinderen (Aslin, 2016). Wanneer men sneller en gemakkelijker linken legt, zal men
ook sneller en gemakkelijker nieuwe informatie opnemen.
Verder tonen de studies van Masters (1992) en Steenbergen et al. (2010) aan dat er na het
impliciet aanleren van een vaardigheid beter gepresteerd wordt onder psychologische druk.
Motorische vaardigheden zijn dus beter bestemd tegen angst en vermoeidheid wanneer ze
impliciet aangeleerd zijn. Ook het onderzoek van Maxwell et al. (2001) toont aan dat wie een
vaardigheid op een impliciete manier aanleert, minder contextueel gebonden is en minder
moeite heeft met een secundaire taak dan wie de vaardigheid op een expliciete manier aanleert.
De taak impliciet of errorless aanleren, houdt in dat je tijdens de aanleerfase weinig tot geen
fouten zal maken. In het onderzoek rond minigolf zal deze groep dicht bij de hole beginnen en
stap voor stap verder gaan. De groep die de taak expliciet of errorful aanleert, start op 2 meter
afstand van de hole en komt telkens dichterbij. Die groep maakt dan ook meer fouten tijdens
het aanleren van de vaardigheid.
Een laatste manier van impliciet leren is het analogie-leren. In het analogie-leren wordt de
essentie van een complexe beweging omgezet in een metafoor en wordt deze metafoor gebruikt
als instructie. Men kan bijvoorbeeld de metafoor ‘ganzenkop’ gebruiken om zo de leerling de
follow-through in een basketbalworp correct te laten uitvoeren (Liao and Masters, 2001). De
leerling zal dan onbedoeld de correcte polsslag als einde van een basketworp toepassen door de
metafoor toe te passen. ‘Teken een rechthoekige driehoek in de lucht en raak de bal wanneer je
de schuine zijde tekent’ is een ander voorbeeld dat tafeltennistrainers kunnen gebruiken om de
topspin-forehand aan te leren. Het analogie-leren zorgt er niet voor dat men sneller leert dan bij
het expliciet leren, maar wel dat de leerling beter zal presteren wanneer er een secundaire taak
15
bijkomt of wanneer hij onder psychologische druk komt te staan. De aangeleerde vaardigheid
is beter bestand tegen veranderende omstandigheden (Koedijker et al., 2007).
Zowel de impliciete als expliciete leerstrategie hebben dus voor- en nadelen. Bij expliciet leren
zal de kennisopbouw rond een beweging sneller verlopen, maar bij impliciet leren zal de
verworven kennis minder snel verloren gaan.
Ongeacht de voor- en nadelen van zowel impliciet als expliciet leren, tonen vele studies aan dat
ieder kind een voorkeur heeft voor een bepaalde (aan)leermethode. Ook is er bij het aanleren
van een nieuwe vaardigheid vaak interactie tussen het impliciet en het expliciet leren (Sun et
al., 2007). Daarom wordt aangeraden om in het onderwijs verschillende methoden te gebruiken
om aan de noden van ieder kind te kunnen voldoen.
Theoretisch is het duidelijk dat impliciet leren mogelijkheden biedt om kinderen met CP te
begeleiden. Vermoed wordt, door gelijkenis met sport- en onderwijscontexten en door
rapportage van therapeuten die dit onderzoek mee ontwikkelden, dat heden ten dage expliciet
leren het meest gebruikt wordt in revalidatiecentra.
Implementatie impliciet leren in een ecologische context
De ontwikkeling van de juiste therapie, met correct wetenschappelijk onderbouwd bewijs voor
effectiviteit, is een eerste stap bij de behandeling van kinderen met CP. Daarnaast is het ook
van belang de juiste methode te hanteren om de gekozen therapie aan te brengen bij kinderen.
Novak et al. (2013) deden een review naar een aantal therapieën die bij kinderen met CP worden
gebruikt. De combinatie van de juiste therapie met de juiste aanleermethode moet de grootste
effectiviteit teweeg brengen. In dit onderzoek wordt vanuit de literatuur verwacht dat een
impliciete leermethode gebruikt wordt bij kinderen met CP. In de praktijk echter beschikken
niet steeds alle therapeuten over voldoende kennis om impliciet leren te gebruiken. Daarom
wordt impliciet leren aan de hand van een interventie geïmplementeerd in een ecologische
context. Hiermee wordt een realistische revalidatiesetting bedoeld. Impliciet leren zal dus in
theorie en praktijk aangebracht worden in een centrum waar kinderen met CP behandeld
worden.
16
Deze implementatie van impliciet leren heeft het potentieel om elke medewerker te informeren
en te overtuigen van een impliciete leermethode, maar mogelijks brengt deze implementatie
ook enkele problemen met zich mee. Elke therapeut krijgt vanuit zijn opleiding een variëteit
aan behandelmogelijkheden mee, waaruit men in de praktijk zelf een selectie zal maken.
Verschillende generaties van therapeuten kunnen bovendien een andere visie hebben en
mogelijks andere therapieën gebruiken. In een ideale situatie zal elke therapeut zich blijvend
bijscholen en ook wetenschappelijke literatuur aanwenden om de gebruikte therapie steeds te
vernieuwen en te verbeteren. In de praktijk wordt helaas vaak een discrepantie tussen nieuw
wetenschappelijk onderzoek en de praktijksetting gevonden. In dit onderzoek krijgen de
medewerkers van het centrum de mogelijkheid een interventie over impliciet leren bij kinderen
met CP te volgen. Daarna wordt hen gevraagd deze methode te implementeren in hun therapie.
Hiervoor moet tijd en materiaal beschikbaar gesteld worden, wat een inspanning vraagt van
zowel de medewerkers als de directie. De therapeuten moeten zich beschikbaar stellen om de
bijscholing omtrent impliciet leren te volgen. Enkel op deze manier kan met zekerheid gesteld
worden dat de kinderen een impliciete leermethode aangeboden krijgen. Daarvoor moeten
therapeuten echter bereid zijn hun klassieke aanpak opzij te zetten. Mogelijks is er een verschil
tussen de bereidheid van de verschillende therapeuten om hun dagelijkse methode aan te passen
na de interventie. Daarom is het nodig om de haalbaarheid van bepaalde benaderingen en
therapieën die in gecontroleerde setting effectief bleken, te testen in de praktijk.
Samenvatting, doelstellingen en hypothesen
CP is een niet-progressieve aandoening die veroorzaakt wordt door hersenbeschadiging voor,
tijdens of vlak na de geboorte. CP komt op verschillende gebieden tot uiting. Onder meer
groeiproblemen, spraak- en taalproblemen en motorische ontwikkelingsproblemen komen
geregeld voor (Lin, 2003).
Zoals eerder aangehaald is er een grote verscheidenheid in ernst en dysfunctie bij kinderen met
CP. Novak et al. (2013) tonen in een review aan dat er enkele effectieve behandelingen bestaan,
maar ook dat er heden ten dage behandelingen worden toegepast die geen effect opleveren of
waarvoor er een gebrek aan wetenschappelijk bewijs is.
17
Naast de keuze van therapie moet er ook een aanleermethode geselecteerd worden. Expliciet
leren is een methode waarbij heel bewust met het leerproces wordt omgegaan. De bewegingen
worden analytisch ontleed (Steenbergen et al., 2010). Impliciet leren is een leermethode waarbij
vaardigheden worden geleerd op een onbewuste manier. Er wordt doelgericht gewerkt, zonder
na te denken over de beweging op zich. Maxwell et al. (2017) tonen aan dat impliciet leren bij
kinderen met een motorische achterstand voor betere resultaten kan zorgen dan expliciet leren.
In deze studie zal impliciet leren bij kinderen met een hersenverlamming geïmplementeerd en
geëvalueerd worden. Aangezien dit een implementatie is van een ‘nieuwe’ therapie binnen een
ecologische context, maken ook de therapeuten, de kinesitherapeuten en de begeleiders die de
kinderen vaardigheden aanleren, deel uit van dit onderzoek. Dit onderzoek is dan ook tweeledig.
Enerzijds wordt onderzocht of de impliciete leermethode effectief voor een groter leerresultaat
zorgt bij kinderen met CP dan de traditionele (meer expliciete) methode. Anderzijds zal
nagegaan worden of het implementeren van een impliciete leerstrategie haalbaar is in een
ecologische context.
Uit bovenstaande literatuur, het theoretisch kader en de studie van Maxwell et al. (2017) blijkt
dat impliciet leren bij kinderen met CP voor betere resultaten kan zorgen dan expliciet leren.
De eerste hypothese stelt dan ook het volgende:
‘kinderen met CP zullen aan de hand van een impliciete aanleermethode een grotere progressie
maken in motorische vaardigheden van de bovenste extremiteiten, dan aan de hand van een
expliciete methode’.
Volgens het onderzoek van Novak & Cusick (2006) verhoogt de kans op slagen van de
implementatie van een therapie in een ecologische context, indien rekening wordt gehouden
met vijf actiefases. Deze vijf actiefases komen overeen met de vier Quality Implementation
Framework (QIF) fases, specifieke acties en gedragingen die moeten worden toegepast om de
kwaliteit van een implementatie te verhogen. Deze vier QIF fases werden opgesteld aan de hand
van 25 onderzoeken rond implementatie frameworks (Meyers, Durlak, & Wandersman, 2012).
Op basis van deze studies rond implementatie resulteert de tweede hypothese in:
‘de implementatie van de impliciete aanleermethode in een ecologische context is bruikbaar en
effectief, mits deze op een kwalitatief hoogstaande manier gebeurt’.
18
Methode
Context
In het schooljaar 2017-2018 startte een nieuw initiatief in het revalidatiecentrum Ten Dries
(Landegem). In dit revalidatiecentrum krijgen onder meer kinderen met CP kinesi- en andere
vormen van therapie. Het centrum kreeg de mogelijkheid een extra uur bewegingstherapie aan
zijn werking toe te voegen. Om dit extra uur therapie zo functioneel mogelijk in te vullen, vroeg
het centrum aan de vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen van de Universiteit Gent een
geschikte bewegingstherapie op te stellen. Door de bewegingstherapie wetenschappelijk te
onderbouwen wilden de initiatiefnemers maximaal leerresultaat behalen met de kinderen. Het
extra uur bewegingstherapie werd de ‘Hands-up’-training gedoopt, om duidelijk een
onderscheid te maken met andere therapieën die de kinderen krijgen. Deze context bood een
geschikte, ecologisch-valide context om de onderzoeksvragen gerelateerd aan deze masterproef
te beantwoorden.
Proefpersonen
Het onderzoek is uitgevoerd met 10 kinderen die lijden aan CP waarvan de specificaties in
Tabel 1 zijn opgenomen. Ieder kind moest de opdrachten van de onderzoekers kunnen begrijpen
en moest in de mogelijkheid zijn bewust de geaffecteerde hand en arm te gebruiken. Aangezien
de proefpersonen dus motorisch en cognitief voldoende ontwikkeld moesten zijn om de
beoogde motorische training te volgen, werden de kinderen die deelnamen aan dit onderzoek
geselecteerd door de therapeuten van het centrum. De ouders en proefpersonen kregen
informatie over het doel en de uitvoering van het onderzoek en gaven daarna hun toestemming
tot deelname.
19
Tabel 1: specificaties proefpersonen.
MACS: Manual Ability Classification System. Level I zijn de kinderen die de meeste functionaliteit hebben en Level V de
kinderen die bijna geen handelingen met hun handen kunnen uitvoeren (uit Arner et al., 2010).
Materiaal
Dit onderzoek werd opgesteld met twee doelstellingen. Enerzijds werd onderzocht of een
impliciete aanleermethode betere leerresultaten oplevert dan de traditionele, meer expliciete
methode en anderzijds of het mogelijk is een impliciete aanleermethode te implementeren in
een ecologische context. Voor beide onderdelen van het onderzoek werden verschillende
testmethoden gebruikt.
