Huisstijlsjablonen VVKSOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/Frans-1997-059.doc · Web viewHet...

FRANSEERSTE GRAAD B + BVL

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

September 1997LICAP – BRUSSEL D/1997/0279/059

FRANSEERSTE GRAAD B + BVL

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LICAP – BRUSSEL D/1997/0279/059September 1997

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair OnderwijsGuimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud

INLEIDING........................................................................................................................... 5

1 SITUERING VAN HET LEERPLAN.........................................................................71.1 Beginsituatie...................................................................................................................................... 71.2 Het verdere curriculum...................................................................................................................... 81.3 Plaats van dit leerplan in het geheel van het curriculum Frans SO...................................................81.4 Aansluiting bij doelstellingen van de B-stroom..................................................................................9

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN VOOR DE EERSTE GRAAD.............................9

3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN......................................................................................10

3.1 De communicatieve vaardigheden..................................................................................................103.2 De culturele component: kennis van land en volk............................................................................253.3 De taalkundige component..............................................................................................................273.4 Leren leren...................................................................................................................................... 353.5 Leerlingen oriënteren.......................................................................................................................39

4 EVALUATIE...........................................................................................................404.1 Formuleren van toetsopdrachten.....................................................................................................404.2 Verhouding "kennis"-"vaardigheden"...............................................................................................404.3 Voorspelbaarheid en duidelijkheid...................................................................................................404.4 Validiteit........................................................................................................................................... 414.5 Objectiviteit...................................................................................................................................... 414.6 Haalbaarheid................................................................................................................................... 424.7 Afspraken........................................................................................................................................ 43

5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL.......................................................43

6 BIBLIOGRAFIE......................................................................................................44

7 LIJST VAN DE ONTWIKKELINGSDOELEN.........................................................48

1ste graad B + BVL 3AV Frans D/1997/0279/059

INLEIDING

Toelatingsvoorwaarden voor 1B en BVL

Het eerste leerjaar B is bestemd voor leerlingen die behoefte hebben aan een aangepast onderwijs. Uit de toelatingsvoorwaarden valt af te leiden dat hiermee op de eerste plaats de leerlingen worden bedoeld die het zesde leerjaar van het gewoon lager onderwijs hetzij niet met vrucht, hetzij helemaal niet hebben beëindigd. In het tweede geval moeten zij 12 jaar zijn uiterlijk op 31 december. Dit geldt ook voor de leerlingen uit het buitengewoon lager onderwijs. Sommige leerlingen hebben dus een achterstand van één of meer leerjaren opgelopen. Na zeven, uitzonderlijk acht jaar lager onderwijs, is de jongere krachtens de leerplichtwet in ieder geval verplicht de stap naar het secundair onderwijs te zetten en dus de lagere school te verlaten vooraleer deze met succes te hebben doorlopen.Tenslotte kunnen ook leerlingen die wèl een getuigschrift van basisonderwijs bezitten (behaald in het gewoon of buitengewoon onderwijs) zo nodig worden opgevangen in een eerste leerjaar B, maar dit slechts met het uitdrukkelijk akkoord van de ouders, die vooraf dit advies van het PMS-centrum hebben ontvangen.

Elke leerling die een eerste leerjaar secundair onderwijs heeft gevolgd, mag in het BVL worden toegelaten. We vinden er zowel alle leerlingen van het eerste leerjaar B, als een grote instroom van leerlingen uit het eerste leerjaar A. Ook kunnen onder bepaalde voorwaarden leerlingen uit het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) worden toegelaten.

Kenmerken van de jongeren in 1B en BVL

Reeds uit de toelatingsvoorwaarden blijkt dat de leerlingengroep in 1B zeer heterogeen kan zijn. De leerlingkenmerken bevestigen deze heterogeniteit.

Het is niet eenvoudig "de" eigenheid van deze leerlingen te omschrijven. De hierna vermelde kenmerken worden dan ook best met de nodige omzichtigheid geïnterpreteerd.

Zowat 1 op 10 leerlingen van het eerste leerjaar van de eerste graad zitten in 1B. Heel wat ouders hebben het moeilijk om hun kind naar 1B te zenden, waardoor een aantal leerzwakke of leervertraagde jongeren het secundair niet aanvat in 1B, maar in 1A. Daardoor ook is er in het BVL een grote instroom van leerlingen die geen goede resultaten behaalden in 1A. Deze leerlingen zijn doorgaans iets sterker voor schoolse prestaties dan leerlingen uit 1B, maar anderzijds kunnen ze gedesoriënteerd zijn door (nog eens) een negatieve schoolervaring. Ook daardoor vergroot de heterogeniteit in het BVL.

Kenmerken die gelden voor een grote groep van deze leerlingen

• Ze zijn gericht op het doen.Soms spreekt men van "gedragsintelligentie", d.w.z. ze leren al doende. Ze leren weinig van theoretische uiteenzettingen. Ze leren vooral van het handelen in concrete situaties. Vanuit dit handelen komen ze tot begripsvorming en abstractie.Dit betekent evenwel niet dat ze voor de uitoefening van hun beroepspraktijk meteen uitblinken in grote vaardigheid en nauwkeurigheid.

• Zij hebben vooral interesse voor het onmiddellijk bruikbare.Hun hele leefwereld, zowel binnen de onderwijstijd als daarbuiten, is afgestemd op onmiddellijke consumptie van wat zij als nuttig, als prettig ervaren. Ze zijn moeilijk te motiveren voor opdrachten die ze nu aanvatten en waarvan ze pas later resultaat zien. Dit verklaart ook waarom ze hun werk moeilijk kunnen plannen.

• Zij zijn doorgaans heel spontaan, impulsief en eerlijk.Hun reacties op hun eigen ervaringen zijn niet altijd beheerst. Tegelijk zijn ze meestal wel duidelijk en eerlijk in hun gevoelens.


• Ze zijn vaak aanhankelijk en dankbaar.Voor wie hen begrijpt, voor wie met hen op weg gaat, tonen ze duidelijk hun aanhankelijkheid en hun dankbaarheid.

• Hun intelligentie is eerder beperkt.Zij verwerken moeilijk grote leerstofgehelen. Memoriseren, verbanden leggen, besluiten trekken is niet eenvoudig. Transfer van het ene vak naar het andere, van geleerde leerstof naar praktische toepassing is niet vanzelfsprekend.

• Hun schoolverleden verliep niet vlot.Daardoor vertonen sommigen een aversie tegenover het schoolse leren. Hun moeilijk gedrag is er vaak een uiting van.

• Zij hebben een geringe verbale vaardigheid.Het onderwijs steunt traditioneel heel sterk op het verbale zodat leerlingen met een beperkte taalvaardigheid bijzondere moeilijkheden ervaren.

• De taakspanning en/of de taakgerichtheid is vaak klein.Als deze leerlingen aan opdrachten werken is het voor hen (èn voor de leraar) een hele klus om tot het einde vol te houden. Zeker wanneer moeilijkheden binnen de opdracht opduiken, haken ze gemakkelijk af.

• Hun oriëntering in tijd en ruimte is beperkt.Het onderwijs doet zeer veel beroep op begrippen en op vaardigheden i.v.m. tijd en ruimte. Leerlingen die hierbij minder goed functioneren, ervaren geregeld moeilijkheden. Het ontbreekt hen in het algemeen vaak aan goede en duidelijke structuren.

• Hun zelfvertrouwen is niet groot.Een aantal negatieve ervaringen hebben ervoor gezorgd dat de opgroeiende jongeren eerder weinig bevestiging mochten ervaren. Zij voelen zich hierdoor vaak diep ongelukkig. Onbewust verlangen en streven ze naar bevestiging.

• Het vlot sociaal functioneren wordt bemoeilijkt door egocentrisme.Door gebrek aan bevestiging, vaak samengaand met het niet voldoende kunnen relativeren van situaties, geven zij sterker dan andere jongeren van hun leeftijd, de indruk louter op zichzelf gericht te zijn.

• Sommigen missen een ondersteunende thuis.Doordat de ouders het te druk hebben, vroeger zelf problemen hebben gehad met het instituut school of een te grote afstand tot de school ervaren, krijgen niet alle leerlingen de hulp en interesse die nodig is.

• Een deel van de leerlingen komt uit de minder begunstigde sociale klasse. Zij dragen de kenmerken van deze cultuur, die in een aantal aspecten sterk verschillend is van de gewone schoolcultuur. Dit vermindert hun studiekansen.

Start van een continuüm

Belangrijk is dat de leraar in deze eerste leerjaren van het secundair onderwijs reeds oog heeft voor de ontwikkeling van een leerling die zich in de loop van de volgende 6 of 7 jaren ontwikkelt tot een jongvolwassene. Dit houdt in dat vanaf het eerste moment gestreefd wordt naar verzelfstandiging. Enkele concrete voorbeelden:

• de klasaankleding zal misschien aanvankelijk sterk bepaald zijn door de leraar. Maar al snel worden leerlingen voor keuzes gesteld, wordt hun inbreng gevraagd, zullen zij mee mogen bepalen;

• het groepswerk krijgt reeds onmiddellijk kansen, maar de leraar zal voorzien dat er ook hier groei is (over gans het secundair onderwijs) van vrij sterk geleide taken naar meer open opdrachten.

Dit houdt ook in dat men van meet af aan werkt aan de vorming van de leerling tot weerbare, sociaal geëngageerde, actieve, arbeidsgerichte jongvolwassene die optimaal op de arbeidsmarkt kan functioneren en aan de samenleving kan participeren en dit vanuit een christelijk geïnspireerde levensvisie.Alle leerinhouden van dit leerplan, om het even of het om kennis, inzichten, vaardigheden, attitudes gaat, moeten gezien worden als middelen om deze doelen bij elke leerling na te streven.

6 1ste graad B + BVL D/1997/0279/059 AV Frans

Consequenties naar de leraar in 1B en BVL

De leraar in 1B en BVL kiest voor een didactiek aangepast aan deze leerlingen.

De leraar zal zich voortdurend willen nascholen, teneinde zijn deskundigheid verder te verhogen: via lectuur, gesprekken over pedagogisch-didactische onderwerpen, systematische nascholing ...


De leraar wil samenwerken met collega's teneinde de vorming en de begeleiding van de leerlingen te optimaliseren.

De didactische aanpak in de lessen gaat uit van het leerlingenprofiel. Daarom zal de leraar:

• de leerlingen leren kennen en aanvaarden om begeleidend en onderwijzend met hen op weg te gaan;

• haalbare en duidelijke doelen bij onderwijs en begeleiding vooropstellen;

• eenvoudige, voor de leerlingen begrijpbare taal hanteren;

• lesstrategieën aanwenden die uitgaan van de beginsituatie van de leerlingen;

• de lesbetrokkenheid van de leerlingen alle kansen geven;

• goede studiegewoonten stimuleren die deze leerlingen ten dienste kunnen staan;

• aanzetten geven tot het zelfstandig verwerken van de leerstof aangepast aan deze leerlingen: in de eerste plaats in de klas zelf, eventueel ook thuis;

• zorgen voor aangepaste didactische uitrusting.

De leraar zal ook inzicht hebben in de huidige maatschappelijke gegevenheid. Daarom zal hij:

• de cognitieve doelen kritisch bevragen en ruim tijd vrijmaken voor het realiseren van vaardigheden en attitudes;

• voorrang geven aan leerstrategieën meer dan aan de oplossingen;

• structuren en duidingen bespreekbaar stellen en voorleven;

• streven naar een positieve spiritualiteit ten aanzien van het leven (het individuele, het sociale en het beroepsleven);

• de leerlingen in contact brengen met zinvolle sociaal gerichte mogelijkheden van engagement, en met mogelijkheden tot persoonlijke verrijking.

1 SITUERING VAN HET LEERPLAN

1.1 Beginsituatie

1.1.1 Frans in 1B

– De leerlingen die uit het Vlaamse basisonderwijs komen, hebben er Frans gevolgd gedurende de laatste twee studiejaren.

– In de regio Brussel kwam Frans reeds versterkt in het lessenpakket voor vanaf het eerste leerjaar van de tweede graad.

– In sommige regio's moet men rekening houden met leerlingen die nooit eerder met Frans in contact kwamen:. migranten,. Nederlandse leerlingen uit de grensstreek, die in het Nederlandse basisonderwijs Engels als tweede taal volgden. (Deze leerlingen hebben dus reeds enige ervaring opgedaan met het leren van een vreemde taal.)

– De meeste leerlingen in 1B hebben in de basisschool problemen gehad met Frans.

1.1.2 Frans in het Beroepsvoorbereidend leerjaar


Een aantal leerlingen die in het BVL de beroepenvelden ‘Haartooi’ en ‘Kantoor en verkoop’ volgen, komen uit het eerste leerjaar B. Naargelang van de scholen kwam Frans al dan niet voor in de lessentabel. Men kan in dit laatste geval verwachten dat de leerlingen vrij weinig overhielden van hun lessen Frans in het basisonderwijs.

Anderen volgden het eerste leerjaar A. Ze hebben er Frans gevolgd gedurende 4, 5 en 6 uur/week. Hun problemen met dit vak hielden onder meer verband met hun talige mogelijkheden, hun inzichtelijke capaciteiten en het tempo van de lessen.

Tijdens de eerste maanden van het tweede leerjaar zal men de progressie aanpassen aan de voorkennis en de mogelijkheden van de volledige klasgroep. De leraar zal echter van de relatieve voorsprong van sommige leerlingen gebruikmaken om ze, indien nodig, in hun zelfvertrouwen te herstellen en opnieuw voor Frans te motiveren.

1.2 Het verdere curriculum

1.2.1 Beroepenveld ‘Haartooi’

– De meeste leerlingen zullen hun studies verderzetten in de studierichting van de tweede graad ‘Haartooi’, met 2 uur/week Frans.

1.2.2 Beroepenveld ‘Kantoor en verkoop’

– Een aantal leerlingen zullen hun studies verderzetten in de studierichting van de tweede graad‘Kantoor en verkoop’, met 4 uur/week Frans.

– Anderen zullen opteren voor de studierichting ‘Verkoop en etalage’, met 3 uur/week Frans.

1.2.3 Sommige leerlingen zullen echter kiezen voor andere BSO-studierichtingen, waar Frans misschien niet meer zal voorkomen in het lessenpakket. Het is belangrijk dat hun oriëntering in een positieve sfeer kan verlopen. Ook deze leerlingen moeten tijdens de lessen Frans in de eerste graad een nuttige taalbeheersing ontwikkelen.

1.3 Plaats van dit leerplan in het geheel van het curriculum Frans SO

1.3.1 De studierichting BSO ‘Haartooi’

De leerlingen worden opgeleid om na hun studies hun kennis van het Frans aan te wenden in situaties die eigen zijn aan het kappersberoep (bv. klanten onthalen, een afspraak maken, afrekenen, indicaties geven met betrekking tot het modebeeld, informatie verzamelen in publiciteit en vaktijdschriften).

Daarnaast leren zij zich redden in veel voorkomende situaties van het privé-leven.

