HUMOR & LACHEN: EEN MEERWAARDE / …users.skynet.be/fb179354/cd leermiddelenbeurs 2007/data/niv...

HUMOR & LACHEN: EEN MEERWAARDE / ACHTERGRONDINFORMATIE

e jeugd van tegenwoordig die groeien op met computers“Humor analyseren is zoals een kikker dissecteren: het interesseert weinigen en de kikker gaat

eraan kapot.” (E.B. White) t gewoon om altijd op een klavier te tokkelenen dan moeten ze in de klas eens iets op het bord schrijven

en ze weten niet meer hoe een krijtje te gebruiken

http://www.tegenkanker.net/detail.asp?id=520

Hugo Stuer: als de dokter zelf patiënt wordt

‘Lachen is gezond,’ was altijd het motto van dokter Hugo Stuer, huisarts in Sint-Gillis-Waas en auteur van verschillende boeken over dit thema. Toen hij zelf darmkanker kreeg, merkte hij dat die gezondmakende lach niet vanzelf op zijn gezicht verscheen. Hij werd opnieuw leerling in zijn eigen theorie en maakte na zijn operatie een nieuwe balans op van z’n werk en z’n leven. Hoe vergaat het een dokter als hij zelf patiënt wordt?

Tekst: Carla Rosseels, in Leven 16, oktober 2002

"Kanker krijgen, dat gebeurt altijd onverwachts en het komt hard aan", zegt dr. Hugo Stuer, "maar als arts was ik in principe goed voorbereid om dit mee te maken en zelf patiënt te worden. Ik begeleidde patiënten met kanker en wist hoe moeilijk die weg was. Ik hield me al lang bezig met het zelfhelende vermogen van de mens en dan vooral met humor in moeilijke tijden. ‘Lachen is gezond’, heb ik altijd gepredikt, maar ik merkte nu dat lachen niet vanzelf kwam. ‘Stuer,’ heb ik op een bepaald moment tegen mezelf gezegd, ‘Stuer, waar is nu je humor in moeilijke tijden?’ Ik moest het allemaal opnieuw ontdekken, dit keer niet alleen in theorie, maar in de praktijk van mijn eigen leven. Toen ik voor het eerst de boodschap kreeg

http://www.tegenkanker.net/detail.asp?id=520

dat er iets mis was, was ik ontzet. Mijn praktijk een dag sluiten voor een onderzoek? Dat leek me onmogelijk. Vervolgens moest ik vijf dagen sluiten voor een opname in het ziekenhuis. Dat was onvoorstelbaar. Toen kreeg ik nog slechter nieuws: een tumor, darmkanker. Toen was ik murw, knock-out. Op dat moment mochten ze me alles zeggen, zelfs dat het over een paar maanden voorbij zou zijn. 'Laat maar komen', dacht ik, 'zeg maar op'.""Je incasseert de ene mokerslag na de andere en uiteindelijk dreig je vast te raken in een ‘dode hoek’. Om daaruit te geraken, heb ik mijn tranen moeten toelaten. Als student en als beginnend arts kon ik niet wenen. Ik heb dat gaandeweg geleerd en nu heb ik me er vaak nachtenlang aan overgegeven, tot de beker leeg was. En toen was er weer ruimte voor een grap en een lach, in het begin meestal cynisch, galgenhumor, maar soms kwam er zelfs een vrolijke, uitbundige lach opzetten en dan was ik vastberaden om die ook mee te pakken. Als vrienden mij belden op mijn kamer, met een bang hartje uiteraard, nam ik op en zei ‘Met vakantiecentrum Imelda’. En na de mededeling dat er geen klieren aangetast waren: ‘Met de afdeling ex-kankerpatiënten’. Dat is vaak even schrikken voor bellers of bezoekers. Ze zijn het wel gewend dat een kankerpatiënt verdrietig is of bezorgd, maar dat je grapjes maakt over je eigen situatie, dat vinden ze akelig. Ik heb me zelf ook afgevraagd of mijn gedrag wel normaal was, maar dat was mijn manier om met die kanker om te gaan, om mij eraan over te geven. Eerst door te wenen, en dan door opnieuw te lachen, en veel zelfs. Soms dacht ik dat de hechtingen in mijn buik zouden scheuren, van het schokken van het lachen. Als je je tranen niet kunt toelaten, kan je ook je vreugde niet beleven, maar als je alleen maar lacht, duw je je zorgen op een geforceerde manier weg. Het is de combinatie van de lach en de traan, die zo subtiel is en die mijn herstel bevorderd heeft."Striemende onzekerheid over prognose"Nadat mijn tumor was verwijderd, heb ik me als arts-patiënt zeer intensief bezig gehouden met mijn overlevingskansen en mijn prognose, want daar hing het van af of ik me nog met een preventieve chemokuur zou laten behandelen. Ik heb de resultaten van het weefselonderzoek aan verschillende deskundigen voorgelegd en ik kreeg zeer uiteenlopende antwoorden: de ene gaf me 50% overlevingskans, de andere 60, nog een ander zei dat ik er helemaal niet zo goed voor stond, zelfs al was de tumor verwijderd en was ik klachtenvrij. Ik was bereid hun opinie te aanvaarden, maar ik wilde wel argumenten horen en passages uit vakliteratuur zien. Uiteindelijk ben ik ook zelf in de literatuur gedoken, maar toen werd mijn verwarring nog groter. In het ene artikel las ik dat ik in mijn situatie 89% overlevingskans had, terwijl ik een ander artikel kreeg toegestuurd waarin aan exact hetzelfde geval slechts 30% overlevingskans werd toegeschreven. Nu was ik bereid elk cijfer te aanvaarden: 50, 60, 90 of zelfs 30, maar dat grote verschil tussen 30 en 89% vond ik niet leefbaar. Uiteindelijk ben ik na een maand lezen en praten met zeven experts, zelf tot een consensus gekomen: ik ga ervan uit dat mijn prognose niet slecht is en dat een aanvullende chemotherapie daar nog een kleine winst aan toevoegt. Het heeft veel mensen verrast, dat ik uiteindelijk toch voor chemotherapie gekozen heb, want ik sta hier bekend als een natuurarts. Maar ik zag mezelf graag genoeg om dat beetje winst erbij te nemen. Dat ik die keuze zelf gemaakt heb en ze me niet heb laten aanpraten, helpt ook om die kuur mee te maken. Want hoe goed ik ook begeleid word, ik ervaar die kuur als angstaanjagend."Kiezen voor het milde"Ik heb mijn eigen patiënten, of ze mij nu opzochten voor kanker, reuma of hoge bloeddruk, altijd begeleid met een globaal model, dat patiënten aanzet tot actie op drie vlakken. In eerste instantie moeten ze hun kwaal laten behandelen. Vervolgens kunnen ze hun gezondheid stimuleren: door hun eetgewoonten aan te passen of door aanvullende behandelingswijzen toe te passen. Ten slotte is ook het persoonlijke vlak belangrijk: hoe voelt iemand zich, wat kan hij doen om zich psychisch en sociaal beter in z’n vel te voelen en ook op dat vlak genezend te werk te gaan. Ik heb dit model nu ook op mezelf toegepast."

"Mijn tumor is operatief verwijderd en ik heb gekozen voor bijkomende chemotherapie. Ik heb een natuurarts geraadpleegd en ik ben geschrokken van zijn boodschap. Darmkanker is voor een stuk een vermijdbare kanker. Ik dacht altijd dat ik gezond at, maar ik heb nooit veel tijd genomen om te eten. Altijd druk, weinig kans om te verteren, letterlijk en figuurlijk. Ook dat is een factor die darmkanker bevordert. Ten slotte heb ik ook een psycholoog geraadpleegd die vooral kankerpatiënten begeleidt en ik heb gemerkt dat er ook op dat vlak nog een aantal persoonlijke thema’s om extra aandacht vroegen.""Mijn darmkanker heeft me gedwongen om in de spiegel te kijken en mezelf klein te maken. Ik ben er ‘smaller and wiser’ van geworden. Het is een les in bescheidenheid op alle vlakken. Ook heb ik meer respect gekregen voor de klassieke geneeskunde en voor de technische en de menselijke zorg waarmee je in zo’n situatie wordt omringd. Ik ben opnieuw leerling geworden in mijn eigen theorie. Ik heb stappen teruggezet in de drukke manier waarop ik leefde en werkte en ik heb een paar radicale keuzes gemaakt.""Zo had ik me politiek geëngageerd, maar ik heb gemerkt dat de politiek vooral negatieve gevoelens in mij wakker maakt: cynisme, hardheid, achterdocht. Ik ben er daarom uitgestapt en ik kies nu opnieuw voor de mildheid: voor mijn praktijk, voor mijn patiënten en voor mijn verhaal van de lach en de traan, dat minder luid klinkt dan een politieke toespraak, maar zoveel warmer, authentieker en menselijker is."

http://www.wistik.be/Images/PDF/Hugo%20Stuer.pdf

Hugo

Dokter Hugo Stuer ontvangt me in zijn praktijk in Sint-Gillis-Waas. Naast de klassieke huisartsgeneeskunde, studeerde hij antroposofische geneeskunde in Zwitserland. “Dat was voor mij een verademing omdat ik daar een holistisch model kreeg dat wetenschappelijk heel goed onderbouwd werd.” Hij volgde ook medische synthese in Rotterdam en antropologie van het lichaam te Leuven en Antwerpen. Deze scholen hoewel zeer verschillend, zijn toch alle gebaseerd op een drieledig mensbeeld: fysiek, emotioneel en mentaal. In de antroposofie wordt dat denken-willen-voelen.* Dat drieledig mensbeeld vind je trouwens in de meeste culturen terug,” voegt hij eraan toe.

Hugo assimileerde wat hij in de verschillende takken van de klassieke en holistische geneeskunde en in de aanpalende vakgebieden had geleerd en ontwikkelde een integraal model dat steunt op drie pijlers. “Ik geef mijn patiënten de raad acties te ondernemen op die drie vlakken. De ziekte zelf dient behandeld te worden, klassiek en aanvullend, of het nu gaat om kanker, diabetes of hartziekte. En ook de menselijke persoon – hoe voelt iemand zich, wat heeft hij nodig om zich beter in zijn vel te voelen – draagt bij tot het zelfhelend vermogen.” Het is belangrijk actief te zijn op zoveel mogelijk vlakken...“Fundamenteel was dat ik het verschil leerde zien tussen genezen en helen. Een mens kan perfect fysiek genezen zonder te helen, een mens kan ook helen zonder fysiek te genezen”. Soms is het ook mogelijk te helen èn te genezen. Stel dat je moet kiezen, waar geef je dan de voorkeur aan?Op een bepaald moment kreeg dokter Stuer zelf darmkanker. “Dankzij mijn 25 jaar ervaring met kankerpatiënten, was ik goed voorbereid en wist ik wat me te wachten stond. Het was ook mijn geluk dat ik in mijn opleidingen had leren stil staan bij de moeilijke dingen in het leven. Daar heb ik ook geleerd om mijn gevoelens toe te laten en te wenen. Toen ik kanker kreeg, waren die tranen zeer welkom.”

Hugo is een kind van de oorlog. “Ik ben geboren tussen de bommen in 1942. Ik had als jongste zoon van in de wieg onbewust de taak op me genomen om de afwezigheid van mijn vader zo goed mogelijk te compenseren door voor mijn moeder te zorgen.”**Blijkbaar ontstond daar de logica van een levenslange interesse in de lach. Ook na de oorlog, zette dit patroon zich door. “Mijn vader was een filosoof, uiterst creatief maar ietwat onbruikbaar . Ik keek enorm naar hem op, maar mijn moeder was diegene die brood op de plank bracht. Zij moest voor alles en iedereen zorgen en dat was niet niks met vier kinderen.” Het lachen van haar jongste zoon zal dus meer dan welkom geweest zijn.

“Het is zo belangrijk om de dingen die je doet, bewust te doen, in contact met jezelf en je omgeving, “aarden” noemt men dat tegenwoordig.”

Later kwam Hugo Stuer in een school terecht waar discipline hoog in het vaandel stond. “Hetwas een strenge Jezuïetenorde. Humor werd daar niet naar waarde geschat en aangezien dat één van mijn sterke kanten was, heb ik letterlijk kilometers straf geschreven. Men geloofdetoen nog in de “harde” leermethodes.” Hugo heeft er een allergie voor autoriteiten en controle aan overgehouden en veel opgekropt...De overal aanwezige voorrang voor de lach leidde ertoe dat hij niet gewend was om op een rustige manier te zeggen wat hem stoorde of wat er op zijn lever lag, ook niet in intiemekring. Hij ergerde zich ook vaak aan allerlei zaken, zelfs als ze ver van zijn bed waren, omdatdie vroegere gevoelens nooit toegelaten of aan bod waren gekomen.

“Hoewel ik geleerd had contact te maken met mijn gevoelens en kon wenen, heb ik me altijd veiliger gevoeld in mijn hoofd. Tijdens al die cursussen en opleidingen was ik wel actief met mijn gevoelens bezig, maar zodra dat afgelopen was, viel ik gemakkelijk terug in oude gewoontes.”

Hugo is zeer belezen en kan honderduit praten over alle mogelijke theorieën. Maar het is niet zo gemakkelijk om hem aan de praat te krijgen over zijn eigen gevoelens. Volgens de literatuur kan darmkanker te maken hebben met het opkroppen van emoties, met kwaadheid, met dingen of mensen niet kunnen loslaten, ook als het niet goed meer voor je is. Toch blijft Hugo bij zijn standpunt dat je deze theorie moet benaderen met heel veel vraagtekens. “Er zijn zoveel boeken verschenen over ‘de zin van ziekten’ waar men bepaalde ziekten verbindt aan specifieke oorzaken. Dat vind ik te ver gaan. Als er al verbanden zijn, zijn deze daarom niet causaal”

Dokter Stuer publiceerde verscheidene boekjes over lachen en humor. Het begon met het prediken van ‘lachen is gezond’ in de medische sector, naar ‘humor in moeilijke tijden’. Maar nu zou hij eerder lachen en wenen aan elkaar koppelen.

“Fundamenteel was dat ik het verschil leerde zien tussen genezen en helen.Een mens kan perfect fysiek genezen zonder te helen, een mens kan ook helen zonderfysiek te genezen”.

“Ik denk dat zowel lachen als wenen zeer gezond zijn en te maken hebben met existentiële ontroering. Ik zie ze ook niet als tegengesteld, maar als varianten, twee kanten van de

medaille van het leven. Lachen en wenen zijn mijn manieren om stil te staan bij mezelf. Ze doen me allebei nadenken en helpen me naar de essentie gaan.”

“Toen ik mijn diagnose kreeg, merkte ik uiteraard dat het lachen mij niet goed afging. Ik was echt ontzet. Pas nadat ik nachtenlang geweend had tot de emmer leeg was, kwam er weer ruimte voor vrolijkheid. Op dat moment ging dat gepaard met cynisme en galgenhumor, wat voor mijn omgeving niet altijd gemakkelijk te verteren was. Het evenwicht tussen lachen en wenen is zo belangrijk. Als je geen tranen kunt toelaten, kan je ook je vreugde niet beleven. Het is vaak niet evident om in contact te komen met je gevoelens…”. Mensen die alleen maarlachen, hebben de neiging de realiteit te negeren en zichzelf wijs te maken dat alles goed is zoals het is. Ik ben ervan overtuigd dat het de combinatie is tussen beiden die mijn herstel vergemakkelijkt heeft.

Vooraleer hij besliste om zich te laten behandelen met een chemokuur, legde Hugo Stuer de resultaten van zijn weefselonderzoek voor aan verschillende deskundigen voor een prognose. Hij kreeg heel uiteenlopende antwoorden van de verschillende specialisten. “Sommige dokters voorspelden 30 % overlevingskans, anderen 50% of 60 %, weer anderen 89 %. Er was zelfs iemand bij die zei dat ik er helemaal niet zo goed voorstond hoewel ik geen klachten meer had en de tumor verwijderd was... Die cijfers benamen me de adem. Ik was bereid naar hen te luisteren, maar wou wel wetenschappelijke bewijzen zien. Toen ik me zelf steeds meer in de literatuur verdiepte, werd mijn verwarring nog groter. Uiteindelijk heb ik dan maar besloten geen risico te nemen en de chemokuur te ondergaan.”

“Ik raad mensen die een kankerdiagnose krijgen aan geen tijd te investeren in schuldgevoelens, maar in hoofdzaak te kijken naar wat ze kunnen doen om hun herstel nu te bevorderen .Het is natuurlijk wel belangrijk stil te staan bij mogelijke verbanden. Zeker in mijn geval, bij een darmkanker die eigenlijk een vermijdbare kanker is. Als je dat kan aanpakken als het nog maar een onschuldig weefselpropje is, dan zal die zich nooit ontwikkelen tot een tumor.” De natuurarts leerde me bovendien dat niet alleen wat je eet, maar ook hoe je eet, belangrijk is. “ Ik at gezond, rookte niet en dacht in mijn naïviteit dat dit voldoende was om gezond te blijven. Maar er is meer. Ik was altijd heel actief bezig en nam geen tijd om mijn eten te laten verteren. Snel iets naar binnen werken en daarna onmiddellijk je agenda nemen voor de volgende afspraak is echt niet ideaal! Hetzelfde geldt voor rechtstaand eten, televisie kijken of autorijden terwijl je eet. Hij raadde me aan te genieten van mijn eten, ook met mijn ogen en dan echt de tijd te nemen om mijn eten te verteren, letterlijk en figuurlijk, want ondertussen verteer je ook je stress, je emoties, alles wat er binnenkomt aan prikkels.”

Samen met een psychotherapeut die gespecialiseerd was in het begeleiden van kankerpatiënten ging Hugo op verkenning in de wereld van de humane factoren. “Het is zo belangrijk om de dingen die je doet, bewust te doen, in contact met jezelf en je omgeving, “aarden” noemt men dat tegenwoordig. Een indiaanse wijsheid zegt: Als je onkruid wiedt, kan je allerlei dingen doen vergelijkbaar met een meditatieve toestand. Voor mij werd dit: naar muziek luisteren, mijn zorgen ordenen, mij echt ontspannen, genieten van het contact met gelijkgestemde zielen en met de aarde, de natuur, een schaduwplek enz. In dit geval verlaagt de frequentie van je brein vertragen alfa. Dit schijnt een zeer gunstig effect te hebben op het basisbioritme van de mens, van onschatbare waarde zeker bij zulke diagnose.”

Hugo nam in het ziekenhuis nog een aantal radicale beslissingen om zijn leven over een andere boeg te gooien. “Ik stapte uit de politiek omdat ik merkte dat het vooral negatieve

kenmerken in me wakker maakte: cynisme, hardheid, achterdocht. Ik gaf mijn werk aan de universiteit op. Deze vrijstelling van routinetaken geeft me meer tijd en ruimte voor mezelf.

(*) Dit vinden we ook terug bij Dr. Barbara Brennan in “Licht op de aura”, 1991, Gottmer, Bloemendaal, een aanrader voor eenieder die dieper wil doordringen in het fenomeen healing. (**) Het belang van het respecteren van de natuurlijke orde binnen families vinden we ook heel duidelijk en uitgebreid bij Bert Hellinger in “Verborgen Dynamiek van Familiebanden”, Altamira, 2002.

http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2007-0212-200322/UUindex.html

Hooft van Huysduynen, P; (2007). Humor in de klas. Wat verstaan leerlingen onder grappig docentgedrag? Universiteit Utrecht, Master thesis.

Abstract: Als (beginnende) docent is het belangrijk dat je weet hoe leerlingen jou zien. Het kan namelijk gebeuren dat je denkt dat je een hele strenge docent bent, terwijl je leerlingen je juist als erg soepel ervaren of andersom. Wanneer je inzicht hebt in hoe jouw gedrag wordt ervaren door je leerlingen, kun je gerichter aan de werksfeer in je klas werken; je kunt op zoek gaan naar manieren om bepaalde aspecten van je lessen te verbeteren, mocht dat nodig zijn, je kunt je sterke punten uitbouwen, et cetera. Omdat gedrag zelf niet te meten is, maar de percepties van gedrag wel worden leerlingen geënqueteerd over hun docent(en) om zo inzicht te krijgen in iemands functioneren. Ik heb zelf ook een aantal keer zo’n vragenlijst laten afnemen in een aantal van mijn klassen. Twee leerlingen die vooraan zaten, bespraken kort een aantal stellingen en het viel me toen op dat ze bij de stelling ‘deze docent heeft humor’ het niet hadden over mijn ironisch opmerkingen maar over de dvd van de Lama’s die ik een keer had opgezet aan het einde van de les. Ik realiseerde me dat het zou kunnen zijn dat leerlingen iets anders grappig vinden dan een docent. De stelling ‘deze docent heeft humor’ lijkt heel duidelijk. Maar wat bedoelen leerlingen eigenlijk als ze een docent grappig vinden? Oftewel, als een docent hoog scoort in een enquete op deze stelling, wat doet deze docent dan precies? Mijn onderzoeksvraag luidt: wat verstaan leerlingen onder grappig docentgedrag? Dit artikel gaat over humor in de klas en met name over de perceptie van humor. Mijn idee is dat er een groot verschil is tussen wat docenten als humoristisch ervaren en wat leerlingen grappig vinden. Voordat ik het over dit verschil ga hebben, bespreek ik eerst de verschillende vormen van humor die docenten toepassen. Daarna beschrijf ik het interview dat ik onder een aantal leerlingen heb gehouden naar wat hun idee is over humor in de klas om hierna tot mijn conclusie te komen.

Humor in de klas

Wat verstaan leerlingen onder grappig docentgedrag?

‘A sense of humor is part of the art of leadership, of getting along with people, of getting things done’

Dwight D. Eisenhower

Inhoudsopgave

Inleiding

Grappig docentgedrag, de verschillende vormen - Inleiding- Verschillende vormen van grappig docentgedrag- Hoe vaak en voor welke doelen wordt

humor in de les gebruikt?