2.3.1. Algemene motorische vaardigheid: QUEST en Box & Block
Om de algemene motorische vaardigheden van de proefpersonen te meten, werd gebruik
gemaakt van twee motorische testbatterijen: de QUEST en Box & Block. De week voor en na
de interventie werden bij de proefpersonen telkens respectievelijk de pretest en de posttest
afgenomen om een objectief beeld van de evolutie te bekomen. Enkel de onderdelen
Specificaties
proefpersonen
Leeftijd
(jaar) Geslacht Vorm CP
Dominante
hand
Totaal
IQ
MACS
(I-V)
Proefpersoon 1 6 V spastisch unilateraal rechts
spastische quadriplegie
spastische hemiplegie
spastisch unilateraal rechts
spastische quadriplegie
spastische quadriplegie
spastische hemiplegie
spastisch unilateraal rechts
spastische quadriplegie
spastische quadriplegie
L 64 II
Proefpersoon 2 6 V L 77 III
Proefpersoon 3 6 V L / II
Proefpersoon 4 8 M L 63 I
Proefpersoon 5 8 V L / III
Proefpersoon 6 9 M R 81-95 III
Proefpersoon 7 9 M L 72 II
Proefpersoon 8 10 V L 88 II
Proefpersoon 9 11 V L / IV
Proefpersoon 10 12 M R 61 II
III
20
‘dissociated movement’ en ‘grasp’ werden beoordeeld. Om de QUEST uit te voeren was
volgend materiaal nodig: een in hoogte verstelbare tafel en stoel, een blad papier met potlood,
één blok uit de Box & Block, een knikker en een naald (Dematteo & Pollock, 1992). De Box
and Block toolbox bestaat uit 150 kubussen van dezelfde grootte die langs één zijde in een grote
bak geplaatst worden. De bak is in twee verdeeld door een tussenschot. De proefpersonen
moeten de blokken van de ene naar de andere zijde van de bak verplaatsen (Smith, 1961).
In een ideale situatie zou de Southampton Hand Assessment Procedure de voorkeur genieten,
maar door de hoge kost om deze test uit te lenen werd gekozen voor de QUEST. Deze laatste
kan afgenomen worden zonder dat door de testafnemer een uitgebreide training of opleiding
moet worden gevolgd. Daarnaast bestaan er uit andere studies gerapporteerde data van normaal
ontwikkelde kinderen, wat een indicatie kan geven over de functionaliteit van het kind met CP
in vergelijking met normaal ontwikkelde kinderen (Sorsdahl, Moe-Nilssen, & Strand, 2008).
Aangezien de QUEST best gebruikt wordt in combinatie met een tweede test, werd als
aanvulling ook de Box & Block gebruikt om de motorische vaardigheden te testen. Opnieuw
zijn hier gerapporteerde data uit andere studies ter beschikking voor kinderen vanaf 6 jaar. Deze
test geeft een indicatie van de progressie of de evolutie in manuele behendigheid die het kind
maakte tijdens de interventies (Mathiowetz et al., 1985). Deze test kan door iedereen worden
afgenomen en wordt in vele gelijkaardige studies gebruikt om motorische evolutie waar te
nemen.
Studies tonen aan dat de totaalscore van de QUEST niet valide is (Thorley et al., 2012), er wordt
aangeraden om de resultaten enkel per domein te rapporteren. Zo tonen Klingels et al. ( 2008)
aan dat de score op het onderdeel ‘dissociated movement’ sterk overeen komt met de scores op
de Melbourne Assessment, wat een goede validiteit voor specifiek dit onderdeel aantoont. De
betrouwbaarheid van de QUEST is goed. Er is sprake van een inter-raterbetrouwbaarheid van
0,95 en test-hertest betrouwbaarheid van meer dan 0,70 (Dematteo & Pollock, 1992). De studie
van (Jongbloed-Pereboom, Nijhuis-Van Der Sanden, & Steenbergen, 2013) geeft aan dat de
Box & Block een goede betrouwbaarheid heeft met een inter-raterbetrouwbaarheid van 0,85 en
test-hertest betrouwbaarheid van 0,99. Bovendien is deze test valide wanneer deze met de
Movement Assessment Battery for Children – 2 wordt vergeleken.
21
2.3.2. Specifieke motorische vaardigheid: inschenken en tafeltennis
In dit onderzoek werden naast de gevalideerde, motorische testbatterijen bijkomend twee
vaardigheden getest. Beiden moesten de functionaliteit van de bovenste ledematen en de
posturale controle testen en bovendien relevant zijn voor de dagelijkse activiteiten van de
kinderen. Na overleg met de therapeuten werd gekozen voor de vaardigheden ‘inschenken’ en
‘tafeltennis’ die respectievelijk tijdens de eerste en de tweede interventie werden gescoord.
Bij de vaardigheid ‘inschenken’ was de intentie te testen hoe goed het kind in staat was om een
object met één hand gecontroleerd te manipuleren. Er werd geobserveerd of het kind in staat
was om uit een reservoir dat het met de ene hand vasthield, water te gieten in een recipiënt dat
het met de andere hand vasthield. De niveaus bij deze vaardigheid komen tot stand door te
scoren vanuit welk reservoir en in welk recipiënt de proefpersoon water kan schenken. De twee
verschillende reservoirs, een kan en een fles, bevatten het water bij de start van de test. De
proefpersonen kunnen deze met één of twee handen vasthouden tijdens het schenken. Op deze
manier ontstaan vier niveaus. Van makkelijk naar moeilijk zijn dit respectievelijk: de kan met
twee handen, de kan met één hand, de fles met twee handen en de fles met één hand vasthouden.
Ook de recipiënten waarin het water wordt geschonken, hebben een opdeling volgens niveau.
Opnieuw oplopend in moeilijkheidsgraad zijn dit: een grote emmer, een kleine emmer en een
beker. Door de combinatie van vier reservoir-niveaus en drie recipiënt-niveaus, zijn er in totaal
twaalf mogelijkheden om water te schenken bij de vaardigheid tijdens de eerste interventie.
Wanneer de proefpersoon kan schenken zonder hulp of morsen, wordt de score 1 toegekend.
Wanneer dit niet lukt, wordt de score 0 genoteerd. Tabel 2 is een voorbeeld van een ingevuld
scoreformulier.
Tabel 2: voorbeeld ingevuld scoreformulier van de vaardigheidstest inschenken.
PP1 - PRE Kan - 2 handen Kan - 1 hand Fles - 2 handen Fles - 1 hand SOM
Grote emmer 1 1 1 0
Kleine emmer 1 0 1 0
Beker 1 0 1 0
SOM 7
22
De vaardigheid ‘tafeltennis’ hield in dat het kind een tafeltennisbal via een stootblok of een
tafeltennispalet naar een target moest slaan. Het target was een muur van één meter breed en
0,75 meter hoog en stond op twee meter afstand van het uiteinde van de tafel. De proefpersoon
bevond zicht achter de tafel op een Tripp Trapp of individueel aangepaste stoel. Hoe dichter de
bal bij het midden van de muur geslagen werd, hoe hoger de score die de proefpersoon kreeg.
De maximale score, wanneer de bal tegen het midden van het target werd geslagen, was drie
punten. Buiten het centrum van de muur leverde twee punten op en ver daarbuiten, maar wel
nog steeds tegen het target, leverde één punt op. De niveaus bij de vaardigheid ‘tafeltennis’
werden als volgt onderverdeeld: van een volledig gesloten context waarbij de bal stil ligt, naar
een meer open context waarbij de bal via een hellend platform met gleufje naar het kind wordt
gerold, met tot slot een situatie waarbij de bal door de therapeut naar het kind kan worden
gestuiterd. In niveau één en niveau drie wordt de bal gestoten via een stootblok en bevinden de
ballen zich op het tafeloppervlak, respectievelijk stilliggend en rollend. In niveau twee, vier en
vijf wordt er met een tafeltennispalet gewerkt. Hier bevonden de ballen zich in de lucht:
hangend of stuiterend.
Tabel 3: voorbeeld ingevuld scoreformulier van de vaardigheidstest tafeltennis.
Niveau 3
- dominante hand
Geraakt en/of
voorwaarts op
tafel
Target Totaal
Bal 1 1 + 3 = 4
Bal 2 1 + 1 = 2
Bal 3 1 + 1 = 2
Bal 4 1 + 0 = 1
Bal 5 1 + 3 = 4
= 13
De vaardigheidstesten en hun scoreformulieren zijn te vinden in bijlage 4 en 5.
23
2.3.3. Vragenlijsten
Om de implementatie in deze ecologische context na te gaan, werden ook de medewerkers die
in het centrum tewerkgesteld zijn, via vragenlijsten bevraagd. In deze vragenlijsten werd
gepeild naar de bruikbaarheid en effectiviteit van de implementatie. Ook werd er gevraagd naar
de kennis over impliciet leren en hoe het gebruik van deze aanleermethode ervaren werd in de
praktijk. De vragenlijsten zijn opgesteld aan de hand van een 5-punts Likertschaal. De volledige
vragenlijsten, die gebruikt werden voor en na de interventie kunnen in bijlage 1 en bijlage 2
teruggevonden worden.
Procedure
Figuur 2 geeft de verschillende stappen weer die werden doorlopen tijdens dit onderzoek.
Figuur 2: tijdlijn onderzoek
Het onderzoek liep gedurende het schooljaar 2017-2018 en omvatte verschillende onderdelen.
Een eerste vereiste van het onderzoek was de uitvoering van pre- en posttesten. Deze werden
uitgevoerd voor en na de eerste en de tweede interventie om de motorische evolutie van het
kind weer te geven.
De ‘Hands-up’-training bestond uit het oefenen van algemene motorische vaardigheden met de
bovenste ledematen. Gedurende de eerste interventie gebruikten de therapeuten hun traditionele
24
methode tijdens de ‘Hands-up’-training. Na de eerste 10 weken interventie volgde de
implementatie van impliciet leren, waardoor de therapeuten tijdens de tweede interventie de
‘Hands-up’-training op een impliciete manier konden aanbrengen.
Omdat ook de implementatie van de methode onderzocht zou worden, werd gebruik gemaakt
van een pre- en een post-vragenlijst omtrent de werking van de therapeuten. Hoe de interventies
er concreet uitzagen wordt hieronder beschreven.
2.4.1. Interventie één
De eerste pretest werd afgenomen bij de start van het schooljaar. Daarna volgde de eerste
periode van tien weken Hands-up training. De pretest bestond uit het afnemen van de QUEST,
de Box & Block en de vaardigheidstest ‘inschenken’. Tijdens deze eerste interventie waarin de
kinderen één uur per week ‘Hands-up’-training kregen, werden, zoals reeds beschreven, nog
geen instructies gegeven over welke aanleermethode gebruikt moest worden. De therapeuten
hadden dus de vrijheid hun eigen, traditionele methode toe te passen om de kinderen met CP
therapie te geven.
Tijdens de eerste interventie werd de pretest-vragenlijst (bijlage 1) over de therapie en huidige
werking door alle medewerkers van het centrum, meer bepaald kinesitherapeuten en
begeleiders, ingevuld.
Na de interventie werd de motorische posttest afgenomen. Net zoals bij de pretest bestond deze
dus uit de QUEST, Box & Block en de vaardigheidstest ‘inschenken’. Op deze manier is het
mogelijk een inschatting te maken van de motorische evolutie van de kinderen tijdens de eerste
interventie.
2.4.2. Implementatie impliciet leren
Na de eerste interventie vond de implementatie van impliciet leren plaats. Dit hield in dat alle
medewerkers een informatiesessie kregen over impliciet leren. Zo kregen zij inzicht in wat
impliciet leren is en hoe ze dit in de volgende interventie en in hun eigen therapiesessies konden
toepassen.
