Onderwijsvernieuwingen in de afgelopen jaren doeneen fors appel op docenten, zeker waar het hun ex-pertise als ontwerper betreft. Van hen wordt verwachtdat zij onderwijs ontwerpen dat gericht is op flexibeltoepassen van kennis en kunde in de praktijk. Dezeverwachting, maar oak uitdaging, vereist welhaast inte-gratie van kennis, vaardigheden, analytische vermo-gens, attitude- en meta-cognitieve aspecten. Noem hetcompetentiegericht onderwijs of praktijkgerelateerdonderwijs (De Bie & De Kleijn, 2001), deze benaderin-gen zijn aile op integratie gebaseerd. Het uiteindelijkedoe I is dat de studenten tijdens het leerproces in hunhoofd betekenisvolle schema's construeren die henhelpen eerder opgedane kennis in nieuwe situatiestoe te passen.ln deze schema's zijn de verschillendeaspecten van een situatie met elkaar verbonden toteen zekere eenheid. Toch blijkt dat studenten vaakmoeite hebben met het integreren en coordineren vanhet geleerde in realistisch situaties (Prince et al., 2000).

Scholing en training schieten kennelijkd 1 tach te kart om transfer te bereiken. Het

Het 4 (lID mo e 4 C/ID-model (Van Merrienboer, 1997)is oak geschikt om claimt dat voor transfer een ontwerp metonderdelen van hele, real-life taken noodzakelijk is. Maarfen curriculum te hoe praktisch is deze manier van ontwer-(her )ontwerpen pen voor de docent? Cremers, Eggink en

Hoetink (2006) gaven al een voorbeeld hoehet model gebruikt kan worden voor het

herontwerpen van een heel curriculum. Dit artikellaatzien hoe het model praktisch kan worden toegepastvoor delen van een curriculum.

taken. Deze taken worden authentieke leertaken genoemd.Cremers e.a. (2006) noemen ze ook wel gehele beroepstaakof integrale (beroeps)opdracht. De authentieke leertaken zijnontleend aan de beroepspraktijk. Het 4 C/ID-model is danook vooral geschikt voor opleidingen gericht op beroepenmet goed identificeerbare en representatieve beroepstakenzoals medische- en paramedische opleidingen, bedrijfskunde,rechten, techniekopleidingen, en zo meer. Studenten oefenenvan meet af aan met het combineren en integreren van deverschillende aspecten van de taken. Deze benadering, dievoor de onderwijspraktijk in Tien Stappen is uitgewerkt. biedtveel mogelijkheden om met complexiteit om te gaan zonderhet zicht op de verschillende aspecten van een complexe taaken de samenhang daartussen uit het DOg te verliezen (Jans-sen-Noordman & Van Merrienboer, 2002). Belangrijk is dat deauthentieke leertaken niet in delen worden aangeboden; hetgeheel is immers meer dan de som der delen. Uit een aantalempirische studies blijkt dat het aanbieden in aparte delen(bijvoorbeeld kennis- en vaardigheden- en attitudeaspecten)niet effectief is wanneer het doel het bereiken van competen-tie is, omdat er onvoldoende transfer optreedt (Van Merrien-boer, 1997; Mayer, 1999; Merill, 2002). Juist de (her)integratieen c06rdinatie van onderdelen is een niet -triviaal proces datuitgebreid geoefend moet worden.Het gebruik van authentieke leertaken is goed mogelijkbinnen verschillende onderwijsvormen zoals thematisch

onderwijs, probleemgestuurd onderwijs (PGO), projectonder-wijs, en casusgericht onderwijs. loals de naam aangeeft on-derscheidt het 4 C/ID-model vier componenten (zie de linkerkolom in Tabel1) met elk een eigen vorm van leren. Dezevormen samen de onderwijsblauwdruk of het ontwerp vaneen onderwijsprogramma. Het zijn: 1. Leertaken: authentieketaken in de vorm van een casus, opdracht, project, probleemetc. Unductiefleren). 2. Ondersteunende informatie: kennis diebehulpzaam kan zijn bij het werken aan de leertaken (elabo-

Ontwerpen in de onderwijspraktijkDe kern van de 4GID-benadering is dat studenten lerendoor te werken aan vereenvoudigde maar hele, real-life

1. Formuleer wat een acceptabele uitvoering van de taak inde werkelijkheid inhoudt (performance objectives). Maakde hele real-life taak beeldend bijvoorbeeld in een schema.