De perceptie van ‘grappig docentgedrag’- Inleiding- Welke vormen van humor zijn positief?- Veronderstelling

Het onderzoek- Werkwijze- Resultaat- Interpretatie- Conclusie

Literatuurlijst

Bijlage: Enquête

Inleiding

Als (beginnende) docent is het belangrijk dat je weet hoe leerlingen jou zien. Het kan namelijk gebeuren dat je denkt dat je een hele strenge docent bent, terwijl je leerlingen je juist als erg soepel ervaren of andersom. Wanneer je inzicht hebt in hoe jouw gedrag wordt ervaren door je leerlingen, kun je gerichter aan de werksfeer in je klas werken; je kunt op zoek gaan naar manieren om bepaalde aspecten van je lessen te verbeteren, mocht dat nodig zijn, je kunt je sterke punten uitbouwen, et cetera.

Omdat gedrag zelf niet te meten is, maar de percepties van gedrag wel worden leerlingen geënqueteerd1 over hun docent(en) om zo inzicht te krijgen in iemands functioneren. Ik heb zelf ook een aantal keer zo’n vragenlijst laten afnemen in een aantal van mijn klassen. Twee leerlingen die vooraan zaten, bespraken kort een aantal stellingen en het viel me toen op dat ze bij de stelling ‘deze docent heeft humor’ het niet hadden over mijn ironisch opmerkingen maar over de dvd van de Lama’s die ik een keer had opgezet aan het einde van de les. Ik realiseerde me dat het zou kunnen zijn dat leerlingen iets anders grappig vinden dan een docent. De stelling ‘deze docent heeft humor’ lijkt heel duidelijk. Maar wat bedoelen leerlingen eigenlijk als ze een docent grappig vinden? Oftewel, als een docent hoog scoort in een enquete op deze stelling, wat doet deze docent dan precies? Mijn onderzoeksvraag luidt: wat verstaan leerlingen onder grappig docentgedrag?

Dit artikel gaat over humor in de klas en met name over de perceptie van humor. Mijn idee is dat er een groot verschil is tussen wat docenten als humoristisch ervaren en wat leerlingen grappig vinden. Voordat ik het over dit verschil ga hebben, bespreek ik eerst de verschillende vormen van humor die docenten toepassen. Daarna beschrijf ik het interview dat ik onder een aantal leerlingen heb gehouden naar wat hun idee is over humor in de klas om hierna tot mijn conclusie te komen.

Grappig docentgedrag, de verschillende vormen

Inleiding

Uit onderzoek2 blijkt dat veel docenten humor in hun lessen gebruiken. Humor in de les is goed, want hoewel humor in de klas geen effect heeft op hoeveel leerlingen leren, heeft humor ten eerste wel een positief effect op de docent-leerlingrelatie3, een docent die humor gebruikt schijnt toegankelijker te zijn, daarnaast zijn leerlingen meer bij de les betrokken en, zo stellen Marilyn W. Goodwin en Laura Judd zelfs vast, is een vrolijke docent het beste tegengif tegen gedragsproblemen en verveling4.

In dit hoofdstuk laat ik zien welke verschillende vormen van humor in de les worden onderscheiden en voor welke doelen deze verschillende vormen worden gebruikt. Als basis gebruik ik vooral het onderzoek van James W. Neuliep uit 1991. Neuliep heeft een kwantitatief onderzoek gedaan naar het gebruik van humor door docenten op een middelbare

1 Een voorbeeld van dergelijke enquetes zijn ontwikkeld door het IVLOS. Dit zijn de zogenaamde VIL-lijsten. Een VIL-lijst bestaat uit iets meer dan 70 stellingen over het gedrag van een docent waarachter vijf bolletjes staan die de oplopende betekenis hebben van ‘helemaal niet’ tot ‘heel erg’. De lijst wordt door elke leerling uit een klas anoniem ingevuld over een specifieke docent. Daarnaast vult de docent zelf zo’n lijst in zoals hij/zij denkt over te komen of zoals hij/zij graag zou willen overkomen. De ingevulde vragenlijsten komen terecht op het onderzoeksinstituut dat de resultaten verzorgt.

2 Neuliep, p. 3443 ‘teachers employing humor in the classroom receive higher teacher evaluations, are seen as more approachable by students, and develop a positive rapport with students.’ Neuliep, p. 3434 Goodwin en Judd, p. 24

school. Onderzocht werd hoe vaak docenten humor in hun les gebruiken, welke vormen zij gebruiken en de redenen voor het gebruik van humor.

Verschillende vormen van grappig docentgedrag

Na ondervraging van 388 docenten kwam Neuliep tot de volgende twaalf vormen van humor die in de klas voorkomen:

1 de docent vertelt een persoonlijke anekdote die met de lesstof te maken heeft.2 de docent vertelt een algemene anekdote die met de lesstof te maken heeft.3 de docent maakt een korte grappige opmerking over het onderwerp of over de werkwijze.4 de docent maakt een korte, grappige opmerking over de hele klas.5 de docent maakt een korte, grappige opmerking over zichzelf.6 de docent maakt een korte, grappige opmerking over de school, plaats of land.7 de docent maakt een korte, grappige opmerking over landelijke of internationale evenemen-ten of persoonlijkheden.8 de docent vertelt gewoonweg een mop. 9 de docent beweegt zich grappig of zet een komische stem op. 10 de docent maakt een korte, grappige opmerking gericht op één leerling.11 de docent vertelt een persoonlijke anekdote die niet met de lesstof te maken heeft.12 de docent vertelt een algemene anekdote die niet met de lesstof te maken heeft.

Voor mijn onderzoek gebruik ik deze lijst, omdat ik denk dat het een complete lijst is. Het gebruik van audiovisuele materialen die eventueel grappig zouden kunnen zijn, zoals het opzetten van een cabaret-dvd, laat ik buiten beschouwing. Dit docentgedrag staat ook niet in de lijst van Neuliep, daarnaast ben ik van mening dat dit niet onder docentgedrag valt maar gaat over de lesinhoud. De grappige gebeurtenissen worden namelijk niet door de docent geïnitieerd maar door anderen.

Hoe vaak en voor welke verschillende doelen wordt humor in de les gebruikt?

Het blijkt dat docenten gemiddeld 2,08 keer per les een van de twaalf genoemde vormen van grappig gedrag initieren. Het blijkt dat er geen significant verschil is wat betreft de kwantiteit van het gebruik van humor tussen mannen en vrouwen. Ook blijkt dat er geen significante relatie is tussen het aantal jaar voor de klas en de frequentie van het gebruik van humor.5

Als voornaamste reden voor het initieren van een grappige gebeurtenis in de les noemden de ondervraagde docenten het meest om leerlingen op hun gemak te stellen. De reden die als tweede het meest werd genoemd is humor als middel om de aandacht te trekken. En de derde genoemde reden is om te laten zien dat de docent ook maar een mens is.6

Het is belangrijk om te weten is dat de uitslagen afkomstig zijn van vragenlijsten die door de ondervraagde docenten zelf zijn ingevuld. Het kan dus zijn dat leerlingen veel minder vaak ervaren dat de docent iets grappigs doet of zegt of andersom.

De conclusie die Neuliep uit zijn onderzoek trok is dat docenten zich er dus bewust van zijn dat humor geen direct effect heeft op het leren van de leerlingen. Wel vergemakkelijkt het initiëren van grappige situaties om een sfeer te creëren, die het leren bevordert.7

5 Neuliep, p. 3476 Neuliep, p. 3497 Neuliep, p. 354

De perceptie van ‘grappig docentgedrag’

Inleiding

In december 2003 werd er in Orlanda een conferentie gehouden, georganiseerd door ACTE8, die de titel had ‘Humor, Don’t Leave Home Without It’. De conferentie ging over het positieve effect van humor in en rondom de klas. Er werden verschillende workshops gegeven waarvan er een aantal in het artikel ‘Using Humor in the Classroom’ worden beschreven.

Een van de beschreven workshops sluit goed aan bij mijn onderwerp. Het gaat namelijk over het effect van humor op de sfeer in de klas. De workshop heette ‘Taking Humor Seriously: The Comic Side of the Classroom’ en werd gegeven door Kathleen McNally, een voormalig docente wiskunde en lerarenopleider en tegenwoordig hoofd onderwijsvernieuwing van de zuidelijke staten.

Volgens McNally hoef je als docent niet grappig te zijn om humor in je les te kunnen gebruiken. In haar presentatie adviseerde ze dat je als docent moet onderzoeken welke vorm van humor jou het beste past. Dit omdat het belangrijk is dat de grappige situaties ongedwongen zijn. Dergelijke situaties kunnen immers bijdragen aan een ongedwongen sfeer in de klas wat de motivatie van de leerlingen ten goede komt.9

Welke soorten humor zijn positief?

Welke verschillende vormen van grappig docentgedrag dragen bij aan een positieve sfeer in de klas, volgens McNally? Positieve humor is humor die door iedereen in de klas wordt gewaardeerd. De voorbeelden hiervan die McNally noemt, zijn het vertellen van een mop, het vertellen van een grappig verhaal en zelfspot.

Negatieve humor is wanneer het ten koste gaat van iemand. Bijvoorbeeld een negatieve opmerking over goedkope kleding kan pijnlijk zijn voor sommige leerlingen. Net als grappen over andermans fouten.10

Deze voorbeelden van positieve en negatieve humor worden ook genoemd in de lijst van Neuliep. Hij onderscheidt twaalf vormen zonder een oordeel over deze vormen te vellen. De veronderstelling is dus dat er een aantal van deze twaalf vormen als positief beschouwd kunnen worden en een aantal als negatief. Of een bepaalde vorm van grappig docentgedrag positief of negatief is, wordt bepaald door het publiek, oftewel de leerlingen. Wanneer alle leerlingen een grap waarderen, dan spreek je over een positief gebruik van humor in de les. Wordt de grap niet door iedereen als humor beschouwd, dan gaat het om negatief grappig docentgedrag.

Het doel van het gebruik van humor in de les is immers een ongedwongen sfeer creëren, een werkklimaat waarin mensen fouten mogen maken. Wanneer iemand zich door een zogenaamde grap niet op zijn gemak voelt, mis je als docent je doel.

Veronderstelling

Wanneer ik de visie van Kathleen McNally naast de lijst van Neuliep leg, kom ik tot de veronderstelling dat nummer 10, de docent maakt een korte, grappige opmerking gericht op één leerling, door leerlingen niet als positief gebruik van humor zal worden beschouwd. McNally zegt niets over grappige opmerkingen die een docent kan maken over de hele klas. Mijn veronderstelling is dat een dergelijke grappige opmerking als minder negatief zal

8 The Association for Career and Technical Education9 Girdlefanny, p. 2310 Girdlefanny, p. 24-25

worden beschouwd. Dit omdat het de hele klas aangaat die minder kwetsbaar is dan een individuele leerling.

De andere vormen die Neuliep heeft ontdekt zullen, volgens McNally, door leerlingen sowieso als positief worden ervaren omdat deze gaan over de lesstof, over de docent of over iets algemeens. In het volgende deel komt aan de orde op welke manier ik deze veronderstelling heb getest. In het deel erna bespreek ik mijn onderzoeksresulaten.

Het onderzoek

Werkwijze

Een antwoord op mijn onderzoeksvraag, wat verstaan leerlingen onder grappig docentgedrag?, is op verschillende manieren te verkrijgen. Bijvoorbeeld door een aantal leerlingen hierover te interviewen of door ze een enquête hierover te laten invullen of door hun gedrag tijdens de les te observeren en analyseren, et cetera.

Ik heb ervoor gekozen om 24 leerlingen een enquête te laten invullen. Deze 24 leerlingen zitten in dezelfde klas, 3 gymnasium op het Cals college. Ik heb ervoor gekozen om een kwantitatief onderzoek te doen, omdat ik op deze manier relatief veel resultaten krijg. Voor mijn onderzoeksvraag vind ik dit belangrijk, omdat het gaat om wat ‘de leerling’ onder grappig docentgedrag verstaat. Hoe meer antwoorden van leerlingen ik heb op deze vraag hoe betrouwbaarder het resultaat is. Natuurlijk representeren 24 leerlingen nooit ‘de leerling’, daarvoor is het aantal ondervraagden te klein. Toch denk ik dat hun percepties wel enigszins inzicht geven in wat leerlingen grappig vinden omdat ze allen leerling zijn en net als alle andere leerlingen een idee hebben van wat ze wel en geen prettig docentgedrag vinden.

Ik heb voor dit onderzoek een enquête opgesteld waarin ik de twaalf vormen van grappig docentgedrag concreet heb gemaakt door er een voorbeeld van te geven. Deze twaalf ‘casussen’ heb ik beschreven en laten beoordelen door de leerlingen. De opdracht aan hen was om aan te geven in hoeverre ze de beschreven casus leuk vonden. Daarna beargumenteerden ze hun antwoord bij de vraag ‘waarom?’.

Een groot nadeel aan deze vorm is dat het moeilijk is om te voorkomen dat de leerlingen de casussen voornamelijk beoordeelden op de inhoud en niet op de vorm. Het zou dus goed kunnen zijn dat de ondervraagden een beschreven casus niet grappig vonden terwijl ze een andere casus met dezelfde vorm van humor wel als grappig ervaren zouden hebben. Daarnaast denk ik dat er een groot verschil is in perceptie tussen het lezen van een grappige situatie en indenken hoe de situatie zou zijn en wanneer je het daadwerkelijk meemaakt in de les.

Ondanks deze twee kritiekpunten op de manier waarop ik het onderzoek heb uitgevoerd, denk ik dat de resultaten wel enigszins inzicht kunnen geven in de perceptie van grappig docentgedrag door leerlingen, omdat ze verschillende casussen beoordelen die in de praktijk voorkomen.

De respondenten konden per casus aangeven hoe leuk ze de beschreven situatie vonden. Dit deden ze door een van de onderstaande vijf opties te kiezen:

Vind je de beschreven situatie leuk?Nee, helemaal niet leuk ○ ○ ○ ○ ○ Ja, heel erg leuk

1 2 3 4 5

Om betekenis te kunnen toekennen aan de antwoorden van de ondervraagde leerlingen, staat elk antwoord voor het aantal punten dat eronder staat. Door al deze punten per vraag bijelkaar

op te tellen, is het makkelijk te bepalen welke casus als leuk en welke als niet leuk wordt ervaren.

Resultaat

Wanneer de punten die aan de casussen zijn toegekend bijelkaar opgeteld worden, ontstaat onderstaande rangorde. De casussen staan op volgorde van hoog naar laag en erachter staat hoeveel punten er gemiddeld aan is toegekend.

1 casus 11: de docent vertelt een persoonlijke anekdote die niet met de lesstof te maken heeft. (1,917)

2 casus 6: de docent maakt een korte, grappige opmerking over de school, plaats of land. (2,042)

3 casus 3: de docent maakt een korte grappige opmerking over het onderwerp of over de werkwijze (2,083)en casus 12: de docent vertelt een algemene anekdote die niet met de lesstof te maken heeft. (2,083)

4 casus 1: de docent vertelt een persoonlijke anekdote die met de lesstof te maken heeft. (2,125)

5 casus 7: de docent maakt een korte, grappige opmerking over landelijke of inter-nationale evenemen-ten of persoonlijkheden. (2,167)

6 casus 8: de docent vertelt gewoonweg een mop. (2,25)7 casus 5: de docent maakt een korte, grappige opmerking over zichzelf. (2,333)8 casus 2: de docent vertelt een algemene anekdote die met de lesstof te maken heeft.

(2,375)9 casus 4: de docent maakt een korte, grappige opmerking over de hele klas. (2,708)10 casus 9: de docent beweegt zich grappig of zet een komische stem op. (2,917)11 casus 10: de docent maakt een korte, grappige opmerking gericht op één leerling.

(3,042)

Opvallend is dat casus 10 het hoogst scoort, de veronderstelling was namelijk dat deze niet hoog zou scoren omdat een opmerking gericht op één leerling geen positieve sfeer zou bevorderen. Daarnaast valt op dat de meeste casussen meer als negatief dan als positief worden ervaren. De andere uitkomsten zijn minder opvallend, uit de literatuur blijkt namelijk ook dat het spelen van een typetje (casus 9) door de leerlingen als erg leuk wordt beschouwd.

Interpretatie

Ten eerste is uit deze lijst op te maken dat een opmerking gericht op één leerling niet per definitie als niet leuk wordt ervaren. Deze vorm van grappig docentgedrag scoort zelfs het hoogst. Maar wanneer ik kijk naar de argumentatie van de leerlingen voor hun reactie op deze casus valt het op dat een docent niet zomaar grappig is als hij een dergelijke opmerking maakt. Zo schrijven sommigen: ‘ligt eraan welke leraar’ en ‘één keer is leuk, meer niet’. Ook zeggen een aantal dat niet iedereen de opmerking zou kunnen waarderen: ‘ik denk dat de klas er wel om zou lachen, maar het is ook lullig voor de leerling’, ‘daar zou ik wel om moeten lachen, maar niet als hij het bij mij deed’, ‘wel grappig, zolang het niet bij jezelf gebeurd’ (sic) en ‘grappig als de persoon zelf er ook de humor van inziet’. Sommigen vinden het zelfs ronduit beledigend en waarderen de opmerking totaal niet. Het blijkt dus dat een grappige opmerking gericht op één leerling waarschijnlijk door de meeste leerlingen als erg leuk wordt ervaren, maar door sommigen juist niet. Daarnaast is de kans groot dat de leerling aan wie de

opmerking gericht is, zich opgelaten voelt. Hoewel deze vorm van grappig docentgedrag hoog scoort, is mijn idee dat zo’n opmerking geen positief effect heeft op de sfeer in de klas. Het is immers zo dat niet alle respondenten een dergelijke situatie grappig vinden, terwijl een positieve sfeer pas gecreeërd wordt wanneer de hele klas zich op zijn gemak voelt.

Een ander opvallend resultaat is dat de meeste casussen relatief laag scoren. Ik denk dat dit komt doordat de leerlingen de situaties lazen in plaats van dat ze ze daadwerkelijk meemaakten. Mij lijkt dat wanneer je iets leest en dat je moet bepalen hoe je de beschreven gebeurtenis zou vinden wanneer je het zou ervaren, dat je dan minder spontaan reageert dan wanneer je dezelfde gebeurtenis echt meemaakt. Daarnaast kan het goed zijn dat de situaties die ik heb beschreven sowieso als niet erg grappig worden gezien.

Het laatste punt dat ik wil noemen, is casus 9. In deze casus wordt een voorbeeld gegeven van een docent die als het ware een ‘rol’ speelt. De respondenten hebben deze casus relatief hoog beoordeeld. Een aantal argumentaties: ‘omdat hij gewoon gek doet. Ik weet niet waarom, maar ik denk dat ik het gewoon wel grappig vind’ en ‘het is leuk als iemand enthousiast is’. Maar ook bij deze vorm vinden de leerlingen dat er voorwaardes zijn, zo wordt er bijvoorbeeld geschreven: ‘Als hij er maar niet te lang mee doorgaat’, ‘als het bij discusieren blijft vind ik het wel leuk’ (sic) en ‘het is leuk voor een keer’.

Conclusie

In de inleiding van het boek ‘Effectief leren’ staat: ‘Om (...) het complexe beroep van “docent” te kunnen uitoefenen, dienen docenten te beschikken over een ruime vakkennis en over een groot arsenaal aan organisatievaardigheden, instructievaardigheden, instructiestrategieën en pedagogische inzichten. Daarnaast zijn eigenschappen als interesse in (de achtergrond van) leerlingen, interesse in het leren van leerlingen, omgaan met fouten van leerlingen en gevoel voor humor belangrijk.’11 Grappig docentgedrag is dus een aspect van goed docentschap.

De vraag die ik heb proberen te beantwoorden is wat dat gevoel voor humor precies inhoudt. Wat vinden alle leerlingen grappig?

Het blijkt dat de literatuur de praktijk niet tegenspreekt; hoewel leerlingen het op zich grappig vinden als een docent een komische opmerking maakt gericht op één leerling, zeggen ze ook dat dit de sfeer niet bevordert. De literatuur stelt dat ook: grappig docentgedrag werkt alleen positief wanneer alle leerlingen het gedrag waarderen.

Samenvattend gaat het er wat betreft grappig docentgedrag niet om dat je grappig bént, maar dat je grappige situaties creeërt of als ze spontaan gebeuren, toelaat en er op een open manier mee omgaat. Zo voelen leerlingen zich meer op hun gemak waardoor ze beter leren, zich niet schamen voor fouten, oftewel waardoor de algehele sfeer aangenaam is.

Literatuurlijst

Boeken

Ebbens, S. en Ettekoven, S.: ‘Effectief leren. Basisboek.’ 2005, tweede druk. Wolters-Noordhoff bv Groningen

Emans, B.: ‘Interviewen. Theorie, techniek en training.’ 1989, derde herziene druk. Wolters-Noordhoff Groningen

Artikelen

11 Ebbens, p. 11

Neuliep, J.W.: ‘An examination of the content of high school teachers’ humor in the classroom and the development of an inductively derived taxonomy of classroom humor’ in: Communication Education, volume 40, October 1991, p. 343-355

Girdlefanny, S.: ‘Using Humor in the Classroom’ in: Techniques: connecting education and careers, volume: 79 Issue: 3 (March 1, 2004), p 22-25

Goodwin, M.W., en Judd, L.: ‘Ensure Success as a Novice Teacher’ in: Intervention in School and Clinic, Volume 41, no 1 September 2005, p 24-29

Ziv, A.: ‘The Effect of Humor on Aggression Catharsis in the Classroom’ in: Journal of psychology, volume: 121 Issue: 4 (July 1, 1987), p 359-364

Website

www.acteonline.org

Bijlage

Enquête over humor in de les

Wat moet je doen?

1 Lees per vraag de tekst door.2 Bedenk dat dit in jouw klas zou gebeuren bij een willekeurige docent.3 Vraag jezelf af hoe grappig je je de situatie zou vinden en geef dat aan door een van bolletjes te kleuren.1 = Nee, helemaal niet leuk2 = Nee, niet zo leuk3 = Neutraal4 = Ja, een beetje leuk5 = Ja, heel leuk4 Leg ook uit waarom je iets heel leuk zou vinden of een beetje of juist niet. Dit kun je kort opschrijven bij de vraag ‘waarom?’.