1.3.2 De studierichtingen BSO ‘Kantoor’ en ‘Verkoop en etalage’

De leerlingen van de studierichting ‘Kantoor’ worden opgeleid om na hun studies uitvoerende functies waar te nemen in instellingen en bedrijven, diensten, winkels of handelszaken:

– als lid van een onthaaldienst of secretariaat,

– als betrokkene bij de verkoop of de dienstverlening.


In een functieomschrijving van de toekomstige afgestudeerden van de studierichting ‘Verkoop en etalage’, komen dezelfde termen voor; alleen de klemtonen liggen anders. Deze leerlingen worden opgeleid om na hun studies uitvoerende functies waar te nemen, in eerste instantie in winkels of handelszaken, in mindere mate in diensten, instellingen en bedrijven:

– vooral als betrokkene bij de verkoop of de dienstverlening,

– als lid van een onthaaldienst,

– soms ook als lid van een secretariaat.

In beide studierichtingen komen de vier communicatieve vaardigheden (lezen, luisteren, gesprekken voeren, schrijven) uitdrukkelijk aan bod, voornamelijk in het kader van beroepsgebonden situaties. In de studierichting ‘Verkoop en etalage’ ligt de klemtoon op het voeren van verkoopgesprekken in diverse winkels en warenhuizen, terwijl in de studierichting ‘Kantoor’ het verzorgen van handelscorrespondentie een belangrijkere plaats inneemt. In ‘t algemeen worden in deze laatste studierichting hogere, maar weliswaar realistische eisen gesteld inzake de taalcorrectheid.

1.4 Aansluiting bij doelstellingen van de B-stroom

In het specifieke onderwijsproject van dit leerjaar primeren de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de leerlingen.

Het vreemdetalenonderricht bevordert hun integratie in het maatschappelijk leven door ze vertrouwd te maken met dagdagelijkse communicatiesituaties.

Het kan ook een belangrijke vormende rol spelen door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te ontwikkelen zoals:

– oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ...,

– een gepast zelfvertrouwen,

– contactvaardigheid (spreekdurf, luisterbereidheid, beheersing van omgangsvormen),

– zin voor stiptheid (opdrachten correct en accuraat uitvoeren).

Van de leraren wordt verwacht dat ze zich bewust zijn van het belang van deze attitudes en vaardigheden en dat ze dit inzicht ook doorgeven aan de leerlingen.

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN VOOR DE EERSTE GRAAD

2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en als vak.

2.2 Ze verwerven de receptieve en productieve vaardigheden die hen toelaten op eenvoudige wijze, maar toch adequaat te functioneren in een beperkt aantal zeer courante taalgebruikssituaties die relevant zijn voor hun belangstelling en leefwereld.

Dit betekent:

– deelnemen aan eenvoudige rechtstreekse en telefonische gesprekken (gespreksvaardigheid);

– vragen beantwoorden en/of iets vertellen (spreekvaardigheid);

– gesproken informatie begrijpen (luistervaardigheid);


– de informatie uit geschreven teksten begrijpen (leesvaardigheid), waarbij ze hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of leesintenties;

– woorden, zinnen en korte teksten kopiëren alsook inlichtingen verstrekken op invulformulieren (schrijfvaardigheid).

Aanvulling, specifiek voor ‘Kantoor en verkoop’Er wordt een aanzet gegeven tot een beperkte, maar doeltreffende grammaticale ondersteuning van het taalleerproces, rekening houdend met de specificiteit van het beroepenveld.

2.3 Op het einde van de eerste graad zijn de leerlingen (en hun ouders) in staat om de verdere studies op een positieve wijze te bepalen. De delibererende klassenraad moet hen hierbij kunnen begeleiden en adviseren, rekening houdend met het taalinzicht, de motivatie, de belangstelling en aanleg van elke individuele leerling.

3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Het leerplan Frans kan aanzien worden als een graadleerplan, en kan dus ook gebruikt worden in 1B.

– De basisdoelstellingen omvatten, naast alle na te streven ontwikkelingsdoelen, een aantal doelstellingen die vanuit het leerplan worden geformuleerd. Het is de bedoeling dat scholen die slechts een minimaal aantal uren Frans aanbieden, zich beperken tot de ontwikkelingsdoelen. Wie over meer uren beschikt, of lesgeeft aan een sterkere groep, kan ook met de overige leerplandoelstellingen werken. De pedagogisch-didactische wenken geven suggesties om met de verschillende niveaus te kunnen werken.

– Naast de basisdoelstellingen zijn er ook enkele uitbreidingsdoelstellingen. (Deze worden aangeduid met U). De leraren bepalen zelf of en hoever het zinvol is uitbreidingsdoelstellingen na te streven. Daarbij laten ze zich leiden door hun inzicht in de mogelijkheden van de leerlingen binnen de groep.

– Bij de leerplandoelstellingen waarin een ontwikkelingsdoel is verwerkt, staat tussen haakjes een nummer dat verwijst naar het betreffende ontwikkelingsdoel.

OPMERKING: Waar het mogelijk is, wordt er Frans gesproken in de lessen, bijvoorbeeld om korte en vaak wederkerende instructies te geven. Het gebruik van de moedertaal is aangewezen wanneer de leerlingen nog niet over de vereiste taalmiddelen beschikken om bepaalde (deel)opdrachten in het Frans uit te voeren of wanneer de doeltreffendheid van de communicatie tussen de leerlingen en de leraar - en vice versa - dit vereist.

3.1 De communicatieve vaardigheden

Het leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken en schrijven. Bij spreken wordt een onderscheid gemaakt tussen interactieve gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden (3.1.1) en spreekvaardigheid (3.1.2), waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt. De gespreksvaardigheid vraagt om een specifieke aanpak. Daarom ook wordt ze afzonderlijk behandeld.Aan de volgorde waarin de vaardigheden in het leerplan besproken worden, is geen idee van hiërarchie verbonden. Het enige doel van de gekozen volgorde is duidelijkheid en het vermijden van herhalingen.

In het vervolg van dit hoofdstuk zal echter wel de idee van prioriteit van de receptieve vaardigheden benadrukt worden. Dit is een consequentie van het feit dat leerlingen slechts doelmatig kunnen leren spreken (en schrijven) indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. Om die reden zal men trouwens merken dat er in dit leerplan nauwelijks sprake is van creatief spreken of schrijven.


3.1.1 Gespreksvaardigheid

3.1.1.1 Doelstellingen

3.1.1.1.1 Deelnemen aan zeer eenvoudige gesprekken in voor hen relevante en haalbare situaties

Dit betekent:

– in voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, verschillende rollen spelen (bv. een vriend, de leraar, een ouder, een verkoper/verkoopster, een klant ...);

– mits enige voorbereiding, samen met een partner zulke rollen ook spelen als één of meer van de componenten van de situatie gewijzigd worden. (U)

Daarbij verloopt de communicatie doeltreffend: de leerlingen begrijpen hun gesprekspartner en worden zelf begrepen, zonder het geduld van de andere overdreven op de proef te stellen.Ze geven blijk van een zekere mate van correctheid in woordgebruik en uitspraak, minder wat de morfo-syntaxis betreft.Men gaat ervan uit dat een Franstalige gesprekspartner rekening houdt met het niveau van taalvaardigheid van een niet-moedertaalspreker.

3.1.1.1.2 Op gepaste wijze een aantal zeer eenvoudige taaluitingen aanwenden die tijdens eenvoudige gesprekken veelvuldig voorkomen. (17) Daarbij wordt rekening gehouden met elementaire omgangsregels

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende gesprekssituaties:

– op de hoogte zijn van enkele belangrijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen enz.), zodat ze de andere correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties (zie 3.2);

– het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner; zich op formele wijze uitdrukken met volwassenen en onbekenden;

– de vereiste taalfuncties beheersen (zie 3.1.1.2, 2);

– vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, het spreekritme en de intonatie (zie 3.3.3);

– impliciet vertrouwd zijn met een aantal vormelijke kenmerken van de Franse spreektaal in de gewone omgang. (Zie Bijlage 1, Kenmerken van de Franse spreektaal.)

3.1.1.1.3 In een gesprek compenserende strategieën aanwenden: met andere woorden, de eigen gebrekkige taalbeheersing of een slechte verstaanbaarheid in hoofde van de gesprekspartner compenseren

– Zeggen dat men iets niet begrijpt.– Verzoeken om langzamer te spreken. (5)– Vragen wat iets betekent.– Vragen hoe men iets in het Frans kan zeggen.– Verzoeken om iets te herhalen. (5)– Zelf iets herhalen, om zeker te zijn dat men de andere goed begrepen heeft.– Vragen om iets te spellen; zelf iets spellen.– Vragen om iets op te schrijven. (5)– Gebruikmaken van lichaamstaal. (18)– …


3.1.1.1.4 Leren, door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, de nodige spreekbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren. (19)

Dit betekent dat de leerlingen bereid zijn om aan gesprekken deel te nemen, ondanks een gebrekkige beheersing van het Frans. Ze willen naar anderen luisteren en zelf van repliek dienen, zij het met één woord of een beperkte formulering. Indien nodig maken zij gebruik van compensatiestrategieën.

3.1.1.2 Leerinhouden

1) Situaties

De doelstellingen vermeld onder 3.1.1.1 beogen het functioneren in een beperkt aantal situaties waarmee de leerlingen in de realiteit kunnen geconfronteerd worden. De volgende opsomming wil een idee geven van dergelijke situaties. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend.

PERSONEN THEMA RELEVANTEOMSTANDIGHEDEN

In Franstalige gebieden

1) Als 12/14-jarige

- met volwassenen- met leeftijdgenoten

- kennismaken- zich redden in nutsstituaties:. de weg vragen en wijzen. iets kopen of bestellen (in een

winkel, snackbar, benzinestation, enz.

. hulp vragen of bieden (om iets te verplaatsen, te vinden, om te telefoneren)

. ongemakken signaleren (bv. hoofdpijn, ziekte)

. ...- afspreken- deelnemen aan activiteiten:. sport en spel. een uitstap. ...

- telefonisch of rechtstreeks- tijdens een verblijf of een daguitstap met de eigen familie (hotel, camping, enz.)- tijdens een klasuitstap- naar aanleiding van allerlei omstandigheden van het dagelijks leven:.een vrije dag.een toevallige gebeurtenis.het weer

In de eigen streek

2) Als 12/14-jarige - inlichtingen verstrekken. de weg. het uur. ...- hulp aanbieden

Het is wel duidelijk dat het, om dit doel te bereiken, ook denkbaar is een beroep te doen op aanverwante situaties (bijvoorbeeld interacties tussen Franstaligen).


2) Taalfuncties (actes de langage)

In het kader van de voornoemde gesprekssituaties is er plaats om te oefenen met belangrijke taalfuncties. Men doet daarvoor zoveel mogelijk een beroep op veel voorkomende woorden, structuren en pasklare uitdrukkingen. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend.

– WIE?

• Zeggen/vragen hoe men heet. Vragen/zeggen wie iemand is.• Vragen naar een persoon; zeggen dat men de persoon gaat halen, dat hij of zij er niet is ...• Vragen/zeggen wie iets doet.• …

– WAT?

• Een voorwerp vragen; het gevraagde geven; zeggen dat men het gaat halen, dat men het niet heeft, dat men niet weet waar het zich bevindt ...

• Een dienst vragen; zeggen dat men het zal doen, dat men het niet kan, niet mag ...• Instructies vragen en geven, onder andere in verband met bewegingen en manipulaties (bv. komen,

gaan, geven, neerleggen, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op een toets, uitschakelen enz.); zeggen wat men doet.

• Vragen/vertellen wat er gebeurt; zeggen dat men het niet weet.• …

– WAAR? WAARHEEN? WAAR VANDAAN?

• Vragen/zeggen waar iemand of iets zich bevindt (eventueel ten opzichte van ...).• Vragen/zeggen waar iets gebeurt.• Vragen/zeggen waar men naartoe gaat, waar men vandaan komt.• Vragen/zeggen hoe men zich verplaatst, of het ver is enz.• …

– WANNEER?

• Vragen naar het moment waarop (uur en datum), de duur, de frequentie, de volgorde; deze inlichtingen verstrekken.

• Vragen/vertellen wat gebeurd is.• Vragen/vertellen wat zal gebeuren, iets afspreken.• …

– HOEVEEL? HOE GROOT?

• Vragen naar hoeveelheid, prijs, afmetingen, afstand, maat, gewicht ...; op deze vragen antwoorden.

– HOE? WAAROM?

• Vragen naar hoe en waarom; deze vragen beantwoorden.

• Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen, zeggen dat men iets niet kan doen, enz.

• Zekerheid, waarschijnlijkheid, onwaarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken.

– Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag heeft of doet.

– Iets beloven.

– Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen ...

– Elementaire telefoonconventies toepassen.

– …


3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken

3.1.1.3.1 Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid moet het functionele taalgebruik, zoals dat in de realiteit voorkomt, model staan. Daarom zullen de leerlingen het liefst oefenen aan de hand van voorbeeld- of modelgesprekjes met een sterk authentiek karakter. Die authenticiteit is vereist voor de inhoud zowel als voor het taalgebruik. (Voor een omschrijving van het begrip "inhoudelijke authenticiteit", zie 3.1.4.2, 2.)

De modellen zullen hun "kapstokfunctie" slechts ten volle vervullen indien de leerlingen in staat zijn ze vrijwel uit het hoofd te reproduceren. Men zal daarom een beroep doen op een behoorlijk - maar haalbaar - aantal korte en eenvoudige teksten die de leerlingen gemakkelijk kunnen assimileren, liever dan op een beperkter aantal langere voorbeelden.

3.1.1.3.2 Het gaat bij het verwerken van deze modellen niet enkel om woorden en morfo-syntactische structuren. Men zal vooral gelegenheden te baat nemen om de aandacht te vestigen op discursieve (met betrekking tot het verloop van de dialoog), socio-culturele en andere aspecten van de gesprekjes

– De opbouw (wat komt er aan de orde, en in welke volgorde).

– Hoe leggen Franstaligen het aan boord om de aandacht te trekken, te onderbreken, een nieuw onderwerp in te leiden ...?

– Hoe kunnen verschillende intonatiepatronen in een zin als "Elle a dit qu'elle était d'accord" naar evenveel verschillende spreekintenties verwijzen? (Zie 3.3.3.3 Fonetiek)

– Zijn de Vlaamse of Nederlandse beleefdheidscodes zonder meer toepasbaar op de communicatie met Franstaligen?

– …(Zie ook onder 3.1.1.1, 3.1.2.1, 3.1.5.1, 3.2.2 en 3.3.3.2)

3.1.1.3.3 Om in de realiteit te kunnen communiceren, volstaat het in feite niet dat de leerlingen alleen maar een aantal modellen uit het hoofd kennen. De leraar zal dus alles in het werk stellen om ze ook zelfstandig te leren functioneren in aanverwante situaties (doelsituaties). (U)

Om de haalbaarheid van dergelijke oefeningen te waarborgen, is het belangrijk dat er een controleerbaar verband bestaat tussen de "setting" van het voorbeeld en deze van de doelsituatie. De leraar zal dus oordeelkundig beperkte variaties aanbrengen in één of meerdere parameters van de oorspronkelijke "setting": (1) de betrokken personen, (2) het thema van het gesprek en (3) de relevante omstandigheden. (Zie 3.1.1.2, 1 Situaties.)