2. Stel de volgorde van taakklassen vast3. Ontwerp leertaken

Leertaken

4. Analyseer mentale modellen5. Analyseer cognitieve strategieen6. Ontwerp ondersteunende informatie

Ondersteunende Informatie ('theorie')

Just-ln- Time-informatie I Procedurele informatie 7. Analyseer regels en procedures8. Analyseer vereiste kennis9. Ontwerp Just-ln- Time-informatie / Procedurele Informatie

10. Ontwerp DeeltaakoefeningDeeltaakoefening

rabel! Vier Blauwdruk camponenten van her 4CJ1D-model en de Tien Stappen

I nstructieontwerpmodel?Ameike Janssen-Noordman

~

t

Oplossing gei'nspireerd op het 4 (liD-modelMet het gedachtegoed van het 4C/ID-model voor ogenwerden de bestaande PGO-taken omgevormd tot authen-tieke leertaken.ln deze leertaken komen de kennis overde pathologie, het uitvoeren van testen, en het benaderenvan de patient op een vanzelfsprekende manier in com-binatie met elkaar aan bod. Met als gevolg dat studentenniet alleen kennis- maar ook vaardigheden- en attitude-leerdoelen formuleren. En er is geen sprake meer van tweestromen. De veronderstelling is dat studenten, door aandeze leertaken te werken, de samenhangende aspectenmakkelijker in een cognitief schema opslaan.lnformatiedie in zulke schema's is georganiseerd is beter toegankelijkvoor gebruik dan informatie die in delen is opgeslagen(Boshuizen & Schmidt, 1995). Voor het maken van dezenieuwe authentieke taken hebben de docenten alleenstap 1 en stap 3 van het ontwerpproces uitgewerkt. Zoontstond een reeks leertaken die tezamen een onderwijs-stroom vormen. Aile andere curriculumonderdelen zoalsde ondersteunende literatuur, colleges, trainingen, enopdrachten zijn aan deze ruggengraat opgehangen.

ratief /eren). Dit doet den ken aan 'de theorie' die in de meesteonderwijsprogramma's aan de praktijk voorafgaat.3.Just-in-time informatie/ procedurele informatie:alle infor-matie die vereist is om routineaspecten van leertaken te lerenen uit te voeren (beperkte encodering).4. Deeltaakoefening:het afzonderlijk oefenen van routineaspecten die studentenop een geautomatiseerde wijze moeten kunnen toepassen(automatisering). Denk hierbij in een medische opleiding aanhet leren palperen of injecteren maar oak memoriseren vananatomische kennis etc. Deeltaakoefening begint pas nadathet routineaspect ge"introduceerd is in de authentieke leer-taak: er is dan sprake van een vruchtbare cognitieve context.De vier blauwdrukcomponenten corresponderen met de tienstappen (zie rechter kolom van Tabell) waarmee docentenen andere ontwerpers van onderwijs in meer praktisch zinaan de slag kunnen (Van Merrienboer & De Croock, 2002).Het is goed te weten dat het ontwerpproces een itera-tief proces is en niet lineair van stap 1 tot stap 10 loopt.Oak zijn soms bepaalde stappen overbodig. Een zigzagbeweging tussen de 10 stappen is heel gewoon. De kunstis het zicht te houden op aile tussenliggende ontwerp- enanalyseproducten als oak op hun relaties tot de ultiemeblauwdruk.De volgende drie voorbeelden uit depraktijk laten zienhoe docenten de/en van een curriculum hebben aange-pakt. Aanleiding daartoe waren vragen over de relatietussen curriculumonderdelen, de optimale volgorde vanleerinhouden en de cognitieve belasting van studenten.Docenten wilden verbeteringen aanbrengen zander hethele 4C/ID-model te hoeven gebruiken. Zij lieten zich doorhet gedachtegoed inspireren en vanden oplossingen doorde ontwerpstrategie met de nodige vrijheid toe te passendoor niet aile stappen uit te voeren.