Casus 1 De les gaat over het voeren van sollicitatiegesprekken. Voordat jullie zelf aan de slag gaan vertelt jullie docent over zijn eigen ervaring met een sollicitatieprocedure: Behalve een brief moest ik ook een IQ-test doen. Na 2 bladzijden IQ-vragen, was ik de hele boel eigenlijk beu en vulde ik zo hier en daar nog wat vragen in. Bleek later dat de persoon die mijn test beoordeelde het resultaat niet in overeenstemming vond met mijn universitair diploma. Iedereen die aan de selectie had meegedaan had ongeveer dezelfde kwalificaties, en even veel ervaring, dus ik sprong op deze manier toch nog in het oog. Ik heb meer dan 4 jaar voor deze firma gewerkt.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 2Stel je voor dat je biologie hebt en het gaat over het effect van lachen op het hart. Je docent begint de les met het volgende verhaal:Een studie aan de Universiteit van Maryland heeft uitgewezen, dat lachen goed is voor het hart. Bij onderzoek van het hart en bloedvaten nadat proefpersonen lachfilms hadden gezien, bleek bij vergelijking met proefpersonen die zorgwekkende films of soaps zagen, dat het lachen een meetbaar gunstig effect had op het endothelium . ‘Het beste effect werd bereikt, in die gevallen waarbij proefpersonen zichzelf aan het lachen maakten,’ vertelt onderzoeker Dr. John Talknonsense. ‘Patiënten met ernstige klachten raden wij daarom aan, zichzelf bijvoorbeeld grappen te vertellen die zij nog niet kennen.’ Bij patiënten die een gebrek aan gevoel voor humor hebben blijft een en ander vooralsnog een hard gelag.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 3 Je zit bij Nederlands en het gaat over gedichten. Je docent bespreekt dat de lengte van een gedicht heel verschillend kan zijn. Er bestaan hele lange gedichten, soms wel een honderden pagina’s lang!, en hele korte, bijvoorbeeld: hier ligt Poot en hij is dood.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 4 Het is de eerste les na de kerstvakantie. Jullie docent zegt tegen de hele klas dat hij blij is om iedereen weer te zien en dat hij jullie enorm heeft gemist!


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 5Er is op school een nieuwe regel ingevoerd: als je drie keer of vaker te laat bent gekomen, wordt er een brief naar huis gestuurd waarin staat wanneer jij te laat bent geweest. Je klaagt

http://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Endothelium&action=edit

erover tegen je docent. Deze begrijpt je volkomen! Hij vertelt dat zijn ouders ook zo’n brief hebben gekregen toen hij te laat op school kwam.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 6 Een van je klasgenoten vraagt aan de docent of hij in Nieuwegein woont. Hij antwoordt: ‘Nee, ik woon in dat kleine dorpje naast de metropool Nieuwegein, oftewel in Utrecht.’


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 7 Tijdens de les hebben jullie het met de docent over voetbal. De docent zegt voor de grap: ‘Wie is er nou voor Feijenoord? Dan ben je echt een loser!’.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 8Jullie docent geschiedenis leest het volgende gedichtje op:

Pete’s KnotThree arrogant pupils of Class Five 3attempted to drive the spot with me,but I had 'm throughand before they knew,I set 'em for Pete, Pete Snot, you see.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 9 Deze les gaan jullie discussiëren. Jullie docent is de voorzitter. Hij leeft zich helemaal in in zijn rol en doet alsof het gaat om een officiële discussie: hij spreekt met een bekakte stem,.

Gebruikt deftige taal en spreekt jullie gedurende de hele discussie aan met ‘mevrouw’ en ‘meneer’.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 10 Een van je klasgenoten steekt zijn hand op. De docent vraagt: ‘Heb je een vraag of ben je je oksel aan het luchten?’.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 11 Je docent vertelt aan het einde van de les dat hij morgen naar de tandarts moet. Hij vertelt dat hij heel bang is voor de tandarts omdat hij vorige keer drie gaatjes bleek te hebben.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Casus 12 Voordat je docent met de les begint, vertelt hij dat hij iets grappigs in de krant heeft gelezen. Hij las dat er in Amerika een baby is geboren met twaalf tenen en vingers. Hoewel het vaker voorkomt dat mensen met één of meerdere extra vingers of tenen geboren worden, is de kleine Vincent toch iets unieker dan de rest. Want het jongetje heeft niet alleen aan elke hand en voet een extra lichaamsdeel, ze zijn ook nog eens allemaal volwaardig. Een extra vinger of teen is in de meeste gevallen een klein aanhangsel naast de pink of kleine teen.


1 2 3 4 5Waarom?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Artikel

http://www.stichtingbeeldverhaal.nl/index.cfm?menuid=6&HoofdCat=2&SubCat=132&Product=199

Cursusje humor voor docenten

De Dienst Informatietechnologie, Bibliotheek & Educatie van de Universiteit Twente heeft een artikel opgenomen over het gebruik van humor in de klas: ‘Theatervaardigheden voor de docent’. Niet makkelijk, wel nuttig. “Met humor in je onderwijs kun je meer bereiken dan met ernst: de ontspannen stemming is gunstig voor leren en onthouden. De herinnering zal met meer plezier en daarom vaker opkomen. Maar wat nu als je geen moppen kunt vertellen en je je ook niet bepaald een komiek voelt? Geen nood, navolgende tips zullen voldoende uitkomst bieden.

We spreken van humor, niet alleen bij het vertellen van een mop, of als de bulderende lach ontstaat die de goede cabaretier weet los te weken. Het gaat vooral ook om de glimlach of de ontspanning te zien in de ogen, de welwillende stemming die ontstaat bij goed gekozen woorden. Die kan spontaan ontstaan, maar ook met enige voorbereiding. Sommige ervaren sprekers laten, zoals ze dat zeggen, "humor toe, bij zichzelf". Ze staan zichzelf toe om te spelen met een gedachte of voorval, zonder uitsluitend op het effect te letten. Dat is misschien voor docenten ook de beste uitgangspositie. Wil je de humor wat explicieter inbouwen in je verhaal, dan volgen hieronder enkele tips en voorbeelden.

1. Het citaat. Leen de grap of woordspeling van een ander. Je haalt de aandacht van jezelf af. Als de humor niet overkomt, dan kun je altijd de aangehaalde persoon daarvoor de schuld geven. "Ik geloof dat Clinton / Aristoteles eens zei:...." Het pleit je vrij bij mislukking en geeft je oefenruimte. 2. Cartoons. Zoek een cartoon uit, beschrijf die tegen iemand en kijk naar de reactie. Een glimlach zal je beloning zijn. Een cartoon is makkelijker te vertellen dan een mop, omdat er minder van jezelf in zit. Het lijkt op een terloopse ingeving. Een cartoon laten zien kan natuurlijk ook, maar geeft soms de indruk om gewild grappig te zijn en een amerikaanse stijl te imiteren. 3. Brieven. Zoek of verzin ingezonden brieven met een anekdotisch gehalte, en lees die voor. Geschikte bronnen zijn de advies-vraag-rubrieken in tijdschriften. Met kinderbrieven is veel te doen, ook over ernstige onderwerpen. Schaaf de stijl een beetje bij, zodat alleen het hoofdpunt gemaakt wordt, maar houdt er wel de aanhef en het slot bij. 4. Lijst opstellen. Zeg eerst twee serieuze punten, en voeg er in dezelfde stijl een derde aan toe die zeer afwijkt. Dit kan natuurlijk ook met vier of meer punten. Een opsomming kan saai zijn en met een vrolijke noot als laatste zal je publiek de lijst meer appreciëren. 5. Analogie. "Dat doet me denken aan....." Wat volgt kan van elk domein zijn, waarin je een beetje aandikt wat je daarvoor in gewone bewoordingen hebt gezegd. Het roept een beeld op, en vat samen, op een makkelijk te onthouden manier. 6. Definities.

Om een saai verhaal even te onderbreken kun je een sleutelwoord uit je betoog kiezen en er een grappige definitie bij verzinnen. "Humor is het lichtknopje dat je zoekt als je 's nachts nodig moet." Je kunt vaak definities vinden in citaten, tijdschriften, of bundels met grappen, maar ze zijn ook eenvoudig zelf te verzinnen. 7. Een observatie. Een observatie is een korte, slimme, veel omvattende zin, die een soort parel van wijsheid bevat. We onderscheiden vier vormen: - het gezegde of spreekwoord; "Een betoog zonder humor is een vakantie zonder zon." - de eeuwige wijsheid: "De luisterende mens is als een bloem die met water wordt overgoten...... tot die verzuipt." - de overdrijving: "Deze bijeenkomst heeft veel weg van de beurs in Amsterdam; het wachten is op de crash." - absurditeit: "Hoorcolleges blijven bestaan zolang er nog één student in de zaal zit."

8. Onvoorbereide humor.Zoek in de situatie op weg naar en voorafgaande aan de voordracht naar iets dat je een beetje hindert of anders is dan je gewend bent. Maak daar een vriendelijke commentaar over met enige zelfspot. Jij bent het anders gewend, maar je kunt er wel mee leven. De luisteraars hoeven niet over de grond te rollen van het lachen, een glimlach is wat je wilt. "Er zitten blokjes ijs in het water voor de spreker, misschien verwachten de organisatoren enige vuurwerk, ik zal ...." 9. Voorbereide humor.Zoek naar anekdotes en grapjes die passen bij je voordrachten en de accenten die je wilt maken. Als je een goede anekdote of grap hoort noteer die dan. Misschien kun je hem later gebruiken. Zoek vooral naar voorbeelden die bij je passen of die bij je doelgroep passen. Het kan een zelfs een probleem zijn, waarin iemand kan komen die precies doet wat jij eigenlijk als aanbeveling hebt. Vermijd om een belachelijk makende grap te vertellen over je doelgroep. 10. Maak grapjes over jezelf.Vermijd grappen over een ander. De aardigste grapjes zijn die waarin jezelf een rol speelt en de fout in gaat. Neem bijvoorbeeld een verkeerde gewoonte van jezelf en overdrijf die, of laat zien dat die in een enkel geval je redding was. Of leen een eigenschap, situatie of voorval: kies een grappige uitspraak of verhaal van een ander. Omring die met materiaal dat bij je past. Plaats jezelf in het verhaal. Vertel het zo dat er bepaalde plaatsen, mensen of dingen in voorkomen. Zorg dat het zo kort mogelijk is. ProcedureGa bij de voorbereiding uit van het serieuze punt dat je wilt maken en voeg humor toe. Ga niet van een beschikbare grap uit want dat kan geforceerd over komen. Een persoonlijke anekdote is beter dan een geleend grap. Maar een bekende grap wordt gewaardeerd als je die op een nieuwe manier in verband brengt met het thema. Het plezier dat men eraan ervaart lijkt op het horen van een bekende song. Verzamel anekdotes, cartoons en citaten voor de thema's waarover je meestal praat. Je moet uit een brede voorraad kunnen selecteren. Het belangrijkste blijft natuurlijk dat je er je boodschap mee overbrengt.Hoe kom je tot een punt dat je met humor wilt brengen?

Procedure:1. Schrijf eerst je serieuze boodschap uit. De start ligt bij wat je te zeggen hebt, welk doel je wilt bereiken. Begin niet met een mop, of anekdote, maar voeg humor toe, op één van de manieren die hierna volgen. Humor moet niet bepalen wat je zegt, maar bepaalt de vorm. 2. Analyseer de punten die je wilt zeggen. Het is lastig om humor toe te voegen als je niet zorgvuldig overwogen hebt waar het om gaat. Je krijgt dan je hoofd- en nevenboodschappen op een rij. 3.Zoek vervolgens naar een analogie of anekdote. Doe dit voor één van je hoogtepunten. Humor kun je gebruiken voor de introductie, samenvatting of versterking van je hoogtepunt.

Deze procedure voorkomt dat je niet relevante grappen gaat toevoegen, wat je misschien kent van sommige sprekers.

Het kiezen van de grapBij de keuze van de "grap", gelden de volgende ervaringsregels:- een persoonlijke anekdote is beter dan een vaste of geleende grap. Verzamel een lijst met anekdotes voor de punten die je wilt maken.- je kunt bestaande grappen overnemen. Standaard grappen of geleende anekdotes worden ten dele gewaardeerd als je ze op een nieuwe manier in verband brengt met wat je wilt zeggen. Het plezier wat men eraan beleeft, lijkt op het horen van een bekende song. De grap kan natuurlijk nieuw zijn voor enkelen. Het belangrijkste is dat je er je punt mee maakt en je boodschap mee overbrengt.

Timing"Een grap moet ergens vandaan komen" is de titel van een NRC-artikel van Van Gelder (14-11-96). "Handenwrijvend van de voorpret betrad de komiek het podium en zei: "Ik heb er zin in vanavond... maar eerst de voorstelling." Meteen oogstte hij de eerste lach. Zo makkelijk lijkt het, het maken van een grap en zo moeilijk is het. Als Finkers het tweede deel iets te langzaam of te snel had gezegd, was er minder gelachen. Hij gaf zijn publiek net genoeg tijd om de eerste zes woorden tot zich te laten doordringen, maar niet zoveel dat het publiek zelf de gelegenheid kreeg een grappig vervolg te verzinnen. De verrassende wending kwam nog net onverhoeds. Het had trouwens ook nog anders verkeerd kunnen gaan. Als Finkers nadrukkelijk zuchtend had gezegd: " ... maar eerst moet ik de hele voorstelling nog spelen." Dat had een veel te zware druk gelegd op het verdere verloop van de conference." Uit dit artikel leren we drie suggesties:

1. De grap moet geloofwaardig zijn.Humor lijkt een kwestie van het juist moment te zijn. Wij ergeren ons meestal aan de amerikaanse stijl om te beginnen met een grapje. Een anekdote mag bij ons wel. Een grapje

mag 3 minuten later. Dosering is aan te bevelen. Hoe je met de lach omgaat luistert nauw: uitmelken is een risico. Begin als de lach net begint minder te worden.

2. Vertel de clou niet te vroeg of te laat.Timing van de clou is een kunst waarover we weinig algemene opmerkingen hebben, weinig meer dan uit het bovenstaande voorbeeld is te halen. Timing leer je door doen en oefening met publiek. Je moet weten en leren hoe lang je publiek doet over het nadenken, over het begrijpen van de hints. Wel suggesties over het vervolg: vermijd het herhalen of uitleggen van de clou. Zorg liever nog iets extra's in petto te hebben. Die volgende opmerkingen hoeven niet zo denderend te zijn om de lach te laten voortduren. Bouw iets absurds een beetje uit. Houd het iets langer in gedachte en speel er even mee. 3. De grap moet worden opgenomen in het grote geheel.Hoe grootser het geheel, hoe minder groots de grap hoeft te zijn. Als de situatie flink absurd is, kun je veel effect verwachten van kleine aardige wendingen. De toeschouwer moet op het spoor zijn gezet alvorens de kwinkslag zijn juiste, ontsporende werking kan hebben. Dat kan door de tekst die er aan voorafgaat, maar ook door de uitstraling van de spreker. Zoek naar een combinatie die voor je geschikt is.”

Uit: Theatervaardigheden voor docenten. F.B. de Mink DINKEL Instituut, UT 1999. Gevonden op: http://vop.itbe.utwente.nl/pages/tips/humor

Creativiteit en humor in de organisatie

http://www.loopbaan.nl/site/Trainingen%20en%20Opleidingen/Kom%20in%20de%20klas/Creativiteit%20en%20humor%20in%20de%20organisatie.aspx

Lach je vrij door Onno van Buuren

De workshop ‘Creativiteit en humor in de organisatie’ is al jaren een succesnummer op symposia en congressen. Bea Minks was doktersassistente, en nu één van de drie humortrainers van Jobtraining & Consultants in Hoorn. “Je houdt niet op met lachen omdat je oud wordt, maar je wordt oud als je ophoudt met lachen.”

Je moet geen cabaret verwachten, waarschuwt Minks aan het begin van de humorworkshop in ziekenhuis Amstelland in Amstelveen. En evenmin een oefening in lachsessies. Nee, het grootste deel van de avond bestaat uit het aanhoren van haar verhaal, vlot verteld en rijkelijk geïllustreerd met (leuke) Powerpoint-plaatjes. Voor oefeningen is helaas minder tijd ingeruimd, al begint de groep van vooral verpleegkundigen met een creatief opsta-spel als warming up.

Anders kijken Creativiteit en humor liggen in elkaars verlengde. Zonder creatief denken geen humor, en een humorloze organisatie is vrijwel zeker niet creatief. En daarmee is het bedrijfsbelang van deze training meteen duidelijk, want zonder creativiteit ook geen innovatieve vernieuwing. Kortom, we moeten worden geprikkeld om anders te gaan denken en kijken. Dat laatste kun je

oefenen met plaatjes waar je meerdere dingen in kunt zien, zoals het ‘doodshoofd’ op de foto hiernaast. Moraal: oordeel niet te snel, sta open voor andere zienswijzen en wees positief.

Doorbreek je gewoonten Creativiteit is dus de kunst van het doorbreken van gewoonten en patronen, zegt Minks. Hoe doe je dat? Wees onderscheidend (plaatje: knalgele vis). Experimenteer (man zit op een grote springveer). Zie mogelijkheden (gras op droge klei). Doe waar je zin in hebt (oma op een skateboard). En reageer op situaties niet met idea killers (‘dat werkt bij ons niet’), maar met idea thrillers (‘vertel!’).

Tebafla Na drie kwartier is het dan toch tijd voor een oefening. Ieder krijgt een vel met tien vragen, die aan telkens anderen gesteld moeten worden. Zoals: zoek iemand die een gek voorval op het werk vertelt. Zo lag er eens een mannelijke patiënt op de vrouwenzaal. Of zoek iemand die het alfabet omgekeerd kan opzeggen. Dat is erg lastig. Een creatieve oplossing schuilt in omkering van het woord alfabet zelf: tebafla. Iemand vindt dat flauw.

Smaken verschillen Wat voor de één een goeie grap is, is flauw voor de ander. Iedereen heeft z’n eigen gevoel voor humor: van hard en cynisch (Youp van ’t Hek) tot vrolijk en onschuldig (Toon Hermans). De dia’s van Minks neigen naar het laatste. De smaken verschillen ook door de tijden heen. Volgens haar was breeduit lachen honderd jaar geleden nog taboe voor vrouwen. Om de creativiteit te stimuleren oefent de groep met het bedenken van grappige teksten bij cartoons van engelen en kippen.

Hormonen Minks besluit met het noemen van een aantal goede redenen voor humor. Een heel praktische: een mens heeft zestig spieren nodig om chagrijnig te kijken, en twintig om te lachen: waarom zouden we ons dan vermoeien? (Ik twijfel aan het waarheidsgehalte van deze uitspraak, maar laat ik de pret niet bederven!) Iets wetenschappelijker verantwoord lijkt de constatering dat lachen de productie van hormonen stimuleert, die gunstig zijn voor de stemming (zoals endorfine en cortisol).

Stress Een goeie grap helpt dus tegen stress. Humor helpt je ook aansluiting te vinden bij anderen, en om dingen beter te onthouden. Maar los van al die praktische voordelen: mogen we ook nog lol hebben om er gewoon lekker van te genieten? Raar is zo gek nog niet, zei Loesje.

De deelnemers gaan tevreden naar huis. Hebben ze er iets van geleerd? “Niet echt, want lol hebben we toch al op onze afdeling. Maar het was wel leuk.”

Link: Humorworkshop (www.humorworkshop.nl)

Artikel

http://www.jmouders.nl/Nieuwsartikelpagina/HumorCynismeAlsOpvoedingstechniekVolgensDeMakersVanFokkeEnSukke.htm

http://www.humorworkshop.nl/

Humor & cynisme als opvoedingstechniek volgens de makers van Fokke en Sukke

Als auteurs van de populaire cartoon Fokke & Sukke leven John Reid, Bastiaan Geleijnse en Jean-Marc van Tol van humor en cynisme. Hoe vertaalt dit talent zich in de opvoeding van hun kinderen? En wat is het effect van humor en cynisme als opvoedingstechniek?Áls je wilt dat mama moet worden opgenomen in een gesticht en ik voortaan alleen voor jullie ga zorgen, dan is dit inderdaad precies de toon die je moet aanslaan. Volgens mijn vriendin schijn ik dit echt tegen mijn dochter gezegd te hebben,’ zegt John Reid. Reid is samen met Bastiaan Geleijnse en Jean-Marc van Tol geestelijk vader van de cartoon Fokke & Sukke en de echte vader van twee meisjes van 8 en 4. ‘Als ik dit terug hoor gaat me dat echt wel te ver, maar ik ben de eerste om toe te geven dat ik flink cynisch uit de hoek kan komen. Laatst gebeurde het nog, toen we moesten opschieten om op tijd op school te komen. Ik zei iets van: “Ja, dit is inderdaad het perfécte moment om deze scène te gaan trappen. Ik kan me geen beter moment voorstellen dan twee minuten voordat de school begint.”’

Bastiaan Geleijnse, vader van drie jongens van 9, 7 en 2, herkent deze ‘opvoedtechniek’ van zijn collega maar al te goed. ‘Ik riep laatst nog tegen ze: “Ja, ga daar vooral mee door, schreeuw mama lekker wakker op die ene dag dat ze kan uitslapen. Moet je doen, daar wordt ze blij van.”

Voor Jean-Marc van Tol daarentegen, tekenaar van Fokke & Sukke en vader van een jongen van 9, is die manier van opvoeden totaal vreemd. ‘Ik snap echt niet wat je aan sarcasme hebt als je je kind iets wilt leren. Net zoals ik hem nooit een klap zal geven, zal ik hem nooit bespotten. In mijn ogen is het eenzelfde soort mishandeling van je kind.’

Elsie Sloot, opvoedkundige in Rotterdam, neemt niet direct het woord mishandeling in haar mond, maar is het met Van Tol eens dat het beter is om niet cynisch te zijn tegen kinderen. ‘Ze kunnen daar heel onzeker van worden. Je loopt namelijk het risico dat ze helemaal niet begrijpen wat je bedoelt, of dat ze het echt letterlijk nemen. Dat leidt er weer toe dat je ze moet gaan uitleggen dat je het eigenlijk niet zo bedoelde: “Natuurlijk gaat mama niet naar een gesticht, maar je moet begrijpen dat et cetera...” Het kost allemaal extra tijd. Ik vind het heel belangrijk dat kinderen een duidelijke boodschap krijgen. Ik zeg vaak tegen ouders: ondertitel alles wat je doet. Als je ziet dat een kind stout doet en je moet daar eigenlijk om lachen, wordt dan niet boos nadat je net gelachen hebt. Dan snapt het kind er niks van. Je kunt dan beter zeggen: “Ik lach wel om wat je doet, maar ik vind het niet goed.” Dan ben je duidelijk.’