Communicatieve doeltreffendheid primeert dan op de morfo-syntactische correctheid. Het is soms al een hele prestatie als de leerlingen gepast reageren, zij het met één woord of een korte zinsnede. (Zie 3.1.1.1.4.)

3.1.1.3.4 De leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om de doelgesprekken voor te bereiden, met andere woorden om in groepjes, en met ondersteuning van de leraar, even na te denken en afspraken te maken over wat ze zullen zeggen, in welke volgorde dit zal gebeuren en hoe ze het aan boord zullen leggen. Met het oog op doeltreffendheid, is het evident dat deze voorbereiding het best in de moedertaal gebeurt. Ook zal men vermijden dat ze de doelgesprekjes stelselmatig voluit schrijven en dan uit het hoofd leren. Het noteren van kapstokwoorden moet kunnen volstaan.

3.1.1.3.5 De leerlingen oefenen het best samen, in groepjes. De kunst om gespreksvaardigheid aan te leren is er mede een van groepsmanagement. Een voorbeeld, waarbij het doelgesprek bestaat uit de interactie van twee personen (A en B), kan dit verduidelijken.

– De leerlingen bereiden het gesprek voor in groepjes van drie of vier. Een aantal groepjes bereiden de A-rol voor, andere de B-rol.

– De leerlingen voeren het gesprek in tweetallen (A - B).


– Na enkele minuten - en eventueel enkele corrigerende aanbevelingen van de leraar - zoeken de leerlingen een andere partner en voeren het gesprek opnieuw. Deze fase kan herhaald worden, telkens met nieuwe partners.

3.1.1.3.6 Vooraleer de leerlingen tot productie overgaan, worden ze nadrukkelijk en herhaaldelijk geconfronteerd met gesproken en geschreven boodschappen.

3.1.2 Spreekvaardigheid


De leerlingen kunnen, mits enige voorbereiding:

3.1.2.1.1 Zeer eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden op basis van in de klas behandelde onderwerpen; (13)

3.1.2.1.2 Zeer eenvoudige en korte in de klas bestudeerde teksten en dialogen bondig navertellen met behulp van sleutelwoorden; (14)

3.1.2.1.3 Zeer eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden aan de hand van zeer eenvoudige documenten; (15)

(Hierbij gaat men ervan uit dat de relevante informatie duidelijk herkenbaar is in de bewuste documenten en dat de reeds aangeleerde taalfuncties kunnen volstaan om zich receptief en productief te behelpen.)

3.1.2.1.4 Gelezen tekstmateriaal bondig samenvatten of navertellen met behulp van sleutelwoorden of vragen over de tekst; (U)

3.1.2.1.5 Op een zeer eenvoudige wijze vragen beantwoorden en informatie verstrekken omtrent zichzelf, hun omgeving en leefwereld; (16)

3.1.2.1.6 Daarbij strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken(Zie 3.1.1.1.3.)

Hier primeert de communicatieve doeltreffendheid. De leerlingen reageren gepast, zij het met één woord of een korte zinsnede. Het stellen van vragen kan zich beperken tot het gebruik van één vraagwoord (qui, où, quand, pourquoi...) of van stereotype structuren ("Où est-ce que ...?", "Qu'est-ce que ... ?", "Est-ce que je peux ...?)


De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van:

– De doelstelling 3.1.2.1.5 kan ook nagestreefd worden door de leerlingen een dialoogje te laten voeren.

– Wanneer leerlingen een dialoog navertellen, gebruiken ze best de "discours direct" in de tegenwoordige tijd. Het gebruik van de "discours indirect" ligt immers boven hun mogelijkheden.


3.1.3 Luistervaardigheid


3.1.3.1.1 De betekenis begrijpen van duidelijk uitgesproken aanwijzingen, instructies, waarschuwingen, opdrachten en dergelijke, die verwoord zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo. (1)

3.1.3.1.2 Informatie begrijpen uit gesproken teksten, die verwoord zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een traag spreektempo.

De ontwikkelingsdoelen maken daarbij het volgende onderscheid:

1) relevante en herkenbare informatie selecteren uit functionele boodschappen. (2)

2) de hoofdzaak begrijpen uit korte teksten. (3)

Dit dient men als volgt te verstaan:

– de leerlingen kunnen gericht of selectief luisteren naar functionele boodschappen. Met andere woorden, ze richten zich op wat ze willen of moeten vernemen om een adequaat gevolg te kunnen geven aan de boodschappen (6). Dit betekent dat ze bekende elementen identificeren als getallen, bedragen, tijdstippen, locaties, richtingen en dergelijke;

– de leerlingen kunnen globaal luisteren of, met andere woorden:

het onderwerp van een tekst bepalen, de algemene inhoud van de tekst bepalen.

3.1.3.1.3 In een zeer eenvoudig gesprek hun gesprekspartner voldoende begrijpen om doeltreffend te kunnen reageren. (4)(Zie 3.1.1.1.2.)

3.1.3.1.4 Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken:

– de voorkennis mobiliseren:

zich vragen stellen als: "Wat weet ik al over het behandelde onderwerp?" "Heb ik reeds een analoge situatie in het Nederlands meegemaakt?";

de relevante woordenschatkennis opfrissen;

hypothesen en luisterverwachtingen formuleren over wat gaat komen;

(Wat het taalgebruik (moedertaal of Frans) betreft, wordt verwezen naar de opmerking op blz. 14.)

– zich bewust zijn dat ze in een klankstroom niet alles kunnen verstaan of begrijpen;

– zich richten op wat ze begrijpen; zich niet laten afleiden door wat ze niet verstaan of begrepen hebben;

– in een gesprek, gebruikmaken van compenserende strategieën (5). (Zie 3.1.1.1.3.)

3.1.3.1.5 Leren, door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, de nodige luisterbereidheid op te brengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren en zich te concentreren op wat ze willen vernemen. (6)


1) Tekstsoorten


De doelstellingen kunnen worden gerealiseerd naar aanleiding van uiteenlopende tekstsoorten.Uiteraard kunnen ze niet alle aan bod komen. Toch tracht men een oordeelkundige keuze te maken. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend.

– Verhalen– Gesprekken– Informatieve tekstjes– Korte reportages– Interviews– Reclame– Toeristische tips– Weerberichten– Mededelingen via omroepinstallaties in stations, warenhuizen, openbare gebouwen ...– ...

2) Criteria voor de tekstkeuze

– De teksten zijn kort– Ze zijn gesteld in een taal die zeer eenvoudig is qua structuur en woordenschat– De informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord– De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen– Het spreektempo is aangepast aan de mogelijkheden van de leerlingen:

traag, matig, maar niet onnatuurlijk traag (U)

– De sprekers hebben geen sterk regionaal accent– De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder storende bijgeluiden– De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dit wil zeggen dat ze authentiek (zouden

kunnen) zijn


Zich beperken tot het beluisteren van gesproken teksten en er nadien vragen over beantwoorden, zou een weinig efficiënte manier zijn om luistervaardigheid te oefenen.

3.1.3.3.1 Onder de leerlingen heersen nogal wat misverstanden met betrekking tot luisteroefeningen en -toetsen. Wegens het daaruit volgend paniekgevoel, zijn ze niet in staat om doeltreffend te luisteren. Van de leraar mag dus verwacht worden dat hij die misverstanden niet verder gaat voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen

– "Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan."

Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken boodschap wordt waargenomen als een continuüm van geluid, waarbinnen (beperkte) delen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van "doofheid", dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identificeren en ze op een adequate wijze te combineren.

– "Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat kunnen vragen wat je vergeten hebt."

Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meeste informatie opgeslagen in het kort geheugen. Ook de leraar zou wellicht niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van een tv-journaal, welke detailvraag ook te beantwoorden.

– "Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden."

Perfectie is niet van deze wereld; dat is immers ook niet het geval voor toetsing met betrekking tot de andere vaardigheidsvelden.


3.1.3.3.2 Aan deze vaststellingen kan men een aantal voorstellen voor de klaspraktijk verbinden.

– De confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is, schrikt de leerlingen af; soms is de ervaring ronduit traumatiserend.

De leraar (of de ontwerper van leermateriaal) zorgt voor luisterteksten die gesproken worden met een traag of matig debiet, en met slechts beperkte intervallen van "doofheid".

De leerlingen worden vertrouwd met deze intervallen. Aan de hand van transcripties (de uitgeschreven tekst), die na de luisteroefening aan de leerlingen bezorgd worden, kunnen ze bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn.Dan weer leren ze de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stukje tekst) af te leiden uit de globale context.

In de aanvangsfase kan de leraar overwegen de luisterteksten zelf voor te lezen, indien nodig met de hulp van een collega. (Dit kan tijdelijk zelfs vereist zijn, zolang voldoende aangepast luistermateriaal ontbreekt.)

– Indien ze iets boeiends beluisteren, kunnen de leerlingen zonder al te veel moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt ook voor zakelijke boodschappen in de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet tè groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren.

Ook in de moedertaal zouden oefeningen in het honderd lopen indien ze plaatsvonden zonder dat een minimale voorkennis aangereikt wordt met betrekking tot het besproken onderwerp, relevante omstandigheden en dergelijke meer (voorstructureren en activeren van de voorkennis). Het zal meestal nodig zijn een aantal ongekende woorden en uitdrukkingen aan te reiken.

De leraar moet de leerlingen helpen om zich te oriënteren op de belangrijke elementen van de boodschap, bijvoorbeeld door hen op voorhand vragen aan te reiken. Liefst nog zal hij met hen luisterverwachtingen bespreken.

De tekst moet indien nodig meermaals kunnen worden beluisterd, ten dele zowel als in zijn geheel.

Het is vanzelfsprekend dat de leraar gebruikmaakt van de pauzetoets, zo vaak als de leerlingen tijdens het luisteren notities moeten nemen.

– De opdrachten moeten op ieder ogenblik haalbaar zijn. Liefst zal men zelfs gebruikmaken van een reeks steeds dieper gravende opdrachten, waarbij de tekst telkens opnieuw beluisterd wordt.

In het volgende voorbeeld kunnen de leerlingen in groepjes samenwerken; na iedere fase delen de groepjes elkaar hun oplossingen mee, zodat "achterblijvers" kunnen bijbenen.

1 Notez les noms des personnages.2 Choisissez un titre pour ce récit.3 Donnez un résumé / racontez brièvement. (Zie opmerking op blz. 14) Men kan ook gebruikmaken van vrai/faux-vragen, meerkeuzevragen e.d.)4 De transcriptie wordt uitgedeeld. Dan vullen de leerlingen een aantal ontbrekende passages in. Dit kan,

rekening houdend met de moeilijkheidsgraad en de vorderingen van de leerlingen, in het Nederlands of in het Frans gebeuren.

– Het trainen van de luistervaardigheid gebeurt in principe met gesloten boek, dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst.

3.1.3.3.3 Luisterteksten dienen niet alleen maar om de luistervaardigheid te oefenen. Ze hebben ook een belangrijke modelfunctie bij het oefenen van de spreek- en de gespreksvaardigheid. (Cf. 3.1.1.3.)

Daarom is het aangewezen de voorbeelddialoogjes, die de leerlingen zullen moeten memoriseren, als luistertekst aan te brengen vooraleer men de transcriptie uitdeelt.

Om dezelfde reden is het ook belangrijk:

– dat de leerlingen ze herhaaldelijk beluisteren, met aandacht voor de fonetische aspecten;


– dat ze achteraf hun transcriptie bestuderen, zodat ze ook rustig hun aandacht kunnen laten uitgaan naar de formuleringen;

– dat er de nodige tijd aan besteed wordt; immers, de tijd die geïnvesteerd moet worden in de overige communicatieve vaardigheden komt daarmee niet in het gedrang, wel integendeel.

3.1.3.3.4 Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en/of schrijfopdrachten. Deze helpen de waargenomen spreektaal te fixeren en ze nadien in nieuwe luisteropdrachten beter te identificeren. In het algemeen kan men stellen dat communicatieve oefeningen in het kader van één vaardigheidsveld, het best plaatsvinden in wisselwerking met oefeningen die betrekking hebben op de overige velden. (Zie hierboven.)

3.1.3.3.5 Er wordt bijzondere aandacht besteed aan correcte uitspraak, zinsritme en intonatie. Leerlingen die de fonetische kenmerken van het Frans onder de knie hebben, zullen niet alleen beter verstaan worden bij het spreken, maar ook de spreekintenties van de anderen beter begrijpen.

3.1.4 Leesvaardigheid


3.1.4.1.1 De betekenis begrijpen van aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen gesteld in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat. (7)

3.1.4.1.2 Informatie begrijpen van geschreven teksten die gesteld zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.

De ontwikkelingsdoelen maken daarbij het volgende onderscheid:

1) relevante en herkenbare informatie opzoeken in functionele teksten; (8)

2) de hoofdzaken (9) en de samenhang (10) begrijpen van korte teksten.

Dit dient men als volgt te verstaan:

De leerlingen kunnen hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden:

– ze lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht lezen);– bij het lezen gaat hun aandacht uit naar de functionele boodschappen in de tekst; dit is een beperkte

aanzet tot studerend lezen.

3.1.4.1.3 Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken.

De leerlingen leren:

– de aard en de communicatieve functie van teksten bepalen: zich realiseren om welke soort teksten het gaat, welke soort informatie ze bevatten, wie ze schreef en met welke bedoeling, wat men ermee kan doen;

– de voorkennis mobiliseren: zich vooraf afvragen wat men reeds over het behandelde onderwerp (of over de personages, gebeurtenissen enz.) weet of vermoedt. Het kan gaan om lexicale zowel als om inhoudelijke kennis en inzichten;

– zichzelf vooraf vragen stellen over wat men wil vernemen en zich bij de lectuur hierop concentreren. (12);

– een tekst concentrisch lezen, in verschillende fasen, van globaal naar detail. Op die wijze hoofd- en bijzaken onderscheiden.

Bijvoorbeeld:


in een tekst met overwegend verhalend karakter, eerst de illustraties bevragen, de personages opsporen, hun relaties tot elkaar, hen situeren in ruimte en tijd;

in een informatieve tekst, eerst rekening houden met de titel, de onder- en tussentitels, de afbeeldingen, enz.

– Scannen: snel een tekst met de ogen overlopen, met als doel een bepaalde informatie te lokaliseren.

– Skimmen: bij het lezen van teksten, zich richten op de delen die de meest relevante informatie bevatten, met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud.

– Tijdens het lezen zich vragen stellen over wat men reeds gelezen heeft en wat nog zou kunnen volgen, verbanden leggen met wat men reeds vernomen heeft. (U)

– Zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet verstaat of begrijpt.