25
Om een zo groot mogelijke succeservaring te bekomen bij de implementatie van een impliciete
aanleermethode werd gewerkt aan de hand van het model opgesteld voor OTHP of
Occupational therapy home programs (Novak and Cusick, 2006). Alhoewel beide contexten,
een thuisprogramma en de context van deze studie, niet geheel overeenkomen zijn ze wel sterk
vergelijkbaar. Aangezien het revalidatiecentrum Ten Dries zelf vragende partij was om op een
wetenschappelijke wijze therapie te ontwikkelen was stap één, het opbouwen van een
collaboratieve relatie met de therapeuten, geen probleem. Stappen twee en drie, respectievelijk
het opstellen van doelen en het selecteren van therapeutische activiteiten, werden tijdens enkele
vergaderingen van de therapeuten en de onderzoekers genomen. Hier werd beslist dat de
implementatie van impliciet leren zou gebeuren aan de hand van verschillende tools. Zo werden
de kinesitherapeuten en begeleiders voorzien van een informatiebundel, een
PowerPointpresentatie (bijlage 3) en een praktijkbundel met voorbeelden. Daarnaast vond er
een info- en oefensessie plaats waar de kinesitherapeuten en begeleiders met elkaar in interactie
konden gaan. Op deze manier werd een duidelijk onderscheid gemaakt tussen impliciet en
expliciet leren en zou elke medewerker in staat moeten zijn om een impliciete aanleermethode
op te stellen en toe te passen. De vijfde en laatste stap, de evaluatie van de interventie, gebeurde
zoals besproken, aan de hand van motorische testbatterijen en vragenlijsten.
2.4.3. Interventie twee
In de tweede schoolweek na de kerstvakantie werd pretest twee afgenomen, waarna de tweede
interventieperiode van tien weken plaatsvond. Tijdens interventie twee werd de ‘Hands-up’-
training op een impliciete manier aangebracht bij de kinderen, zoals de therapeuten hadden
geleerd tijdens de implementatie.
Opnieuw werd er tijdens de interventie een vragenlijst afgenomen (bijlage 2). De vragenlijst
peilde naar de werking, de therapie en de kennis over impliciet leren tijdens de tweede
interventie en bevroeg hoe de implementatie van het impliciet leren ervaren werd.
Na de tweede interventie werd opnieuw een posttest afgenomen. Ook hier waren pretest twee
en posttest twee identiek. Ze bestonden uit de QUEST, Box & Block en de vaardigheid
‘tafeltennis’.
26
Data-analyse
Voor de analyse van de resultaten werd gebruikt gemaakt van het statistisch
computerprogramma SPSS Statistics 24. Binnen dit programma werd steeds gekozen voor non-
parametrische testen, aangezien er een beperkt aantal proefpersonen steeds voor en na een
interventie getest werden.
Om de mogelijke motorische evolutie van de proefpersonen tijdens interventie één en twee na
te gaan, werd gebruik gemaakt van de Wilcoxon test. Meer specifiek werden de scores op de
motorische pretesten vergeleken met die van de motorische posttesten. Indien p kleiner is dan
0,05 kan besloten worden dat er een significant verschil bestaat tussen de resultaten van de pre-
en de posttest. Om de richting van het verschil te bepalen, moeten bijkomend de gemiddelden
van beide testen vergeleken worden. Naast deze vergelijking, waarin de motorische evolutie
tijdens beide interventies werd geanalyseerd, werden de scores ook vergeleken met beschikbare
referentiescores van de QUEST (Sorsdahl, Moe-Nilssen, & Strand, 2008) en Box & Block
(Jongbloed-Pereboom, Nijhuis-Van Der Sanden, & Steenbergen, 2013; Smith, 1961;
Mathiowetz, Federman, et al., 1985).
Om te bepalen of beide interventies verschillen in effectiviteit, werd opnieuw gebruik gemaakt
van de Wilcoxon test. Voor deze analyse werd het verschil tussen de resultaten van de pre- en
de posttest bij de eerste interventie en het verschil tussen de resultaten van de pre- en de posttest
bij de tweede interventie vergeleken. Opnieuw kan besloten worden dat er een significant
verschil bestaat tussen beide indien p kleiner is dan 0,05.
Als aanvulling op de motorische vooruitgang van de proefpersonen, werd ook gepeild naar de
bruikbaarheid en effectiviteit van de implementatie van impliciet leren. De medewerkers van
het centrum beantwoordden anoniem op de pre- en de post-vragenlijsten. In totaal konden 16
pre- en 14 post-vragenlijsten kwalitatief geanalyseerd worden. Door deze analyse kon besloten
worden of de implementatie effectief en bruikbaar is en of de therapeuten hun therapie konden
aanpassen met de verkregen informatie over impliciet leren. Ter volledigheid werd ook gepeild
naar de ondersteuning van de therapeuten, de aanwezigheid van materiaal en accommodatie en
andere contextvariabelen.
27
De combinatie van de analyse van de resultaten van de motorische testen en de analyse van de
antwoorden op de vragenlijsten zullen een inzicht geven in de mogelijke toekomst van impliciet
leren bij kinderen met CP, en dit in een ecologische context.
28
Resultaten
De bespreking van de resultaten zal opgesplitst worden in twee onderdelen volgens het
tweeledig doel van dit onderzoek. In eerste instantie zullen de motorische vaardigheden aan
bod komen en nadien worden de resultaten van de vragenlijsten, die peilen naar de
implementatie, besproken.
Evaluatie motorische vaardigheid
In deze paragraaf worden de resultaten van de kwantitatieve analyses van de motorische en
specifieke vaardigheidstesten besproken. Er wordt voor elke test nagegaan of er significante
verschillen zijn tussen beide pre- en posttesten. Nadien wordt geanalyseerd of de verschillen
tussen de pre- en de posttest van de eerste interventie significant verschillen met deze van de
tweede interventie. Indien p kleiner is dan 0,05 kan een significant verschil geconcludeerd
worden.
3.1.1. QUEST
Het verloop van de QUEST-scores is te zien in Figuur 3. Zowel beide onderdelen van de test,
als het gemiddelde resultaat zijn weergegeven. De niet-parametrische Wilcoxon test van de
gemiddelde resultaten geeft geen significante verbetering aan na de eerste interventie. Na de
tweede interventie kan er wel een significant verschil worden waargenomen. Indien de
onderdelen ‘dissociated movement’ en ‘grasp’, afzonderlijk worden geanalyseerd wordt geen
significant verschil geconstateerd in de eerste interventieperiode, maar wel een trend tot
significant verschil bij de tweede interventie, en dit bij beide onderdelen. Tot slot is de
progressie van het gemiddelde na de eerste interventie niet significant verschillend van de
progressie ten gevolge van de tweede interventie.
29
Sco
re
3.1.2. Box & Block
Figuur 4 toon de analyse van de Box & Block, er is bij de niet-dominante hand zowel tijdens
de eerste als tweede interventie geen significante verbetering waar te nemen. Bij de dominante
hand is enkel bij de eerste interventie een significante vooruitgang te zien. Er wordt geen
significant verschil in vooruitgang tussen beide interventies gemaakt. Wel stijgt de gemiddelde
score op de Box & Block met een trend tot significantie bij de tweede interventie.
15,7
17,516,8
19,220,3
26,424,6
26,8
11,1
8,6 9
11,6
5
7
9
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
PRE 1 POST 2 PRE 2 POST 2
Box & Blocks
Gemiddelden Dominante hand Niet-dominante hand
Figuur 4: resultaten algemene vaardigheid Box & Block
(*p<0,1; **p<0,05; ***p<0,01)
62,6
64,7
61,0
66,5
60,8 60,9
58,6
63,0
64,4
68,5
63,3
70,0
55
57
59
61
63
65
67
69
71
Pretest 1 Posttest 1 Pretest 2 Posttest 2
QUEST
QUEST gemiddelden QUEST Dissociated movements QUEST Grasps
Figuur 3: resultaten algemene vaardigheid QUEST
(*p<0,1; **p<0,05; ***p<0,01)
Sco
re
(SD 3,2)
(SD 3,4)
(SD 9,3)
(SD 8,4)
(SD 5,9)
(SD 6,3)
(SD 3,8)
(SD 2,7)
(SD 9)
(SD 9,3)
(SD 6,3)
(SD 6,8)
***
*
(SD 19,5)
(SD 20,3)
(SD 23,2) (SD 16,8)
(SD 17)
(SD 19,4)
(SD 20,3)
(SD 17,2)
(SD 21,1)
(SD 17,6)
(SD 19,3)
(SD 27) ***
*
*
30
3.1.3. Vaardigheid inschenken
Figuur 5 geeft de scores van de eerste vaardigheidstest weer. Bij de subjectieve analyse kregen
de proefpersonen een punt bij het schenken zonder morsen en hulp, een half punt werd
toegekend wanneer het water geschonken werd met morsen of er minimale hulp werd gebruikt.
Deze analyse geeft een significante verbetering weer. Ook bij de strikte analyse, wanneer
proefpersonen enkel een punt kregen bij een perfecte uitvoering, was een significante
verbetering weer te vinden met een gemiddelde stijging van 10%.
Figuur 5: resultaten specifieke vaardigheid inschenken
(*p<0,1; **p<0,05; ***p<0,01)
3.1.4. Vaardigheid tafeltennis
Er wordt een significante progressie waargenomen op basis van de strikte scoring waarbij de
proefpersonen gemiddeld 27% beter scoren op de posttest. Ook wanneer bij het uitvoeren van
een moeilijker niveau, zoals bij de rollende en stuiterende ballen, een hogere score werd
toegekend, zien wordt geconcludeerd dat het verschil op de pre- en de posttest significant
verschillend is. Figuur 6 geeft de evolutie bij beide analyses weer.
5,8
6,46,1
7,2
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
7,5
8
pre post
Vaardigheidstest inschenken
strikt subjectief
Sco
re
(SD 3,1)
(SD 2,5)
(SD 2,4)
(SD 2,9)
**
**
31
Figuur 6: resultaten specifieke vaardigheid tafeltennis
(*p<0,1; **p<0,05; ***p<0,01)
3.1.5. Vergelijking specifieke vaardigheid voor en na interventie
Beide specifieke vaardigheden werden gescoord voor en na de ‘Hands-up’-training. Aangezien
beide vaardigheden niet op dezelfde manier gescoord werden, kunnen deze ook niet
rechtstreeks met elkaar vergeleken worden. Wel kan besloten worden dat, wanneer de
vooruitgang van pre- naar posttest vergeleken wordt, er na de tweede interventie een grotere
vooruitgang geboekt is. Volgens de strikte scoring bij de vaardigheid schenken, is er een
gemiddelde vooruitgang van 10%. De strikte score van ‘tafeltennis’ geeft een vooruitgang van
27%.
Evaluatie implementatie
Naast de motorische testen die bij de proefpersonen werden afgenomen, werd gevraagd aan de
medewerkers om een vragenlijst in te vullen tijdens beide interventies. Om de implementatie te
kunnen beoordelen, werd dus gebruik gemaakt van deze pre- en post-vragenlijst. Er waren in
totaal 16 beantwoorde pre-vragenlijsten en 14 beantwoorde post-vragenlijsten die verwerkt
konden worden.
41,3
52,5
69,4
89,7
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
pretest posttest
Vaardigheidstest tafeltennis
Strikt Subjectief
(SD 27)
(SD 52,9)
(SD 55,1)
(SD 27,1)
Sco
re
***
***
32
In de vragenlijst werden de therapeuten gevraagd welke therapie zij in hun dagelijkse praktijk
hanteren. Wanneer aangegeven werd de therapie nooit te gebruiken werd één punt toegekend
aan de desbetreffende therapie. Deze score steeg van twee punten voor ‘heel af en toe’, drie
voor ‘soms’, vier voor ‘vaak’ en vijf punten voor het antwoordalternatief ‘altijd’. De waarde
van elke therapie reflecteert dus de som van de scores van alle therapeuten. Figuur 7 toont deze
waarden en geeft aan dat er geen grote verschuivingen zijn in de keuze van therapie voor of na
de implementatie van impliciet leren.
Figuur 7: keuze van therapie. Tijdens beide interventies hadden therapeuten de keuze welke therapie ze hanteerden in hun
training. Er werd bevraagd naar het gebruik van: functionele vaardigheidstraining (FV), bobath (BB), Constraint Induced
Movement Therapy (CIMT), spiegeltherapie (Spiegel), bimanuele training (BiMan), Vojta-therapie (Vojta) en het verbeteren
van de uithouding, kracht en lenigheid.
Elke deelnemer gaf in beide vragenlijsten aan bereid te zijn tot verandering met de kanttekening
dat deze verandering zeker in functie moest zijn van het te behandelen kind. Tot slot geven
therapeuten in de vragenlijsten ook aan dat de contextvariabelen zoals accommodatie, steun
van leidinggevenden en materiaal hen voldoende ondersteunt om hun therapie en ook de
implementatie van impliciet leren uit te kunnen voeren.