Frustratie uiten

Waarom is het soms zo verleidelijk om cynisch te zijn? ‘Ik denk dat het voor mij een manier is om te voorkomen dat ik mezelf verlies in mijn woede en ergernis,’ analyseert Reid. ‘Want als je het cynisme afzet op een schaal van de ideale reactie tot de minst ideale - slaan - dan denk ik dat een cynische opmerking de een na beste oplossing is. Beter ook dan een schreeuwpartij.’

Geleijnse: ‘Voor mij is het een uiting van pure frustratie. Machteloosheid ook wel. Met zo’n cynische opmerking zeg je natuurlijk eigenlijk: kijk mij eens zielig zijn met die rotkinderen. En tegelijk wil je dat ze zich door zo’n opmerking extra schuldig voelen: jullie zijn de veroorzaker van al dat leed.’

Volgens Elsie Sloot zegt de mate waarin je cynische opmerkingen maakt inderdaad iets over de manier waarop je met teleurstellingen omgaat. ‘Je bent als ouder gefrustreerd dat het je niet lukt om je kind zover te krijgen dat het zich op een wat meer gewenste manier gedraagt. Zo’n cynische opmerking is dan een verkapte manier om je teleurstelling in iets positiefs om te zetten. Je probeert op die manier de indruk te wekken dat de situatie op een bepaalde manier toch best grappig is. Het is een methode om je gevoelens toe te dekken. Een soort stoerdoenerij ook wel. Als je dat te vaak doet, loop je het risico dat je kind later niet goed weet hoe het moet omgaan met de dingen die het moeilijk vindt. Problemen worden eigenlijk afgedaan. Het opvoeden wordt gestaakt: “Als jij zo nodig die trap op moet lopen, nou, breek je benen dan maar, kan mij het schelen.”’

Beetje relativeren

Reid en Geleijnse zijn het grotendeels eens met de uitleg van Sloot. Toch voelen ze zich er niet heel erg slecht over. Reid: ‘Dat heeft, denk ik, te maken met het feit dat het zo veel erger had kunnen zijn dan die cynische uitweg die ik zo nu en dan kies.’ ‘Daar ben ik het wel mee eens,’ zegt Geleijnse, ‘al denk ik ook af en toe: man, doe niet zo pathetisch. Gelukkig heb ik die gedachte ook wel eens vlak vóór ik een cynische opmerking wil maken. Dan draai ik de situatie gewoon om. Dan zeg ik bijvoorbeeld tegen de middelste, die net zo driftig is als ik: “Jongen, ik word gek van je, neem eens een voorbeeld aan je vader, het toonbeeld van geduld.” Daarmee relativeer ik de boel weer een beetje, en dat lucht wel op. Ik vind het namelijk wel heel erg belangrijk dat kinderen een beetje leren relativeren. Ik vertel ook graag veel onzin aan ze. Ze moeten gewoon leren om een grap te herkennen en niet alles voor zoete koek aan te nemen. Mijn schrikbeeld is het verhaal van ouders die vertellen dat er een vertrouwensbreuk tussen hen en hun kinderen is ontstaan op de dag dat ze vertelden dat Sinterklaas niet echt bestond. Die kinderen hadden namelijk het gevoel dat ze voorgelogen waren. Op zo’n moment denk ik: kom op zeg, maak het niet zo zwaar.’

‘Dat is volgens mij in zijn algemeenheid een beetje de makke van deze tijd,’ vindt Reid. ‘Ouders gaan veel ernstiger om met de opvoeding dan vroeger. Het is een soort project geworden. Shit, denken ze, we zijn vandaag niet naar de kinderboerderij geweest en nou gaat het natuurlijk helemaal mis.’ Geleijnse: ‘Maar niet alleen de opvoeding wordt serieus genomen - in ieder geval serieus met de mond beleden - de kinderen worden zelf ook altijd heel serieus genomen. Ik denk dat mensen daar geregeld in doorschieten. Want het is ook heel belangrijk dat je kinderen af en toe flink in de maling neemt. Niets zo handig als een beetje zelfrelativering. Bovendien kun je op die manier ook veel lol hebben met je kind.’

Grap op niveau

Van Tol: ‘Het is zeker belangrijk om lol te hebben met je kind, maar wel op zijn niveau. Als mijn zoon moppen gaat vertellen moet ik bijna altijd lachen, ook al is het een mop die je nog uit je eigen kindertijd kent. Het is heel leuk als je bij hem het kwartje ziet vallen.’ ‘Als het om grappen gaat die je tegen je kinderen maakt, ben ik het met Jean- Marc eens dat je wel op hun niveau moet blijven,’ erkent Reid. ‘Ik weet zelf nog heel goed dat ik samen met mijn moeder als een van de weinige kinderen op een barbecue was en de gastheer mij ten overstaan van het hele gezelschap toeriep: “En John, kan ik concurreren met McDonald’s?” Omdat iedereen begon te glimlachen drong het tot me door dat het een soort van grapje was, maar ik kon er niks mee. Ik wist ten eerste niet wat McDonald’s was - écht niet - en ten tweede wist ik niet wat concurreren betekende. Verlegen als ik was, had ik geen flauw idee hoe ik moest reageren. Heel ellendig was dat!’

Geleijnse benadrukt dat het eenvoudig is om grappen op het niveau van je kind te houden als je ze samen met hem verzint. ‘Ik vind het bijvoorbeeld heel leuk om samen met de jongens te bedenken hoe dingen anders zouden kunnen lopen. Zo ging ik met mijn oudste van 9 (groep 6) bedenken hoe hij de klas in de maling kon nemen bij zijn leesbeurt - een soort spreekbeurt maar dan over een boek. Mijn zoon zag het al helemaal voor zich hoe hij de klas zou vertellen dat hij een stuk wilde voorlezen uit Nijntje of Jip en Janneke. Daar kunnen we dan erg om lachen. Ik vind het leuk als ze zelf ook ongevraagd met dit soort ideeën komen. Goed ook voor de fantasie.’

Humor geeft energie

Volgens Elsie Sloot is het niet alleen heel erg leuk om met kinderen te lachen, maar is humor ook bij uitstek geschikt om je frustratie om te zetten in een positieve energie. Ze geeft een voorbeeld: ‘Stel dat een kind tegen zijn vader zegt: “Houd je mond nou eens dicht, papa,” dan kan de vader op twee manieren reageren. Hij kan zeggen: “Hee, zo praat je niet tegen je vader” of hij kan iets roepen in de trant van: “Oh, ben jij nu opeens de vader? Oké, dan ben ik nu jou.” Door het gedrag van het kind heel letterlijk te nemen wordt het een soort grap. Zo kun je tegen een kind dat nog steeds zijn eigen billen niet wil afvegen, zeggen: “Ja hoor, ik veeg jouw billen wel af. Veeg jij dan ook de mijne?” Of: “Ik help je wel met je trui, help jij mij dan even mijn broek aan te trekken?”’

Humor is volgens Sloot ook vaak goed om een patstelling te doorbreken. ‘Soms zit je jezelf als ouder flink op te fokken in een bepaalde situatie. Als je dan de tegenwoordigheid van geest hebt om even met afstand naar de situatie te kijken en niet meteen te ontploffen bij de volgende uitbarsting van je kind, zie je soms ineens het tragikomische van de situatie. Als je daar om kunt lachen en je krijgt je kind mee, heb je een hoop gewonnen. Dat samen lachen schept namelijk een band en dan sta je ineens niet meer tegenover elkaar, maar naast elkaar. Ik moet er wel bij zeggen dat dit niet altijd lukt. Want je loopt het risico dat je kind zich uitgelachen voelt en daardoor nog bozer wordt. Maar het is de moeite waard om te proberen.’

Ook als het om irritant terugkerend gedrag gaat is humor heel bruikbaar, volgens Sloot. ‘Spreek bijvoorbeeld af dat de eerstvolgende die vloekt of iets onaardigs tegen een ander zegt, een rondje om zijn stoel moet lopen of op en neer de trap op moet. Kinderen vinden dit vaak wel grappig, vooral ook wanneer jij als ouder je ook aan de straf moet houden als je de regels overtreedt. Als iemand van het gezin zich te buiten gaat aan bepaald ongewenst gedrag, kun je ook een codewoord afspreken. Zeg na die afspraak bijvoorbeeld “konijn” als je ziet aankomen dat een kind driftig wordt, maar laat hem dat ook tegen jou zeggen als jij een keertje ontploft. Het is zo absurd dat het grappig wordt en ondertussen helpt het je kind om zijn gedrag te veranderen.’

Humor is noodzaak

Anna Wahlgren, schrijfster van het succesvolle, onlangs uit het Zweeds vertaalde Groot opvoedboek, besteedt in haar boek ook opvallend veel aandacht aan humor. Keer op keer beschrijft ze hoe humor je redder in nood kan zijn. Bij de koppige peuter en de dwarse puber benadrukt ze: ‘De dagelijke lachbui is nu noodzakelijker dan ooit.’ Over pijn en ziekte zegt ze: ‘Zelfs als je een kind moet kietelen om het aan het lachen te krijgen, omdat je zelf absoluut niet in de stemming bent om te lachen, heeft lachen een weldadige werking.’ Of, bij het leren van tafelmanieren aan een kind dat groot genoeg is om die allang onder de knie te

hebben: ‘In plaats van geërgerd uit te vallen: ‘Je moet je eten maar zelf snijden, dan kun je immers!’, kun je de licht humoristische lijn kiezen die doeltreffender is. “Zal ik je leren hoe je je eten in stukjes snijdt?” Om vervolgens je handen over de handen en het bestek van het kind te leggen dat hier eigenlijk al te oud voor is.’

In zijn algemeenheid stelt ze dat humor heel belangrijk is om te zorgen voor een goede band met je kind, in het bijzonder ook voor een band met kinderen met een of andere gedragsstoornis: ‘Blijken van genegenheid en de dagelijkse lachbui zorgen voor een goed en groeiend vertrouwen.’

In een meeslepend betoog overtuigt Wahlgren de lezer ervan dat humor nooit mag ontbreken in de opvoeding: ‘(…) Soms denk ik dat de Schepper ons de humor als een cadeautje heeft meegegeven, om onze eigen ziel te genezen. De betekenis van lachen wordt in onze cultuur volledig onderschat. Wie kan lachen, kan nooit sterven, zolang hij leeft. Lachen is meer dan gezondheid. Lachen is levenslust. En levenslust is onze levenskracht!’

Lachen is gezond

Recent onderzoek van de Amerikaanse cardioloog Michael Miller toont aan dat lachen de bloedvaten doet ontspannen. Dit in tegenstelling tot negatieve emoties die de bloedvaten doen verkrampen.

Sibe Doosje, humoronderzoeker en gezondheidspsycholoog aan de universiteit van Utrecht, beschouwt lachen als een vorm van sport. Zo zou een minuut bulderen van het lachen gelijk staan aan tien minuten roeien op een roeimachine.

Een ander - nog onbegrepen - effect van lachen is dat de hoeveelheid antistoffen in het speeksel er iets door stijgt. Daarnaast is het zo dat de pijndrempel stijgt als we lachen. Zo konden proefpersonen die naar een grappige film keken hun handen langer in een bak met ijswater houden dan mensen die naar een nare film keken.

Meer informatie: Elsie Sloot: www.opvoedingsadvies.nl

Bron: Trouw

Tekst Marilse Eerkens

J/M juni 2006

Artikel

http://www.jmouders.nl/Nieuwsartikelpagina/DeKrachtVanHumorInDeOpvoeding.htm

De kracht van humor in de opvoeding

Natuurlijk willen we zo goed mogelijk opvoeden. We pakken het dus serieus aan. Maar de kunst is om dat te kunnen relativeren. Inderdaad, een goed gesprek op z’n tijd zet zoden aan de dijk, maar juist de onverwachte geintjes tussendoor zorgen voor de fijne jeugdherinneringen. En daar doen we het toch óók voor. Over de essentie van de kwinkslag.

Iedereen kent ze waarschijnlijk. Die zeldzame ouders, leerkrachten of sporttrainers die de gave van humor bezitten. Het zijn vaak volwassenen in wiens buurt kinderen graag vertoeven, aan wiens lippen ze hangen. Ze weten kinderen niet zozeer door strengheid of verbieden in het gareel te krijgen, maar meer door een speelse aanpak en zo nu en dan een grapje. Al hoeft het een het ander niet uit te sluiten, wie humor kan inzetten in de opvoeding of voor de klas heeft vaak al heel wat gewonnen. Humor werkt, maar is moeilijk te benoemen. Waar het ’m nu precies in zit, is lang niet altijd aan te geven. Want humor heeft ook met de context te maken: een blik, de toon, de timing - die komt héél nauw - de ander(en), de stemming die er heerst. Is de sfeer bijvoorbeeld om te snijden, dan kan een goed getimede geestige opmerking de lucht klaren.Ouders die bekend staan om hun humor en die gevraagd werd wanneer ze die nu precies inzetten in de opvoeding, bleken nauwelijks voorbeelden te kunnen geven van geslaagde humoristische interacties. Want als je het uit de context haalt, zo luidt hun commentaar, lijkt het vaak flauw of misplaatst. Wel weten ze aan te geven waaróm het werkt. Jos Hurkens, vader van Bas: ‘Het is niet beredeneerd. Het komt er ter plekke uit, puur en direct. Omdat het communicatie van hart tot hart is, komt het zonder omwegen binnen. Je bereikt de ander ermee in z’n ziel. Bas en ik hebben dezelfde droge humor en ik denk dat dat onze band versterkt. Ik heb weleens de indruk dat ik met humor meer bereik dan met alle serieuze gesprekken die we voeren.’Ook Margriet Fennema, moeder van twee dochters, is die mening toegedaan: ‘Als je bij een conflict humor gebruikt, haal je de angel eruit en krijg je een kind aan jouw kant. Maar je moet er op zo’n moment maar net opkomen. Je kunt het niet bedenken. Volgens mij werkt het ook beter dan streng zijn. Een absolute voorwaarde is wel dat je er allebei om kunt lachen. Is het alleen voor de ouder leuk, dan gaat het ten koste van je kind en heeft het een averechts effect.’Met dat laatste is Emmeliek Boost, pedagoge bij een bureau voor opvoedingsondersteuning, het hartgrondig eens. ‘Als er maar één lol heeft, zit je fout! Er is pas sprake van humor als het aanslaat bij je kind en je op dezelfde golflengte zit, zodat je er beiden om kunt lachen. Als je cynisch bent, de ander voor gek zet of het kind steeds het onderspit delft en geen weerwoord heeft, is het géén humor. Dat soort grappen zijn alleen maar schadelijk.’Maar wat is humor dan wel? Humor betekent een onverwachte draai aan iets geven, de ander op het verkeerde been zetten, de boel eens omdraaien. Het betekent relativeren, een beetje afstand nemen van de dingen, je eigen belangrijkheid op losse schroeven zetten. Zaken met elkaar verbinden die op het eerste gezicht tegenstrijdig lijken, waardoor er een nieuw gezichtspunt of ander gedrag kan ontstaan. Door humor neemt het verstand even vrijaf, waardoor de boodschap kan doordringen in het onbewuste. En ook niet onbelangrijk: lachen geeft een gevoel van welbehagen en plezier. Hierdoor verdwijnt de weerstand. Juist dat laatste kan bij opvoedkundige kwesties de nodige winst opleveren. Wat elkaar in elk geval slecht verdraagt, is machtsstrijd en humor. Ouders die macht belangrijk vinden of vaak de strijd aangaan met hun kinderen zijn niet degenen die snel grapjes zullen maken.Geestige alternatievenOver humor in relatie tot de opvoeding is nauwelijks iets geschreven. Blijkbaar is het geen voor de hand liggende combinatie - of pedagogen weten niet hoe ze het ouders moeten aanbevelen. Iemand die in haar werk met kinderen wel de nodige aandacht voor humor heeft, is Henriette Mol. Zij is orthopedagoge en speltherapeute en werkt als NLP-trainer. NLP (Neuro Linguïstisch Programmeren) is een trainingsvorm die veel gebruik maakt van verrassingseffecten, de zaken op z’n kop zetten. Mol geeft een paar voorbeelden hoe je in het dagelijks leven humor kunt inzetten. ‘Je kind is lekker aan het spelen en moet aan tafel komen. Je kunt het herhaaldelijk vragen of er een machtsstrijd van maken, maar dan zit daarna niemand echt prettig aan tafel. Je kunt ook door een grappige opmerking of

woordspeling de aandacht van je kind proberen te vangen. Je kunt bijvoorbeeld vragen: wil je een boterham met pindakaas of kindapaas, met peperkoek of poepercake? Dat werkt geheid. Je trekt ze uit hun spel, hebt meteen hun aandacht. Bovendien train je ook nog eens hun woordgevoeligheid. Andere mogelijkheden zijn: iets een stemmetje geven, typetjes of accenten gebruiken. Je kind zit bijvoorbeeld voortdurend te wippen op z’n stoel. Je hebt al honderd keer gezegd dat hij ermee moet ophouden, maar dat doet hij niet. Opeens praat je alsof je die stoel bent. “Iehh-aahh-iehh, ik voel me misselijk van al dat gedraai, oh, ik val dadelijk om.” Of je komt na een drukke dag thuis. De kinderen hebben er een bende van gemaakt. Dan kun je gaan mopperen: ik kan ook nooit eens weggaan, jullie maken er altijd een rotzooi van. Maar je kunt ook als een robot gaan praten: “W-a-a-a-t e-e-e-n t-r-oe-oe-p i-s h-e-e-t h-ie-ie-r.” Of als een cowboy, met een zware zwoele mannenstem: “Hi guys, you ?better clean this up before dinner, or there are going to be big troubles.” Door het net iets anders te doen pak je de aandacht, en de sfeer is natuurlijk meer ontspannen dan als je gaat bakkeleien.’Ook kun je overdrijven, dingen of gezegdes letterlijk nemen. Henriette Mol: ‘Zeg bijvoorbeeld tegen een kind dat niet mee naar buiten wil, omdat het zo hard regent: “Ja inderdaad, het regent pijpenstelen. Kijk maar, de stelen van de pijpen komen uit de lucht vallen.” Dan raakt het gefascineerd en gaat het als vanzelf mee. Bij een kind dat zich altijd tekort gedaan voelt en tijdens de verdeling van het toetje voorspelt dat hij “zeker weer minder krijgt”, kun je opeens z’n bakje tot de rand toe volschenken. Pak er desnoods nog een paar bakjes bij en meldt dat hij vandaag víer porties krijgt. Als het van de verbazing bekomen is, kun je vervolgens met een knipoog zeggen: “En nu geen flauwekul meer dat je te weinig krijgt.” Zo doorbreek je een bepaald patroon. Ze moeten lachen en het is klaar.’Anne van der Voort, moeder van Sietske, hanteert dezelfde methodes. ‘Als ik merk dat een bepaalde aanpak geen resultaat heeft, draai ik de boel weleens om. Dat heeft vaak een verrassende uitwerking. Zo kon mijn dochter een tijdje heel moeilijk in slaap komen. Ze kwam om de haverklap naar beneden en zei dan: “Mama, ik kan niet slapen en dan ben ik morgen helemaal niet fris op school.”Over dat laatste maakte ze zich erg druk. En dat maakt het inslapen alleen maar moeilijker. Bovendien had ik al van alles aangedragen om haar te helpen, maar dat richtte niets uit. Op een gegeven moment bedacht ik een uitdaging. Ik zei tegen haar: “Vannacht moet je de hele nacht wakker blijven, dat lukt je vast niet.” Door zich dáárop te richten, zou ze zich minder fixeren op het in slaap moeten vallen. Dat vond ze wel een leuk idee. En inderdaad, ze sliep toen binnen een half uur.Hetzelfde heb ik ook weleens gedaan met eten. Ze zat een paar avonden achter elkaar met een heel verveeld gezicht aan tafel en maakte opmerkingen als “Wat eten we nu weer” en “Ik wil niet eten.” Toen pakte ik opeens haar bord en bestek op en zei: “Goed idee, vandaag krijg je helemaal niets te eten.” Dát viel haar effe leuk mee.’Natuurlijk kun je dit soort dingen maar heel af en toe doen, anders is het verrassingseffect weg en wordt het een trucje. En voor trucjes zijn kinderen over het algemeen allergisch.Humor breekt de spanningDe vraag of dit soort humor ook bij de kleintjes werkt, of alleen is voorbehouden aan wat oudere kinderen, die al ?onderscheid kunnen maken tussen spel en realiteit, wordt door pedagoge ?Emmeliek Boost gedecideerd beantwoord. ‘Humor kan op alle leeftijden. Juist bij onwillige peuters en kleuters, die in de koppigheidsfase zijn, kun je er je voordeel mee doen. Denk maar aan het potje dat een peuter op z’n hoofd zet, zoals je in veel boekjes ziet, om de spanning van de zindelijkheidstraining eraf te halen. Een grapje of gek gedrag werkt vaak beter dan dat ouders zich hardnekkig aan de regels houden. Humor is een ontladende strategie. Je kind kan om dat wat hem eerder dwarszat lachen en gaat gemakkelijker in jouw stroom mee.’

Ook bij meningsverschillen kan humor een goede spanningsbreker zijn. Henriëtte Mol: ‘Als je ergens op vastloopt, heb je vaak weinig ruimte. Je bent gefixeerd op het probleem. Door humor krijg je speelruimte.’ Spontane humor is vaak, zoals de geciteerde ouders ook al zeiden, een onbewuste reactie en daardoor niet gemakkelijk eigen te maken. Iemand heeft die ‘coping’strategie of niet - en vaak komt dat omdat de eigen ouder ook humor gebruikte.Toch zijn er verschillende vaardigheden die ouders hierbij op weg kunnen helpen. Namelijk door te relativeren, de eigen reacties eens onder de loep te nemen, oog te hebben voor tegenstrijdigheden of de zaak vanuit een andere hoek te bekijken. Bijvoorbeeld door de ogen van een kind, die de wereld meer in beelden ziet dan vanuit een logische beredenering. Neem die beelden eens letterlijk! Maak gebruik van woordgrapjes en woordspelingen. En vooral: doe eens iets onverwachts. Dat doet ijs en harten smelten. Want humor is ook een mentaliteitskwestie. Het lef om ernst en geremdheid te laten varen, om opvoedingsidealen en jezelf te durven relativeren.Door Mirre BotsJ/M juni 2001

Artikel

http://www.knack.be/kanaal/bodytalk/lachen-zonder-humor/site72-section35-article7789.html

Lachen zonder humorKnack 06/09/2007 16:00

Lachen is gezond, dat is ondertussen algemeen bekend. Maar hebben we het lachen niet wat verleerd? Jemme Dupont ging op zoek naar de schaterlach in de 40 lachclubs van België en wijdde er haar scriptie aan.