– Conclusies trekken. (U)

– Doorzichtige woorden herkennen (11).

– Een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst raadplegen. (11)

– De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de (globale) context. (11)

3.1.4.1.4 Leren, door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, de nodige leesbereidheid opbrengen en zich concentreren op wat ze willen vernemen. (12


1) Tekstsoorten

Om de bovenstaande doelen te realiseren, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en onderwerpen, zodat enige variatie - ook naar de inhoud - gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.

– Borden: aanwijzingen, opschriften, waarschuwingen, aankondigingen.

– Functionele teksten:

affiches, etiketten en verpakkingen, prijslijsten, gebruiksaanwijzingen, regels bij spel en sport, formulieren, toeristische en andere informatie, reclame, advertenties, recepten, speciale rubrieken in kranten en tijdschriften: radio-/tv-programma, sportagenda, hitparade,

weerbericht ..., …

– Informatieve teksten:

foto's met onderschrift, nieuwsberichten uit de krant, artikels over bekende personen, hobby's, interesses, muziek, vakantie ..., reportages over bijzondere gebeurtenissen, belevenissen van bekende/bijzondere personen,

wetenswaardigheden, sport ..., artikels over land en volk, …

– Verhalende teksten:

gesprekjes, cartoons,


beeldverhalen, moppen, anekdotes, verhalen, …

– Gedichten, aftelrijmpjes (comptines) en liedjes.

– Persoonlijke correspondentie.

2) Criteria voor de tekstkeuze

– De teksten zijn kort.– Ze zijn gesteld in een taal die zeer eenvoudig is qua structuur en woordenschat.– De informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord.– De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen.– De teksten hebben een authentiek karakter:

ze worden, indien mogelijk, in hun originele lay-out aangeboden; het taalgebruik is authentiek; met de teksten wordt een communicatief doel beoogd. Het feit dat ze bewerkt of opgesteld werden

als leerteksten, met andere woorden met de expliciete bedoeling het leren van het Frans te bevorderen, mag geen storende uitwerking hebben.


Een aantal opmerkingen die reeds geformuleerd werden met betrekking tot de luistervaardigheid, gelden mutatis mutandis ook voor het oefenen van de leesvaardigheid.

De rubriek 3.1.4.1 (Doelstellingen) biedt een overzicht van deelvaardigheden, inzichten en attitudes, waaruit men aangepaste oefenvormen kan afleiden.

3.1.4.3.1 Oefeningen kunnen slechts effect sorteren indien ze zich spiegelen aan de realiteit. Er werd reeds gewezen op de noodzaak om de leesvaardigheid te oefenen door middel van teksten met een authentiek karakter. (cf. 3.1.4.2, 2 criteria voor de tekstkeuze).

Wie in de realiteit leest, doet dit uit interesse of uit noodzaak, maar alleszins met de bedoeling iets te vernemen. Om functioneel te zijn, moeten oefenteksten bijgevolg ook inhoudelijk iets te bieden hebben dat de belangstelling van 12-14-jarigen kan wekken en gaande houden.

3.1.4.3.2 Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit, bijvoorbeeld om er de hoofdzaken uit te distilleren, kan men reeds in een zekere mate spreken van studerend lezen. Hoewel deze benadering doorgaans vernoemd wordt met betrekking tot niet-fictionele teksten, kunnen ook verhalende teksten uitstekend dienst doen om de noodzakelijke attitudes en bijpassende leestechnieken te trainen

Van nature hebben de leerlingen de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging, van de eerste hoofdletter naar het laatste punt toe. Dit systeem is uiteraard verdedigbaar bij het lezen van verhalen, op voorwaarde dat de lezer de taal waarin ze geschreven zijn, voldoende beheerst. Dit is echter niet het geval voor beginners. Bijgevolg zal de leraar de "lineaire reflex" steeds trachten te doorbreken en er een concentrische benadering voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de leerlingen teksten zelfstandig leren benaderen en in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail ("strates de lecture").

De volgende verduidelijking is schematisch en summier. Voor bijkomende suggesties en praktijkvoorbeelden wordt verwezen naar de bibliografie. Door ervaring op te doen zullen leraren zowel als leerlingen steeds vlotter en creatiever omgaan met dergelijke technieken.

Wat het taalgebruik (moedertaal of Frans) bij dergelijke oefeningen betreft, wordt verwezen naar de opmerking op blz. 14.


1) Voor teksten met een verhalend karakter (dit kan ook het geval zijn in sommige krantenteksten) kan de "Grille de Quintilien" uitstekende diensten bewijzen. Een dergelijk leesraster ziet er als volgt uit:

stap 1 stap 2 stap 3

QUI? OU? QUAND? QUOI? ... ...

1

2

3

– Stap 1 De leerlingen identificeren de personages en hun onderlinge verhoudingen.

– Stap 2 Ze identificeren de plaatsen tijdaanduidingen.Daarna trachten ze achtereenvolgende fasen van het verhaal vast te stellen. Deze fasen worden bepaald door het aantreden van nieuwe personages, door tijdsverschuivingen en/of nieuwe locaties.

Bijvoorbeeld:

QUI? OU? QUAND?

1 BernardIsabelle (sa soeur)

2 les mêmes + leur mère dans la cuisine

3 Bernard (seul) une heure après

– Stap 3 Ze bepalen de belangrijkste gebeurtenissen (quoi?) die zich voordoen tijdens iedere fase.Overeenkomstig het verhaal kunnen eventueel bijkomende "topics" beantwoord worden (pourquoi? comment? enz.).

– Stap 4 Ze lezen de volledige tekst.

2) Niet-fictionele, informatieve teksten

– Stap 1 De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder- en tussentitels, afbeeldingen, opvallende tekstkenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal enz.) en dergelijke meer. Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van leesverwachtingen).

– Stap 2 Ze lezen de aanhef van iedere alinea of, bij korte teksten, de aanhef en het einde. Op basis van

de nieuwe inzichten vormen ze zich een nauwkeuriger beeld van de tekstinhoud en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande onduidelijkheden.

– Stap 3 Ze lezen eventueel de volledige tekst.


3.1.4.3.3 De leerlingen kunnen ook lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte. Men spreekt dan van gericht lezen. Dergelijke oefeningen kunnen er als volgt uitzien:

– Stap 1 Samen met de leraar bepalen de leerlingen de communicatieve functie van de tekst (zie 3.1.4.1.4)

– Stap 2 De leraar reikt vragen aan en/of laat de leerlingen er zelf formuleren. Indien mogelijk, formuleren

de leerlingen ook reeds verwachtingen met betrekking tot de antwoorden.

– Stap 3 De leerlingen identificeren de plaats waar de gezochte informatie staat. Ze behelpen zich met sleutelwoorden, tekstkenmerken (lay-out, cursief, vet, kapitalen ...) en dergelijke. Eventueel onderstrepen ze de informatie.

– Stap 4 Ze ontcijferen de bewuste tekstdelen, eventueel met behulp van een eenvoudig woordenboek

of een woordenlijst.

– Stap 5 Ze formuleren hun conclusies (het antwoord op de gestelde vragen) en toetsen ze aan hun verwachtingen.

3.1.4.3.4 Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen en onvoldoende aandacht te besteden aan het bewust verwerken van gelezen informatie. Het beeld van herkauwers die eerst grazen, dan "verwerken" en daarna weer grazen kan ze misschien wel aanspreken.

3.1.4.3.5 Zoals realistische luistertaken het fenomeen "doofheid" in rekening brengen (cf. 3.1.3.3.1), zullen doelgerichte leesoefeningen de leerlingen in de gelegenheid stellen om te leren omgaan met "blinde" passages in een tekst. Oefenen om te lezen impliceert dat niet alle woordenschat vooraf aangereikt wordt. De leerlingen moeten onder andere kunnen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen vatten, ook al begrijpen ze niet alle woorden.

Door niet alle woorden op voorhand aan te reiken, kan men de leerlingen ook laten oefenen om de juiste betekenis op te zoeken in een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst. Ze doen ervaring op hoe ze betekenis kunnen afleiden uit de (globale) context of uit gelijkenis met gekende woorden (eventueel in een andere taal), en welke risico's hier soms mee gepaard gaan.

Men zal nochtans best progressief te werk gaan, en aanvankelijk niet overdrijven met het aantal ongekende woorden of zinsdelen.

3.1.4.3.6 Parallel met wat reeds in verband met luisterteksten vermeld werd (zie 3.1.3.3.3), dienen sommige leesteksten niet alleen maar om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlingen impliciet ook ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, belangrijke morfo-syntactische structuren, tekstorganisatie ...).

Dit belet niet dat een aantal teksten enkel als leesoefening kunnen worden benaderd. Gerichte leestaken (bv. naar aanleiding van een tv-programma in de krant, een weerbericht, een gebruiksaanwijzing, publiciteit) impliceren dat men niet alles leest.

3.1.5 Schrijfvaardigheid


3.1.5.1.1 Voor ‘Haartooi’: Woorden, zinnen en korte teksten kopiëren. (20)Voor ‘Kantoor en verkoop’: Vertrouwd raken met formele aspecten van het geschreven Frans. Met dat doel:


– woorden, zinnen en korte teksten kopiëren, (20)– korte en eenvoudige gedicteerde teksten noteren die vooraf in de klas bestudeerd werden. (U)

3.1.5.1.2 Inlichtingen verstrekken op zeer eenvoudige invulformulieren. (21)

3.1.5.1.3 Korte en eenvoudige mededelingen doen, met behulp van een voorbeeld. (U)

3.1.5.1.4 Zeer korte briefjes of kaarten (postkaarten, ansichtkaarten) schrijven, waarvan de inhoud past in de context van hun belangstelling en leefwereld. (U)

Daarbij geven de leerlingen blijk van aandacht voor correcte spelling.


De doelstellingen 3.1.5.1.3, 3.1.5.1.4 en 3.1.5.1.5 beogen het kunnen vervolledigen of produceren van tekstjes met een authentiek karakter. Men kan daarbij denken aan de volgende tekstsoorten. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend.

– Invulformulieren: voorgedrukte formulieren of bonnetjes om inlichtingen aan te vragen, bv. naar aanleiding van

reclame, deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie ..., aanvraagformulieren voor een vakantieverblijf, …

– Mededelingen en instructies (U): een kattebelletje om te verwittigen voor een tijdelijke afwezigheid, om aan te duiden waar men

iemand kan vinden ...; afspraken; korte aankondigingen waar men vermeldt dat men iets zoekt, iets te koop aanbiedt, wil babysitten,

enz.; bewegwijzering in een kamp, naar aanleiding van een fietsrally of zoektocht, een routebeschrijving

om uit te leggen hoe men iemand of iets kan bereiken ...; een dagprogramma; een menu (bijvoorbeeld op kamp); afspraken of zeer eenvoudige regels bij spel of sport; …

– Brieven en kaarten (U): om inlichtingen te vragen (deelname aan activiteiten, een wedstrijd ...); om een korte mededeling te doen; om iemand uit te nodigen; om te vertellen hoe het gaat; om te antwoorden, te bedanken; …


3.1.5.3.1 Doorgaans hebben schrijfoefeningen een dienende functie. Het zijn hulpmiddelen om taalelementen te fixeren en te integreren. (Ook komen leerlingen tot rust indien ze, tussen andere activiteiten door, even kunnen schrijven.) In aanmerking komen bijvoorbeeld eenvoudige dictees die in de klas voorbereid worden, invuloefeningen, substitutieoefeningen, zeer eenvoudige vertaaloefeningen.

Dit leerplan waarschuwt echter voor lange oefeningenreeksen, waarbij de band met een context of op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten de mist zou ingaan (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis).


Aanvulling, specifiek voor ‘Kantoor en verkoop’

3.1.5.3.2 Het dictee is wellicht de belangrijkste oefenvorm om de vorm van schrijfvaardigheid te oefenen die, ook in de bovenbouw en in het latere beroep, vereist wordt. De leerlingen zullen immers slechts in zeer beperkte mate zelfstandig teksten moeten kunnen schrijven.

De meest aangewezen dicteevormen zijn:

– Het voorbereid dicteeDe leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale). Leerlingen die veel schrijffouten maken, hebben vaak niet goed leren kijken en lezen ongeconcentreerd over de moeilijkheden heen.

– Het invuldicteeHet gaat hier om een gerichte schrijfoefening: men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (bijvoorbeeld dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (bijvoorbeeld de overeenkomst van het adjectief, werkwoordsvormen, enzovoort).

Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar Davis en Rinvolucri (zie 6 Bibliografie).

3.2 De culturele component: kennis van land en volk

3.2.1 Doelstellingen

– De leerlingen worden gevoelig voor de plaats en het belang van het Frans in hun omgeving.

– Ze laten belangstelling blijken voor Wallonië, Frankrijk en andere Franstalige regio's in de wereld, alsmede voor mensen en leefgewoonten.

– Ze hebben weet van belangrijke verschillen in omgangsvormen en taalgebruik.

– Ze worden gevoelig voor gelijkenissen en verschillen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Ze nemen akte van verschillen zonder er de idee van eigen superioriteit mee te verbinden.

3.2.2 Leerinhouden

3.2.2.1 De leerlingen ervaren dat Frans voor hen belangrijk, nuttig of gewoon interessant kan zijn

Daarom worden ze gewezen op:

– Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio's als toeristische bestemming;

– de aanwezigheid van inwijkelingen en toeristen uit die landen en gebieden in Vlaanderen;

– familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland;

– programma's voor hun leeftijd op tv, lectuur (bijvoorbeeld tekenverhalen ...);

– vereiste talenkennis in het beroepsleven;

– …


3.2.2.2 Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang

– In 't algemeen hechten Franstaligen veel belang aan beleefdheidsrituelen. Zij nemen minder aanstoot aan een taalfout dan aan het niet naleven van hun beleefdheidsconventies. Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te verontschuldigen enz. Daarbij spreekt men volwassenen steeds "met twee woorden" aan: "Merci Madame", "D'accord, Monsieur". Vooraleer men overgaat tot het "tutoyeren" van volwassenen, wacht men tot ze er uitdrukkelijk om gevraagd hebben.

– Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen dat ze hun gesprekspartners zwijgend aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen daarentegen laten hun instemming blijken terwijl de andere nog spreekt ("Oui, d'accord" / "Tout à fait" / "C'est ça").Zij onderbreken om de woorden van hun gesprekspartner te herhalen of te helpen bij het vinden van een formulering. Dat is hun manier om te laten blijken dat zij aandachtig luisteren. Oogcontact is belangrijk.

– Als Nederlandstaligen de telefoon opnemen, dienen zij zich eerst te melden en te zeggen wie ze zijn. Als privé-persoon doen Franstaligen dit doorgaans niet. Zij zeggen gewoon "Allô?" en wachten tot de andere hun naam uitspreekt of die van de persoon met wie hij/zij wenst te spreken. Zo schermen zij hun "privacy" af.

In het volgende voorbeeld is A degene die oproept, B degene die opgeroepen wordt.