ResultaatDe reactie van studenten was dat zij zich beter voorbereidvoelden op de praktijk. Zij gaven aandat zij tijdens het patientencontact veelgemakkelijker de verschillende aspecten,in steeds weer andere combinaties met el-kaar, konden uitvoeren. Stagebegeleiders D l ..waren dit met hen eens. Docenten zijn e comp exltelt van

van mening dat zij met het construeren taken en bun volgorde

van authentieke leertaken een bijdrage wordt bepaald doorhebben geleverd aan de oplossing van met exJ?erts naar dehet transferprobleem. praktijk te kijken

CASUS 1: Hoe ontwerp ik een leeromgeving die krachtiggenoeg is voor het optreden van transfer? CASUS 2: Hoe kan ik de volgorde van

leerinhouden verbeteren en op basisvan welke argumenten?Probleem

Het docententeam van een opleiding Fysiotherapie kreegvan hun stagebegeleiders tehoren dat studenten welis-waar hard werkten en erg veel wisten maar dat ze bijnaallemaal moeite hadden om relevante testen uit te voeren(bijvoorbeeld bij een patient met heupklachten), en tevensde patient voldoende aandacht te geven. Kennelijk had-den studenten moeite met het integreren en coordinerenvan aile kennis- vaardigheden- en attitudeaspecten diebij een patientencontact horen. De docenten waren ineerste instantie verbaasd omdat ze een aantal jaar geledenprobleemgestuurd onderwijs (PGO) hadden ingevoerden daarmee voor een belangrijk deel tegemoet warengekomen aan de integratie van de verschillende vakken.De PGO-taken zetten de studenten aan tot het formulerenvan kennisleerdoelen vanuit een probleem in plaats vanvanuit de systematische ordening van de leerstof. Voor hetoefenen van lichamelijk onderzoek, testen, communica-tieve vaardigheden en zo meer was een Skills lab opgezet.In feite bestond het ontwerp uit slechts twee stromen: eentheoretische en een vaardighedenstroom. Maar ondanksde toegenomen integratie bleef een transferprobleembestaan. Docenten wilden daarom antwoord op de vraag:Hoe ontwerp ik een leeromgeving die krachtig genoeg isvoor het optreden van transfer?

ProbleemAan het eind van een studieonderdeel in een opleiding Ge-neeskunde, met als thema het bewegingsapparaat, wordenstudenten geacht een volledig consult bij een patient metrugklachten uit te voeren. De cursus werd door studententamelijk laag geevalueerd. Zij waren ontevreden over desamenhang en volgorde van de verschillende onderdelen.Het docententeam wilde daarom de volgorde van de PGO-taken en andere opdrachten optimaliseren.lntu.itief had-den ze wel een ordening van makkelijk naar moeilijk voorogen, maar die is vooral gerelateerd aan de aandoening, teweten de complexiteit van de pathologie, en daarmee sterkgericht op cognitie. De vraag van de ontwerpers luidde der-halve: Hoe kan ik de volgorde van leerinhouden verbeterenen op basis van welke argumenten?

Oplossing ge'inspireerd op het 4 C/ID-modelOm tot een optimale volgorde te komen zullen aileaspecten van het consult in samenhang moeten opklim-men in complexiteit, Aileen dan zijn studenten in staat deverschillende aspecten in transfer situaties te integrerenen te coordineren (Clark & Estes, 1999), Dat kan door detaken / opdrachten onder te brengen in taakklassen dieopklimmen in complexiteit,

Onderzoek van Onderwijs Jaargang 35 / juli 2006 2S

CASUS 3: Hoe houd ik rekening met de cognitievebelasting van de student?ProbleemEen opleiding Food & Business biedt de studenten hal-verwege het eerste jaar een groat min of meer authen-tiek project aan. Het project bestaat uit vijf fundamentelestappen. Studenten zijn zeer gemotiveerd en werkenhard, maar de cognitieve belasting bleek te hoog te zijn:ze raken in de loop van het project het overzicht en desamenhang kwijt. Er is besloten voortaan twee kleinereprojecten aan te bieden. Een van de mogelijkheden is omhet oorspronkelijke project in tweeen te delen waarbijhet eerste project bestaat uit stap 1 Um 3 en het tweedeproject uit stap 4 en 5. Elk deel wordt apart beoordeeld. Zoontstaan twee afgeronde del en die minder belastend zijnvoor de student terwijl ze aan het eind van het trimestertach het hele project hebben doorlopen. Maar het projectkan oak op een andere manier in tweeen worden gedeeld.Eerst werken de studenten stap 1 t/m 5 globaal uit endaarna werken ze de vijf stappen tot in detail uit. Wat isbeter en waarom?