Lachyoga werd in 1995 uitgevonden door de Indische arts Dr. Madan Kataria. Sindsdien bestaan er meer dan 5.000 lachclubs in meer dan 50 landen. België telt 40 lachclubs. Erkende lachanimators willen mensen hun lach helpen terugvinden door allerlei lachoefeningen voor te tonen.

Door te lachen worden allerlei processen op gang gebracht en bepaalde stoffen aangemaakt. Bijvoorbeeld endorfines, dat zijn natuurlijke anti-depressiva die zorgen dat je je goed en beter in je vel voelt. Ook de productie van bepaalde stoffen, die zorgen dat we beter bestand zijn tegen microbes, wordt gestimuleerd waardoor we minder snel ziek worden.

Lachen heeft ook een positieve invloed op onze bloeddruk. Bij mensen met een hoge bloeddruk blijkt na een lachsessie dat hij gedaald is en bij mensen met een lage bloeddruk stijgt hij.

"Het is geen therapie", zegt lachanimator Lien Deblaere. "We lachen zonder reden. We lachen niet omdat we willen genezen, maar we zijn ons wel bewust dat lachen heel wat positiefs veroorzaakt in ons lichaam."

Lachen doe je zo

"Iedereen kan lachen en je kunt het ook niet verkeerd doen", gaat Lien verder. "Je moet het doen zoals je zelf voelt dat het goed is. Je moet je volledig los laten. We lachen zonder reden omdat we willen lachen en omdat het heel gezond is."

"In het begin is het onwennig", aldus Lien, "want mensen zijn niet meer gewend om heel uitbundig te lachen. Men leert dat ook af. Ouders zeggen vaak tegen hun kinderen die uitbundig lachen: 'wees stil', of 'kan het wat kalmer, iedereen kijkt', terwijl er aan uitbundig lachen niets verkeerd is. Het is zelfs gezond. Waarom zouden we niet mogen lachen?"

Internetsites i.v.m. humor in het onderwijs

http://www.klascement.net/amuse/ (Amucement: Humor in het onderwijs; diverse links)

http://www.klascement.net/amuse/

http://www.digiclb.be/index.php?option=com_content&task=view&id=103&Itemid=1(CLB-humor bestaat!)

http://w3.coh.arizona.edu/AWP/AWP%202005/Askildson.pdf (artikel: Askildson, L. Effects of humor in the language classroom: humor as a pedagogical tool in theory and practice. Arizona Working Papers in SLAT , Vol. 12, 45-61.)

Humor in de klas: een portfolio omtrent het toepassen van humor als werkinstrument / Evelyne van Hecken ; Jan van Haerenborgh. - Antwerpen : Karel de Grote-Hogeschool, 2006. - 1 cd-rom. - (Eindwerken KdG-DLO: PBLO ; 2006: 2). - Promotor Myriam Desloovere (contact: [email protected])

mailto:[email protected]

http://www.digiclb.be/index.php?option=com_content&task=view&id=103&Itemid=1(CLB-humor

http://www.digiclb.be/index.php?option=com_content&task=view&id=103&Itemid=1(CLB-humor

Internetsites

http://www.uilenburch.nl/Humor.htm (humor op school)

http://web.plattsburgh.edu/offices/centers/cte/humorintheclassroom.php (Best Teaching Practices: Humor in the Classroom)

En er is zelfs een cursusaanbod ‘Yogalachen’!Zie: http://www.spiritueelonderweg.com/smf/index.php?PHPSESSID=9c1dcdb2e545fb2943e40e210e6e02ca&topic=1113;prev_next=next

02/06/2007: Yoga leert de mensen opnieuw lachen

Tekst: Kurt Deman – Foto’s: Marc Masschelein

Yoga leert de mensen opnieuw lachen

Doe de milkshake lach

Een groepje van een vijftiental mensen die samenkomen om te lachen. Het heeft eigenlijk wel iets bevreemdends en bizars. Maar toch spreken de cijfers voor zich: kinderen lachen 300 tot 400 keer per dag, volwassenen slechts 10 tot 15 keer. En dat terwijl lachen onze bloeddruk verlaagt, het lichaam ontspant en stress wegneemt.

Een Indische arts ligt aan de basis van de lachclubs overal ter wereld. Madan Kataria nodigde in 1995 voorbijgangers in een park uit om samen met hem te lachen. De reacties van de deelnemers waren zo positief dat hij besloot om het systeem te perfectioneren. Lachen werd zo een vorm van meditatie, een manier om met jezelf in contact te komen. Lachcoach Monique Swinnen noemt haar lessen daarom ook lachyoga.

OergevoelDe lachsalvo's komen me al tegemoet nog voor ik de plaats van afspraak heb bereikt. Hoewel het er allemaal enorm vrolijk aan toe

gaat, lijkt het ook beangstigend. Is het echt zo erg met ons gesteld dat we niet meer kunnen lachen? “Spijtig genoeg wel”, vertelt Monique. “Kinderen die nog niet kunnen praten, communiceren via de lach. Het is een gevoel van vreugde diep van binnen. Een gevoel dat door sociale omgangsregels langzaam wordt verdrukt. Je moet maar eens de proef op de som nemen en spontaan naar een voorbijganger glimlachen. Die zal waarschijnlijk denken dat je niet goed snik bent.”

De lachmethode van Kataria brengt de deelnemers eerst in een toestand van

onbevangenheid en ontspanning. Monique: “Je kunt enkel lachen wanneer je uitademt. Ik leer de mensen goed inademen, zodat de lach beter naar buiten vloeit. Ik las ook stretchoefeningen in. Daarmee tonen we hoe groot je wel bent, je ware gedaante dus. Het zijn allemaal dingen die we van nature in ons hebben en weer naar boven brengen.”

Bewust lachenMaar natuurlijk draait het vooral om het lachen zelf. In de lachclub wordt niet om of met elkaar gelachen, maar wel bewust gelachen. Net als je beslist om een kopje koffie te nemen, beslis je om de lachspieren de vrije loop te laten. Volgens Monique kennen je hersenen het verschil toch niet tussen lachen met humor en bewust lachen. Het draait om endorfines aanmaken, die ons een goed gevoel geven. De beruchte runner’s high dus, maar door lachyoga ontwikkeld.

De oefeningen zijn zeer divers. Regelmatig mogen de deelnemers voor zichzelf applaudisseren. Iedereen klapt dan in de handen, aangevuld met een ritmisch ho-ho-ha-ha-ha. De ene lach na de andere passeert de revue. Ook gecontroleerd lachen maakt deel uit van een sessie: na 15 of 30 seconden maakt de bulderlach plaats voor gestreken gelaatstrekken. Je kunt je bij de milkshake lach (door elkaar schudden van het lachen), de happy feet lach (rondwaggelen) of de innerlijke glimlach waarschijnlijk wel iets voorstellen…

Lichamelijk en geestelijk ontspannenDe kamerbrede glimlach van Monique is eigenlijk al een cursus op zich waard. “Lachen is enorm aanstekelijk en kweekt daarenboven ook een sterke band. Veel deelnemers zijn echt vrienden geworden”, aldus Monique. “Logisch ook, want door een lachcursus leer je opnieuw contact maken met je diepste innerlijke gevoelens. Je kan boos zijn of wenen, maar je kan er ook voor kiezen om je emoties via de lach te kanaliseren. En je merkt in alles dat het werkt. De gelaatstrekken van de cursisten zijn na enkele sessies al een stuk meer ontspannen, maar ook innerlijk zijn ze veel losser.”

Overal te lande schieten de lachclubs als paddenstoelen uit de grond. Je hoeft niet het begin van een lessensessie af te wachten om in te springen. “We maken geen onderscheid tussen beginners en ervaren deelnemers. Iedereen bouwt zijn eigen tempo op, maar het resultaat is uiteindelijk altijd hetzelfde: een schitterend gevoel en een stralende persoonlijkheid!”, besluit Monique.

Sandy De Jaegher uit Maldegem is aan haar vierde reeks lessen toe. De lachclub heeft haar leven een nieuwe wending gegeven.

“Ik besefte dat ik niet genoeg lachte, en wou daar verandering in brengen. Toen ik vernam dat er dergelijke clubs bestonden, hoefde ik niet lang te aarzelen. Het duurde wel eventjes vooraleer ik mijn echte lach vond. Maar de oefeningen en het aanstekelijke enthousiasme van Monique lieten mij toe om meer relaxed in het leven te staan. Een

voorbeeldje: vroeger was strijken een echt rotkarwei, nu leg ik een streepje muziek op en

benader ik dergelijke taken met een positieve ingesteldheid. Door aan de lachyoga deel te nemen, merk je ook hoe weinig er nog gelachen wordt in het straatbeeld. De lachclubs vormen in die zin een echte verademing.”

Monique is naast lachanimator ook personal coach. Ze geeft ook workshops ter bevordering van de persoonlijke ontwikkeling. Meer info: www.lachclub.be, www.voelenleef.be of tel. 0486 18 24 57.

Artikel

http://lach-yoga-wiske.skynetblogs.be/post/2707868/lachen-is-gezond

Lachen is gezond en ook goed voor het moreel. Het is ook één van de beste remedies tegen stress. Bovendien is het gratis, dus kan iedereen ervan profiteren. Doe dat dan ook! Een kind lacht gemiddeld 300 tot 400 keer per dag, volwassenen nog slechts 10 tot 15 keer. En inderdaad: het leven is niet altijd rozengeur en maneschijn. Maar waarom zou u zich niet elke dag een flinke dosis humor toedienen? Het zal u ontspannen, meer energie geven en beter gewapend maken tegen de dagelijkse beslommeringen. Lachen is in tal van opzichten heilzaam, zowel fysiologisch als psychologisch en zelfs relationeel. Het is dan ook geen toeval dat de lachclubs als paddestoelen uit de grond schieten, niet alleen in ons land, maar ook in de rest van de wereld. Vermindert stress - Lachen verhoogt het zuurstofgehalte in het bloed, stimuleert de bloedsomloop en is een krachtige spierontspanner. Bovendien zorgt het ervoor dat het centrale zenuwstelsel endorfines afscheidt, hormonen met pijnstillende eigenschappen die de effecten tegengaan van een teveel aan adrenaline en cortisol als gevolg van stress. Versterkt de afweer - Uit studies van psycho-neuro-immunologen is gebleken dat negatieve emoties zoals angst, depressie en woede het immuunsysteem verzwakken, waardoor we minder afweer hebben tegen infecties. Volgens dr. Lee S. Berk van de Universiteit van Loma Linda (Californië) helpt lachen het aantal antilichamen te verhogen. Onderzoekers hebben vastgesteld dat lachtherapie het aantal antilichamen in de neus- en luchtwegslijmvliezen verhoogt. Van die antilichamen is geweten dat ze beschermen tegen virussen, bacteriën en andere micro-organismen.

Vermindert de bloeddruk en hartproblemen - Experimenten hebben aangetoond dat een lachsessie de bloeddruk na 10 minuten flink doet dalen. Lachen stimuleert de bloedsomloop en verhoogt de zuurstoftoevoer naar de hartspier, wat het risico op klontervorming doet dalen.

Verzacht pijn - Als we lachen, worden er endorfinen afgescheiden in het lichaam. Die hormonen hebben pijnstillende eigenschappen, waardoor de pijn onmiddellijk verlicht wordt.

Verhoogt het zelfvertrouwen - Lachsessies zijn voor mensen met weinig zelfvertrouwen een goede manier om hun schuchterheid te overwinnen en zich beter in hun vel te voelen. Via

groepsoefeningen raken de deelnemers hun remmingen kwijt en worden ze socialer en extraverter.

Stimuleert de intermenselijke relaties - “De lach is de kortste weg tussen twee mensen”, verklaarde Charlie Chaplin. Lachen in groep schept een gevoel van verbondenheid en zorgt ervoor dat je je meer openstelt voor de anderen.

uit: www.e—gezondheid.be

Artikel

http://www.plsweb.com/resources/newsletters/enews_archives/18/2002/03/07/

Issue 18: Humor in the Classroom

Did you know?

Research shows humor can be used effectively as a strategy to increase student involvement and attention, as well as to painlessly disengage students from potentially confrontational situations.* The use of humor, particularly with male students, appears to have a positive effect upon learning gains.**

A teacher's sense of humor can contribute to positively managing a classroom by promoting relaxation and creating a comfortable social environment. Teacher humor has also been shown to reduce tension and produce positive physiological benefits.***

"A smile is the shortest distance between two people." –Victor Borge

Performance Learning PLUS is a monthly e-newsletter by Performance Learning Systems (PLS), a comprehensive educational services company that has provided a full spectrum of programs, products, and consulting services for educators and business professionals since 1971.

This issue focuses on HUMOR IN THE CLASSROOM.

Tips: Ways to Create Humor in the Classroom

Effective teachers use humor in the classroom to motivate students to learn, enhance group cohesion, and defuse tense situations. Here are a few ways you can bring humor into your classroom:

FOCUS ON THE POSITIVE.

Adopting a light, playful mind set helps establish a warm, safe learning environment.

PRACTICE VERBAL AND NONVERBAL PLAYFULNESS.

Use facial animation: smile, make lively expressions, and let your eyes sparkle. Use comfortable body language and a relaxed voice. Make sure your nonverbal messages match your verbal messages. (For example, if you say something intended as humor, but your body language is serious, your students could perceive sarcasm.)

USE HUMOR IN A STYLE THAT IS COMFORTABLE FOR YOU.

There are many ways to be humorous, and some styles may suit you more than others. Choose a style that feels natural to you.

KEEP A "HUMOR" JOURNAL.

Write down instances of when you used humor that worked well. Reflect on what happened and why your humor was well-received. Consider how you might employ that same type of humor in the future.

TARGET YOURSELF, NOT STUDENTS.

To avoid a sense of threat, the safest target for humor is yourself, not your students.

USE HUMOR TO DEFUSE TENSION.

Develop your ability to read your students' tension levels. When you sense tension, try to defuse it by making a humorous remark or telling a funny story. (Note: This approach is most successful when a tense situation begins; once the tension has had time to grow, humor may not be an effective technique.)

TIE YOUR HUMOR TO THE CONTENT.

Humor does not have to be a diversion or digression from curriculum. Whenever possible, weave humor into what your students are already learning. (See examples below.)

CLASSROOM EXAMPLES

Here are some ways to tie humor to content:

Rewrite a familiar song to incorporate facts your students are learning. (For example, rewrite "Row, Row, Row Your Boat," replacing the simple lyrics with more difficult synonyms from your students' vocabulary list.)

Have your students demonstrate understanding of a book, play, or textbook chapter they've read by writing a humorous, modernized version. (For example, students could write a summary of "Hamlet" and perform it as a rap for the class.)

Put up a bulletin board and invite students to bring in humorous portrayals of a subject they're studying. (For example, jokes, cartoons, limericks, and so on.)

Create puns and mix metaphors when discussing a subject of study, and have your students create their own. This exercises their creativity as well as checking for comprehension. In the words of humor educator Joel Goodman, "Humor and creativity are intimately related -- there is a connection between HAHA and AHA."

Give the gift of humor to your students in one of the above ways, or tap into your own imagination for innovative ways to bring the many benefits of humor to your students' learning experiences.

Source: The above concepts are based on the PLS graduate course, Project TEACH: Teacher Effectiveness and Classroom Handling. For more information, see "Helpful Resources" below.

Project TEACH: Teacher Effectiveness and Classroom Handling is a registered trademark of Performance Learning Systems, Inc.

References:

*LeMieux, A.C. (2000). Only Connect. ALAN Review, 27, 2 , 11-16.

**Gorham, J., & Christophel, D.M. (1990). The relationship of teachers' use of humor in the classroom to immediacy and student learning. Communication Education, 3, , 46-61.

***Rainsberger, C.D. (1994). Reducing stress and tension in the classroom through the use of humor: Unpublished document. : ERIC Document Reproduction Service No. ED 374 101.

Artikel

http://www.abbottcom.com/Humor_in_the_classroom.htm

Humor In The Classroom: Cultivating Camaraderie To Maximize LearningBy Katherine Abbott and Mark Lewis

There are many reasons why I have been in love with teaching for over 30 years. Chiefly among them is the opportunity to experience moments of spontaneous humor that surface during certain classes. They are sporadic and fleeting—a clever ad-lib, a witty response, or a suggestive turn of phrase—but their timing and relevance to the class makes them inordinately funny. These moments are the end result of a concerted and deliberate attempt to inspire my students to learn.

There is much more to teaching than a solid curriculum. Although it is the essential core of every class, your curriculum will always be static and inanimate. You need a human element that will make it come alive. That human element must come from students who are interested in learning. When you train speakers and other teachers—as I do—this is especially true. My students improve their communication skills in real time by putting new ideas into action, on the spot. So I need them to be committed to the learning process. I can’t achieve this when students are reticent or reluctant. In every class I must find a way to get them excited and enthusiastic. This is the most important and usually, the most difficult task a trainer can face.

So How Do You Do It?

Cultivate and nurture humor to generate camaraderie. Encourage your students to develop a group identity by letting them have fun together. Their attention will be diverted from the

heavy task of “learning” and they will focus on enjoying themselves while supporting each other. They will associate the curriculum with the fun and quickly become committed to paying attention. Once they are relaxed and invested in the learning process you can take them anywhere you want to go.

Make it clear that your class is a place to have fun. Enforce ground rules that keep the class professional and productive, but give students’ plenty of leeway for infusing class activities with spirited excitement. When they are excited they will learn faster and retain information more fully.

Let your students generate the laughs. They are responding to each other as they attempt to complete the challenging tasks you give them. Their humor is driven by personal relationships set within the context of your curriculum, so it is bound to be more relevant than the comic relief you might prepare ahead of time. Instead of working on being funny, concern yourself with designing activities that precipitate moments of humor while retaining their educational value.

Using Humor Badly

Using humor in class is incredibly risky. It contains a thousand booby traps, all of which can sabotage the success of your class. Humor is subjective, contextual, ephemeral and above all, highly personal. Everyone has a unique perception about what is “funny” so there is no guaranteed way to make everyone laugh.

Recognizing bad or destructive humor is easy. You know it when you experience it. It is clearly inappropriate or it “just doesn’t feel right.” Jokes, ‘funny’ anecdotes and—of course—sarcasm are three sure-fire ways to poison the energy of your class. Why, because they are almost always based on assumptions and beliefs that exclude someone. Sarcasm is especially dangerous and almost always inappropriate in class.

Humor of any kind is hard to sustain. Do not waste your energy and credibility by attempting to prolong funny moments in class. If you score a hit with your students quit while you are ahead. At the very least, you risk adding dead weight to the class by telling bad jokes and banal stories. As the trainer you have the most to lose from using humor, so err on the side of caution. Less is usually more.

Using Humor Well

The best kind of classroom humor is “Just-in-time” humor. This is a spontaneous and contextual humor that arises naturally from your students and gives the class a little kick at just the right moment. “Just-in-time” humor can’t be forced. It has to happen on its own. And when it does you can assume that the students are ready to learn effectively; voluntarily on-task with minds that are open and relaxed.

As a trainer your job is to provide a safe learning environment where camaraderie is built upon shared humor. It is not your job to be a comedian. Encourage your students to cultivate humor they can all identify with, which is unique to that particular group.

Let your students take the lead, contain and manage the bad humor that could arise, and then feed off of the enthusiasm that results from the fun. Shared humor is an outward expression of the intangible bond between students that gets them excited about learning.

Tales From the Classroom: “Lady With A Pointer”

In a mixed class of men and women the students were practicing using visual aids. A female student was demonstrating how to use a pointer in front of the class. Fully retracted, the pointer was the size and dimension of a pen. Fully extended, it was about 2 feet long. Never having used a pointer before, she picked it up and began extending it as she walked towards the front of the class. Without a dirty thought in her head the woman casually said, “My, this thing gets really big!” As soon as the words were out of her mouth the class was in stitches.

Recognizing the innuendo, the woman broke out in laughter with the rest of us. By the way, off color humor is ok if it originates from the students and does not exclude anyone or make them feel uncomfortable.

The Power of Camaraderie

Camaraderie allows a disparate collection of people to become a unified group with a shared objective. In the classroom that objective is to learn. Camaraderie encourages students’ to open up and take risks—to break through their boundaries and explore new territory.

Tales From the Classroom: “The Rogue Pagers”

I was teaching a class in Silicon Valley with 12 students from the same company. Each student had a pager, laptop, cell phone, and palm device. With four-dozen electronic devices in the room the students were surprisingly disciplined about turning them off during class. After giving me their undivided attention for two whole days, I thought the class was getting restless. A student was teaching in front of the class when I saw three of the others dialing their cell phones. I rushed to contain the distraction but quickly realized what was going on. To have some good-natured fun, the students were paging their colleague at the front of the class. With a vibrating pager at his side, the student carried on gallantly as he plotted his revenge…

Hard Work Pays Off

When humor and good will lead to camaraderie in the classroom, students’ can discover their talent and capitalize on their potential more than at any other time. When students’ are having fun while feeling safe and supported, they break through existing boundaries and self-perceived limitations. This is when real learning takes place.

Artikel

http://iteslj.org/Techniques/Chiasson-Humour.html

Using Humour in the Second Language ClassroomPaul-Emile Chiasson pchiasso [at] unbsj.ca

University of New Brunswick (Saint John, NB, Canada)

Introduction

This article examines how humour can be an effective tool in teaching and in creating the affective second language classroom. It will also examine the reasons why humour is sometimes avoided, and will dispel the myth that one must be a comedian to use humour in a language classroom. The focus is on the use of cartoons with practical examples of how to use and adapt this particular resource. One doesn't have to be a gifted humorist to reap the benefits of using humour in the classroom. "Classrooms in which laughter is welcome help bring learning to life."[1]Much has been written in recent years about the importance of the affective environment in the second language classroom. Such classrooms are ones in which learners are not afraid to take risks and use their second language. Students are encouraged and praised for their efforts to always use their second language in class. Students don't face ridicule, nor negative criticism. Error correction is appropriate, timely, constructive and seeks to instill confidence in each student.