B: Allô?A: Monsieur Dubois?B: Oui, c'est lui-même (à l'appareil). (Of: Non Monsieur, c'est ici son fils.)A: Bonjour Monsieur Dubois. Ici Michel Leblanc.

– Uit een reactie als alleen maar "oui" mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner het betoog volgt, maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is integendeel WEL het geval indien hij deze "oui" herhaalt en bijvoorbeeld zegt "Oui, d'accord, ça va!". Uiteraard speelt ook de intonatie een belangrijke rol.

3.2.2.3 Feitenkennis

Dit leerplan gaat ervan uit dat een zekere feitenkennis met betrekking tot Franstalige landen en regio's en met betrekking tot aspecten van het dagelijks leven ipso facto aan bod komt naar aanleiding van gebruikte teksten, visuele en auditieve media. Dergelijke informatie kan een motiverend effect hebben. Toch worden er op dit niveau geen systematische doelstellingen voor geformuleerd.

3.2.3 Pedagogisch-didactische wenken

3.2.3.1 De studie van de culturele component gebeurt vooral via de vaardigheidstraining

Op het niveau van de eerste graad spelen adequate voorbeelddialogen wellicht de belangrijkste rol bij het integreren van en het zich inleven in cultuurverschillen. Terwijl ze de dialogen (maar ook lees- en luisterteksten) bestuderen, ontdekken de leerlingen bv. hoe Franstaligen elkaar begroeten en afscheid nemen, hoe ze een telefoongesprek beginnen, welke rituelen daarmee gepaard gaan.

Ze trachten de waargenomen rituelen en conventies zelf toe te passen.

3.2.3.2 Contacten met Franstaligen

Twaalf-veertienjarigen zijn erop gebrand hun prille taalkennis aan de praktijk te toetsen. De leraars zullen zich realiseren dat praktijkervaringen die met enig succes gepaard gaan, van groot belang zijn voor de motivatie van leerlingen. Een tweetalig land als België biedt hiertoe ruime mogelijkheden.


– Briefwisseling

Briefwisseling met Franstalige klassen kan reeds bij het begin van het schooljaar van start gaan, hetzij via gewone postbedeling, hetzij via E-mail en dergelijke. Videocorrespondentie kan aanleiding geven tot interessante projecten, misschien zelfs tot een klasuitwisseling tijdens een van de volgende jaren. De leerlingen stellen zichzelf voor, hun school, hun gemeente ...

– Interviews

Sommige interviewopdrachten zijn reeds zinvol bij het begin van het schooljaar, om de leerlingen voor Frans te motiveren. Ze kunnen Nederlandstalige personen in hun eigen omgeving (in het Nederlands) ondervragen over hun contacten met Franstaligen, over reis- en beroepservaringen en dergelijke meer. De leraars kunnen hun leerlingen een vragenlijst ter hand stellen of, liever nog, ze samen met hen voorbereiden.

Op het einde van de eerste graad kunnen de leerlingen, bij wijze van project en na een grondige voorbereiding in de klas, een interview afnemen van Franstaligen in hun omgeving.

3.2.3.3 Het is belangrijk dat leerlingen tijdens de Franse les kunnen vertellen over eventuele ervaringen met Franstaligen, bijvoorbeeld tijdens een verlof of naar aanleiding van contacten met familie of kennissen

3.3 De taalkundige component

3.3.1 Woordenschat


– De leerlingen kunnen de lexicale vormen aanwenden die hen toelaten de onder 3.1.1.1, 3.1.2.1 en 3.1.5.1 (Gespreks-, spreek- en schrijfvaardigheid) genoemde en voor hen relevante productieve taken te verrichten.

– De leerlingen raken vertrouwd met de lexicale vormen die vereist zijn om de onder 3.1.3.1 en 3.1.4.1 (Luister- en leesvaardigheid) genoemde receptieve taken te verrichten.


Het verwerven van woordenschat gebeurt dus op een functionele basis.

3.3.1.2.1 Dit betekent dat het de keuze van spreek- (en schrijf)opdrachten is die de actief te beheersen woordenschat bepaalt. Een oordeelkundige keuze van gebruikssituaties en het authentieke karakter van hun uitwerking primeren op het gebruik van frequentielijsten.

Uit de niet-exhaustieve, oriënterende lijst met gesprekssituaties en taalfuncties (3.1.1.2), kan men ter indicatie een lijst met interessante woordvelden afleiden. A fortiori is ook deze lijst niet exhaustief en louter oriënterend.


Persoonlijke gegevensThuis:

Leven thuis:De vrije tijd:

Tijd, ruimte, natuur:

Reizen/verplaatsingen:

Winkelen:

Gezondheid:

Diensten:

. adres, leeftijd, samenstelling van de familie, beroep van de ouders ...

. huis en tuin, vertrekken, meubelen, accommodatie, toestellen en gebruiksvoorwerpen .... dagelijkse routine, maaltijden, huishoudelijke taken, huisdieren .... hobby's, interesses, buitenschoolse activiteiten, sport en spel, radio en tv .... het jaar, seizoenen, maanden, dagen, uuraanduidingen, feesten .... plaatsen in stad en dorp, langs de baan, op het platteland .... het weer .... vervoermiddelen, verkeerssituaties, vakantiebestemmingen, accommodaties .... winkelgelegenheden, diverse artikelen (kleding, voeding, geschenken, enz.), prijs, gewicht, maat, kwaliteit, geld .... lichaamsdelen, ziekte, ongemak, comfort, hygiëne .... eten en drinken.... kleding.... post, telefoon, bank, politie, ziekenhuis .... ...

3.3.1.2.2 Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak onbewust, op receptief niveau, zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Zoveel mogelijk lezen en luisteren ("kilometers maken") is daarom belangrijk. De diversiteit van de bruikbare teksten is echter zo groot, dat het voor een leerplan niet mogelijk is relevante woordvelden aan te duiden.

Trouwens, bij lezen en luisteren spelen meer factoren een rol dan alleen maar het begrijpen van woorden. Gepaste attitudes, de beheersing van strategieën en technieken zijn minstens even belangrijk. (Zie 3.1.3.1 en 3.1.4.1.)


3.3.1.3.1 Het traditionele memoriseren van contextloze tweetalige woordenlijsten heeft een aantal nadelen.

– Veel van wat vandaag "gekend" is, wordt na enige dagen - laat staan enkele weken - weer vergeten bij gebrek aan verankering in het langetermijngeheugen.

– Daarbij kan dit soort woordenschatstudie als nevenwerking hebben dat de leerlingen zich fixeren op één betekenis en onvoldoende oog hebben voor mogelijke betekenisverschillen overeenkomstig de context

– Bovendien is de aldus opgedane kennis meestal niet "inzetbaar" op het vereiste ogenblik, bijvoorbeeld in de loop van een gesprek.

3.3.1.3.2 Woorden onthouden

De inhoud van het semantisch of langetermijngeheugen kan men zich voorstellen als een complex "netwerk" van elementaire betekeniseenheden en concepten die onderling allerlei relaties onderhouden. Zolang betekeniseenheden (onder andere woordbetekenissen) niet opgenomen worden in het netwerk, is er slechts sprake van opname in het kortetermijngeheugen en is deze kennis nauwelijks toepasbaar in de praktijk.

Bij het verwerken van informatie in het langetermijngeheugen, spelen enkele factoren een belangrijke rol.


– Aandacht en affectiviteitAlleen stukken informatie waaraan aandacht besteed wordt, komen in het semantisch geheugen terecht. En wie niet geïnteresseerd is in wat aan de orde is, steekt daar ook weinig van op. Daarom moeten de leerlingen kunnen omgaan met tekstmateriaal dat hen weet te boeien, en wel via stimulerende opdrachten.

Men dient er echter rekening mee te houden dat, in de realiteit van iedere communicatie, de aandacht spontaan uitgaat naar de inhoud (de vorm heeft slechts een dienende functie). Het toevoegen van nieuwe woorden of betekenissen gebeurt niet "ongeweten" of onbewust: daar is expliciete aandacht (en ook lerende manipulatie) voor nodig.

– Inzicht en praktijk"Begrijpen" en "doen" spelen een niet minder belangrijke rol. Men leert dingen gemakkelijker als er inzicht mee gepaard gaat, bijvoorbeeld als men verbanden ziet tussen een woord en zijn context of tussen op elkaar gelijkende woorden. (Denk daarbij aan de vergelijking van het geheugen met een netwerk). Men leert ze ook beter door er gewoon mee om te gaan. Op zijn beurt wordt het omgaan met de nieuwe informatie verstevigd en gefaciliteerd door communicatief en ook onbewust gebruik. Hier spelen trouwens individuele verschillen tussen leerlingen een rol. Sommige leerlingen zijn nu eenmaal meer doe-gericht; anderen moeten het meer hebben van inzicht.

Men kan dus enkel spreken van een efficiënte woordenschatverwerving, indien de fixatie, met andere woorden de koppeling van nieuwe betekeniseenheden in het "netwerk", een maximale kans krijgt. Dit gebeurt onder andere (1) indien de woorden en uitdrukkingen met zo ruim mogelijke communicatieve inhouden verbonden zijn en (2) indien de leerlingen er "al doende" mee (blijven) omgaan.

– Het memoriseren van voorbeelddialogen en het ontleden van hun discursieve structuur (zie 3.1.1.3.) bieden dergelijke kansen. Dan onderhouden de woordbetekenissen en -vormen immers niet enkel een relatie met de zinscontext, maar ook met de totale (cognitieve en affectieve) context van de dialoog. De verankering in het "netwerk" wordt nog verstevigd en uitgebreid wanneer de aangeboden taalfuncties geoefend worden in aanverwante situaties (zie 3.1.1.3.3).

– Ook schrijfactiviteiten bieden belangrijke kansen.

– Mede om dezelfde reden wordt in de pedagogisch-didactische wenken (zie 3.1.3.3.3. Luistervaardigheid en 3.1.4.3.6 Leesvaardigheid) aangedrongen op herhaald contact met de teksten door middel van wisselende taken.

3.3.1.3.3 Van "receptief" naar "productief" en van "kennis" naar "vaardigheid"

Wanneer men een vreemde taal leest of beluistert, komen er "nieuwe" woorden en uitdrukkingen voor die men weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. Dit geldt trouwens ook in de moedertaal. De receptieve woordenschat is aanzienlijk uitgebreider dan de productieve. De overgang van receptief naar productief verloopt bijna ongemerkt. Doordat woorden en uitdrukkingen blijven terugkomen in wisselende contexten en structuren, breidt hun verankering in het "netwerk" zich uit en worden ze tegelijk steeds meer "geactiveerd". Op een gegeven moment zijn ze tenslotte voldoende geactiveerd om ook beschikbaar te worden voor productie. De gebruiker moet zijn aandacht niet meer richten op de te gebruiken woorden: hij gebruikt ze "automatisch".

Taalvaardigheid impliceert immers de totstandkoming van automatische processen. Veelvuldige herhaling en training moeten er trouwens ook voor zorgen dat diverse deeltaken (in het geval van de productieve vaardigheden: een zin ordenen, iemand aanspreken, afscheid nemen, iets ontkennen, compensatiestrategieën toepassen...), zoveel mogelijk "op automatische piloot" kunnen verricht worden, zodat de taalgebruiker maximaal betrokken kan blijven bij de boodschap zelf.

Overhaasting schaadt. Een goede talenleraar zal niet meteen alle woordenschat willen fixeren en doen toepassen in (creatief) taalgebruik. Hij zal vooral alles in het werk stellen om de geheugeninhouden te activeren, automatismen te stimuleren ... en hij moet kunnen afwachten.

3.3.1.3.4 Doeltreffende oefenvormen


Uit het voorgaande blijkt dat oefeningen op de woordenschat doeltreffend zijn in de mate dat ze de opname en de verankering in het langetermijngeheugen ondersteunen.

– In die zin zijn de belangrijkste oefenvormen wellicht het uitvoeren van lees- en luistertaken, het verwerken van voorbeeldteksten en het sprekend (en schrijvend) aanpassen van deze teksten in het kader van aanverwante situaties.

– Oefeningen in het kader van diverse vaardigheidsvelden zullen liefst op elkaar inspelen en elkaar aanvullen, zo bijvoorbeeld een luisteroefening die gepaard gaat met korte lees- en spreekopdrachten. (Zie 3.1.3.3.4.)

– Lees- en luisteractiviteiten ("kilometers maken"), ook al geven ze niet steeds aanleiding tot expliciet oefenen van de woordenschat, stimuleren de taalverwerving.

– Oefeningen die tot doel hebben woorden en uitdrukkingen te fixeren of woordvelden uit te breiden (bijvoorbeeld invuloefeningen, korte en zeer eenvoudige thema's, substitutieoefeningen ...), zijn nuttig en doeltreffend. Dit leerplan waarschuwt echter voor het overaccentueren van dergelijke oefeningen, waarbij de verwijzing naar de tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten de mist zouden ingaan.

– Woordenlijsten of andere middelen om woordbestanden te studeren en te herhalen, kunnen een belangrijke ondersteuning betekenen voor de taalverwerving. Een voorwaarde voor doeltreffendheid is echter de expliciete of impliciete aanwezigheid van een ruime context.

Bijvoorbeeld:

de woorden worden gepresenteerd in een volgorde en groepering die toelaten de tekstinhoud te reconstrueren;

de woordenlijst wordt begeleid door contextzinnen die naar tekstinhouden verwijzen of er nauw bij aansluiten;

de woordenlijst wordt aangevuld met een invultekst die aansluit bij het oorspronkelijke document; de leerlingen kunnen oefenen aan de hand van de invultekst;

associogrammen ("spinnen", woordrozen, netwerken, "mind maps") presenteren de woorden en uitdrukkingen in uiteenlopende logische verbanden. Ze kunnen onder andere toelaten om verhalen of semantische velden te reconstrueren en ze zijn vlot memoriseerbaar.

Woordenlijsten of hun alternatieven worden zoveel mogelijk achteraf gememoriseerd, na het uitvoeren van de communicatieve opdrachten. Tevoren zijn ze immers nog contextloos.

3.3.2 Morfo-syntaxis


De algemene doelstellingen voor het beroepsvoorbereidend leerjaar (2) en de in de leerplandoelstellingen omschreven correctheidsvereisten (3.1.4, 3.2.4 en 3.5.4) kan men als volgt vertalen, in termen van te verwachten vaardigheid met betrekking tot de morfo-syntaxis.

'Haartooi' 'Kantoor en verkoop'

– De leerlingen zien het belang van grammaticale correctheid in. Ze beseffen dat ze beter begrepen worden naarmate ze zich correcter uitdrukken.

– De leerlingen zien het belang van grammaticale correctheid in. Dit blijkt onder andere bij het uitvoeren van schrijfopdrachten. Ze beseffen dat ze beter begrepen worden naarmate ze zich correcter uitdrukken.

– Ze raken vertrouwd met de meest essentiële Franse morfologische vormen en gebruiksregels.