Figuur 8 geeft de verspreiding van de antwoorden weer op de vraag: ‘In welke mate kent u het
verschil tussen expliciet en impliciet leren?’. Wanneer deze percentages werden geanalyseerd
en de beschrijvingen die de therapeuten aan impliciet en expliciet leren gaven werd vergeleken
op de pre- en postvragenlijst, dan kan geconcludeerd worden dat de kennis rond impliciet leren
is gestegen.
0
10
20
30
40
50
60
70
FV
BB
CIM
T
Spie
gel
BiM
an
Vo
jta
Uit
ho
ud
ing
Kra
cht
Str
etch
Pre therapieën
0
10
20
30
40
50
60
70
FV
BB
CIM
T
Spie
gel
BiM
an
Vo
jta
Uit
ho
ud
ing
Kra
cht
Str
etch
Post therapieën
33
Naast de bevraging over de kennis van impliciet leren werd ook gepeild naar het gebruik van
deze methode. De Chi-kwadraat test van deze waarden geeft een significant verschil aan tussen
de pre-vragenlijst en de post-vragenlijst (p<0,01) en dit richting het hanteren van een meer
impliciete aanleermethode.
Uit de eerste vragenlijst en tijdens de implementatieperiode bleek dat de therapeuten in het
centrum Ten Dries reeds vóór de implementatie op bepaalde momenten impliciet tewerk
gingen. Toch is er een verschuiving richting het gebruik van een meer impliciete methode waar
te nemen na de implementatie. Zoals te zien is in Figuur 9, geeft de meerderheid van de
deelnemers in de tweede vragenlijst aan een impliciete methode te hanteren.
Figuur 9: zelfrapportering gebruik impliciete versus expliciete leermethode
Figuur 8: kennis impliciet leren interventie twee
7
86
7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
hel
emaa
l n
iet
eerd
er n
iet
dee
ls
red
elij
k g
oed
hee
l go
ed
Post kennis
Sco
re (
pro
cen
t)
18
41 41
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100h
elem
aal
nie
t
eerd
er n
iet
dee
ls
red
elij
k g
oed
hee
l go
ed
Pre kennis
Sco
re (
pro
cen
t)
34
Discussie
Resultaten onderzoekshypothesen
Dit onderzoek zocht antwoord op twee onderzoeksvragen: ‘Zorgt de impliciete leermethode
voor een groter leerresultaat bij kinderen met CP dan de traditionele, meer expliciete methode?’
en ‘Is het implementeren van een impliciete leerstrategie bruikbaar en effectief in een
ecologische context?’.
Dit onderzoek geeft een indicatie dat impliciet leren bij kinderen met CP een groter motorisch
leerresultaat kan opleveren dan expliciet leren. De QUEST geeft geen significant verschil weer
tussen de eerste pretest en de eerste posttest bij de eerste interventie. De totaalscore van de
QUEST na de tweede interventie ligt wel significant hoger dan op de tweede pretest. De Box
& Block geeft een trend tot significante progressie aan op de totale score ten gevolge van de
tweede interventie, terwijl er geen significante progressie wordt gemaakt ten gevolge van de
eerste interventie. Wanneer het effect van de eerste interventie wordt vergeleken met het effect
van de tweede interventie zien wordt geen significant verschil waargenomen bij beide testen.
Op de vaardigheidstesten ‘inschenken’ en ‘tafeltennis’ werd steeds een significante progressie
waargenomen. Een kwalitatieve analyse van de vragenlijsten toont aan dat dezelfde therapieën
werden gebruikt vóór en na de implementatie van het impliciet leren, maar dat deze meer op
een impliciete manier werden aangebracht. Ook is de kennis van impliciet leren bij de
therapeuten gestegen.
4.1.1. Motorische vaardigheid
In totaliteit werden steeds drie motorische vaardigheden, meer bepaald twee algemene en één
specifieke gescoord, zowel voor en na interventie één als voor en na interventie twee.
De QUEST en Box & Block scores kunnen voor de volledigheid ook vergeleken worden met
gerapporteerde scores uit ander onderzoek. Het onderzoek van Sorsdahl et al. (2008), leverde
respectievelijk voor de totale QUEST, de ‘dissociated movement’ en de ‘grasp’ een score van
61,8; 62,3 en 59,5 op voor kinderen van twee tot dertien jaar met CP. Deze populatie is goed
vergelijkbaar met de proefpersonen in dit onderzoek en de scores uit dit onderzoek komen zoals
35
verwacht sterk overeen. Novak, Cusinck, & Lannin (2009) tonen een significante progressie
bij vier en acht weken home therapie, met respectievelijk 9,8 en 4,6 punten groei na acht weken.
Deze progressie is vergelijkbaar met het gevonden effect in dit onderzoek ten gevolge van de
tweede interventie, waarbij de therapieduur bestond uit één uur per week gedurende tien weken.
De onderzoeksresultaten van dit onderzoek voor de QUEST kunnen op basis van deze
vergelijkingen bruikbaar worden verklaard.
Het onderzoek van Mathiowetz, Federman, & Wiemer (1985) heeft normscores ontwikkeld
voor kinderen zonder beperking van zes tot negentien jaar. Deze scores zijn voor de dominante
hand 63 en voor de niet-dominante hand 60. Voor de vergelijking van de scores werd de score
uit dit onderzoek verdubbeld, aangezien in dit onderzoek de proefpersonen slechts 30 seconden
kregen, waar de standaard test één minuut duurt. Kinderen met CP scoren gemiddeld 83% lager
met hun niet-dominante hand dan normaal ontwikkelde kinderen en ongeveer 61% lager met
hun dominante hand. Sin & Lee (2013) tonen een progressie van 2,71 (SD 3,12) in de
controlegroep en een significant grotere progressie van 9,56 (SD 4,61) in de experimentele
groep die een dubbel zo grote intensiteit van interventie doorliep. De controlegroep doorliep
een interventie van zes weken occupational therapy, drie keer per week gedurende 30 minuten,
goed vergelijkbaar met de intensiteit van de interventie in deze studie. De resultaten die hier
voor de controlegroep worden bekomen zijn sterk vergelijkbaar met de progressie uit de studie
van Sin & Lee (2013).
Aan de hand van de resultaten die peilden naar de motorische vaardigheid kan niet eenduidig
besloten worden dat er een grotere progressie is bij de kinderen wanneer impliciet leren wordt
aangewend in vergelijking met expliciet leren, zoals de eerste hypothese stelde. Er werd immers
geen significant verschil tussen het effect van beide interventies op de Box & Block en de
QUEST genoteerd. Wel kan er uit de resultaten afgeleid worden dat het impliciet leren meer
leerresultaten kan bieden, aangezien er enkel bij de tweede interventie een significante
vooruitgang op te meten was bij de QUEST en een trend tot significante vooruitgang bij de Box
& Block. Ook wordt er slechts 10% vooruitgang geboekt op de specifieke vaardigheid
‘inschenken’ ten gevolge van interventie één, terwijl dit 27% is op de specifieke vaardigheid
‘tafeltennis’ ten gevolge van interventie twee. Hier moet wel gesteld worden dat dit twee
36
verschillende taken zijn met een verschillende testbatterij. Het kan dus zijn dat er makkelijker
progressie wordt gemaakt op de testbatterij van ‘tafeltennis’ dan op deze van ‘inschenken’.
Ondanks het feit dat de meeste onderzoeken naar het effect van een impliciete interventie
slechts kortdurend is (J P Maxwell et al., 2001; Masters, 1992 ;Koedijker et al., 2007), kan de
korte interventie van 10 weken de verklaring zijn voor de waargenomen niet significante
progressie tijdens beide interventieperiodes. Bovendien was de intensiteit van één uur ‘Hands-
up’-training per week ook relatief laag.
Een andere verklaring voor de gelijkaardige progressie tijdens beide interventies is het feit dat
sommige therapeuten reeds op een impliciete manier tewerk gingen voor de implementatie. Dit
kan geconcludeerd worden uit de eerste vragenlijst. Het is dus mogelijk dat enkele therapeuten
al impliciet tewerk gingen, wanneer zij hun eigen methode toepasten tijdens de eerste
interventie. Er werd echter gekozen om geen verplicht expliciete methode op te leggen tijdens
de eerste interventie, aangezien het niet mogelijk was te controleren of de kinderen geen
achteruitgang zouden maken tijdens de eerste interventie ten gevolge van de aanpassing aan
hun traditionele werkmethode.
4.1.2. Implementatie
Uit de resultaten blijkt dat de kennis over impliciet leren bij de therapeuten duidelijk is
toegenomen. Hieruit kan worden besloten dat de eerste stap binnen de implementatie bereikt is
en dat de implementatie effectief kan worden bevonden. Een tweede parameter gebruikt om
deze resultaten te beoordelen is of er een impliciete leermethode gehanteerd werd bij de
behandeling van de kinderen met CP en welke therapieën gebruikt werden vóór en na de
interventie. De implementatie had tot doel de therapeuten het onderscheid te leren kennen
tussen het gebruik van een therapie en het aanwenden van een leermethode. Tijdens de tweede
interventie werd geen specifieke therapie opgelegd, maar de aanleermethode was wel verplicht
impliciet. Er werden geen verschuivingen waargenomen binnen het gebruik van de
verschillende therapieën, maar er werd wel aangegeven dat impliciet leren meer gebruikt werd
tijdens de tweede interventie. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de therapeuten het
onderscheid tussen therapie en aanleermethode kunnen maken en erin geslaagd zijn het
37
impliciet leren te gebruiken binnen hun eigen gekozen therapie. Aangezien de implementatie
rekening hield met de elementen uit het model opgesteld voor OTHP (Novak and Cusick, 2006)
en deze cruciale elementen overeenstemmen met de 4 QIF fases (Meyers et al., 2012), kan
besloten worden dat dit een kwalitatief goed onderbouwde implementatie was.
Uit het onderzoek blijkt dus dat de implementatie van de impliciete leermethode in het centrum
bruikbaar en effectief werd bevonden. Hiermee wordt de tweede hypothese bevestigd.
Beperkingen en suggesties toekomstig onderzoek
Zoals veel onderzoek heeft ook deze masterproef een aantal beperkingen. Ten eerste is de
sample van 10 proefpersonen erg beperkt en kon er geen vergelijking gemaakt worden met een
controlegroep. Bovendien is de aard en de ernst van CP bij elke proefpersoon verschillend en
zou een volledige bepaling van hun aandoening meer uitgebreide testen moeten omvatten.
Hiermee samenhangend is dat de cognitieve aspecten van de kinderen in rekening moeten
gebracht worden bij het analyseren van de resultaten. Zoals aangehaald bij het ziektebeeld van
patiënten met CP, hebben deze kinderen vaak ook een mentale achterstand waardoor het
focussen op een test soms lastig blijkt te zijn (Liptak et al., 2001). Wanneer een testscore
afhankelijk is van de concentratie binnen een bepaalde tijdsduur, zal het resultaat hierdoor
beïnvloed worden. Dit is in dit onderzoek voornamelijk het geval bij de Box & Block test. Om
tijdens deze test het effect van de verminderde concentratie te beperken, werd de duur van de
test gehalveerd. Naast de cognitieve beperking is ook de motivatie van de kinderen zeer
verscheiden. De resultaten zijn hierdoor echter niet onbruikbaar, aangezien de pre- en de
posttest steeds op dezelfde manier beïnvloed zullen worden door deze factoren.
Een tweede beperking is dat er geen normscores bestaan voor de ontwikkelde specifieke
vaardigheidstesten en dat deze onderling ook niet kwantitatief vergeleken kunnen worden.
Mogelijks is de grotere vooruitgang van de vaardigheid ‘tafeltennis’ te danken aan het feit dat
deze vaardigheidstest makkelijker progressie mogelijk maakt.