However, at times we overlook humour as an important element in teaching, in teacher training and how humour can contribute to a positive environment for learning. Students of education are not always given the opportunity to examine the impact of their own preferences of teaching style or their own willingness to use certain strategies, such as humour in the language teaching. Because of the lack of time to explore such personal views we may be missing an opportunity to enhance learning in our classrooms.

Kristmanson (2000) emphasizes this need to create a welcoming classroom for language learning;

"In order to take risks, you need a learning environment in which you do not feel threatened or intimidated. In order to speak, you need to feel you will be heard and that what you're saying is worth hearing. In order to continue your language learning, you need to feel motivated. In order to succeed, you need an atmosphere in which anxiety levels are low and comfort levels are high. Issues of motivation and language anxiety are key to this topic of affect in the second language classroom." [2]

Why Haven't We Been Using Humour in Our Classrooms?

For many the simple mention of humour condors up notions and protests of, "I'm not funny, I don't use humour." " I can't tell a joke; let alone use one in class." For others it is something to be feared, synonymous with classroom disorder and chaos. "I'm not about to start telling jokes, it will mean complete loss of control."

For some this resistance to using humour may simply be a lack of knowledge as to how one may use it effectively in class. " I enjoy humour, but I don't know how to go about using it, so I don't. I don't want to look foolish." Others associate humour and its use with non-

http://iteslj.org/Techniques/Chiasson-Humour.html#_ftn2%23_ftn2


productivity. Students can't be learning if they are laughing. Yet humour is as authentic and as communicative a human reaction and social skill as is greeting and conversing with friends.

Commercial language teaching methodologies have tended in the past to avoid the use of humour. It is one thing to train or explain to teachers how to teach the future or passe compose, however, it is a more evasive concept to train teachers to have a sense of humour or even develop such a human characteristic. [3]

The humour discussed in this article however requires no form of humour training, nor requires that a teacher have the humouristic skills that would match the Robin Williams of the world. It will demonstrate a simple yet very beneficial use of humour, the use of cartoons in the communicative teaching of a second language.

Why Should We Use Humour in Our Classrooms?

Humour and laughter are areas that have not been closely studied. Their role in education and medicine has been briefly examined as far back as Wells (1974) to as recently as Provine (Dec. 2000) in, "The Science of Laughter", Psychology Today .

Loomax and Moosavi (1998) in an article on the use of humour in a university statistics class point out that anecdotal evidence in past studies consistently suggests that humour is an extremely effective tool in education. These same studies suggest that the use of humour in the classroom reduces tension, improves classroom climate, increases enjoyment, increases student-teacher rapport and even facilitates learning.

Regardless of what evidence there may be, we all have personal views on the value of humour, as depicted in the film "Patch Adams" and for years in Reader's Digest, "Laughter is the Best Medicine." Yet, there is little in literature that speaks of its pedagogical value and in particular in second language teaching and in second language teacher training.

According to Provine (2000) laughter is generally subdued during conversation. Speech will dominate and laughter serves as a phrase break creating a punctuation effect in language. Laughter therefore has a specific role in conversations and is not random. Therefore, as in authentic communication, humour in the classroom shouldn't be random. It shouldn't be used without preparation and a clear objective. It may be simple or complex in nature. It is your decision as to how, when and why you will use it.

One reason for using humour is that as a human trait it is a self-effacing behavior (Provine, 2000). It can allow the shy or timid student in your class to participate with the group. If it is used properly humour allows the student to feel a part of the class and possibly contribute without loosing face, feeling exposed or vulnerable. This is of particular importance in a communicative classroom where the accent is on verbal authentic communication, participation and interaction. It's a way of reaching out to those students who are too afraid or nervous to attempt expressing themselves in their second language. Humour is as human and as authentic as the need to communicate. As with other facets of our lives it plays a major role in our every day social interaction. We should therefore not ignore it but instead make it part of our everyday classroom learning.

Laughter helps us forget about ourselves, our problems, our fears and allows us to lose ourselves momentarily. This momentary loss may be interpreted by some teachers as a loss of


control, poor classroom management and therefore something to be avoided. However, humour as with all activities in the communicative language classroom, must be well prepared and have a specific objective.

Interestingly enough, Provine (2000) also discovered that even though both sexes laugh a lot, females laugh more. It might explain why the females in our classes seem to enjoy more the humour used in the classroom. Although, as Provine points out, males appear to be the initiators of humour in any culture, beginning in early childhood.

As was stated earlier, Kristmanson (2000) stressed the importance of the affective environment in second language teaching. It can't be emphasized enough that students are more willing to participate and take risks in using their second language in a classroom that allows them to do so without fear of criticism and ridicule. It's important for the teacher to create a "positive atmosphere" for learning. Humour, by decreasing anxiety and stress can, contribute to this positive classroom, to class unity and learning.

"Indeed, the presumed health benefits of laughter may be coincidental consequences of its primary goal: bringing people together."[4]

Guidelines for Using Humour

"The job of the teacher is to get students laughing, and when their mouths are open, to give them something on which to chew. " [5]

Although the above quote is an interesting and humorous way to describe the use of humour, it is not our role as teachers to be stand-up comedians. Nor will we all use humour in the same way, or use the same humour. With this in mind there are certain points to consider before using humour in your classroom. Proper preparation is key as in all language teaching preparation. In so doing we really will have something for the students to "chew on."

1. Don't try too hard. Let humour arise naturally, encourage it, don't force it. Don't be discouraged if the first time it doesn't meet your expectations. As Provine (2000) states, your reaction to their non-reaction (to a cartoon for example) may be the most amusing part. Like all things, proper preparation is needed for proper delivery.

2. Do what fits your personality. Never force it, it won't work. You might want to venture outside your comfort zone and try a different genre, cartoonist, or style of humour. Remember you class is made up of individuals with different tastes.

3. Don't use private humour or humour that leaves people out. Your goal is not to become a comedian. The humour described here is through cartoons. It doesn't make fun of any particular group, nationality, etc ... Private humour, if you use it, should be for affective reasons as well, used carefully, never demeaning or sarcastic.

4. Make humour an integral part of your class, rather then something special. Humour works best as a natural on-going part of classroom learning. Be careful not to over use it, it could



loose its value and effect. With practice you will develop a style and comfort zone with humour.

The use of humour will depend on the content you are teaching and the availability of appropriate humorous material. Have specific goals or objectives in mind. Using humour, like teaching, has to be well prepared. With time you will become more and more at ease, or self assured with its use. Allow yourself time to experiment and see what works well.

"When humour is planned as part of the teaching strategy, a caring environment is established, there is an attitude of flexibility, and communication between student and teacher is that of freedom and openness. The tone is set allowing for human error with freedom to explore alternatives in the learning situation. This reduces the authoritarian position of the teacher, allowing the teacher to be a facilitator of the learning process. Fear and anxiety, only natural in a new and unknown situation, becomes less of a threat, as a partnership between student and instructor develops."[6]5. Humour and cartoons should be related to what your are doing in the classroom. Humour may be used to solicit dialogue, conversations and develop vocabulary. At times you may want to use it as a break before going on to something else. However, the cartoon should always be of an appropriate nature and interest to your students.

It is useful, on occasion, to present a cartoon on an overhead projector as students come into class. The humour can relax and re-energize the students for class. It can also prepare them to converse in their second language. The cartoon can become the signal that they are now in French or ESL class. To help the students shift from their first language to their second language they could enjoy a lighthearted moment of discussion or interpretation of the cartoon. This interaction is authentic and can stimulate real discussion and or debate, so much so that at times you may have to bring the discussion to a close to proceed with the class.

6. The extent to which you use humour will vary on your class. Interpretation, discussion and analysis will vary on the proficiency of your class. The humour must be comprehensible, with themes that your students can relate to.

As with all communicative learning activities, prepare your students. Begin by discussing cartoons; what are their favorites, what are yours. Tell them you are going to use cartoons to illustrate what they are learning and to have fun. The pedagogical reasons for their use can be known by you. What the students will know is that the cartoon will help them better understand and learn the language.

Remember, it is important to keep it simple, with a specific objective. Don't attempt to use, for example, the future, passe compose, verb agreement and the use of idiomatic expressions all at once. You may want to use a specific cartoon again to illustrate another point. Although I recommend that you use a different cartoon and enjoy the humour more.

A Practical Example

In the past I have generally used cartoons with multi panels. They provide more material for communicative questioning and discussion. However, the choice of carton that you choose to demonstrate or practice a particular point will naturally depend on the theme, grammatical or cultural component you are teaching or examining. It is important to decide beforehand why you want to use it and how you want to use it. Ask yourself the question, "What knowledge


do I want the students to demonstrate by interpreting this cartoon?" As mentioned previously try not to deal with multiple aspects at one time. Perhaps you simply want to illustrate or have the students demonstrate their knowledge of vocabulary or expressions related to emotions. However, nothing is stopping you from returning to the cartoon at a later date to talk about intonation and stress in the language and how it can change the meaning of what is said. As before, don't overuse the cartoon. I suggest you keep it simple and use other examples to illustrate supplementary points.

The absence of a title or any written dialogue allows your students to use their imagination and express themselves orally or in written form (I have primarily used cartoons to stimulate oral expression. I have used writing as a possible extension, a re-investment of the activity). Such an exercise allows students to defend their point of view and also to explore their interpretations of possible dialogue and scenarios.

It is motivating and interesting to have students suggest a before and after sequence to the situation illustrated by the cartoon. Students willingly offer possible "before" and "after" segments and delight in coming up with the most original. This particular aspect of the lesson can take place after each individual panel or once all panels have been shown.

To add variety to the use of such cartoons you may want to present the first several panels together and solicit an ending to the story or an interpretation of the story. Presenting the panels one at a time makes the activity more communicative and intriguing as students confirm or don't confirm their interpretations of what will happen next. More discussion and fun is had as the story unfolds with each segment. Anticipation builds as you approach the final panel. The ending takes on a greater value as everyone waits for the true ending!

Another approach is to ask your students to actually create, or imagine the dialogue for each panel. It could be an opportunity to introduce or review expressions of emotion, in this case, anger and despair. For example one could use a cartoon that depicts, what one would assume, is a mother scolding her child. However, in the final panel we discover that it is the house pet. If the class was an ESL class students could possibly come up with the following examples of ways to expression displeasure and disappointment:

"I'm not very happy with you." "I'm very upset with your behaviour." "I'm very saddened, unhappy, disappointed, bitterly disappointed..." "I'm very annoyed." "I'm very disillusioned, discontented, heavy-hearted..." "I'm so ashamed, pained, ..." "We (speaking for both parents) are so weary, tired, disgusted..." "We are furious, incensed, infuriated, enraged by this behavior... " "We feel blighted, dejected by this whole affair."

You may want to examine the role of intonation, stress and syllabication related to such a situation, on another occasion or at another point in your lesson.

Vocabulary work begins immediately with the presentation of the first panel, when the class begins to describe the scene and brainstorm what they see and understand to be happening. Examples of open-ended communicative questions that force students to go beyond a simple "yes" or "no" could be:

1. "Describe what you see in the first panel." "Where does the story take place?" 2. "To whom is the woman speaking?" "Imagine what she is saying." 3. "What do you think happened before this story began?" 4. "How will the story end?"

As with the multidimensional approach we seek to have students reinvest what they have learned by completing an extension activity or enrichment activity. A possible example suggested by Lavenne (1988) and enjoyed by students is to write the story as if reporting the news for a newspaper, if the cartoon can be adapted for such a reinvestment. If students aren't aware of the structure of a newspaper article it would be good to review it and provide authentic examples. Students can then model the style correctly in writing his or her own news report. Another option is to have students write out the dialogue. As in the case of this cartoon, researching and writing the dialogue to share with the class could be fun and entertaining. Such an exercise is motivating and enables you to see if students have mastered, in written form, the point of grammar, structure, vocabulary or expressions of emotions you have taught and have examined with them.

Conclusion

Humour can contribute a great deal to the second language classroom. It enables you not only to create an affective or positive environment, but is a source of enjoyment for you and your students. Language is seen in authentic and real life situations. Humorous situations allow your students to express themselves without fear of ridicule and criticism. Anxiety and stress is reduced and your students are encouraged to take more risks in using their second language.

As with all language activities care must be taken to prepare students before the activity and guide them along the way. Although the teachers may perceive the exercise as a lighthearted moment in the course of their lesson plan, humour should be an integral part of a positive learning classroom environment. Specific goals and objectives must be pre-established and clear in the mind of the teacher. Humour, along with encouragement and praise should be one of the many useful tools used by language teachers to make their classrooms more inviting and conducive to learning.

References

Dickinson, D. (1998). The Humor Lounge; Humor and the Multiple Intelligences. http://www.newhorizons.org/rech_mi.html

Fleke, C.L., Kuhs, T., Donnelly, A. Ebert, C. (1995). Reinventing the Role of Teacher: Teacher as Researcher. Phi Delta Kappan , 76 , (5), 405-407.

Gilliland, H., Mauritsen, H. (1971). Humor in the Classroom. The Reading Teacher , 24, 753-756.

Kristmanson, P. (2000). Affect*: in the Second Language Classroom: How to create an emotional climate. Reflexions , 19 , (2), 1-5.

Loomax, R. G., Moosavi, S. A. (1998). Using Humor to Teach Statistics; Must they be Orthogonal?, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, April 17th, 1998. http://www.bamaed.ua.edu/~rlomax/LOMAX/HUMOR.HTM

Lavenne, C. (1988). Le Dessin humoristique dans la salle de classe. Fiche pratiques/images, V., Le Francais dans le monde, (215), mars.

Mollica, Anthony (1976). Cartoons in the Language Classroom. Canadian Modern Language Review, 32 , (4), 424-444.

Provine, R. Ph.d (2000). The Science of laughter. Psychology Today, November/December 2002, 33 , (6), 58-62.

Rhem, J. (1998). Humor in the Classroom. The National Teaching & Learning Forum (online), Vol. 7, No. 6. http://cstl.syr.edu/cslt/NTLF/v7n6/research.htm

Sadowski, C.J., Gulgoz, S. et all (1994). An Evaluation of the use of Content-Relevant Cartoons as a Teaching Device . Journal of Instructional Psychology , 21 , (4), 368.

Underhill, A. (2000). The Psychological Atmosphere We Create in Our Classrooms. The Language Teacher Online. http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/97/sep/underhill.html

Vizmuller, J. (1980). Psychological Reasons for Using Humor in a Pedagogical Setting . Canadian Modern Language Review, 36 , (2), 266-71.

Watson, M.J. Emerson, S. (1988). Facilitate Learning with Humor. Journal of Nursing Education, 2 , (2), 89-90.

The Wil-Burn Type Humour Test. http://www.cheersproject.com/wil/burn.htm

Guideline for Using Humor in the Classroom. http://venus.cottonwoodpress.com/extras/ideas/humor.htm

English as Second Language; Being Creative. TELE-Learning & Secondary English Language (online). http://www.to.utwente.nl/ism/online96/project/kiosk/team10/bc10.htm

Footnotes

[1] Dickinson, D., "Humor and the Multiple Intelligence", New Horizons for Learning, Seattle, WA, htp://www.newhorizons.org/rech-mi.html, (2001).

[2] Kristmanson, P., "Affect*: in the Second Language Classroom: How to create an emotional climate", Reflexions, 19, (2000): 1

[3] You may be interested in determining your "Humour Type". The "Wil-Burn type Humour Test is available on line (http://www.cheersproject.com/wil-burn.htm). Try it! It will make you laugh and give you a possible insight into "your" sense of humour.

[4] Provine, R.R., Ph.D. (2000): " The Science of Laughter", Psychology Today , 33 (2000): 61.

[5] A quote by Tom Davis, in Elaine Lundberg & Cheryl Miller Thurston (1997): "If They're Laughing ...", Cottonwood Press, Inc., Retrieved on the World Wide Web: "Guidelines for Using Humor in the Classroom", http://venus.cottonwoodpress.com/extra/ideas/humor.htm

[6] Watson, M.J, Emerson, S., " Facilitate Learning with Humour", Journal of Nursing Education 27 (1988): 89.

The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 3, March 2002 http://iteslj.org/

http://iteslj.org/Techniques/Chiasson-Humour.html

http://iteslj.org/Techniques/Chiasson-Humour.html#_ftnref6%23_ftnref6






Artikel

http://www.faculty.armstrong.edu/roundtable/4717458.pdf

Weaver, R.L., & Cotrell, H.W. (2001). Ten speficif techniques for developing humor in the classroom.

Artikel

http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FCR/is_3_33/ai_62839448

Using Humor In The College Classroom To Enhance Teaching Effectiveness In "Dread Courses"

Kher, N., Molstad, S., & Donahue, R. (1999). College Student Journal.

Humor is a valuable teaching tool for establishing a classroom climate conducive to learning. This article identifies opportunities for incorporating humor in the college classroom, reviews the impact of humor on learning outcomes, and suggests guidelines for the appropriate use of humor. Of particular interest is humor in "dread courses" which students may avoid due to a lack of self-confidence, perceived difficulty of the material or a previous negative experience in a content area. Appropriate and timely humor in the college classroom can foster mutual openness and respect and contribute to overall teaching effectiveness.

As institutions of higher education engage in organizational soul searching, the teaching activities of the faculty are receiving increased attention. Scholars in the field of higher education underscore the importance of effective teaching and facilitating student learning outcomes has become a primary concern of university faculty and administrators. Well respected scholars such as Ernest Boyer, Alexander Astin, and Sylvia Grider have highlighted the need for instructional improvement in higher education in recent years. The focus on the student is a fundamental theme in instructional effectiveness (Kher, 1996).

The role of the teacher in producing student-centered learning has been the subject of considerable discussion. Pollio and Humphreys (1996) found effective teaching revolved around the connection established between the instructor and the student. The behavior of the teacher influences the quality of instruction and the learning environment that is created (Lowman, 1994). It is the faculty members who primarily determine the quality of the experience in the classroom (Cross, 1993). Duffy and Jones (1995) describe the professor, content and student as interactive and interdependent, each shaped by the characteristics and requirements of the other two. Lowman found the most common descriptor of effective college teachers was "enthusiastic," and teachers are considered to be both performers and motivators. As Loomans and Kolberg (1993) remarked, enthusiasm and laughter are often infectious.

Teachers must be creative because of the critical role they play in creating an environment conducive to optimal student learning. Humor is often identified as a teaching technique for developing a positive learning environment (Ferguson & Campinha-Bacote, 1989; Hill, 1988; Schwarz, 1989; Warnock, 1989; Walter, 1990). When an instructor establishes a supportive social climate, students are more likely to be receptive to learning. Humor is a catalyst for

http://www.faculty.armstrong.edu/roundtable/4717458.pdf

classroom "magic," when all the educational elements converge and teacher and student are both positive and excited about learning. Instructors can foster classroom "magic" through improved communication with students by possessing a playful attitude and a willingness to use appropriate humor (Duffy & Jones, 1995).

The purpose of this article is to identify opportunities for humor in the college classroom, discuss how humor affects learning outcomes, and present guidelines for the appropriate use of humor, particularly in "dread courses." A "dread course" is one that students sometimes avoid due to a lack of self-confidence, perceived difficulty of the material, or a previous negative experience in a content area such as mathematics. According to Korobkin, (1988) humor can diminish this anxiety and reduce the threatening nature of the course by changing the tone of the instructional process. Research also suggests humor is helpful in teaching sensitive content areas such as Sexuality Education (Adams, 1974) and high anxiety courses such as Statistics, Research Design, and Tests and Measurements (Berk & Popham, 1995). By reducing anxiety, humor improves student receptiveness to alarming or difficult material, and ultimately has a positive affect on test performance (Bryant, Comisky, Crane, & Zillmann, 1980).

Opportunities to Incorporate Humor

Humor in the classroom can take many forms. In a classic study of humor in the college classroom, Bryant, Comisky, and Zillmann (1979) classified humor in lectures as jokes, riddles, puns, funny stories, humorous comments and other humorous items. Professors have discovered other creative ways to incorporate humor in classes such as cartoons, top ten lists, comic verse, and phony or bogus experiments (for a complete discussion of sources and forms of humor see Wandersee, 1982).

Humor may be interjected in various phases of the instructional process. For example, instructors could include a humorous twist to a syllabus by including a course prerequisite "must have watched 18 hours of Sesame Street" (Berk & Popham, 1995). They could use a top ten list to introduce themselves to the students, "top ten things you should know about your instructor" (Kher & Molstad, 1995). Humorous examples, test items or test instructions could reduce anxiety on intellectually demanding tasks (McMorris, Urbach, & Connor, 1985). Appendices A and B provide examples of how humor might be used by the instructor to help reduce student anxiety related to "dread courses." Starting each class with humor helps students relax and creates a positive atmosphere. Humorous breaks during a lesson promote learning by allowing the brain a "breather" to process and integrate lesson material (Loomans & Kolberg, 1993).

Humor can serve a variety of purposes for the college instructor. For example, having students share their "goofiest moment in a classroom" can be used as an ice breaker or to reduce stress and facilitate creativity (Korobkin, 1988). It can be used as a powerful tool to put students at ease and make the overall learning process more enjoyable. This is accomplished when instructors integrate humor with content and use both planned and spontaneous humor.

Humor may also be used to communicate issues related to classroom management. Teachers can display the "instructor's top ten peeves" to correct behavior in a humorous way, without unduly embarrassing any class members (see Appendix C). Humor has been used successfully to communicate implicit classroom rules, fostering greater understanding and rapport between

the teacher and the students (Proctor, 1994). Walter (1990) noted that students who laugh reduce the need to act out and cause disturbances. Humor in the classroom is not the answer to all classroom management issues, but it is an excellent preventive measure and can often diffuse tense situations (Loomans & Kolberg, 1993).

Linking Humor and Learning Outcomes

Considerable research has been conducted to identify the relationship between an instructor's use of humor and learning outcomes. Humor is useful in facilitating attention and motivation (Bandes, 1988; Bryant et al., 1979; Wandersee, 1982) and comprehension (Gorham & Christophel, 1990). Kaplan and Pascoe (1977) found students were able to improve retention when instructors used humorous examples by linking learning to the use of mnemonic devices as shown in Appendix D. Jokes and anecdotes seem to provide a memorable context for student recall (Hill, 1988). McMorris et al. (1985) determined incorporating humor in test items reduced the negative effect of testing situations.