– Ze kunnen in de klas behandelde essentiële (d.i. frequent voorkomende) morfologische


vormen aanwenden als het middel om talige correctheid te bereiken. (U)

– Ze kunnen iets opzoeken in een beknopt grammaticaal overzicht (bv. in hun leerboek). (U)

– Ze kunnen iets opzoeken in een beknopt grammaticaal overzicht (bv. in hun leerboek).


3.3.2.2.1 Ook het verwerven van grammaticale vaardigheid gebeurt op een functionele basis

Dit betekent onder andere:

– dat de te verklaren morfologische vormen en structuren bepaald worden overeenkomstig de onder 3.1.3.1 en 3.1.4.1 (luisteren leesvaardigheid) genoemde receptieve taken;

– dat de aan te wenden morfologische vormen en de toe te passen gebruiksregels bepaald worden met het oog op de onder 3.1.1.1, 3.1.2.1 en 3.1.5.1 (gespreks-, spreek- en schrijfvaardigheid) genoemde en voor de leerlingen relevante productieve taken.

Anders geformuleerd: het aanbod en de verwerking van morfo-syntactische elementen vindt plaats met het oog op communicatieve correctheid binnen de voorkomende gebruikssituaties en het remediëren van fouten die de communicatie verstoren.

Communicatieve correctheid heeft niet alleen te maken met het morfo-syntactische. Ze staat tevens in verband met:

– gepast woordgebruik,– uitspraak, intonatie en klanksegmentering,– de tekstopbouw,– het in acht nemen van socio-culturele conventies.(In de vakliteratuur wordt de term "grammatica" vaak in deze ruime zin gehanteerd.)

3.3.2.2.2 Uit de niet-exhaustieve, oriënterende lijsten met gesprekssituaties, taalfuncties en tekstsoorten kan men een lijst met relevante items afleiden. A fortiori is ook deze opsomming nietexhaustief en louter oriënterend.

1) De leerlingen leren de "indicatif présent", "passé composé" en "futur proche" van veel voorkomende werkwoorden: regelmatige werkwoorden op -er, -ir en -re en een aantal onregelmatige werkwoorden als avoir, être, aller, faire, pouvoir, savoir, venir, voir, vouloir...(Dit betekent niet dat, buiten deze drie vormen, alle andere stelselmatig moeten geweerd worden in luisteren leestekstjes.)

2) In de mate dat dit belang heeft voor het uitvoeren van communicatieve opdrachten (Kantoor en verkoop: ook schrijfactiviteiten), worden ze stilaan en progressief vertrouwd met:

– andere werkwoordsvormen;– substantieven: vrouwelijke vormen, meervoudsvormen;– zelfstandig gebruikte voornaamwoorden;– determinatieve woorden:

het lidwoord: bepaald en onbepaald lidwoord, deellidwoord, samengetrokken lidwoord, bijvoeglijke naamwoorden, inclusief "comparatif" en "superlatif", bijvoeglijk gebruikte voornaamwoorden, telwoorden: hoofd- en rangtelwoorden;

– bijwoorden: aanduiding van tijd, plaats, wijze, hoeveelheid, intensiteit...;– voegwoorden: nevenschikkende en onderschikkende voegwoorden;– voorzetsels;– de bouw van de mededelende en vragende zin;– de ontkenning;– …


Het zal vaak aangewezen zijn de structuren in de vorm van woordenschat of vaste uitdrukkingen aan te bieden.Bijvoorbeeld:

– het deellidwoord,– voornaamwoorden,– voorzetsels,– vraagwoorden,– telwoorden,– vormen van werkwoorden en structuren als "je voudrais", "est-ce que je pourrais", "je suis allé" en "j'ai

été", "il y (en) a", "il faut" enz.,– …

3.3.2.2.3 Een aantal taalstructuren krijgen de aandacht met het oog op concrete spreektaal. (Voor ‘Haartooi’: het aanbod en de verwerving van morfo-syntactische elementen vindt hoofdzakelijk plaats met het oog op de spreektaal).

Men let daarbij op:

– het gepaste gebruik van de intonatievraag en de "est-ce que"-vraag (de inversievraag komt bijna niet voor);

– het gebruik van de "conditionnel" om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een mogelijkheid te opperen; de constructie aimer/pouvoir/vouloir/falloir + infinitief (bijvoorbeeld: Qu'est-ce qu'on pourrait faire?);

– "thème-propos"-constructies;– het gebruik van tussenvoegsels als "bon", "donc", "alors", "voilà"...

Anderzijds boeten de "pronoms compléments" aan belang in in vergelijking met de schrijftaal.Er werd reeds gewezen op het belang van beleefdheidsrituelen in de omgang met Franstaligen (cf. 3.2.2.2). In dit opzicht spelen ook de correcte vraagvorm en het gebruik van de conditionnel een rol.Zie verder onder Bijlage 2 voor een oriënterende opsomming van kenmerken van de spreektaal.

3.3.2.2.4 In het kader van een contrastieve benadering, wordt speciaal aandacht besteed aan wetmatigheden die verschillen in het Frans en het Nederlands. De leerlingen moeten dan immers gericht oefenen om vastgewortelde gewoonten te onderdrukken.


3.3.2.3.1 Er bestaat een wisselwerking tussen praktische taalvaardigheid (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en inzichtelijke kennis van de grammatica: via praktische taalvaardigheid komt men tot meer inzichtelijke kennis van grammatica en meer inzichtelijke kennis van grammatica creëert nieuwe mogelijkheden tot het verwerven van een ruimere praktische taalvaardigheid.

Anderzijds waarschuwen een aantal factoren voor een overgeaccentueerde theoretische en normatieve aanpak. Grammatica dient om te vereenvoudigen door overzicht, niet om te compliceren met uitzonderingen.

1 "Schoolgrammatica" is normatief, in tegenstelling met de beschrijvende grammatica, die alle taaluitingen in rekening brengt, tenminste voor zover ze door "een voldoende aantal" "betrouwbare" taalgebruikers ondersteund worden.Schoolgrammatica daarentegen, doet de morfo-syntaxis kaderen binnen een onderwijsbaar systeem, met als nadeel dat dit systeem een onvoldoende spanwijdte heeft om de levende taal in al haar denkbare - ook dagdagelijkse - uitingen te omvatten.

2 Anderzijds houdt de doeltreffendheid van grammaticaonderwijs verband met de mogelijkheden van de leerlingen.


– Het ontbreekt hen vaak aan linguïstische intuïtie in de vreemde taal omdat bepaalde grammaticale elementen niet overeenkomen met het taalgebruik in hun moedertaal.

– Ze zijn slechts aan grammaticale structuren en de bijbehorende gebruiksregels toe:

nadat ze (overvloedig) geconfronteerd werden met levensecht en adequaat gebruik van deze structuren in herkenbare communicatieve contexten,

wanneer ze meteen en herhaaldelijk de gelegenheid krijgen om met diezelfde structuren in analoge contexten te oefenen (zoniet worden ze vergeten en gaan ze verloren),

wanneer hun talige mogelijkheden en hun abstractieniveau tot de vereiste ontwikkeling gekomen zijn.

3.3.2.3.2 Morfo-syntactische correctheid kadert binnen de communicatieve correctheid. Taalregels en de bijbehorende uitzonderingen zijn zinloos als ze enkel kunnen geïllustreerd worden door morfo- syntactisch correcte, maar on-Franse en a-communicatieve voorbeeldzinnen.

3.3.2.3.3 Wat reeds geformuleerd werd met betrekking tot de woordenschatverwerving, met name inzake de rol van het langetermijngeheugen en de totstandkoming van automatische processen (zie 3.3.1.3), geldt onverminderd voor de ontwikkeling van grammaticale vaardigheid.

– Het aanbrengen en het oefenen van morfo-syntactische structuren gebeurt het best contextgebonden.

Men zal zich beperken tot de taalstructuren en gebruiksregels die op het ogenblik zelf relevant zijn.In een gesprekssituatie kunnen de leerlingen bijvoorbeeld voor het eerst geconfronteerd worden met uitspraken als "Je suis plus grand que mon père" of "Je n'ai plus faim". Een verduidelijking van de structuur en enkele korte oefeningen kunnen volstaan om deze eenvoudige vormen van de "comparatif" en van de ontkenning in de behandelde situatie operationeel te maken. Een meer exhaustieve uiteenzetting over vergelijking of ontkenning zou op dat ogenblik niet verhelderend zijn, wel integendeel.

Bij lange oefeningenreeksen gaat het verband met de tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten verloren.

De inmiddels verouderde structuuroefeningen of "pattern drills" beklemtonen het effect van herhaling en hebben weinig oog voor context, betekenis en affectieve inzet. De leerlingen komen tot een redelijke beheersing van de regel in sterk gestuurde oefeningen; in communicatiesituaties duiken de fouten weer op.

– Het is aangewezen sommige morfo-syntactische categorieën te presenteren in het licht van ruimere semantische categorieën. (Zie Bibliografie: Job, Mis, Pissavy.)

Bijvoorbeeld:

Communicatieve correctheid vergt dat men, om hoegrootheden uit te drukken, ook andere middelen kan aanwenden dan alleen maar de telwoorden. Het gaat met name om woorden en uitdrukkingen als (un) peu de, beaucoup de, quelques, plusieurs, à peu près, environ, un morceau, une tranche, une boîte ...

Om tijdsverbanden uit te drukken, kan men zich niet beperken tot alleen maar het gebruik van de gepaste tijden. Men denke dan ook aan woorden en uitdrukkingen als hier, aujourd'hui, dans une semaine, ce matin, cet après-midi, il y a (au moins) ...

– Leerlingen hebben nood aan inzicht. Dit inzicht heeft geen uitstaans met het kunnen formuleren van regels, maar veeleer met het stilaan en progressief vertrouwd worden met een systeem.Overzichtstabellen met morfologische vormen kunnen daarom dienen, niet noodzakelijk om uit het hoofd te leren, maar wel om verbanden en wetmatigheden van uiteenlopende aard te visualiseren en te verduidelijken naarmate ze aan de orde komen.

3.3.2.3.4 Met betrekking tot een contrastieve benadering (zie 3.3.2.2.4), wordt de aandacht gevestigd op de problematiek van het werkwoord.

De Franse grammatica's voor Nederlandstaligen presenteren vervoegingstabellen waar men een duidelijke correlatie stelt tussen de persoon en de uitgang van het werkwoord. Deze correlatie druist


in tegen de grammaticale voorstelling die de leerling heeft van het vervoegingssysteem van zijn moedertaal. Zodra de leerling in de basisschool leert vervoegen in het Nederlands, wordt hij immers geconfronteerd met een louter vormelijk spel zonder vaste correlatie tussen de werkwoordsvormen en de personen:

1ste vorm = stam (ik- of persoonsvorm – jij/je)2de vorm = stam (jij/je of hij/zij/het)3de vorm = stam + en (infinitief = meervoudsvormen)

Een analoge voorstelling geldt trouwens ook voor het Engels.

Het contrast tussen de voorstelling van een vervoegingssysteem dat de leerlingen ontwikkelen voor de moedertaal en het Franse systeem is dus enorm. Dat verklaart de verwarring, die de laatste jaren is toegenomen, in verband met de correcte toepassing van de werkwoordsuitgangen. Sommige leerlingen hebben zelfs moeite om de traditionele rangorde "je, tu, il/elle, nous, vous, ils/elles" te onthouden.

Hier moeten automatismen worden omgebogen. Het traditionele indreunen van "de drie personen enkelvoud en meervoud van de indicatif présent" is zeker geen overbodige luxe en moet worden volgehouden zolang de noodzaak blijkt. Ook invuloefeningen waarbij de persoon bepaald wordt in functie van de uitgang (en vice versa) alsook vertaaloefeningen zijn aangewezen.

3.3.3 Fonetiek

Voor een doelmatige communicatie, is fonetische correctheid belangrijker dan morfo-syntactische correctheid. Daarom is het belangrijk dat er de nodige aandacht aan besteed wordt, vooral in het beginstadium.


– De leerlingen kunnen de Franse klinkers (ook de nasale klinkers) en medeklinkers uitspreken.

– Ze zijn vertrouwd met fonetische patronen waardoor het Frans verschilt van het Nederlands:

klanksegmentering, intonatiepatronen, "liaison".

– Ze zijn vertrouwd met (schijnbare) inconsequenties in het Franse klanken schriftbeeld, die tot verwarring leiden en die het transcoderen van schrift- naar klankbeeld (en omgekeerd) moeilijk maken.

De leerlingen zijn zodanig vertrouwd met deze aspecten, dat:

– eventuele onvolkomenheden bij het spreken niet storend overkomen bij gesprekspartners,

– een eventueel gebrek aan fonetische vaardigheid het begrijpen van Franstalige gesprekspartners niet in de weg zou staan, met deze beperking dat

het spreektempo van deze laatsten niet te hoog is, ze geen sterk regionaal accent hebben, ze duidelijk articuleren.


3.3.3.2.1 Uitspraak

– De uitspraak van sommige Franse klanken verschilt grondig van het Nederlands:

de orale, nasale en halfklinkers: parmi - menton, huit - oui;


[k] en [g]: correct - guerre; [] en [ ]: chef - jardin; het tegengaan van klinkerreductie: camarade, cigarette; de "liaison consonantique", bijvoorbeeld bij "ils ont"; …

– Inconsequenties in het Franse klanken schriftbeeld zijn zeer talrijk.

Bijvoorbeeld:

le vent - ils parlent; bon - long; une ville - une fille - tranquille.

De leerlingen worden ermee vertrouwd in het kader van de voorkomende spreek- en luistersituaties.

3.3.3.2.2 Ritme

– In de spreektaal speelt het ritme een belangrijke rol. Door middel van korte stempauzen en/of het "accent tonique", onderscheidt de spreker een aantal bouwstenen of "betekeniseenheden" binnen de zin en vestigt tegelijk de aandacht op hun organisatie. Dit noemt men klanksegmentering.

Bijvoorbeeld: Il n'a plus grandi / depuis que je l'ai vu / la dernière fois.

– Woorden kunnen een verschillend accent krijgen naargelang van de woordgroep waarin ze voorkomen.

Bijvoorbeeld: "jeune" versus "un jeune homme" en "un jeune homme pressé".

3.3.3.2.3 Intonatie

De intonatiepatronen verschillen naargelang van de spreekintenties (iets vragen, iemand roepen, iets beweren, twijfel uiten ...) en stemmingen (opluchting, boosheid, ongeduld, onzekerheid of aarzeling ...)


De fonetische aspecten worden geoefend in de context van luister-, lees- en spreekopdrachten.

3.3.3.3.1 Klanken discrimineren

Om functionele klanken te leren discrimineren, kunnen de leerlingen diverse woorden of woordgroepen noteren die de leraar dicteert.Bijvoorbeeld:

le vent - ils vont - vingt élèvesils ont - ils sontdu fer - du verre

3.3.3.3.2 Transparante woorden herkennen ondanks een verschillende beklemtoning

Bijvoorbeeld:

Nederlands: villa Frans: villaparking parking

3.3.3.3.3 De correlatie zien tussen het Franse klanken schriftbeeld

De leerlingen beluisteren een tekst die traag gesproken wordt, terwijl ze in de transcriptie volgen en discrepanties onderstrepen. Deze werkwijze kan toegepast worden, bijvoorbeeld bij het voorbereiden van een dictee.