Oplossing ge.inspireerd op het 4 C/ID-modelHet voorstel is om de tweede mogelijkheid te kiezen.Studenten doorlopen tweemaal het hele traject. De eerstekeer meer globaal en met ingebouwde ondersteuning,de tweede keer meer in detail en geheel zelfstandig. Dezebenadering is te vergelijken met de zoomlensmetafoor,die ten grondslag ligt aan de elaboratietheorie (Reigeluth,1999). Eerst het geheellaten zien met de belangrijkstedelen en de relaties tussen die delen, maar zonder detail.Daarna inzoomen op de verschillende delen van hetgeheel, meer detaillaten lien van de verschillende onder-delen en de relatie tussen die onderdelen. Deze strategieis een kerngedachte van het 4 C/ID-model. Een continuprates van in- en uitzoomen met afnemende onder-steuning maakt het voor de student mogelijk om op eengeleidelijke manier complexe taken te leren: in detail en inde breedte (Paas, Renkl & Sweller, 2003).

Voor het maken van taakklassen is het belangrijk eerst derealistische praktijksituatie onder de loep te nemen enhet den ken over de onderwijssituatie voorlopig terzijdete schuiven. Welke factoren maken een praktijksituatienu meer of minder complex? Deze factoren vind je doorexperts in het werkveld te raadplegen. De complexiteitvan het consult hangt samen met (a) klachten van depatient (van duidelijke, min of meer standaardklachtentot vage klachten), (b) verkrijgbaarheid van de benodigdegegevens uit onderzoek en andere bronnen (makkelijk ofmoeilijk), (c) eisen van de patient (weinig- of veeleisend),en (d) de beschikbare tijd (Janssen-Noordman et al., 2006).De eerste taakklasse zou dan gedefinieerd kunnen wor-den als een klasse met taken waarbij alleen eenvoudigeconsulten uitgevoerd of uitgediept hoeven te worden,

waarin de klachten van de patient duidelijkzijn, gegevens makkelijk te verkrijgen zijn uitonderzoek (standaardtesten), de eisen van

Studenten door1open de patient redelijk zijn en er geen tijdsdrukde gehe1e beroepstaak is. Daarna komen taken die minder eenvou-eerst globaa1 en daar- d}g zij,n en tot slot uitzon~eringssituatie~ of

' d .1 sltuatles waarvan een huisarts weet datJe erna meer In etat makkelijk de mist mee in gaat (zie TabeI2).

Het werken met taaklassen biedt daarnaastde volgende belangrijke mogelijkheid. De

leertaken in een taakklasse zijn van eenzelfde moeilijk-heidsgraad maar dienen te varieren op aile dimensieswaarop ze in de praktijk oak kunnen verschillen. Op diemanier krijgen de studenten de gelegenheid om met aller-lei combinaties te oefenen. En juist deze variabiliteit draagtbij aan de transfer van het geleerde (Gick & Holyoak, 1983).De bestaande taken / opdrachten uit het blok bewegings-apparaat werden hier en daar wat bijgesteld en in demeest geschikte taakklasse geplaatst. De nieuwe volgordeis een volgorde van toenemende complexiteit van aileaspecten van het consult en de toename is niet meer al-leen gericht op de cognitieve aspecten. En het zicht op deverschillende aspecten met hun samenhang blijft oak inde meest eenvoudige taken / opdrachten behouden: desituatie blijft realistisch. Docenten hebben in dit voorbeeldfeitelijk slechts een stap (stap 2) van het ontwerpproces

uitgewerkt.ResultaatStudenten raakten minder snel de weg kwijt.Zij vandenhet een verademing om tweemaal het hele traject tekunnen doorlopen omdat dit hen het gevoel gat echt tekunnen oefenen en van fouten te leren. De combinatie vaneen toename in complexiteit en een afname in ondersteu-ning werkte stimulerend.Op basis van dit gedachtegoedkwam een ontwerp tot stand waarvan mag worden aange-nomen dat het niet alleen de cognitieve belasting van destudent in aanmerking neemt maar oak bijdraagt aan detransfer van het geleerde.

ResultaatDe studenten beoordeelden de cursus aanzienlijk positie-ver.Zij vanden de rode draad in het blok betekenisvol enhelder. Door taakklassen te maken was het blokteam instaat de volgorde van leerinhouden te verbeteren en desamenhang te versterken.

!

~,I,

II

~~...