Students in a study by Bryant et al. (1980) tended to view male professors who used humor frequently as more appealing, better presenters and better teachers than those who did not use humor. The small number of women instructors in the study who frequently used humor received lower effectiveness ratings. Using a larger sample size, Gotham and Christophel (1990) did not find the use of humor to negatively influence the evaluations of female instructors. It has been shown that teachers who effectively use humor are able to convey course content more effectively (Downs, Javidi, & Nussbaum, 1988). Although researchers have not specifically identified "dread course" content in researching the impact of humor on learning, it is reasonable to expect similar results with these courses. Students perceive the barriers to learning to be inherent in "dread courses," therefore, the effect of humor on learning may be even greater than in the average course.

Guidelines for Appropriate Use of Humor

Humor is most effective when it is appropriate to the situation and reflects the personality of the instructor (Edwards & Gibboney, 1992). The appropriate use of humor is a powerful tool to build a sense of community, promote creativity, and reduce conflict. Judicious use of humor by the instructor sets people at ease and reduces the inherent inequity of the status relationship and the situation with the students (Korobkin, 1988). In contrast, inappropriate use of humor creates a hostile learning environment that quickly stifles communication and self-esteem (Loomans & Kolberg, 1993). When a college student is the target of ridicule, humor has a negative effect on the classroom climate (Edwards & Gibboney, 1992).

The power of humor is such that it must never be directed at an individual or a group; racial slurs or put-downs of a target group must be avoided (Snetsinger & Grabowski, 1993). The targeted students' discomfort is magnified by the fact that leaving the situation is not usually a viable option and thus they become class scapegoats. An instructor must resist the temptation to refer to ethnicity, family, disability, appearance or any other identifier that a student might find offensive when couched in a humorous context (Harris, 1989). A joke that is at the expense of a group or individual may result in a variety of negative consequences in the classroom and can even turn students away from an entire field of study.

The manner in which humor is delivered also affects how it is received by students. Instructors delivering humor through insult or sarcasm may be defeating the purpose usually

served by humor (Brown, 1995; Edwards & Gibboney, 1992). Humor that is sexually suggestive is best avoided unless it is directly associated with content such as sexuality education. If such humor is used, great care needs to be exercised in the way it is presented to the class.

Teachers are powerful role models and as such can use appropriate humor in the classroom to enhance a sense of community (Harris, 1989). Humor can be nurtured and integrated into the classroom such that it fosters a sense of openness and respect between students and teachers. When students feel safe, they can enjoy the learning process and each other. The thoughtful use of humor by instructors can contribute to teaching effectiveness.

References

Adams, W. J. (1974). The use of sexual humor in teaching human sexuality at the university level. The Family Coordinator, 23, 365-368.

Bandes, B. (1988). Humor as motivation for effective learning in the classroom. Doctoral dissertation, Columbia Teachers College.

Berk, R. A., & Popham, W. J. S. (1995). Jocular approaches to teaching measurement, statistics and research design. Minicourse presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April, San Francisco, CA.

Brown, J. (1995, September/October). Funny you should say that: Use humor to help your students. Creative Classroom, 10, 80-81.

Bryant, J., Comisky, P. W., Crane, J. S., & Zillmann, D. (1980). Relationship between college teachers' use of humor in the classroom and students' evaluations of their teachers. Journal of Educational Psychology, 72, 511-519.

Bryant, J., Comisky, P., & Zillmann, D. (1979). Teachers' humor in the college classroom. Communication Education, 28, 110-118.

Cross, K. P. (1993). Involving faculty in TQM. Community College Journal, 63(4), 15-20.

Downs, V. C., Javidi, M. & Nussbaum, J. F. (1988). An analysis of teachers' verbal communication within the college classroom: Use of humor, self-disclosure, and narratives. Communication Education, 37, 127-141.

Duffy, D. K., & Jones, J. W. (1995). Creating magic in the classroom. In Teaching within the rhythms of the semester, (pp. 27-54). San Francisco: Jossey-Bass.

Edwards, C. M., & Gibboney, E. R. (1992, February). The power of humor in the college classroom. Paper presented at the annual meeting of the Western States Communication Association, Boise, ID.

Ferguson, S., & Campinha-Bacote, J. (1989). Humor in nursing. Journal of Psychosocial Nursing, 27 (4), 29-34.

Gorham, J., & Christophel, D. M. (1990). The relationship of teachers' use of humor in the classroom to immediacy and student learning. Communication Education, 39, 46-62.

Harris, J. J. (1989). When jokes are not funny. Social Education, 53, 270.

Hill, D. J. (1988). Humor in the classroom: A handbook for teachers and other entertainers. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Kaplan, R. M., & Pascoe, G. C. (1977). Humorous lectures and humorous examples: Some effects upon comprehension and retention. Journal of Educational Psychology, 69, 61-65.

Kher, N. (1996). Excellence in teaching: Resources for faculty development. Summer fellowship faculty report, Northwestern State University, Natchitoches, LA.

Kher, N., & Molstad, S. (1995, April). Top ten lists as pedagogical aids: Using humor to enhance teaching effectiveness in "dread courses." Paper presented at Northwestern University Research Day, Natchitoches, LA.

Korobkin, D. (1988). Humor in the classroom: Considerations and strategies. College Teaching. 36, 154-158.

Loomans, D., & Kolberg, K. J. (1993). The laughing classroom: Everyone's guide to teaching with humor and play. Tiburon, CA: H. J. Kramer.

Lowman, J. (1994). Professors as performers and motivators. College Teaching. 42. 137-141.

McMorris, R. F., Urbach, S. L., & Connor, M. C. (1985). Effects of incorporating humor in test items. Journal of Educational Measurement, 22, 147-155.

Pollio, H. R., & Humphreys, W. L. (1996). What award-winning lecturers say about their teaching: It's all about connection. College Teaching, 44, 101-106.

Proctor, R. F. (1994, April). Communicating rules with a grin. Paper presented at the annual meeting of the Central States Communication Association, Oklahoma City, OK.

Schwarz, G. (1989). The importance of being silly. Educational Leadership, 46(5), 82-83.

Snetsinger, W., & Grabowski, B. (1993, October). Use of humorous visuals to enhance computer-based-instruction. In Visual literacy in the digital age: Selected readings from the annual conference of the International Visual Literacy Association, Rochester, NY, 262-270.

Walter, G. (1990). Laugh, teacher, laugh! The Educational Digest, 55(9), 43-44.

Wandersee, J. H. (1982). Humor as a teaching strategy. The American Biology Teacher, 44, 212-218.

Warnock, P. (1989). Humor as a didactic tool in adult education. Lifelong Learning, 12(8), 22-24.

Appendix A Top 10 Things More Fun Than Stats

10. Having your wisdom teeth extracted.

9. Watching "Barney" for 12 consecutive hours.

8. Trying to get across the river at 5:00.

7. Listening to bagpipe music.

6. Having your computer crash on the last page of your term paper.

5. Having your paperwork lost at financial Aid.

4. Jogging at noon with a heat index of 112.

3. Waiting in line at fee payment.

2. Being attacked by a roving pack of Rottweilers.

1. Finding a parking spot on campus!

Appendix B STATISTICAL ANXIETY

Know All Your options ...

If you have recently been diagnosed with statistical anxiety you may be a candidate for an alternative to brain surgery called STATISTICAL SEED IMPLANT. This form of treatment is offered by an experienced implant team and just might be an option that will work for you. Statistical seed implant offers many advantages over brain surgery.

Advantages of Statistical Seed Implant Over Brain Surgery

-Eliminates possible complications from surgery

-Minimal discomfort

-Cost effective, requiring minimal hospitalization often just overnight

-Short recovery time - patients return to statistics classes and can work on statistics problems almost immediately

-No need for transfusions

-No loss of power or freedom

FOR MORE INFORMATION CALL: .001-.01.05 R. A. Fisher Agricultural Medical Center WE KNOW HOW SIGNIFICANT YOU ARE

Appendix C Top 10 Pet Peeves of Your Instructor

10. The overhead projector just will not cooperate.

9. Students mistaking Wolverines for Spartans.

8. People think it's cute to imitate her accent.

7. Unable to find the perfect cartoon to go with the day's lesson.

6. People pronounce her name Dr. Cur or Dr. Carr.

5. People think all statistics teachers are nerds, dweebs or geeks.

4. Students click pens, talk among themselves, play cards or squeak their chairs while she lectures.

3. Students who not only sleep in class but snore!

2. Students who think "class break" means "class dismissed."

1. Students who say, "I didn't have time to do my homework," and think it's a good excuse.

Artikel

http://www.classroom-management.org/Using_Humor_To_Improve_Your_Classroom_Management.html

Using Humor in the Classroom

An under-rated tool for managing your classroom effectively is humor. I suppose it’s under-rated because many teachers don’t consider themselves to be very funny and so can never see themselves relying on humor to diffuse or de-escalate behavior problems. Instead they rely on other methods which they perceive to be easier to master – such as shouting, being stern and ‘not smiling until Christmas’.

But humor can be used by any teacher – with a little imagination and some prior planning. And there is a good reason to make it part of your lessons…

Students learn better in a fun environment because they are willing to explore more and don’t feel intimidated or afraid of making mistakes. Pupil attention and motivation is increased - as is creativity.

So how do you create a classroom that is open to the positive use of humor? Here are some ideas…

1. Create an environment that welcomes humor so that when anyone walks in your classroom they are immediately put into a happy mood. What about a clown

mannequin, crazy cartoon faces hanging from the ceiling, off-beat or surreal 3D displays etc.

2. Incorporate strange and funny dates or celebrations to your teaching routine (October is National Pizza Month, April 15 is Rubber Eraser Day), and use funny stories as literacy exercises.

3. Always begin class with something humorous—quotations, jokes, stories, crazy photographs and make these into a routine that your pupils will look forward to. “Today’s Crazy Photo is….”, “The ‘Joke of The Day’ winner is…”

4. Involve the pupils in the creation of a humor-filled classroom. Have a ‘caption competition’ for the ‘Funny Photo Bulletin Board’ where pupils get to write down their entries in the hope of seeing their caption under the picture. Or have a Joke competition once per week and a special display for the winner.

5. Express your own humor through trademark behavior and silly habits. 6. Create moments for students to be comedians by adding an element of outrageousness

to an assignment, such as having pupils explain their answers in the style of a famous person.

7. Have a ‘crazy props’ box filled with over-sized tools, silly hats, false moustaches etc. for impromptu sketches.

8. Recognize pupil achievements in a wild, wacky and fun way such as ‘The Wall of Fame’ (painted brick wall with a gold plaque on), ‘Gold Discs’ (old vinyl records sprayed gold with the title of the work/award on the label), huge medals, Academy Award Ceremonies and trophies etc. etc.

There are many, many more ways to inject a little fun into the classroom but one of the most important sources of mirth and merriment in your lessons is, of course, you.

Learning to laugh at yourself and developing a relaxed style of humor that naturally suits your personality is crucial if you want pupils to feel happy in your lessons and in a moment I’m going to share an excellent resource which can help you develop your funny bones. Before I do that though I need to make an important point…

In the midst of all the fun and games, although serious learning may be going on, how does a teacher ensure that he or she does not lose control of the classroom?

You have to remember that ‘fun’ does not necessarily equate to ‘out of control’ despite the fact that most young pupils seemingly don’t know when to stop once they start having a good time. As long as you set ground rules and have a structure in place which the pupils clearly understand, you will find that the classroom can have a fun atmosphere whilst still maintaining an air of respect and order.

It is a good idea to go through your rules for a fun classroom and stipulate exactly what is allowed in terms of ‘humor’. Get the pupils to help with this and you’ll find that rules such as ‘no put downs’, ‘no racism’, ‘no swearing’ and ‘no rude comments’ are almost always suggested with little prompting needed from the teacher.

Now, as I said, I have found a fantastic resource for you...

It’s an excellent read, comes complete with a money-back guarantee and I’m sure you’ll find it very useful if you want to put more humor in your classroom, or indeed your life!

Artikel

http://www.njcu.edu/CILL/vol1/weiss.html

Volume I - 1993

Using Humor in the Classroomby M. Jerry Weiss

Dr. M. Jerry Weiss is a Distinguished Professor of Communications at Jersey City State College, has written widely in a number of fields, including education, humor, children's literature, and reading. He has been a visiting professor at universities scattered around the USA, and is a consultant to school systems in six states.

When students are queried about the characteristics of a teacher they most appreciate, they often reply "a sense of humor" and "the ability to communicate knowledge in an interesting way." Using humor in class can be helpful in preparing students for the formal study of humor as an important genre of literature. Professionals in the fields of medicine, psychiatry and psychology often state that laughter is a safety valve for sanity. It relieves stress and tension and helps people to be mentally healthy. When one laughs, a person uses parts of the human anatomy that are not used in any other physical or mental activity. Laughter has curative qualities that have amazed medical science. (Read Anatomy of an Illness by Norman Cousins.)

To analyze humor or comedy is futile. This important and special literary genre is "word play." Having fun with language develops critical thinking skills and helps readers and writers to expand their means of communication. So it is helpful to begin with a series of activities that involve students in language usage.

One activity a teacher can use is "Riddle, Riddle." The teacher copies two or three riddles, each on a separate piece of oaktag. For example, (1) What is smooth, yellow and deadly? (2) How did the computer die? (3) What cat wars a mask, a cape, and weighs 500 pounds?

Under each riddle place a paper bag. As students enter the room each day, they are encouraged to read each riddle and to write their answers on pieces of papers and to drop them into the appropriate paper bag. Students can answer each riddle as often as they want. They need not put their names on their answers.

On Friday the teacher empties each bag and types up copies of all of the answers for each riddle. There may be several correct responses. It is important that each answer is a complete response to the riddle; e.g., "smooth," "yellow," "deadly." (A "banana" or a "banana peel" is not a complete answer; the response does not include the element of "deadly.") This activity involves students in noting details. For good sources of riddles, check the numerous volumes of wonderful riddles by Mike Thaler, "The Riddle King." Ann Bishop and Alvin Schwartz have also compiled several books containing riddles.

Students can be encouraged to bring in riddles, and a teacher can take the best from each student, type these on a ditto stencil, and produce a "Riddle Newsletter." (Make sure the person's name is placed by each entry submitted by him or her.)

Today there are so many wonderful books to share with students. These might be read aloud by the teacher or by students. By using a variety of books, the reader can focus on word play (Amelia Bedelia books, for example), fractured fairy tales (The True Story of The Three Pigs as Told by A. Wolf by Jon Scieszka and Lane Smith, or their latest, The Stinky Cheese Man and other Fairly Stupid Tales, both available from Viking), cartoon books (Charlie Brown by Charles Schulz), funny stories ( The Teacher from the Black Lagoon by Mike Thaler, available from Scholastic; Eppie M. Says... by Olivier Dunrea, published by Macmillan: Four Dollars and Fifty Cents by Eric A. Kimmel and Glen Rounds, Holiday House); The Feather Merchants & Other Tales of the Fools of Chelm by Steve Sanfield and Mikhail Magaril, Orchard Books; Max in Hollywood, Baby by Maira Kalman, Viking; Robert Quackenbush's Treasury of Humor, Doubleday; Alpha and the Dirty Baby by Brock Cole, Farrar Straus Giroux; The Laugh Book; A New Treasury of Humor for Children, compiled by Joanna Cole and Stephanie Calmenson, with drawings by Marylin Hafner, Doubleday; The Wrong Side of the Bed, by Wallace E. Keller, Children's Universe/Rizzoli; Foolish Rabbits's Big Mistake by Rafe Martin and Ed Young, Putnam; The Cows are Going to Paris by David Kirby and Allen Woodman with illustrations by Chris Demarist, Boyds Mills Press; The Bed Who Ran Away from Home by Dan Greenburg and John Wallner, Harper Collins; Hildegard Sings by Thomas Wharton, Farrar Straus Giroux; Six by Seuss, Random House.)

Music is another wonderful art form for introducing students to merriment. There are wonderful recordings of such fun songs as "Mairzy Doats," "Kids," "Mama Don't Allow," "She'll Be Coming Round the Mountain," and "Day-O." The teacher can make song sheets for the class, and reading/singing the lyrics is an integration of music into the language arts class.

The study of song lyrics is a natural introduction to poetry. In recent years publishers have produced wonderful books of poems. Some good examples for use in a humor-centered program are:

Nonstop Nonsense by Margaret Mahy, Dell Yearling; Barley Barley by Barrie Wade, Oxford; The Hopeful Trout and Other Limericks by John Ciardi; Where the Sidewalk Ends by Shel Silverstein, Harper; Strawberry Poems, edited by Adrian Mitchell, Delacorte; When I Dance by James Berry, Harcourt Brace Jovanovich; For Laughing Out Loud: Poems to Tickle Your Funnybone, edited by Jack Prelutsky, Knopf; My Head Is Read and Other Riddle Rhymes, by Myra Cohn Livingston, Holiday House; Soap Soup and other Verses by Karla Kuskin, Harper Collins; I Saw Esau, edited by Iona and Peter Opie, with illustrations by Maurice Sendak, Candlewick Press; The Baby Uggs Are Hatching by Jack Prelutsky, Mulberry Books; If You're Not Here, Please Raise Your Hand: Poems About School by Kalli Dakos, Four Winds Press; Fresh Brats, by X. J. Kennedy, McElderry Books; What's On The Menu? Food Poems, edited by Bobbye S. Goldstein, Viking; Itsy-Bitsy Beasties: Poems from Around the World, edited by Michael Rosen, Carolrhoda;

The Adventures of Isabel, by Ogden Nash, Joy Street/Little, Brown; If I Were In Charge of The World, by Judith Viorst, Atheneum.

Now a teacher can have the students write all kinds of funny poems. This is the beginning of the class humor literary magazine. Students who want can illustrate their own and/or classmates' poems. Some students who play musical instruments might set certain original poems to music. Then the teacher can introduce the students to the Broadway hit CATS.

"Putting on a Show" is a natural way to develop cooperative activities and foster positive self-esteem. Students might choose from structured skits involving funny activities, or doing a Readers' Theatre presentation based on an Amelia Bedelia story. A contest game show might focus on "Concentration" or "Match." Another group might sing songs from Broadway shows, such as "Tomorrow" from Annie, "Getting to Know you" from The King and I, "Put on a Happy Face," from My Fair Lady, "Let Me Entertain You" from Gypsy, and "Ease On Down the Road" from The Wiz.

Other students might be clowns, jugglers, perform musical numbers, demonstrate pantomime, present a puppet show, or do a make-up demonstration. Some students might do technical work, such as make a backdrop or a set, provide lighting effects, work on costumes, round up helpful props. Several students might design a program and serve as ushers if other classes are invited to see the show.

Crown off the theatrical presentation with an evening production for parents, other relatives and friends.

Another approach might be through American folk tales. Steven Kellogg has done several books on American folk heroes, including Pecos Bill and Paul Bunyon, published by Morrow. Gross exaggeration is a major ingredient in such stories. A prize-winning video collection, "The American Folklore Series," is available through BFA/Phoenix productions in New York City. This series consists of ten illustrated, voice-over stories about such popular heroes as Paul Bunyon, John Henry, Glooskap, and Johnny Appleseed, each narrated by a voice so in tune with the region of the country, including one from Canada and one from Mexico.

Just a couple of stories from Rudyard Kipling's Just So Stories will provide many suggestions for storytelling or creative writing. Students can have fun explaining such phenomena as "Why Fire Engines Are Red," or "Why Chickens Have Feathers." Anything goes. Teachers have lots of laughs as students come in with all kinds of absurd answers. These tales can also be added to the humor magazine.

One week might be devoted to films and television. Students might discuss what their favorite television comedy programs are, including cartoons. Teachers should be prepared for anything, including "Roseanne," "Alf," and even "Saturday Night Live." Movie comedy might focus on Abbott and Costello, Laurel and Hardy, Whoopi Goldberg, Robin Williams, and Disney animations.

A final activity might focus on a small-group activity. Each group is to come up with a new comedy feature. One group might develop a new comic strip; another group might come up with a good idea for a new comedy on television; another group might write a funny story or a set of stories. One fifth grade student in Nevada came up with the following story: Some teachers have even had students create new folk heroes and heroines. One teacher even had

students select characters from stories and had a contest in which the students voted on the characters to be in the classroom Literary Hall of fame. Such characters included Winnie-the-Pooh, Paddington Bear, Kermit, Miss Piggy, Arthur (created by Marc Brown,) The Stupids (created by James Marshall).

Once upon a time, Queen Peach looked into the mirror and asked, "Mirror, mirror, on the wall, who is the most beautiful peach of all? The mirror replied,

"Snow Peach." Queen Peach was so angry, she called, "Green Peach! Green Peach!"

She told Green Peach to take Snow Peach into the woods, kill her, and bring back up her pit to prove she is dead.

Green Peach took Snow Peach into the woods, and she was so pretty, Green Peach said, "Run, Snow Peach, you are so beautiful, and I can't kill you."

Snow Peach ran far away. She had to get a job.

She became a shoemaker. That's how we got the first peach cobbler

Artikel

http://www.cdtl.nus.edu.sg/link/Mar2006/tm3.htm

Humour in the Classroom—A Dose of Laughter Won’t Hurt

Ma. Socorro C. BacayFull-time Faculty Member/ College RegistrarDe La Salle-College of Saint BenildeManilla, Philippines A chance encounter in a crowded McDonald’s afforded me the opportunity to rethink some old concepts I have about the role of humour in a classroom. While queuing at the restaurant, a group of students in front of me was talking about how they appreciate a good sense of humour in their teachers and it set me thinking. These comments do in fact support surveys that rank humour as one of the top five traits of an effective teacher (James, 2004). Yet, just 20 years ago, humour “had no place in the classroom nor on test materials” (Torok, McMorris & Lin, 2004, p. 14).

I do not remember having attended any teacher’s training on how to use humour either. Indeed, only a few researchers tackled the use of humour at the college/university level (White, 2001). In my classes, humour has been limited to the discussion of Freud’s tendentious jokes (Burger, 2000) and the occasional cartoon strips to help explain an idea or as a starting point for discussion. However, as I review the current literature on this topic, I realise that humour and cartoons can be effective in the undergraduate classroom setting (Tomkovick, 2004).

Is there learning in the laughing?