3.3.3.3.4 Klanken segmenteren

Terwijl de leraar expressief leest, duiden de leerlingen de "groupes de mots" aan door een streep te plaatsen na iedere klemtoon. Daarna lezen ze de tekst luidop, terwijl ze na iedere woordgroep op hun tafel tikken.

3.3.3.3.5 Intonatiepatronen interpreteren

De leerlingen verduidelijken de spreekintentie naar aanleiding van verschillende uitspraken.

Bijvoorbeeld:

3.4 Leren leren

Het verwerven van communicatieve vaardigheid houdt een rechtstreeks verband met leervaardigheid voor taal, als basis voor de ontwikkeling van de leerautonomie. Deze leervaardigheid is een voorwaarde opdat de leerlingen zich zinvol en doeltreffend kunnen inzetten.


3.4.1 Doelstellingen

3.4.1.1 De leerlingen verwerven progressief een zeker inzicht in het taalleerproces

3.4.1.2 Overeenkomstig hun mogelijkheden, zijn ze in staat verantwoordelijkheid op te nemen bij het bepalen van taken en deeltaken en bij de manier waarop ze deze uitvoeren

3.4.1.3 Ze kunnen over de eigen aanpak praten, ervaringen uitwisselen, adviezen ontvangen en formuleren

3.4.2 Pedagogisch-didactische wenken

3.4.2.1 De leerlingen moeten zoveel mogelijk een verband zien tussen het uiteindelijk te bereiken doel (zie 2 Algemene doelstellingen) en concrete les- en leeractiviteiten

– De leraren zullen niet nalaten, telkens als het nodig is, de leerlingen uitleg te verschaffen over de betekenis en de bedoeling van concrete lesactiviteiten.

Met andere woorden: wees "transparant" in uw didactiek. Praat over het waarom van uw werkwijze (doel, inhouden, werkwijze, evaluatie).

– De leerlingen moeten weet hebben van strategieën om met succes te leren.

Bijvoorbeeld:

Hoe kan ik het best woordenschat leren? Hoe bereid ik een dictee voor? Hoe organiseer ik mijn werk na de school? …

3.4.2.2 Stilaan en progressief ontwikkelen de leerlingen een gevoel van medeverantwoordelijkheid voor het leerproces. (Zie S. Deller - 6 Bibliografie.) Op hun niveau impliceert dit dat zij (weliswaar beperkte) keuzen mogen maken en dat de leraar hen daarbij helpt overleggen.

De volgende opsomming is inspirerend voor manieren waarop men de leerlingen verantwoordelijkheid kan leren opnemen.

– Reflectie en inspraak met betrekking tot het bepalen van taken en opdrachten

Bijvoorbeeld:

De leerlingen krijgen inspraak bij het bepalen van de datum voor een controle-overhoring.

Ze maken een keuze tussen enkele gespreksopdrachten, waarna ze eventueel kunnen samenwerken in groepjes die voor eenzelfde opdracht kozen. De opdrachten kunnen gedifferentieerd zijn naar de moeilijkheidsgraad. De leerlingen worden dan aangemoedigd en geholpen om oordeelkundig te kiezen.

Op dezelfde wijze kunnen ze een keuze maken tussen enkele korte aanvullende leesteksten die ze gericht lezen (zie 3.1.4), waarna ze eventueel een kort verslag brengen.


– Reflectie en inspraak over het werkverband

Bijvoorbeeld:

De leerlingen reflecteren of ze een opdracht het best alleen, per twee of in groepjes kunnen uitvoeren.

Ze kiezen met wie ze voor sommige opdrachten willen samenwerken. De leraar stuurt eventueel bij zodat er doeltreffend kan gewerkt worden en vermijdt uitsluiting van bepaalde leerlingen

Ze kiezen wie in een groepje verantwoordelijk is voor de orde en het doelmatig gebruik van de toegemeten tijd.

– Reflectie, inspraak en/of beslissingsrecht over het gebruik van informatiebron(nen) en hulpmiddelen

Bijvoorbeeld:

Bij een leesoefening bepalen de leerlingen zelf voor welke woorden ze aan de leraar om een vertaling zullen vragen. Het aantal wordt vooraf vastgesteld.

– Reflectie, inspraak en/of beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging van de deeltaken, timing ...

Bijvoorbeeld:

Ze passen de procedures toe bij studerend en gericht lezen (zie 3.1.4.3.2 en 3.1.4.3.3).

Tijdens luisteren leesoefeningen bespreken ze hun verwachtingen en verifiëren ze nadien.

Het toekennen van (afgesproken en welomschreven) inspraakrecht aan de leerlingen is een idee die wel eens leraren kan afschrikken indien ze daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie het echter aandurft, verliest gaandeweg zijn twijfels over het "rendement". Ook de mentaliteit binnen de leerlingengroep evolueert. Leraren worden vindingrijk en ontdekken ook andere mogelijkheden.

De aanpak vergt evenwel klare afspraken tussen partijen alsook een vriendelijke, maar consequente houding vanwege de leraar indien de afspraken niet worden nageleefd. Indien tuchtproblemen dreigen of zich voordoen, zal men bijzonder omzichtig te werk gaan. (Nochtans kunnen bepaalde tuchtproblemen het best op deze manier worden voorkomen of aangepakt.) Ook dient men rekening te houden met een aanpassingsfase: de leerlingen moeten nog leren naar anderen te luisteren, niet tè luid te spreken, andere groepjes niet te storen ... Dat vergt enig geduld en een vaste hand.

Leerlingen opvoeden tot verantwoordelijkheid kadert in het opvoedingsproject van een ganse school. Vakoverschrijdende afspraken en een gezamenlijke aanpak zouden dan ook als evident moeten beschouwd worden.

Opmerking

Tucht houdt ook verband met de organisatie van de lessen. De leerlingen vragen om variatie. Ze kunnen zich vaak niet lang op één soort lesactiviteiten concentreren. Daarom zal men liefst alternerende fasen voorzien van individueel werk, groepswerk en - waarom ook niet? - frontale inbreng van de leraar. Ook lees-, luister-, spreek- en schrijfactiviteiten komen best alternerend aan bod (zie ook 3.1.3.3.4). Het feit dat men de samenstelling van de groepjes laat variëren bij gespreksoefeningen (zie 3.1.1.3.5) kan helpen om de energie van leerlingen die moeilijk lang kunnen stilzitten enigszins te kanaliseren.

3.4.2.3 De leerlingen krijgen de gelegenheid om te reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten

– “Hardopdenkoefeningen", namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen.


– Ze moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken". Zo leren ze uit de ervaring van anderen: hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt?

– Vooraleer ze een werkje indienen, kan overwogen worden hen het ontwerp in groepjes te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken.

Specifiek voor ‘Kantoor en verkoop’:

Zelfevaluatie kan een krachtig hulpmiddel zijn om diverse problemen uit te klaren. Een leerling kan zelf (enkele) aspecten van zijn prestatie beoordelen aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een afgesproken beoordelingsschema.

Bijvoorbeeld:

– Voor een huistaak:

zorg en algemeen uitzicht,

zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?),

nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak,

…

– Voor een dictee:

was de voorbereiding doeltreffend? Begrijpt men de tekst tot in de details? Heeft men achtereenvolgens - en niet tegelijk - aandacht besteed aan diverse congruenties (adjectieven met substantieven, werkwoorden met hun onderwerp)? Ging er ook expliciete aandacht naar de spelling van moeilijke woorden?,

heeft men na het dictee ook zorgvuldig nagelezen? Ging de aandacht achtereenvolgens - en niet simultaan - naar de voornoemde aspecten?,

…

Een afwijkende beoordeling door de leraar kan leiden tot een verhelderend gesprek.

3.4.2.4 Een voorwaarde voor het ontwikkelen van autonomie is een positief zelfbeeld

Het is de taak van de leraar eerder te zoeken naar de kwaliteiten van de leerlingen dan naar hun tekorten. Een positief zelfbeeld kan de leerlingen motiveren om zich verder in te zetten, ondanks (partiële) tekorten.

Elk lid van de klassenraad heeft tot taak, niet alleen voortdurend inzichten te verwerven over iedere individuele leerling, maar ook deze inzichten op een positieve wijze te reflecteren. Verbale communicatie is, waar mogelijk, doeltreffender dan alleen maar schriftelijke rapportering.

Positieve communicatie houdt geenszins in dat mogelijke problemen, tekorten en tekortkomingen zouden toegedekt worden, maar wel dat de communicatie in hoofdzaak gericht is op de aspecten die de opbouw van een positief en tegelijk realistisch zelfbeeld van de leerling kunnen stimuleren.

3.4.2.5 Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid is wellicht het centrale concept van gedachten wisselen, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor gemeenschappelijk uitproberen, rekening houden met beperkingen en hindernissen, hulp aanbieden en hulp vragen.

3.4.2.6 Het grootste leereffect in de groei naar autonomie wordt verkregen door trainingsactiviteiten in groepjes (wellicht vooral per twee)


3.5 Leerlingen oriënteren

Hoewel de oriëntatiemogelijkheden beperkter zijn dan voor leerlingen in de A-stroom, dienen de leerlingen van de B-stroom ook met zorg en op een positieve wijze begeleid te worden in hun studiekeuze. Dit geldt voor 1B wat betreft de keuze voor een beroepenveld in BVL, en in BVL voor de keuze van een studierichting in de tweede graad.Leerlingen oriënteren is in eerste instantie de zaak van een team, met name de (delibererende) klassenraad. Het is trouwens niet alleen maar een kwestie van cijfers.

3.5.1 Men moet - als groep en met betrekking tot elke individuele leerling - komen tot een coherente inschatting van vaardigheden en attitudes, belangstelling, motivatie en doorzettingsvermogen, over de vakken heen. De leraar Frans moet in staat zijn, op het einde van de eerste graad, mee te adviseren inzake oriëntering, ook voor studierichtingen waarin Frans in mindere mate of helemaal niet doorweegt

3.5.2 Anderzijds moet hij in staat zijn een advies uit te brengen over het vermogen van de leerlingen om in de tweede graad Frans te volgen in studierichtingen waar een zekere graad van taalleervaardigheid en motivatie tot de wezenlijke vereisten hoort. Het zijn de BSO-studierichtingen ‘Kantoor verkoop’, ‘Verkoop en etalage’ en ‘Hotel’

Men zal er echter mee rekening houden dat het accent dat gelegd wordt op de onderscheiden communicatieve vaardigheden enigszins verschilt in deze drie studierichtingen.

3.5.3 Het beeld dat men van een leerling heeft, kan niet alleen maar bepaald worden door behaalde cijfers. Ook observatiegegevens zullen een doorslaggevende rol spelen bij een oriëntering naar meer taalgerichte studierichtingen

– Motivatie en inzet voor het vak Frans. De leerling zet zich in, eventueel meer dan voor andere vakken.

– Belangstelling voor de taal en de wereld van de anderstalige. Dit blijkt voornamelijk bij het lezen van teksten, het bespreken van gegevens over land en volk. De leerling is geïnteresseerd, stelt vragen en vertelt naar aanleiding van eigen ervaringen.

– Aandacht voor correcte formulering, ook in de moedertaal. Naar aanleiding van spreek- en schrijfoefeningen, tracht de leerling zorgvuldig te formuleren. De leerling zet zich in bij het verbeteren van taken, is aandachtig bij klassikale verbeteringen. (Anderen zeggen of schrijven maar wat en verbeteren onzorgvuldig.)

– Belangstelling voor het functioneren van de taal. De leerling is geïnteresseerd, stelt vragen.

– Zin voor orde en nauwkeurigheid. Dit blijkt vooral uit de notities en de taken. De leerling werkt netjes, verzorgt de leestekens ...

– De uitslagen voor het deelaspect schrijfvaardigheid.

– …


4 EVALUATIE

4.1 Formuleren van toetsopdrachten

Bij het formuleren van toetsopdrachten voor de communicatieve vaardigheden, zal men zich richten naar de omschrijving van de respectieve basis- en uitbreidingsdoelen. (Zie 3.1.1.1, Gespreksvaardigheid, 3.1.2.1 Spreekvaardigheid, 3.1.3.1 Luistervaardigheid, 3.1.4.1 Leesvaardigheid en 3.1.5.1 Schrijfvaardigheid.)

De rubriek Leerinhouden verschaft aanduidingen met betrekking tot mogelijke gesprekssituaties, tekstsoorten en criteria voor het kiezen van haalbare lees- en luisterteksten. (Zie 3.1.1.2, 3.1.2.2, 3.1.3.2, 3.1.4.2 en 3.1.5.2.)

Het weze evenwel duidelijk dat het geenszins de bedoeling kan zijn om vanuit het leerplan afzonderlijke basis- en uitbreidingstoetsen op te leggen. Het komt uiteindelijk de delibererende klassenraad toe om - uitgaande van het leerplan - vast te stellen aan welke normen de leerlingen moeten voldoen om als geslaagd beschouwd te worden, met andere woorden om een behoorlijke kans te maken in een volgend jaar met succes te kunnen volgen.

4.2 Verhouding "kennis"-"vaardigheden"

In overeenkomst met de Mededeling van het VVKSO (Kl. 63, vroeger Kl. 22) van 14 februari 1994, bepaalt dit leerplan dat het voorgaan van de communicatieve vaardigheden op de "kennis" ook herkenbaar moet zijn in de evaluatiecijfers.

– TENMINSTE 60 % voor communicatieve vaardigheden (lees- en luistervaardigheid, spreek- en schrijfvaardigheid).De evaluatie van vaardigheden binnen de culturele component wordt volledig geïntegreerd in de toetsing van de communicatieve vaardigheden (cf. 3.2.2).

– MAXIMAAL 40 % voor "kennis".Met de vereenvoudigende benaming "kennis" wordt in het bewuste document bedoeld:

- kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component (lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek);

- kenniselementen en inzichten binnen de culturele component.

Er geldt een inspanningsverplichting om de genoemde verhouding zo gauw als mogelijk te realiseren.

4.3 Voorspelbaarheid en duidelijkheid

De leerlingen moeten vooraf precies weten wat van hen zal worden gevraagd en op welke wijze de toets zal verlopen. Ze moeten ook op de hoogte zijn van de cijferverdeling over de verschillende toetsonderdelen.

Een toets moet glashelder zijn. De vorm moet zo eenvoudig mogelijk zijn en mag alleszins geen bijkomende moeilijkheid uitmaken.

De leerlingen hebben tijdens de lessen en bij gelegenheid van persoonlijk werk de gelegenheid gehad om de communicatieve vaardigheden te trainen. In principe wijken de toetsvormen dus niet af van oefenvormen waarmee zij tijdens de lessen vertrouwd werden.