Ten derde mag vooruitgang van de proefpersonen niet volledig aan de therapie toegeschreven
worden. De vooruitgang kan ook te danken zijn aan de herhaling van de verschillende
testuitvoeringen, waardoor een leereffect optreedt. Ook worden de kinderen ouder, waardoor
hun motoriek ook zonder therapie verbetert. Verder werd in deze studie van de veronderstelling
38
uitgegaan dat het centrum voornamelijk op een expliciete manier werkte. Vanuit een sport- of
onderwijscontext kan dit aangenomen worden, maar de vragenlijsten toonden aan dat in het
centrum reeds vóór deze studie op een impliciete manier tewerk werd gegaan. Een grootschalig
onderzoek naar de toepassing van een expliciete of impliciete methode in een ecologische
context moet hierop worden toegepast.
Tot slot werden de gestandaardiseerde testen om logistieke redenen afgenomen door
verschillende personen, waardoor er mogelijk een lage inter-raterbetrouwbaarheid bestaat.
Rekening houdend met deze beperkingen, kan besloten worden dat er bijkomend onderzoek
nodig is binnen de context van impliciet leren bij kinderen met CP. Aan de hand van dit
onderzoek kunnen enkele aanbevelingen gedaan worden.
Ten eerste zou het aangeraden zijn om in toekomstig onderzoek gebruik te maken van een
grotere populatie, waarvoor ook een controlegroep voorhanden is. Wanneer de populatie groter
is, kan bovendien ook een onderscheid gemaakt worden tussen subgroepen. Deze kunnen
gemaakt worden aan de hand van de aandoening waardoor de beïnvloeding van onder meer de
cognitie beperkt kan worden. Ten tweede kan het een mogelijkheid zijn om de ‘Hands-up’-
training intensiever te maken, waardoor voor en na de interventie grotere verschillen kunnen
worden waargenomen. Tot slot zou het gebruik van een vaste expliciete en impliciete training
ervoor zorgen dat de kinderen met zekerheid een verschillende interventie doorlopen. In deze
studie gaven de therapeuten immers hun eigen invulling aan de training.
39
Conclusie
In deze masterproef werden twee onderzoeksvragen beantwoord. De eerste vraag was of een
impliciete leermethode voor een groter leerresultaat zorgt bij kinderen met cerebrale parese dan
de traditionele en meer expliciete methode. Er werd geconcludeerd dat er mogelijks een beter
leerresultaat bij kinderen met CP kan bekomen worden door vaardigheden op een impliciete
manier aan te leren. Dit potentieel groter leereffect werd ook in de literatuur teruggevonden
(Maxwell et al., 2017). Er is nood aan verder onderzoek naar het verschil in effect van een
impliciete en een expliciete aanleermethode bij kinderen met CP. Dit effect moet ook
afzonderlijk onderzocht worden voor de verschillende niveaus en types van CP.
De tweede onderzoeksvraag was of het implementeren van een impliciete leerstrategie haalbaar
is in een ecologische context. Uit dit onderzoek blijkt dat deze implementatie mogelijk is. Op
basis van de 5 stappen van het model opgesteld voor Occupational therapy home programs van
Novak and Cusick (2006), kan een kwaliteitsvolle implementatie opgesteld worden. De
kritische succesfactoren van het implementeren van impliciet leren in een ecologische context
moeten echter verder onderzocht worden.
40
Referentielijst
Andersson, C., & Mattsson, E. (2001). Adults with cerebral palsy: a survey describing
problems, needs, and resources, with special emphasis on locomotion. Developmental
Medicine and Child Neurology, 43(2), 76–82. https://doi.org/10.1111/j.1469-
8749.2001.tb00719.x
Arner, M., Eliasson, A. C., Rösblad, B., Rosenbaum, P., Krumlinde, S., Becking, E., &
Öhrvall, A. (2010). Manual ability classification system for children with cerebral palsy.
Manual Ability Classification System for Children with Cerebral Palsy, 317–319.
https://doi.org/10.1017/S001216220600209X
Arnould, C., Penta, M., Renders, A., & Thonnard, J.-L. (2004). ABILHAND-Kids: A measure
of manual ability in children with cerebral palsy. Neurology, 63(6), 1045–1052.
https://doi.org/10.1212/01.WNL.0000138423.77640.37
Aslin, R. N. (2016). Statistical learning: a powerful mechanism that operates by mere
exposure. WIREs Cogn Sci, 343–358. https://doi.org/10.1002/wcs.1373
Barabas, G., & Taft, L. T. (1986). The early signs and differential diagnosis of cerebral palsy.
Pediatr Ann, 15(3), 203,205-214. Retrieved from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&dopt=Citat
ion&list_uids=3960607
Black, P. (1982). Visual disorders associated with cerebral palsy. British Journal of
Ophthalmology, 66(1), 46–52. https://doi.org/10.1136/bjo.66.1.46
Bourke-Taylor, H. (2003). Melbourne Assessment of Unilateral Upper Limb Function:
construct validity and correlation with the Pediatric Evaluation of Disability Inventory.
Developmental Medicine and Child Neurology, 45(2), 92–96.
https://doi.org/10.1017/S0012162203000185
Bower, E. (2013). Using the Assisting Hand Assessment and the Mini-AHA for clinical
evaluation and further research and development. Developmental Medicine and Child
Neurology, 55(11), 977–978. https://doi.org/10.1111/dmcn.12229
Brown, G. T., & Burns, S. A. (2001). The efficacy of neurodevelopmental treatments in
41
children : a systematic review. The British Journal of Occupational Therapy, 5(1), 235–
244. https://doi.org/10.1177/030802260106400505
Christensen, D., Van Naarden Braun, K., Doernberg, N. S., Maenner, M. J., Arneson, C. L.,
Durkin, M. S., … Yeargin-Allsopp, M. (2014). Prevalence of cerebral palsy, co-
occurring autism spectrum disorders, and motor functioning - Autism and
Developmental Disabilities Monitoring Network, USA, 2008. Developmental Medicine
and Child Neurology, 56(1), 59–65. https://doi.org/10.1111/dmcn.12268
Chung, K. C., Pillsbury, M. S., Walters, M. R., Hayward, R. A., & Arbor, A. (1998).
Reliability and validity testing of the Michigan Hand Outcome Questionnaire. Journal of
Hand Surgery, 23, 575–587. https://doi.org/10.1016/S0363-5023(98)80042-7
DeMatteo, C., Law, M., Russell, D., Pollock, N., Rosenbaum, P., & Walter, S. (1993). The
reliability and validity of the Quality of Upper Extremity Skills Test. Physical &
Occupational Therapy in Pediatrics, 13(2), 1–18. https://doi.org/10.1080/J006v13n02
Dematteo, C., & Pollock, N. (1992). Quality of Upper Extremity Skills Test. Physical
Occupational Therapy in Pediatrics, 13(2), 1–18. Retrieved from
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=rzh&AN=1994179902&lang=fr
&site=ehost-live
Dunnen, A. M. den, & Grift, A. van der. (2014). Impliciete en expliciete leerstrategieën bij
jongeren met een Cerebrale Parese: Onderzoek naar inhoudsvaliditeit van een protocol
en naar verschil in de mate van plezier bij sportactiviteiten. Utrecht University.
Retrieved from https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/311744
Durez, P., Fraselle, V., Houssiau, F., Thonnard, J.-L., Nielens, H., & Penta, M. (2007).
Validation of the ABILHAND questionnaire as a measure of manual ability in patients
with rheumatoid arthritis. Annals of the Rheumatic Diseases, 66(8), 1098–1105.
https://doi.org/10.1136/ard.2006.056150
Eliasson, A.-C., Krumlinde-Sundholm, L., Rösblad, B., Beckung, E., Arner, M., Ohrvall, A.-
M., & Rosenbaum, P. (2006). The Manual Ability Classification System (MACS) for
children with cerebral palsy: scale development and evidence of validity and reliability.
42
Developmental Medicine and Child Neurology, 48(7), 549–554.
https://doi.org/10.1017/S0012162206001162
Gordon, A. M., Charles, J., & Wolf, S. L. (2006). Efficacy of Constraint-Induced Movement
Therapy on Involved Upper-Extremity Use in Children With Hemiplegic Cerebral Palsy
Is Not Age-Dependent. PEDIATRICS, 117(3), e363–e373.
https://doi.org/10.1542/peds.2005-1009
Gorter, J. W., Rosenbaum, P. L., Hanna, S. E., Palisano, R. J., Barlett, D. J., Russel, D. J., …
Wood, E. (2004). Limb distribution, motor impairment, and functional classification of
cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology, 46(7), 461–467.
https://doi.org/10.1017/S0012162204000763
Hickey, A., & Ziviani, J. (1998). A Review of the Quality of Upper Extremities Skills Test (
QUEST ) for Children with Cerebral Palsy. The Haworth Press, 18(3/4.
https://doi.org/10.1080/J006v18n03
Jaspers, E., Desloovere, K., Bruyninckx, H., Klingels, K., Molenaers, G., Aertbeliën, E., …
Feys, H. (2011). Three-dimensional upper limb movement characteristics in children
with hemiplegic cerebral palsy and typically developing children. Research in
Developmental Disabilities, 32(6), 2283–2294.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2011.07.038
Johnson, A. (2002). Prevalence and characteristics of children with cerebral palsy in Europe.
Developmental Medicine & Child Neurology, 44(9), 633–640.
https://doi.org/10.1017/S0012162201002675
Jongbloed-Pereboom, M., Nijhuis-Van Der Sanden, M. W. G., & Steenbergen, B. (2013).
Norm scores of the box and block test for children ages 3-10 years. American Journal of
Occupational Therapy, 67(3), 312–318. https://doi.org/10.5014/ajot.2013.006643
Kainz, H., Graham, D., Edwards, J., Walsh, H. P. J., Maine, S., Boyd, R. N., … Carty, C. P.
(2017). Reliability of four models for clinical gait analysis. Gait & Posture,
54(November 2016), 325–331. https://doi.org/10.1016/j.gaitpost.2017.04.001
Klingels, K., De Cock, P., Desloovere, K., Huenaerts, C., Molenaers, G., Van Nuland, I., …
43
Feys, H. (2008). Comparison of the Melbourne assessment of unilateral upper limb
function and the quality of upper extremity skills test in hemiplegic CP. Developmental
Medicine and Child Neurology, 50(12), 904–909. https://doi.org/10.1111/j.1469-
8749.2008.03123.x
Koedijker, J. M., Oudejans, R. R. D., & Beek, P. J. (2007). Explicit rules and direction of
attention in learning and performing the table tennis forehand. International Journal of
Sport Psychology, 38(2), 227–244.
Kollen, B. J., Lennon, S., Lyons, B., Wheatley-Smith, L., Scheper, M., Buurke, J. H., …
Kwakkel, G. (2009). The effectiveness of the bobath concept in stroke rehabilitation
what is the evidence? Stroke, 40(4). https://doi.org/10.1161/STROKEAHA.108.533828
Krumlinde-Sundholm, L., Holmefur, M., Kottorp, A., & Eliasson, A. C. (2007). The Assisting
Hand Assessment: Current evidence of validity, reliability, and responsiveness to
change. Developmental Medicine and Child Neurology, 49(4), 259–264.
https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2007.00259.x
Kupper, L. (2001). Cerebral Palsy. Fact Sheet = La Paralisis Cerebral. Disabilities. National
Information Center for Children and Youth with Disabilities. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED470829.pdf
Kyberd, P., Murgia, A., Gasson, M., Tjerks, T., Metcalf, C., Chappell, P. H., … Barnhill, T.
(2009). Case studies to demonstrate the range of applications of the Southhampton Hand
Assessment Procedure. British Journal of Occupational Therapy, 72(5), 212–218.
https://doi.org/10.1177/030802260907200506
Liao, C.-M., & Masters, R. S. W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor
learning. Journal of Sports Sciences, 19(5), 307–319.
https://doi.org/10.1080/02640410152006081
Lin, J.-P. (2003). The cerebral palsies: a physiological approach. J Neurol Neurosurg
Psychiatry, 74, 23–29. https://doi.org/10.1136/jnnp.74.suppl_1.i23
Liptak, G. S., O’Donnell, M., Conaway, M., Chumlea, W. C., Wolrey, G., Henderson, R. C.,
… Stevenson, R. D. (2001). Health status of children with moderate to severe cerebral
44
palsy. Developmental Medicine and Child Neurology, 43(6), 364–370.
https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2001.tb00223.x
Löwing, K., Bexelius, A., & Brogren Carlberg, E. (2009). Activity focused and goal directed
therapy for children with cerebral palsy--do goals make a difference? Disability and
Rehabilitation, 31(22), 1808–1816. https://doi.org/10.1080/09638280902822278
Marilee C. Allen, & Alexander, G. R. (1997). Using motor milestones as a multistep process
to screen preterm infants for cerebral palsy. Developmental Medicine and Child
Neurology, 39(1), 12–16. https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.1997.tb08198.x
Martini, F. H. ., & Bartholomew, E. F. . (2012). Anatomie en fysiologie : een inleiding.