“If teachers want students to learn, then they should consider making learning more palatable, even enjoyable” (Torok, et al., 2004, p. 14). This not only supports the use of humour in the classroom, but the authors also advise that humour be incorporated across all academic levels. This is particularly true for ‘dread courses’ (White, 2001) that students “avoid because of perceived difficulty, a previous negative experience, or the students’ lack of confidence” (White, 2001, p. 338).

Torok, et al. (2004) further provide the following reasons in support of humour in the classroom:

- Facilitates retention of novel information; - Increases learning speed; - Improves problem solving; - Relieves stress; - Reduces test anxiety;- Increases perceptions of teacher credibility.

The prudent use of “content-related, non-hostile humor” (James, 2004, p. 93) has added benefits:

- More supportive learning environment; - Enhanced students’ attention and pleasure in learning; - Improved thinking skills and test scores; - Improved attitudes towards the subject matter.

According to the learner-centred psychological principles of the American Psychological Association, the “motivation to learn… is influenced by the individual’s emotion states, beliefs, interests and goals, and habits of thinking” (APA, 2006). If classroom humour is appropriately used, it has the potential to “humanize, illustrate, defuse, encourage, reduce anxiety, and keep people thinking” (Torok, et al., 2004, p. 19). Furthermore, “humour and positive thinking provide salve for the wounds, add joy to our lives, and help all involved to enjoy the passage of time. It also helps to open up our minds” (Tomkovick, 2004, p. 111).

What about using humour in course tests?

If humour reduces tension and less tension makes students perform better, then the use of humour could very well work for students. For course tests, Berk (2000) recommends incongruous descriptors under the test title, jocular inserts in the instructions, humorous notes on the last page, or humour in the test items. Of course, the teacher needs to decide how much humour to include in the tests, especially for exams under time pressure.

However, Berk (2000) warns that “the few studies on the use of humor in testing yield insufficient and inconsistent results” (p. 155). Besides, it could be quite challenging to construct a test, humour notwithstanding, that would still ensure the test’s validity and reliability. I like Berk’s suggestion to use a distracter “so ridiculous and outrageous” (p. 154) in a multiple choice question that students will not choose it for the answer. Just in case someone does however, Berk recommends letting the students know beforehand about the humourous distracter, perhaps in the test instructions.

What types of humour do students appreciate?

Most students appreciate funny stories, comments, jokes, professional humour, puns, cartoons and riddles while sarcasm, inappropriate jokes (e.g. sexist or ethnic) and aggressive or hostile humour generally do not work very well in classrooms.

Where do I begin?

The willingness to make the atmosphere in the classroom sunny and moderately stress-free is a decision that the teacher makes, but it may take some time and a lot of practice to implement it effectively. Tomkovick (2004) suggests that to set the tone, one might like to play some music before the lecture, or use some self-deprecating humour during class.

The important thing is not to suddenly turn into the stand-up comedian but rather to appreciate a good laugh now and then without sounding phony. An open mind and a good, healthy sense of humour will go a long way.

References

(2006). ‘American Psychological Association Learner-Centered Psychological Principles’. Accessed: 1 March 2006.

Berk, R.A. (2000). ‘Does Humor in Course Tests Reduce Anxiety and Improve Performance?’ College Teaching, Vol. 48, No. 4, pp. 151–158.

Burger, J.M. (2000). Personality, 5th ed., CA: Wadsworth.

James, D. (2003). ‘A Need for Humor in Online Courses’. College Teaching, Vol. 52, No. 3, pp. 93–94.

Tomkovick, C. (2004). ‘Ten Anchor Points for Teaching Principles of Marketing’. Journal of Marketing Education, Vol. 26, No. 2, pp. 109–115.

Torok, S.E., McMorris, R.F. & Lin, W.C. (2004). ‘Is Humor an AppreciatedTeaching Tool?’ College Teaching, Vol. 52, No. 1, pp. 14–20.

White, G.W. (2001). ‘Teachers’ Report of How They Used Humor with Students Perceived Use of Such Humor’. Education, Vol. 122, No. 2, pp. 337–347.

Artikel

http://humorfusion.com/html/articles/article_13.html

The Power Of Humor And Improvisation In The ClassroomRoz Trieber, MS, CHES

Why are student’s eyes glazed over or rolled back in their heads as the teacher talks? It is no accident. Students are not listening, they are not engaged in the learning process, they are thinking about after school games, or how they can manage to pass without studying. Let’s face it; many classroom experiences are less than motivating!

Educational approaches have often been thought of as overly serious, inflexible, stoic, and even sometimes joyless, especially in the college classroom. Scripted lectures continue to predominate as the teaching method of choice.

Effective communication involves more than the spoken word. Speakers need to know and apply the Mehrabian Model of Communication (1981). Mehrabian established this classic statistic for the effectiveness of spoken communications:

7% of meaning is in the words that are spoken. 38% of meaning is paralinguistic (the way that the words are said). 55% of meaning is in facial expression.

What does this tell us?

Evidence-based research demonstrates collaborative and creative approaches (such as humor and improvisation) result in an engaged, participating student, increased higher order thinking (such as contrasting and evaluating), individual and group accountability. In addition, humor and improvisation strategies enhance class discussion and role play, build teamwork, encourage risk taking, improve critical thinking, and stimulate creativity (Berk, 1996, 2002, 2003; Gardner, 1993; Goleman, 1998; Moshavi, 2001). Improvisation exercises and humor strategies are tools you can add to your arsenal of teaching and speaking techniques increasing student awareness of problems and ideas fundamental to their intellectual development.

Dare to go where few teachers have gone before and try any one of the following innovative ways of having your message heard.

1. Warnings on handouts or power point presentations such as: “You could be a winner! No purchase necessary; details inside.”

2. One - liners on transparencies or on handouts such as: “Why do fat chance and slim chance mean the same thing?” “Energizer Bunny arrested and charged with battery.”

3. Create parodies from popular TV Sitcoms, Broadway Musicals, and from music your audience is listening to now. Imagine opening with a parody of Star Trek. The room is darkened, you have a flash light on as you enter reciting your objectives using the theme of the “Final Frontier and taking your students where few have gone before!” You play the music from Star Trek as you speak the last words of your parody. Your class is “putty in your hands!”

4. Use the “Top Ten” principle for any subject you are teaching. Make them humorous as you emphasize the most important points of your lesson. You could have:“Top 10 Ways To Alienate Your Class Mates” “The Top 10 Ways To Prevent Your Best Friend From Using Drugs!”

5. Rap It Up. Have students write “Rap or Poems” about the most important points you made in your class or presentation. Have volunteers read or perform their creation. Laughter will be pouring out of the doors and windows; not to mention the lesson will never be forgotten!

6. Introduce Improvisational Theater Techniques to the Classroom. Improvisation has been defined as intuition guiding action in a spontaneous way.

o Yes, and…The Golden Rule: Say yes, accept the offer, build on it, contribute, and discover new ideas. A person must make an offer of his own in response to his partner’s. It is this process that harnesses the power of collaboration. Each team member is responsible for contributing to and supporting the group’s activity. With this method, brainstorming leads to innovative solutions.

Goals: Improve listening skills, foster cooperation, learn to accept offers. Great for content review and substantive discussion

Directions for implementation

o Players must agree with the others no matter what is said o Player 1 begins a conversation with a positive declarative statement o Player 2 agrees with player 1 by first saying “yes and…”then making his/her

own declarative statement. After responding positively, you carry the conversation and the story forward by adding to the information.

o If player one says “Let’s go to the movies.” Player two might answer, “Yes, and let’s sneak some popcorn into the theater.” Player one says “Yes, and I’ll put the butter in my pocket.”

o This format allows the conversation to continue and develop in interesting ways

o “Yes, but…” or even answering “yes” without the “and” is not enough. o “Yes, and…” plus another declarative sentence opens the scene to unlimited

possibilities

Freeze Tag: An Improvisational Approach to Class Discussion(modified from Moshavi, 2001).

(A Freeze Tag example is described below; adapted from Moshavi, 2001).

Procedure:

Begin by telling the class you’d like to have them explore a specific management theory or concept (of your choosing) through an improvisational exercise called freeze tag. (For instance, if you have been discussing theories of motivation, you might have the exercise focus on goal setting theory (Locke, 1968).) Then, ask the class for a place of business. Accept the first response that reasonably fits the request. Typical responses are banks, stores, restaurants, hospitals, and factories. Next, ask for a type of business relationship between two people that are employed in this setting (rather than for the physical positions requested in the theatre version). Responses are often based on the place of business suggested and include such relationships as: employee/supervisor, bank manager/teller, doctor/nurse, etc.

After restating the theory, place of business and the type of relationship, tell the class that, based on this information, two student volunteers will create a scene. Ask for two volunteers. Explain that when the scene begins to stagnate or the student volunteers begin to falter, someone in the class should stop the action by yelling “freeze.” Let them know that in your experience, this faltering often occurs within 15 to 30 seconds and almost always within one minute.

The person who yells freeze then makes his/her way to the front of the room, taps one of the

two student volunteers on the shoulder, and replaces him/her “on stage.” The two remaining students then pick up from the point where the previous scene stopped and continue to advance the action until the scene is once again frozen and a student volunteer is replaced. (Note: The instructor should be prepared to call out the first “freeze” and join a scene if students are initially hesitant.) After there have been four or five “freezes,” stop the action and ask for a new place of business and a new type of business relationship and repeat the exercise. This allows the class to apply the chosen theory in a different business context.

Following these exercises, the instructor generally asks questions that enhance the learning. Sample questions include the following:

Did we successfully meet the objectives of the game?

What made it successful or unsuccessful?

What were their biggest fears?

What insights did you gain?

What’s important to the group? Rules or flow?

The instructor then reviews the key points of the content material presented in the exercise and leads a brief discussion of its application to class objectives and how students would use principles in their personal or professional lives.

Freeze Tag Example

Topic suggested by instructor: Equity TheorySuggestion from Class for a Place of Business: Factory floorSuggestion from Class for a Type of Business Relationship: Co-workers

Student 1: I can’t believe that you got a 10% raise and I only got a 5% raise.

Student 2: I know, it’s amazing that the boss thinks I’m so valuable.

Student 1: I wish the boss thought I was valuable.

Student 2: It’s definitely a bummer.

Student 3: FREEZE! (Student 3 taps Student 1 on the shoulder and replaces her) So what’s your secret to success?

Student 2: Well, I’m constantly kissing up to him.

Student 3: I’d love to hear some of your tips.

Student 2: The first thing I do is, I um....try and .....

Student 4: FREEZE! (student 4 taps student 2 on the shoulder and replaces him) Well, the first thing I do is grunt loudly when I’m fixing the machinery to make him think I’m giving

100%.

Student 3: Wow, that’s a great idea.

Student 4: I also deliberately spill some grease on my pants and rub it on my face each afternoon. Makes it seem like I’m so busy I don’t even have time to clean myself off.

Student 3: So what you’re saying is that even though you don’t work any harder, the boss thinks your level of input and output is higher than the rest of us.

Student 4: I guess that’s what I’m saying.

Student 3: Interesting.

Student 4: Very.

Student 5: FREEZE! (Student 5 taps student 4 on the shoulder and replaces him.)

(AND THE SCENE CONTINUES...)

As teachers, you can use these techniques with your classes to demonstrate how much content information they were able to process as well as demonstrating critical thinking skills, reducing the fear of making mistakes, and gaining confidence. In addition you and your class will have had fun learning with each other. The best part about this technique: neither you or your students need a degree in acting!

References:

Berk, R. A. (1996). Student ratings of 10 strategies for using humor in college teaching. Journal on Excellence in College Teaching, 7(3), 71–92.

Berk, R. A. (2002). Humor as an instructional defibrillator: Evidence-based techniques in teaching and assessment. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Berk, R. A. (2003). Professors are from Mars, Students are from Snickers: How to write and deliver humor in the classroom and in professional presentations. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Mehrabian, A. (1981). Silent messages: Implicit communication of emotions and attitudes (2 nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Moshavi, Dan. (2001). "Yes And”: Introducing Improvisational TheatreTechniques to the Management Classroom," Journal of Management Education, 25(4), 437-449.

Roz Trieber works with organizations to reduce stress and increase productivity using humor and improvisation. For more information on Roz ’s speaking programs, books, cd's

and learning programs contact HUMORFUSION at 410.998.9585 or [email protected]. (www.humorfusion.com)

© 2005 Copyright by Roz Trieber and Trieber Associates, Inc.

Artikel

http://www.disciplineassociates.com/printeditorial1.htm

Classroom Management EditorialHumor and Discipline

by Dr. Allen Mendler and Brian Mendler

After a forty-point performance the night before, Greg, a high school basketball star, arrives late for the third time to his economics class. Mr. Stalls says, "Hey Greg, with all the stardom you're getting on the court, I'm glad to see that your head still fits through the door." Greg and all the mere mortal students have been signalled, with the use of inoffensive humor, that despite his stardom, the rules apply to him as well. It is the last time he is late. A tall, long-haired scraggly-looking 16 year old shows up for the third consecutive day without his homework. Instead of writing him up or giving a detention, Ms. Mills pairs him with the most clean-cut, well dressed, smartest female student in the class. For 45 minutes, they work together on his incomplete homework. Not only does the class find this amusing, but the next day his homework is completely done. Thirteen year-old Sean is forever interrupting class discussions or criticizing Mr. Hart's teaching. After becoming increasingly exasperated, Mr. Hart looks at the bright side. He tries to identify the plusses in having this student in his class. As hard as that is, he comes up with a few. The next time Sean acts in an intrusive way, Mr. Hart is ready. He says, "Sean, I know that God put you in my class to help make me a better teacher. Although sometimes I wish you would just sit back and say nothing, your tough questions push me and lots of your classmates to think harder about what we say." Sean's behavior in class became more cooperative almost immediately.

There are many situations of potential conflict that can be defused with humor. Humor in discipline can be used when it is a natural part of the adult's personality and style, and/or there is a relationship that has been built with a child which allows for off-beat words or actions to be accepted in a non-defensive way. The use of humor which pokes fun at a student, can often be successfully used when the student knows you care about him. Otherwise, such words and actions can be misinterpreted and viewed as a put-down. That creates the possibility of embarrassment and the need that students will have to defend themselves. Most adults who respond to students with a kind of sarcastic humor, both accept and often invite students to respond to them in kind. Sarcastic humor is only one type and is the most risky because of its dependence upon prior relationship and even a student's disposition that day.

Humor which is based upon affirmation is much safer but must be predicated upon honesty and genuineness in order to be effective. Like Mr. Hart, it requires the adult to identify how

the student's irritating behavior actually contributes positively to the class. For example, a student who mouths off is redefined as "a quick witted young woman whose comments add a welcome touch of humor to the class discussion." A student who refuses to do work is viewed as "donating his time to fellow students." Her teacher can now approach and genuinely say, "Martha, I'd prefer to see your work done. But when you don't do it, I have one less thing to do which gives me more time for teaching and for giving feedback to other students. It is time for me to start noticing that fact more often." Another student who doesn't do homework is defined as "having more important things to do." Without blame, his teacher tells him, "Mark, I hate getting in your way by giving you homework when you no doubt have more important things to do. So you can stay after school and do your homework here. That way, you won't have to be bothered when you get home." When reframing is used, the educator acts without frustration. Elements of affirmation are blended with humor which creates a changed and often improved relationship.

Humor is at its safest when adults poke fun at their own imperfections and errors. Statements like, "that's one of the best mistakes I've made today," show students the value of a mistake and a lightened perspective that can help them learn to be less uptight. I remember an esteemed professor from graduate school who had a habit of chewing her pen while she was lecturing. Sure enough, the day came when she accidentally bit too hard and in the middle of the lecture, blue ink started drooling from her mouth. Upon discovery, this usually serious, dry individual hollered "code blue!!" The class, which had been restraining itself in an effort to be polite, broke into uproarious laughter.

The most nerve-rattling disciplinary moment for most educators is when a student or a group challenges adult authority in the presence of everyone else. These "button-pressing" moments can often be defused by using humor. Sometimes the humor shows strength with uncertainty. When a student attacks with "you can't make me," or "this class s---s," others will usually look intently to gauge the teacher's response. It is the goal of "saving face," that leads so many educators into using threats with the student or more often simply removing that student from class. An alternative is to defuse with humor. For example, the teacher might say, "wow - you must be really mad to use that kind of language here. As I look around, many of you have that "what are you going to do to Billy look on your faces. How many are wondering that? Well in case you are, all I can say is that I'm wondering about that too. Until Billy and I can figure out why he needs to use words that we all know are unaccepatable and against the rules, there's no way for me to know what's best. Billy, you and I will deal with this later. Now it is time for us to get back to_________."

Humor often requires doing the unexpected. I once had a middle school nurse teacher ask me for comment about whether a certain practice of hers constituted a punishment or was it a consequence? She said that an eighth grade English teacher had a group of boys who engaged in daily choreographed farting. Conventional efforts had essentially failed, especially since this group got a lot of attention from others and were generally considered by peers to be trend setters. The English teacher referred the four boys to the school nurse who had four chairs set up outside her office. She came out the door with rubber gloves on and asked each boy to come in one at a time after she told them that they were here because their teacher and she were concerned about their "inability to control their sphincter muscles." As each boy entered, she discussed the general principles behind "intestinal gas production and its release." Their faces were amazing-"they just kept staring at the gloves." She continues, "part of the discussion revolved around how I would examine a patient with rectal problems - a thought absolutely revolting to most 8th graders. They returned to class and refused to discuss what

happened with their friends or each other. No further problems were noted." A first year female teacher was challenged by a 14 year old boy who aloud said, "what would you do if I said I was going to drop my pants right now!" The teacher paused momentarily and answered, "I'd say hurry up because we've got a lot of other things to do. I might even start singing the song Is That All There Is?"

Effective discipline on a daily basis requires attention to a multitude of factors by multi-talented educators. We must not underestimate the power of humor as an effective tool in our arsenal of relationship-developing skills. Gentile and McMillan wrote about humor: "for purposes of inner harmony and peace, no single human phenomenon is as healthy, spontaneous, honest and soothing as laughter. Unfortunately, opportunities for classroom humor may be overlooked by educators, who see it as an inappropriate distraction from the standard curriculum." Studies and interviews with students consistently rate "sense of humor" as being a very highly regarded characteristic in teachers. And it is increasingly clear that student classroom performance is strongly influenced by relationship with teacher. In fact, humor works best when it is integrated into classroom instruction by making learning an enjoyable, involving experience. Next time you're developing your weekly lesson plan, be sure to include a component on how you plan to have fun in the classroom. Do at least one thing every day that is fun for you. The humor will begin to flow.

Artikel

http://www2.nea.org/he/advo99/advo9908/issues.html

On Humor and Being Yourself

Humor should enable you and your students to relax.

Approach humor in a way that is comfortable for you. Some teachers don't want to be characterized as "that real funny teacher." Humor means many things, and I certainly do not want to give the impression that teachers need to enroll in comedy school to do their job!

Most teachers will readily say they have a sense of humor, and, hopefully, students will be allowed to see that displayed in class. Class may not be a side-splitting laugh a minute --- and probably should not be --- but it can be an enjoyable event for you and your students.

Avoid temptations to clone yourself after someone else's way of being humorous.We know how perceptive students are when it comes to seeing our real teaching selves. Experiment with different ways of expressing humor.

Explore how other teachers and speakers use humor, and then adapt what you like into your own style. Keep track of times when humor works. When the humor doesn't work, it might help to explain your intent.

Think safety, safety, safety! Keep reminding yourself how fragile students are. Sometimes it's hard to recognize student

vulnerabilities, especially when our own keep us fairly occupied. But students are indeed fragile beings.

A teacher's passing comment, intended as humorous and supportive, might be received in a less positive fashion depending on circumstances. One example: when a student has just learned of a poor test grade in another class. The safest target for humor is usually yourself.

Custom-design humor for each group.What is funny in one class may be a disaster with another group of students. You may happen to have a group of students who are quite savvy on national politics and another group that is more focused on local activities and entertainment.

Ask students what they find amusing about the material being studied.Tell them what you find amusing. Students may find it instructive and empowering to devise a "Top Ten" list about the subjects being studied.

Recognize differences. Culture, age, and gender, along with many other beliefs and preferences, will influence how humor is perceived.

Students carry many identities with them. Some are more readily visible (perhaps age and race), and others may be kept hidden (sexual orientation, values, and associations).

--- Jean Civikly-Powell

References and Resources

Civikly, J. M. (1984). "Classroom humor: Tricky teaching tool." USA Today, August 30, 5-D.

Civikly, J. M. (1986). "Humor and the enjoyment of college teaching." In J. M. Civikly, (Ed.). Communicating in college classrooms. New Directions for Teaching and Learning, no. 26. San Francisco: Jossey-Bass, 61-70.

Dallinger, J. M. & Prince, N. (1984). "Teasing: Goals and responses." Paper presented at the annual meeting of the Speech Communication Association, Chicago.

Darling, A. L. & Civikly, J. M. (1986/87). "The effect of teacher humor on student perceptions of classroom communicative climate." Journal of Classroom Interaction, 22 (1), 24-30.

Gorham, J. & Christophel, D. M. (1990). "The relationship of teachers' use of humor in the classroom to immediacy and student learning." Communication Education, 39, 46-62.

Korobkin, D. (1988). "Humor in the classroom: Considerations and strategies." College Teaching. 36, 154-158.

Wanzer, M. B. & Frymier, A. B. (1999). "The relationship between student perceptions of instructor humor and students' reports of learning." Communication Education, 48, 48-62.

Ziv, A. (1983). "The influence of humorous atmosphere on divergent thinking." Contemporary Educational Psychology, 8, 68-75.

Additional Resources

You may be interested in knowing there is a virtual humor university that can be located at www.humoru.com.

Onderwijscartoons

http://www.borg.com/~rjgtoons/edu.html

Literatuur

http://www.ntlf.com/html/lib/suppmat/v7n6bib.htm

http://www.teachtech.ilstu.edu/resources/teachTopics/biblHumor.php (Bibliography on Humor and the Education of Adolescents and Adults Don Nilsen, Arizona State and Executive Secretary of the International Society for Humor Studies Revised October 2001)

HUMOR & LACHEN: EEN MEERWAARDE / …users.skynet.be/fb179354/cd leermiddelenbeurs 2007/data/niv...

Documents

Transcript of HUMOR & LACHEN: EEN MEERWAARDE / …users.skynet.be/fb179354/cd leermiddelenbeurs 2007/data/niv...