SiotbeschouwingBovenstaande beschrijvingen van verschillende casushebben geprobeerd duidelijk te maken dat het 4C/ID-model praktische handvatten biedt voor het aanbrengenvan verbeteringen in een bestaand curriculum. loals aleerder opgemerkt kan de toepassing van slechts een vande stappen van het ontwerpproces op onderdelen van hetcurriculum al tot verbetering leiden. Gebruik van het mo-delleidt in ieder geval tot de noodzaak na te denken overkeuzes. Keuzes die gevolgen hebben voor de relatie tussen

curriculumonderdelen, de volgorde waarin opdrachtenworden aangeboden en de cognitieve belasting van destudent. Bovenstaande problemen zouden ongetwijfeldoak door andere modellen kunnen worden opgelost. Dekracht van het 4C/ID-model is echter dat het de ontwerperdwingt de samenhang tussen de verschillende aspecten teblijven waarborgen. En die samenhang is een voorwaardevoor transfer. In samenhang aanbieden betekent immersdat de student makkelijker aile aspecten in samenhangopslaat en later in samenhang kan oproepen.

~'.]

Reigeluth, C.M. (1999). The Elaboration theory: Guidance for Scope

and Sequence Decisions. In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-

Design theories and models: A new Paradigm of Instructional the-

ory, Vol /I (425-454). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

PersonaliaAmeike M.B.Janssen-Noordman is als onderwijswetenschapper

werkzaam bij de Capaciteitsgroep Onderwijsontwikkeling & Onder-

wijsresearch, Universiteit Maastricht, Postbus 616,6200 MD Maas-

tricht, tel: 043-3885772 /3885760,ameike.janssen@educ.unimaas.nl.

SURFnet is het Nederlandse netwerk voor

onderwijs en onderzoek. Ruim 750.000

studenten, onderzoekers, docenten en

medewerkers maken dagelijks gebruik

van de netwerkdiensten van SURFnet.

LiteratuurBie, D.de & Kleijn,J.de (2001). Watgaan we doen? Hetconstrueren

en beoordelen van opdrachten. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu

Van Loghum.

Boshuizen, H.P.A. & Schmidt, H.G. (1995). De ontwikkeling van me-dische expertise; implicaties voor het praktisch en theoretisch

onderwijs.ln:J.C.M. Metz, AJJ.A. Scherpbier & C.P.M. van derVleuten (Red.), Medisch onderwijs in de praktijk (25-39). Assen:

Van Gorcum.

Clark, R.E. & Estes, F. (1999) The development of authentic educa-

tional technologies. Educational Technology, 39(2), 5-16.

Cremers, P.H.M., Eggink,J. & Hoetink, F. (2006). 4C/ID: de puzzel paststeeds beter. Onderzoek van Onderwijs 35(1),9-14.

Gick. M. & Holyoak, KJ. (1983). Schema induction and analogical

transfer. Cognitive Psychology, 15, 1-38.

Janssen-Noordman, A.M.B. & Van Merrienboer, JJ.G. (2002). In-novatief Onderwijs Ontwerpen: via leertaken naar complexe

vaardigheden. Groningen: Wolters-Noordhoff.Janssen-Noordman, A.M.B., Van Merrienboer, J.J.G., Van der Vleuten

C.P.M. & Scherpbier, AJJ.A. (2006). Design of integrated prac-tice for learning professional competencies. Medical Teachet;

in press.

Mayet; R.E. (1999). Designing Instruction for Constructivist Learn-

ing.ln C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design theories and

models:A new Paradigm of Instructional theory, Vol II, (141-159).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Merill, M.D. (2002). A Pebble-in-the-Pond Model for Instruction

Design. Performance Improvement, 41 (7), 39-44.Van Merrienboer, JJ.G. (1997). Training complex cognitive skills: A

four component instructional design madel for technical train-

ing. Englewood Cliffs (New Jersey): Educational TechnologyPublications.

Van Merrienboer, JJ.G. & De Croock, M.B.M. (2002). Performance

based ISD: 10 steps to complex learning. Performance Improve-

ment,41(7),33-38.Paas, F., Renkl, A. & Swellet; J. (Eds.) (2003). Cognitive Load Theory

and Instructional Design: Recent developments. Educational

Psychologist, 38 (1 ), Whole Issue.

Prince, KJ.A.H., Van de Wiel, M.WJ., Scherpbiet; AJJ.A., Van der

Vleuten, C.P.M. & Boshuizen, H.P.A. (2000). A Qualitative Analy-sis of the Transition from Theory to practice in Undergraduate

Training in a PBL-Medical School. Advances in Health Sciences

Education,S,105-116.

Onderzoek van Onderwijs Jaargang 35 I juli 2006 27