Amsterdam: Pearson Benelux.
Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, Knerves and Know-How - the Role of Explicit Versus
Implicit Knowledge in the Breakdown of a Complex Motor Skill Under Pressure. British
Journal of Psychology, 83(June), 343–358. https://doi.org/10.1111/j.2044-
8295.1992.tb02446.x
Mathiowetz, V., Federman, S., & Wiemer, D. (1985). Box and Block Test of Wan al Dex ,
Norms for 6-19 Year Olds. Canadian Journal of Occupational Therapy, 52(5), 241–245.
https://doi.org/10.1177/000841748505200505
Mathiowetz, V., Volland, G., Weber, K., & Kashman, N. (1985). Adult Norms for the Box
and Block Test of Manual Dexterity. American Journal of Occupational Therapy, 39(6).
Retrieved from http://ajot.aota.org/article.aspx?articleid=1884839
Maxwell, J. P., Capio, C. M., & Masters, R. S. W. (2017). Interaction between motor ability
and skill learning in children: Application of implicit and explicit approaches. European
Journal of Sport Science, 17(4), 407–416.
https://doi.org/10.1080/17461391.2016.1268211
Maxwell, J. P., Masters, R. S. W., Kerr, E., & Weedon, E. (2001). The implicit benefit of
learning without errors. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54(4),
1049–1068. https://doi.org/10.1080/713756014
Meyers, D. C., Durlak, J. A., & Wandersman, A. (2012). The Quality Implementation
45
Framework: A Synthesis of Critical Steps in the Implementation Process. American
Journal of Community Psychology, 50(3–4), 462–480. https://doi.org/10.1007/s10464-
012-9522-x
Novak, I., & Cusick, A. (2006). Home programmes in paediatric occupational therapy for
children with cerebral palsy: Where to start? Australian Occupational Therapy Journal,
53(4), 251–264. https://doi.org/10.1111/j.1440-1630.2006.00577.x
Novak, I., Cusinck, A., & Lannin, N. (2009). Occupational Therapy Home Programs for
Cerebral Palsy: Double-Blind, Randomized, Controlled Trial. Pediatrics, 124(4), e606–
e614. https://doi.org/10.1542/peds.2009-0288
Novak, I., Mcintyre, S., Morgan, C., Campbell, L., Dark, L., Morton, N., … Goldsmith, S.
(2013). A systematic review of interventions for children with cerebral palsy: State of the
evidence. Developmental Medicine and Child Neurology.
https://doi.org/10.1111/dmcn.12246
Odding, E., Roebroeck, M. E., & Stam, H. J. (2006). The epidemiology of cerebral palsy:
Incidence, impairments and risk factors. Disability and Rehabilitation, 28(4), 183–191.
https://doi.org/10.1080/09638280500158422
Palisano, R., Rosenbaum, P., Walter, S., Russell, D., Wood, E., & Galuppi, B. (1997).
Development and reliability of a system to classify gross motor function in children with
cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology, 39(2), 214–223.
https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.1997.tb07414.x
Pin, T., Dyke, P., & Chan, M. (2006). The effectiveness of passive stretching in children with
cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology, (2), 855–862. Retrieved
from https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-
core/content/view/51E9635A89A748838A3437D85E7AF1CF/S0012162206001836a.pd
f/div-class-title-the-effectiveness-of-passive-stretching-in-children-with-cerebral-palsy-
div.pdf
Reilly, S., Skuse, D., & Poblete, X. (1996). Prevalence of feeding problems and oral motor
dysfunction in children with cerebral palsy: a community survey. J Pediatr, 129(6), 877–
46
882. https://doi.org/10.1016/S0022-3476(96)70032-X
Rosenbaum, P., Paneth, N., Leviton, A., Goldstein, M., Bax, M., Damiano, D., … Jacobsson,
B. (2007). A report: The definition and classification of cerebral palsy April 2006.
Developmental Medicine and Child Neurology, 49(SUPPL.109), 8–14.
https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2007.tb12610.x
Sears, E. D., & Chung, K. C. (2010). Validity and Responsiveness of the Jebsen-Taylor Hand
Function Test. Journal of Hand Surgery, 35(1), 30–37.
https://doi.org/10.1016/j.jhsa.2009.09.008.Validity
Silva, D. B. R., Pfeifer, L. I., & Funayama, C. A. R. (2013). Gross Motor Function
Classification System Expanded & Revised (GMFCS E & R): reliability between
therapists and parents in Brazil. Brazilian Journal of Physical Therapy, 17(5), 458–463.
https://doi.org/10.1590/S1413-35552012005000113
Sin, H., & Lee, G. (2013). Additional virtual reality training using Xbox kinect in stroke
survivors with hemiplegia. American Journal of Physical Medicine and Rehabilitation,
92(10), 871–880. https://doi.org/10.1097/PHM.0b013e3182a38e40
Smith, D. A. (1961). The Box and Block Test: Normative data for seven, eight and nine year
old children, (August).
Sorsdahl, A. B., Moe-Nilssen, R., & Strand, L. I. (2008). Observer reliability of the gross
motor performance measure and the quality of upper extremity skills test, based on video
recordings. Developmental Medicine and Child Neurology, 50(2), 146–151.
https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2007.02023.x
South, M., & Palilla, J. (2013). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency. Encyclopedia
of Autism Spectrum Disorders. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-6435-8
Steenbergen, B., van der Kamp, J., Verneau, M., Jongbloed-Pereboom, M., & Masters, R. S.
W. (2010). Implicit and explicit learning: applications from basic research to sports for
individuals with impaired movement dynamics. Disability and Rehabilitation, 32(18),
1509–1516. https://doi.org/10.3109/09638288.2010.497035
Sun, R., Slusarz, P., & Terry, C. (2005). The Interaction of the Explicit and the Implicit in
47
Skill Learning: A Dual-Process Approach. Psychological Review, 112(1), 159–192.
https://doi.org/10.1037/0033-295X.112.1.159
Sun, R., Zhang, X., Slusarz, P., & Mathews, R. (2007). The interaction of implicit learning,
explicit hypothesis testing learning and implicit-to-explicit knowledge extraction. Neural
Networks, 20(1), 34–47. https://doi.org/10.1016/j.neunet.2006.07.002
Tang, L., Chen, X., Cao, S., Wu, D., Zhao, G., & Zhang, X. (2017). Assessment of Upper
Limb Motor Dysfunction for Children with Cerebral Palsy Based on Muscle Synergy
Analysis. Frontiers in Human Neuroscience, 11(March), 130.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2017.00130
Thorley, M., Lannin, N., Cusick, A., Novak, I., & Boyd, R. (2012). Construct validity of the
Quality of Upper Extremity Skills Test for children with cerebral palsy. Developmental
Medicine and Child Neurology, 54(11), 1037–1043. https://doi.org/10.1111/j.1469-
8749.2012.04368.x
Trotter, M., Trieschmann, R. B., Howard, D. L., Jebsen, R. H., & Taylor, G. N. (1969). An
objective and standardized test of hand function. Archives of Physical Medicine and
Rehabilitation.
Van Den Broeck, C., De Cat, J., Molenaers, G., Franki, I., Himpens, E., Severijns, D., &
Desloovere, K. (2010). The effect of individually defined physiotherapy in children with
cerebral palsy (CP). European Journal of Paediatric Neurology, 14(6), 519–525.
https://doi.org/10.1016/j.ejpn.2010.03.004
Vasluian, E., Bongers, R. M., Reinders-Messelink, H. A., Dijkstra, P. U., & Sluis, C. K. Van
Der. (2014). Preliminary study of the Southampton Hand Assessment Procedure for
Children and its reliability. BMC Musculoskeletal Disorders, 15(1), 1–13.
https://doi.org/10.1186/1471-2474-15-199
Velickovic, T. D., & Perat, M. V. (2005). Basic Principles of the Neurodevelopmental
Treatment. Medicina, 42(41), 112–120. Retrieved from
http://www.bioline.org.br/pdf?me05016
Venetsanou, F., Kambas, A., Aggeloussis, N., Fatouros, I., & Taxildaris, K. (2009). Motor
48
assessment of preschool aged children: A preliminary investigation of the validity of the
Bruininks-Oseretsky test of motor proficiency - Short form. Human Movement Science,
28(4), 543–550. https://doi.org/10.1016/j.humov.2009.03.002
Wagner, L. V., & Davids, J. R. (2012). Assessment tools and classification systems used for
the upper extremity in children with cerebral palsy. Clinical Orthopaedics and Related
Research, 470(5), 1257–1271. https://doi.org/10.1007/s11999-011-2065-x
49
Bijlagen
Bijlage 1: vragenlijst vóór implementatie
Julie Galle en Arno De Letter helpen centrum Ten Dries bij de uitwerking van het
nieuwe initiatief “Hands-up” training. Ze doen dit in het kader van hun masterproef voor
de opleiding Master LO en Bewegingswetenschappen aan de Universiteit Gent.
Met deze vragenlijst wordt een beeld gevormd over hoe de therapeuten van centrum Ten
Dries te werk gaan. Deze vragenlijst zal twee keer afgenomen worden. Een eerste keer in
oktober 2017, een tweede keer in maart 2018.
Vul de vragenlijst zo correct en volledig mogelijk in. De vragenlijst is anoniem en de
informatie die u geeft zal vertrouwelijk behandeld worden.
De vragen polsen naar hoe u de bewegingstherapie van de kinderen dagelijks aanpakt.
Omcirkel steeds het meest passende cijfer van de 5-puntenschaal. Onder iedere vraag is
er ook de mogelijkheid om uw antwoord te staven, uit te breiden of opmerkingen te
noteren. Bij deze opmerkingen kan u altijd refereren naar een specifieke situatie of één
specifiek kind.
Alvast bedankt voor uw medewerking!
Julie Galle en Arno De Letter
Prof. Frederik Deconinck (promotor)
Bij vragen kan u steeds mailen naar: [email protected] of [email protected]
50
1) Demografie
Geslacht: Man / Vrouw
Leeftijd: ................. jaar
Jaren werkervaring als ergotherapeut / kinesist: ..................... jaar
Aantal jaren werkervaring in Ten Dries: .....................jaar
Geef aan welke therapeutische methoden u gebruikt in uw dagelijkse praktijk:
Nooit Heel af en toe Soms Vaak Altijd
Functionele vaardigheidstraining
Bobath-therapie
Constraint-Induced Movement
Therapy
Spiegeltherapie
Bimanuele training
Vojta therapie
Uithoudings-/fitnesstraining
Krachttraining
Stretching
Andere? Vul aan:
…
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
51
2) Aanpak
2.1 Voorbeeldcase: u leert een kind een balletje bovenhands in een emmer gooien.
A) U geeft aan dat het kind de bal bovenhands in de emmer moet gooien.
U geeft de uitgangshouding mee: balletje in 1 hand boven dezelfde schouder en
elleboog weg van het lichaam gericht. Nadien zegt u de elleboog naar voor te brengen
en de bal op het hoogste punt te lossen en de arm door te laten zwaaien tot
horizontaal. U stelt veel vragen over de beweging aan het kind: “Hoe kan je kunnen
oplossen dat de bal steeds over de emmer gaat?”, “Hoe moet je je hand houden?”, ...
U begeleidt de goede uitvoering van de beweging door de ledematen vast te nemen en
de beweging mee te volgen.
B) U geeft de opdracht: “Gooi deze bal in de emmer.”. Nadat het kind enkele keren
geprobeerd heeft, geeft u meer feedback. Bijvoorbeeld: “Laat de bal iets later los, dan zal
hij minder hoog gaan.” Of “Breng je elleboog eerst naar buiten om de bal meer snelheid te kunnen
geven.”
C) U geeft de uitgangshouding mee: hand boven de schouder, elleboog naar buiten, etc..
De worp legt u uit aan de hand van een metafoor, bijvoorbeeld: “Doe zoals een high five
en laat de bal los op het moment dat je de andere hand zou raken, nadien wijs je naar de goal
(emmer).”
D) U zet de emmer hoger, maar dicht bij het kind. Op die manier moet het kind de bal
lichtjes opwaarts gooien en merkt het dat dit onderhands niet lukt. U geeft geen
instructies over hoe het kind de beweging moet uitvoeren, maar zegt wel dat het moet
mikken naar de emmer. Na de uitvoering geeft u feedback aan de hand van een
metafoor, bijvoorbeeld: “doe alsof je een high five geeft, op het moment dat je de high five
geeft, dan laat je de bal los”.
52
- Welke beschrijving past best bij uw aanpak? A – B – C – D
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
2.2 Beschrijft u in uw instructies hoe de beweging (van de verschillende betrokken
lichaamsdelen) er moet uitzien om het doel te bereiken?
bv. Opstaan via het klimrek: “Kruip naar het klimrek, grijp het klimrek met 1 hand: vingers
boven de trap en duim onder de trap. Plaats je 2e hand bij je eerste (zelfde palmgreep). Hef je
hand 1 voor 1 op en plaats het met dezelfde greep een trede hoger. Ga zo hoog mogelijk en recht
je rug hierbij. Hef nadien je eerste knie van de grond en plaats deze voet naast je knie, terwijl
trek je goed op je armen. Nadien duw je uw lichaam op je been op en trek je het omhoog met je
armen, zo komt je tweede knie los en kan je uw voet bijplaatsen naast de andere voet.”
Nooit Heel af en toe Soms beschrijf ik de
beweging.
Meestal wel Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
53
2.3 In welke mate geeft u feedback die doelt op de uitvoering van de beweging?
bv. “Plaats je duim onder de trap zo heb je meer grip en kan je goed knijpen. Hef je schouder bij
het verplaatsen van je handen.”
Nooit Heel af en
toe
Soms geef ik die
feedback, soms
analyseer ik het
resultaat
Redelijk
vaak
Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
2.4 Maakt u veel gebruik van metaforen?
bv. Eerder: ‘Laat de bal los, doe alsof je nieuwe bal bovenhands zal gooien in slow-motion en
grijp een nieuwe bal (de bal is hier een trap)’ dan ‘laat je hand los, breng je schouder naar
achter en omhoog en nadien terug naar voor om de volgende trap te kunnen grijpen’.
Nooit Heel af en toe Soms gebruik ik een
metafoor en soms de
gewone uitleg
Redelijk
vaak
Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
54
3) Contextmogelijkheden
3.1 Heeft u de mogelijkheid om een specifiek motorisch leerdoel aan te passen naar het
niveau van het kind?
Geen
aanpassing
mogelijk
Weinig tot
geen aanpassing
mogelijk
Aanpassing is
soms wel, soms
niet mogelijk
Er is veel
aanpassing
mogelijk
Alles is
aanpasbaar
1 2 3 4 5
+ op welke manier (materiaal,…) en voor welk kind is dit wel/niet mogelijk:
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
55
3.2 In welke mate heeft u zelf inbreng en beslissingsmogelijkheden in verband met de
keuze van activiteiten en vaardigheden (schrijven, stappen,…)?
Ik kan totaal
geen inbreng
hebben, alles
wordt van
‘bovenaf’
gestuurd
Ik kan eerder
weinig inbreng
hebben, de meeste
beslissingen
worden van
bovenaf genomen
Soms
wel,
soms
niet
Ik kan eerder
veel inbreng
hebben
Ik kan heel veel
eigen inbreng
hebben
1 2 3 4 5
Geef hier een korte uitleg bij: hoe heeft u inbreng en geef een voorbeeld OF waarom
heeft u geen inbreng?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
3.3 In welke mate laat de accommodatie uw huidige therapie toe?
Helemaal niet Eerder niet Soms wel,
soms niet
Eerder wel Helemaal wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
56
3.4 Zijn er voldoende tools aanwezig om uw therapie goed uit te voeren?
Helemaal niet Eerder niet Soms wel,
soms niet
Eerder wel Helemaal wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
57
4) Effectiviteit van de huidige therapie / methode
4.1 Maken de kinderen volgens u vooruitgang in de vaardigheden die ze aangeleerd
krijgen?
Helemaal niet Eerder niet Twijfel Eerder wel Ja, echt wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
4.2 Worden kinderen door uw therapie ook beter in andere (niet geoefende
vaardigheden) volgens u?
bv. Indien u oefent om het kind een bal te laten werpen, zal het door dit te oefenen ook beter worden
in het omdraaien van speelkaarten?
Helemaal niet Eerder niet Deels wel,
deels niet
Eerder wel Helemaal wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
58
5) Kennis van expliciet/impliciet leren
5.1 In welke mate kent u het verschil tussen expliciet en impliciet leren?
Helemaal niet,
nog nooit van
gehoord
Eerder niet Deels wel,
deels niet
Redelijk goed Heel goed
1 2 3 4 5
Kiest u hier ‘deels wel, deels niet’, ‘redelijk goed’ of ‘heel goed’ – beantwoord alle
onderstaande vragen.
Kiest u hier ‘helemaal niet’ of ‘eerder niet’ – ga meteen door naar vraag 5.4.
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
5.2 Kan u kort uitleggen wat u begrijpt onder expliciet/impliciet leren, en wat het
verschil is tussen beide?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
59
5.3 Vindt u van zichzelf dat u impliciet leren gebruikt in uw dagelijkse praktijk?
Nooit Eerder niet Soms Eerder wel Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
5.4 Zou u bereid zijn om uw dagelijkse praktijk aan te passen, bv. door een leermethode
toe te passen die anders is dan diegene die u gewoon bent?
Helemaal niet,
de methode die
we hebben is
goed
Eerder niet Misschien Eerder wel Helemaal wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
60
6) Extra bedenkingen of opmerkingen
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
61
Bijlage 2: vragenlijst na implementatie
Julie Galle en Arno De Letter helpen centrum Ten Dries bij de uitwerking van het
nieuwe initiatief “Hands-up” training. Ze doen dit in het kader van hun masterproef voor
de opleiding Master LO en Bewegingswetenschappen aan de Universiteit Gent.
De vragenlijst werd eerder in oktober 2017 reeds afgenomen, nu is het de tweede keer
dat deze wordt afgenomen (maart 2018). Met deze vragenlijst wordt een beeld gevormd
over hoe de therapeuten van centrum Ten Dries op dit moment te werk gaan.
Vul de vragenlijst zo correct en volledig mogelijk in. De vragenlijst is anoniem en de
informatie die u geeft zal vertrouwelijk behandeld worden.
De vragen polsen naar hoe u de bewegingstherapie van de kinderen dagelijks aanpakt.
Omcirkel steeds het meest passende cijfer van de 5-puntenschaal. Onder iedere vraag is
er ook de mogelijkheid om uw antwoord te staven, uit te breiden of opmerkingen te
noteren. Bij deze opmerkingen kan u altijd refereren naar een specifieke situatie of één
specifiek kind.
Alvast bedankt voor uw medewerking!
Julie Galle en Arno De Letter
Prof. Frederik Deconinck (promotor)
Bij vragen kan u steeds mailen naar: [email protected] of [email protected]
62
1) Demografie
Geslacht: Man / Vrouw
Leeftijd: ................. jaar
Jaren werkervaring als ergotherapeut / kinesist : ..................... jaar
Aantal jaren werkervaring in Ten Dries: .....................jaar
Geef aan welke therapeutische methoden u gebruikt in uw dagelijkse praktijk:
Nooit Heel af en toe Soms Vaak Altijd
Functionele vaardigheidstraining
Bobath-therapie
Constraint-Induced Movement
Therapy
Spiegeltherapie
Bimanuele training
Vojta therapie
Uithoudings-/fitnesstraining
Krachttraining
Stretching
Andere? Vul aan:
…
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
63
2) Aanpak
2.1 Voorbeeldcase: u leert een kind een ballon in de lucht houden door er telkens op te
slaan.
A) U geeft aan dat het kind de bal onderhands moet raken door de vlakke hand van onder
naar boven te bewegen.
U geeft de uitgangshouding mee: hou je rechter hand met de handpalm naar boven ter
hoogte van de heup. Beweeg je arm opwaarts vanuit je schouder en raak de bal ter
hoogte van je schouder, plooi je arm hierbij lichtjes. Raak de bal met je handpalm
recht naar boven. Laat de arm verder bewegen tot boven en breng je elleboog naar
buiten, laat dan je hand terug naar beneden en begin de beweging opnieuw. U stelt
veel vragen over de beweging aan het kind: “Hoe zorg je dat de bal recht omhoog gaat? Hoe
hou je jouw hand hiervoor? ...”
U begeleidt de goede uitvoering van de beweging door de ledematen vast te nemen en
de beweging mee te volgen.
B) U geeft de opdracht: “Sla de ballon omhoog.”. Nadat het kind enkele keren geprobeerd
heeft, geeft u meer feedback. Bijvoorbeeld: “raak de bal iets vroeger/later OF hou je hand
goed vlak zodat hij recht omhoog gaat.”
C) U geeft de uitgangshouding mee: 1 hand ter hoogte van de heup, benen gespreid en
handpalm naar boven, etc.. De slag zelf legt u uit aan de hand van een metafoor,
bijvoorbeeld: “Doe alsof je een stikker op de onderkant van een tafel zal plakken. Of Geef een
‘low five’ aan mijn hand (handpalm naar beneden op schouderhoogte van het kind)”
64
D) U past de omgeving aan door: een punt op het plafond aan te duiden. “Probeer te mikken
om tegen een punt op het plafond te slaan.” OF U plaatst een matje verticaal naast het kind
(+/- hoogste rand tot aan de schouder van het kind). “De mat is vuur, wanneer de ballon
voorbij het vuur komt gaat het ontploffen, sla het dus op tijd terug omhoog.”
U geeft geen instructies over hoe het kind de beweging moet uitvoeren, maar zegt wel
dat het moet mikken naar dat punt op het plafond of moet opletten dat de ballon niet
ontploft. Na de uitvoering geeft u feedback aan de hand van een metafoor,
bijvoorbeeld: “doe alsof je een politieagent bent die het verkeer regelt, deze zwaait zijn arm ook
rond om het verkeer door te laten gaan”.
- Welke beschrijving past best bij uw aanpak? A – B – C – D
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
65
2.2 Beschrijft u in uw instructies hoe de beweging (van de verschillende betrokken
lichaamsdelen) er moet uitzien om het doel te bereiken?
bv. Opstaan via het klimrek: “Kruip naar het klimrek, grijp het klimrek met 1 hand: vingers
boven de trap en duim onder de trap. Plaats je 2e hand bij je eerste (zelfde palmgreep). Hef je
hand 1 voor 1 op en plaats het met dezelfde greep een trede hoger. Ga zo hoog mogelijk en recht
je rug hierbij. Hef nadien je eerste knie van de grond en plaats deze voet naast je knie, terwijl
trek je goed op je armen. Nadien duw je uw lichaam op je been op en trek je het omhoog met je
armen, zo komt je tweede knie los en kan je uw voet bijplaatsen naast de andere voet.”
Nooit Heel af en toe Soms beschrijf ik de
beweging.
Meestal wel Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
66
2.3 In welke mate geeft u feedback die doelt op de uitvoering van de beweging?
bv. “Plaats je duim onder de trap zo heb je meer grip en kan je goed knijpen. Hef je schouder bij
het verplaatsen van je handen.”
Nooit Heel af en
toe
Soms geef ik die
feedback, soms
analyseer ik het
resultaat
Redelijk
vaak
Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
2.4 Maakt u veel gebruik van metaforen?
bv. Eerder: ‘Laat de bal los, doe alsof je nieuwe bal bovenhands zal gooien in slow-motion en
grijp een nieuwe bal (de bal is hier een trap)’ dan ‘laat je hand los, breng je schouder naar
achter en omhoog en nadien terug naar voor om de volgende trap te kunnen grijpen’.
Nooit Heel af en toe Soms gebruik ik een
metafoor en soms de
gewone uitleg
Redelijk
vaak
Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
67
3) Contextmogelijkheden
3.1 In welke mate is het duidelijk wat van u verwacht wordt na de implementatie van de
impliciete aanleermethode?
Helemaal niet
duidelijk
Eerder niet
duidelijk
Soms wel,
soms niet
duidelijk
Eerder wel
duidelijk
Helemaal
duidelijk
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
68
3.2 Heeft u de mogelijkheid om een specifiek motorisch leerdoel aan te passen naar het
niveau van het kind op een impliciete manier?
Geen
aanpassing
mogelijk
Weinig tot
geen aanpassing
mogelijk
Aanpassing is
soms wel, soms
niet mogelijk
Er is veel
aanpassing
mogelijk
Alles is
aanpasbaar
1 2 3 4 5
+ op welke manier (materiaal,…) en voor welk kind is dit wel/niet mogelijk:
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
69
3.3 In welke mate heeft u zelf inbreng en beslissingsmogelijkheden in verband met de
keuze van activiteiten en vaardigheden (schrijven, stappen,…)?
Ik kan totaal
geen inbreng
hebben, alles
wordt van
‘bovenaf’
gestuurd
Ik kan eerder
weinig inbreng
hebben, de meeste
beslissingen
worden van
bovenaf genomen
Soms
wel,
soms
niet
Ik kan eerder
veel inbreng
hebben
Ik kan heel veel
eigen inbreng
hebben
1 2 3 4 5
Geef hier een korte uitleg bij: hoe heeft u inbreng en geef een voorbeeld OF waarom
heeft u geen inbreng?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
In welke mate laat de accommodatie uw huidige therapie toe?
Helemaal niet Eerder niet Soms wel,
soms niet
Eerder wel Helemaal wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
70
3.4 Zijn er voldoende tools aanwezig om uw therapie goed uit te voeren?
Helemaal niet Eerder niet Soms wel,
soms niet
Eerder wel Helemaal wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
71
4) Effectiviteit van de huidige therapie / methode
4.1 Maken de kinderen volgens u vooruitgang in de vaardigheden die ze aangeleerd
krijgen?
Helemaal niet Eerder niet Twijfel Eerder wel Ja, echt wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
4.2 Worden kinderen door uw therapie ook beter in andere (niet geoefende
vaardigheden) volgens u?
bv. Indien u oefent om het kind een bal te laten werpen, zal het door dit te oefenen ook beter worden
in het omdraaien van speelkaarten?
Helemaal niet Eerder niet Deels wel,
deels niet
Eerder wel Helemaal wel
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
72
5) Kennis van expliciet/impliciet leren
5.1 In welke mate kent u het verschil tussen expliciet en impliciet leren?
Helemaal niet,
nog nooit van
gehoord
Eerder niet Deels wel,
deels niet
Redelijk goed Heel goed
1 2 3 4 5
Kiest u hier ‘deels wel, deels niet’, ‘redelijk goed’ of ‘heel goed’ – beantwoord alle
onderstaande vragen.
Kiest u hier ‘helemaal niet’ of ‘eerder niet’ – ga meteen door naar vraag 5.4.
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
5.2 Kan u kort uitleggen wat u begrijpt onder expliciet/impliciet leren, en wat het
verschil is tussen beide?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
73
5.3 Vindt u van zichzelf dat u impliciet leren gebruikt in uw dagelijkse praktijk?
Nooit Eerder niet Soms Eerder wel Altijd
1 2 3 4 5
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
5.4 Duid op deze schaal aan welke methode, gemiddeld genomen in het centrum, werd
gebruikt voor het aanleren van (nieuwe) vaardigheden bij het begin van dit schooljaar.
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
74
5.5 Duid op deze schaal aan welke methode, gemiddeld genomen, u gebruikte voor het
aanleren van (nieuwe) vaardigheden bij het begin van dit schooljaar.
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
5.6 Duid op deze schaal aan welke methode, gemiddeld genomen in het centrum, wordt
gebruikt voor het aanleren van (nieuwe) vaardigheden op dit moment.
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
75
5.7 Duid op deze schaal aan welke methode, gemiddeld genomen, u gebruikt voor het
aanleren van (nieuwe) vaardigheden op dit moment.
Opmerkingen:............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
6) Extra bedenkingen of opmerkingen
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
impliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
Volledig
expliciete
aanleermethode
76
Bijlage 3: PowerPoint implementatie impliciet leren
77
78
79
Bijlage 4: testbatterij vaardigheid inschenken
Materiaal
- Grote emmer, kleine emmer en beker
- Kan en fles
- Water
- Scoreformulieren + pen
- Dweilen/handdoeken
Setting
Kinderen zitten neer aan een tafel die laag genoeg is/stoel die hoog genoeg is in functie van geen
belemmering te hebben van hoogte om te gieten.
Instructies
‘We gaan eens kijken hoe goed jij al kan gieten. We starten met de kan/fles, die je met twee handen
mag vasthouden. Je mag het water allemaal in de emmer gieten, opgepast, probeer niks te morsen!’
Succes ‘Zeer goed! We maken het iets moeilijker!’
Geen succes ‘Geen probleem, je mag het nog eens proberen!/Super geprobeerd, dat heb je goed
gedaan!’
Scoreformulier
PP1 - PRE Kan - 2 handen Kan - 1 hand Fles - 2 handen Fles - 1 hand SOM
Grote emmer
Kleine emmer
Beker
SOM
80
Bijlage 5: testbatterij vaardigheid tafeltennis
Materiaal
- Tafel van 1m op 2m
- Een stoel voor het pp
- 5 gekleurde pingpongballen
- Target (plakkaat van 1m op 1m met 3 kleuren)
- Pingpong palet
- Botsblokje
- Hangende balletjes: 1 plank (1m) , 5 balletjes aan touwtjes, 5 nagels en 2 kasten om dit
boven de pp te plaatsen.
- 2 hellende vlakken
- 2 verhoogjes waar hellende vlakken op kunnen staan
- Scoreformulieren
- Pen
Niveaus
1. Stilliggende ballen (2 dimensioneel) (5 ballen van elk een verschillende kleur)
Het kind zit op de stoel met het stootblokje achter de gekleurde pingpongballen. De stilliggende
ballen worden 1 voor 1 naar het target gestoten met het stootblokje (fig 2).
Instructie: ‘stoot het blauwe balletje en mik naar het midden van dit plakkaat.’
Figuur 10: testsetting niveau 1
Handgreep!
Figuur 11: plankje om tegen de ballen te botsen
81
2. Stilhangende ballen (3 dimensioneel) (5 ballen van elk een verschillende kleur)
Idem zoals de tekening hierboven, maar nu hangen de balletjes aan een lat en op verschillende
hoogte, de balletjes vliegen met touw van de lat vanaf het moment dat ze worden geraakt.
Kind zit op de stoel met het pingpongpalet in vuistgreep.
Instructie: ‘sla het rode balletje naar het midden van dit target’.
3. Rollende ballen (2D)
Idem testsetting 1, maar nu rollen de ballen vanop een verhoogje tot bij de pp. Target staat net
achter het verhoogje en pp zit op 2 meter aan de andere kant van de tafel (zie figuur 1).
Instructie: ‘stoot de bal die naar jou komt terug naar het midden van dit target’.
4. Stuiterende ballen (3D)
Idem testsetting 3, maar dan nu staat het hellend vlak op een verhoogje (+-20cm) waardoor de bal
zich steeds aan dezelfde snelheid al stuiterend naar de pp verplaatst (3x stuiten tot einde van de
tafel). Licht pingpong palet wordt terug gebruikt. Het kind zit neer met een pingpongpalet in
vuistgreep.
Instructie: ‘sla het stuiterende balletje terug naar het midden van dit target’.
Figuur 12: testsetting niveau 2
Figuur 13: zo licht
mogelijk pingpong palet
T
a
r
g
e
t
!
Figuur 14: hellend vlak waarvan bal wordt losgelaten
Handgreep!
Figuur 15: plankje om tegen de ballen te botsen
82
5. Random ballen gooien (ballen komen met 1 tot 3 botsen bij de pp aan en worden binnen
bereik (gestrekte arm) van de proefpersoon gegooid). De ballen kunnen van links naar rechts
geworpen worden, rechts naar links of rechtdoor.
Instructie: ‘sla het balletje terug naar het midden van dit target’.
Er wordt telkens met 5 ballen gewerkt. De 5 ballen worden richting een target geslagen.
Figuur 16: target (bvb. wit 3 punten, rood 2 punten, blauw 1 punten.
75cm 50cm
80cm
1 m
50cm
65cm
83
Scorekaart niveau 1 en 2
niveau 1: Dominante hand
Juiste kleur geraakt Target Totaal
blauw + =
groen + =
geel + =
oranje + =
rood + =
TOTAAL=
niveau 2: Dominante hand
Juiste kleur geraakt Target Totaal
blauw + =
groen + =
geel + =
oranje + =
rood + =
TOTAAL=
niveau 1: Niet-dominante hand
Juiste kleur geraakt Target Totaal
blauw + =
groen + =
geel + =
oranje + =
rood + =
TOTAAL=
niveau 2: Niet-dominante hand
Juiste kleur geraakt Target Totaal
blauw + =
groen + =
geel + =
oranje + =
rood + =
TOTAAL=
Bvb. Testafnemers zegt: ‘speel de blauwe bal’. (pp die kleurenblind zijn kunnen een andere instructie krijgen: ‘speel de linker bal’ of ‘speel de bal die boven de
(afbeelding van) de beer ligt’ (afbeelding kan aan de rand van de tafel plakken).
PP raakt de blauwe bal = 1 punt
De bal raakt het witte vlak = +3 punten
Totaal: 4 punten.
Stel dat de pp de rode bal speelt i.p.v. de blauwe bal, maar wel het witte vlak raakt. Totaal: +3.
Op het einde van ieder niveau wordt de score opgeteld. maximale score is 5x4ptn. = 20 punten.
84
Scorekaart niveau 3, 4 en 5
De testafnemer neemt telkens een balletje links en rechts vast (op linker afloopplank en rechter
afloopplank), de testafnemer lanceert telkens 1 balletje.
Raken = +1 punt
Raken en de bal gaat voorwaarts op de tafel = +1 punt
Target = 1, 2 of 3 punten.
Alles optellen is de score voor die ene bal (maximaal 5 punten per bal).
(we doen dit met 5 ballen)
Bij ieder niveau doen we dit met 5 balletjes.
Op het einde van ieder niveau wordt de score opgeteld. maximale score: 5x5ptn = 25 punten.
niveau 3: Dominante hand
Geraakt en/of voorwaarts op tafel Target Totaal
Bal 1 + =
Bal 2 + =
Bal 3 + =
Bal 4 + =
Bal 5 + =
TOTAAL=
niveau 4: Dominante hand
Geraakt en/of voorwaarts op tafel Target Totaal
Bal 1 + =
Bal 2 + =
Bal 3 + =
Bal 4 + =
Bal 5 + =
TOTAAL=
niveau 5: Dominante hand
Geraakt en/of voorwaarts op tafel Target Totaal
Bal 1 + =
Bal 2 + =
Bal 3 + =
Bal 4 + =
Bal 5 + =
TOTAAL=
niveau 3: Niet-dominante hand
Geraakt en/of voorwaarts op tafel Target Totaal
Bal 1 + =
Bal 2 + =
Bal 3 + =
Bal 4 + =
Bal 5 + =
TOTAAL=
niveau 4: Niet-dominante hand
Geraakt en/of voorwaarts op tafel Target Totaal
Bal 1 + =
Bal 2 + =
Bal 3 + =
Bal 4 + =
Bal 5 + =
TOTAAL=
niveau 5: Niet-dominante hand
Geraakt en/of voorwaarts op tafel Target Totaal
Bal 1 + =
Bal 2 + =
Bal 3 + =
Bal 4 + =
Bal 5 + =
TOTAAL=