4.4 Validiteit

Men moet aan de hand van een toets kunnen vaststellen of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn. Dit heeft onder andere gevolgen voor de evaluatie van de communicatieve component.

– Gespreks- en spreekvaardigheid kan men enkel evalueren door de leerlingen te laten spreken.

In principe houden de opdrachten voor de gespreksvaardigheid enkele beperkte variaties in op de reeds geoefende "settings". (Zie 3.1.1.3, Pedagogisch-didactische wenken.)

Voor gespreksvaardigheid voeren de leerlingen het gesprek hetzij onderling, hetzij met de leraar. Men kan eventueel gebruikmaken van uitgeschreven dialogen, waarin de replieken van één personage vervangen worden door aanwijzingen.De leerlingen moeten beschikken over een redelijke voorbereidingstijd.

– Voor de luisteren leesvaardigheid gaat men uit van teksten die voor de leerlingen haalbaar zijn (zie de keuzecriteria onder 3.1.3.2 en 3.1.4.2), maar inhoudelijk afwijken van deze die in de klas bestudeerd werden.

Indien de moeilijkheidsgraad van de tekst dit vereist, hebben de leerlingen recht op een voorstructurering en activering van de voorkennis (betekenis van enkele kernwoorden, gegevens met betrekking tot het onderwerp enz.).Men kan eventueel een beroep doen op progressief dieper gravende opdrachten. (Zie 3.1.3.3, en 3.1.4.3, Pedagogisch-didactische wenken.)

– De schrijfvaardigheid kan men evalueren onder andere door middel van een zeer eenvoudig dictee dat qua woordenschat en aangewende taalstructuren nauw aansluit bij oefenmateriaal dat in de klas aan bod kwam. Indien de inhoud of de moeilijkheidsgraad van de tekst dit vereist, wordt aan de leerlingen de gelegenheid geboden hem te bestuderen vooraleer de leraar overgaat tot dicteren.

4.5 Objectiviteit

Al wie een tijd lang bewust gepoogd heeft, in het kader van summatieve evaluatie, zijn/haar evaluatie te objectiveren met het oog op rapportering naar de leerlingen, hun ouders of de delibererende klassenraad toe, stootte daarbij op een aantal ernstige vragen.

– Kan men communicatieve vaardigheden nauwkeurig meten?

– Hoe valide zijn de optelsommen van onderscheiden gemeten items?

Kan de gespreksvaardigheid gemeten worden uit de optelsom van scores voor deelaspecten als doeltreffendheid, lexicale, morfo-syntactische, fonetische correctheid, vlotheid enz.?Is dit wel haalbaar voor de leraar te velde?

Geeft een optelsom van scores op vraagjes-over-de-tekst uitsluitsel over de luister- of leesvaardigheid van de leerlingen? Staat "5/10 punten" dan gelijk met "voldoende"?

Zal men bij het evalueren van een schrijfoefening gewoon de rode streepjes tellen?

Is de eindscore die berekend wordt voor de toets Frans, met andere woorden, de optelsom van deelscores met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden, niet vergelijkbaar met de spreekwoordelijke optelsom van appelen en citroenen?

– - Moeten alle aspecten van het taalleerproces geëvalueerd worden? Zijn ze zelfs wel alle evalueerbaar?

Op deze en andere vragen, die meteen ook de totale objectiveerbaarheid van de summatieve evaluatie in vraag stellen, kan dit leerplan geen volledig sluitend antwoord geven. Om het probleem dat hierdoor ontstaat op te lossen, lijkt de volgende gedachtegang essentieel.


1 Als leraar beoogt men alleszins een zo groot mogelijke objectiviteit in de evaluatie met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden.

2 Communicatieve vaardigheden kunnen niet honderd procent nauwkeurig gemeten worden. Men kan enkel observeren in welke mate en met welke graad van adequaatheid zij verwezenlijkt worden. Evaluatieschalen die de graad van adequaatheid van het taalgedrag omschrijven, kunnen een belangrijk hulpmiddel zijn naar objectivering van de evaluatie toe (zie Bijlage 2).

3 Evaluatie die gebaseerd is op een globale observatie van het taalgedrag, kan tenminste zo valabel zijn als evaluatie die gebaseerd is op een optelsom van geïsoleerde deelaspecten als doeltreffendheid, uitspraak, vormcorrectheid enz.

Opmerking

Deze gedachtegang neemt niet weg dat het afzonderlijk observeren van deelaspecten (bv. uitspraak, intonatie, taalcorrectheid ...), waardevol en noodzakelijk kan zijn in het kader van formatieve evaluatie in de dagelijkse lespraktijk, met andere woorden met het oog op remediëring.

Het hanteren van uitgesponnen evaluatieschalen heeft dan echter weinig zin. Men zal wel beseffen dat deelaspecten impliciet hun rol spelen bij globale evaluatie.

4 De graad van objectiviteit stijgt naarmate ook het aantal onafhankelijke "metingen" toeneemt. Dit is meteen ook een pleidooi voor een gespreide evaluatie van de communicatieve vaardigheden.

5 Om een totaalbeeld/totaalscore te bepalen, houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van de vaardigheden en de tijd die eraan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen tussen de vaardigheden onderling, zijn:

Bijvoorbeeld:

• spreken (gespreks- en spreekvaardigheid):• luistervaardigheid:• leesvaardigheid:• schrijfvaardigheid:

voor ‘Haartooi’:

tussen 30 en 40 %tussen 15 en 25 %tussen 30 en 40 %tussen 5 en 15 %

voor ‘Kantoor en verkoop’:

tussen 25 en 35 %tussen 15 en 25 %tussen 30 en 40 %tussen 15 en 25 %

Deze aanwijzing slaat niet noodzakelijk op afzonderlijke toetsbeurten, maar kan gelden als na te streven verhouding in de loop van het schooljaar.

6 Tijdens deliberaties en op andere oriënteringsmomenten waarop dergelijke scores een rol spelen, is men zich ervan bewust dat hun duidingswaarde niet absoluut is. (zie 3.5 Leerlingen oriënteren.)

4.6 Haalbaarheid

4.6.1 Voor de leerlingen

Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen.

De formulering van de basis- en uitbreidingsdoelstellingen, evenals de rubriek Pedagogisch-didactische wenken, geven aanduidingen met betrekking tot haalbare toetsvormen en te verwachten realisatieniveaus. (Zie 4.1, Formulering van toetsopdrachten.)


4.6.2 Voor de leraren

Ook voor de leraren moet summatieve evaluatie haalbaar blijven. Dit geldt niet in het minst voor de tijd die in de voorbereiding, het afnemen èn de correctie geïnvesteerd wordt.

– Vooral indien de school een groot aantal evaluatiebeurten voorschrijft, dienen niet steeds alle vaardigheidsvelden aan bod te komen. Men zal er wel op toezien dat dit in de loop van het schooljaar een representatief aantal keren gebeurt.

– De opdrachten en de gekozen toetsvormen moeten zoveel mogelijk een representatief beeld geven van de geobserveerde vaardigheden, maar hoeven niet alle mogelijke deelaspecten te bestrijken.In dezelfde geest is het ook niet vereist dat men steeds over evaluatiegegevens beschikt met betrekking tot de gespreksvaardigheid èn de spreekvaardigheid.

– Men dient er rekening mee te houden dat sommige attitudes en deelvaardigheden, die een rol spelen in de taalbeheersing, nauwelijks of niet vatbaar zijn voor evaluatie. Met andere woorden, men moet er zich van bewust zijn dat men niet alles moet en kan meten.

– De noodzakelijke verslaggeving bij mondelinge toetsen kan vrij beperkt blijven, op voorwaarde dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, de gebruikte evaluatierooster of -schaal en het door de leerlingen behaalde resultaat. Bijlage 3 geeft een voorbeeld van een dergelijk verslag.

4.7 Afspraken

Het is belangrijk dat collega's binnen de school, rekening houdend met deze bedenkingen, suggesties en aanbevelingen, hun inzichten aan elkaar blijven toetsen en een maximaal coherente evaluatiepraktijk uitbouwen. Uiteraard moeten ze daarbij rekening houden met de specificiteit van de doelstellingen in de gevolgde leerplannen. Deze vertonen immers verschilpunten naargelang van onderscheiden studierichtingen en niveaus.

5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL

Het trainen van de communicatieve vaardigheden vereist dat men het frontale lesgeven doorbreekt. Opdat de leraar de doelstellingen van dit leerplan naar behoren zou kunnen realiseren, moet de school over de noodzakelijke uitrusting en didactisch materiaal beschikken.

De minimaal noodzakelijke uitrusting bestaat uit:

1 een voldoende ruim lokaal om interactieve werkvormen mogelijk te maken.

2 een degelijke geluidsinstallatie: een cassetterecorder (bij voorkeur met teller) of cd-speler, een aantal geluidscassettes en/of cd’s.

3 een aantal geschikte woordenboeken.

Wenselijk en aan te raden zijn onder meer:

4 gemakkelijk verplaatsbaar klasmeubilair.

5 een wandbord om foto's, knipsels, posters en dergelijke aan te bevestigen.

6 wandkaarten van Frankrijk en België met de belangrijkste regio's, steden en rivieren.

Bovendien moet de leraar, minstens occasioneel, kunnen beschikken over een overheadprojector, een tv met video en een diaprojector.


6 BIBLIOGRAFIE

6.1 Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen

COSTE e.a, Vingt ans dans l' évolution de la didactique des langues (1968-1988), Didier-Hatier, coll. LAL, Paris, 1994.

Stand van zaken van de evoluties in de (vreemde)talendidactiek tussen 1968 en 1988. Een aantal bijdragen verdienen meer dan andere de aandacht omwille van hun bruikbaarheid voor de lespraktijk of omwille van hun vernieuwende kijk op het vreemdetalenonderricht. Het gaat om de artikels van BESSE, L'enseignement de la «grammaire» du français langue seconde ou étrangère de 1968 à 1988 en van MOUCHON, Connaissance ou reconnaissance de l'oral.

GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris, 1987, ISBN 2-278-07820-8.

DE JONG, W.N, WILLEMS, G.M.M., Basisvorming Engels, Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989.

De drie delen over de basisvorming in Nederland die werden uitgegeven bij Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff zijn in grote mate complementair, en vormen een uitstekende inleiding op communicatief talenonderricht. (zie ook 6.2 BOGAARDS en 6.1 WESTHOFF)

LITTLEWOOD, W., Foreign and Second Language Learning - Language acquisition research and its implication for the classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1991, ISBN 0-521-27486-9.

Dit werk belicht heel duidelijk het belang van de leerpsychologie in de verwervingsprocessen van een vreemde taal. In een eerste deel overloopt het de belangrijkste theorieën die aan de basis liggen van de leerpsychologie en hun impact op taaldidactiek. Het tweede deel gaat dieper in op de stand van de kennis in belangrijke domeinen van de psycholinguïstiek: de taalverwervingsprocessen, de leerstrategieën, het verwerven van de communicatieve vaardigheden, de leesstrategieën in een vreemde taal. Een belangrijk werk.

NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, C.U.P., Cambridge, 1995, ISBN 0-521-37915-6.

Goede inleiding tot de theoretische en praktische aspecten van de ‘communicative approach’ in het VTO. Biedt een goed raamwerk om taalklasactiviteiten te concipiëren, te analyseren en te evalueren.

O'NEILL, C., Les enfants et l'enseignement des langues étrangères, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris, 1993, ISBN 2-278-04124-4.

SHEILS, J., La communication dans la classe de langue, Conseil de la coopération culturelle, Strasbourg, 1991, ISBN 92-871-1551-6.

Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken: l'interaction en classe, les aptitudes de compréhension, la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale, l'expression écrite, la compétence linguistique (grammaire).Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. Aan te raden.

VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989, ISBN 90-0159599-5.

Bedoeld voor studenten aan de universiteit en lerarenopleidingen maar heel bruikbaar naslagwerk voor leraren die op de hoogte willen zijn van de vernieuwende inzichten in het vreemdetalenonderwijs. Behandelt aan de hand van tal van voorbeelden de verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en deelvaardigheden (grammatica, lexicon, kennis van land en volk).Inspirerend ook voor de toetsing van de (deel)vaardigheden.

WESTHOFF, G., Basisvorming Duits, Martinus Nijhoff, Leiden, 1989.


6.2 Didactiek van het Frans als vreemde taal

BERARD, E., L'approche communicative - Théorie et pratiques, CLE International, coll. DLE, Paris, 1991.

Goede inleiding tot de communicatieve benadering die de begrippen duidelijk definieert en klare tips en praktische voorbeelden geeft.

BOGAARDS, P., Basisvorming Frans, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, Leiden, 1989.

BOYER e.a., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, CLE International, Paris, 1990.

Dit werk maakt een balans op van de laatste evoluties en van de huidige tendenzen met betrekking tot het onderwijs Frans als vreemde taal. Behandelt drie thema's: welke leerinhouden en welke vaardigheden aanleren en inoefenen?, welke procedures volgen bij het aanleren en inoefenen van de lees- en luistervaardigheid? en hoe progressief opgebouwde klasactiviteiten ontwikkelen overeenkomstig de nagestreefde communicatieve doelen?

TAGLIANTE, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994.

Zeer bruikbaar werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die een leraar Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke voorstelling van begrippen als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een communicatieve benadering, van de didactische stappen die men dient te respecteren bij het aanleren en inoefenen van de vaardigheden. Typologie van communicatieve activiteiten. Tal van voorbeelden.

6.3 Luistervaardigheid

BERARD, E., LAVENNE, C., Oral / Ecrit - Niveau Débutant, CLE International, Coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994.

Een oefenboek (met transcripties in appendix) en een audiocassette met tal van gevarieerde oefeningen voor het trainen van de klankperceptie en van het begrijpend luisteren. Laat ook toe te werken op de overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven vormen.

CHARLIAC, L., MOTRON, A.N., Entendre / Comprendre - Niveau Débutant, CLE International, Coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994.

Een oefenboek en twee audiocassettes om te werken op de perceptie, het begrijpen van en het gepast reageren op gesproken boodschappen.

JACQUET, J., PENDANX, M., Oral / Ecrit - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994.

LHOTE, E., Enseigner l'oral en interaction - Percevoir, écouter, comprendre, Hachette, Paris, 1995.

In dit geval dekt de vlag de lading: een werk dat zijn titel heel goed draagt. Het definieert duidelijk wat ‘luisteren’ en ‘begrijpend luisteren’ zijn en impliceren. Verdienen vooral aandacht de hoofdstukken 1 t.e.m 5: La communication orale en activité, La notion de paysage sonore, Apprendre à écouter, Les formes de l'écoute, Apprendre à percevoir dans une langue étrangère.Naast autoformatieve praktijken voor de leraar biedt dit boek ook ideeën voor klasoefeningen om het luistergedrag en het begrijpend luisteren te trainen.

UR, P., Teaching Listening Comprehension, C.U.P., Cambridge, 1994.


Inleiding over "listening in real-life" en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden.

6.4 Leesvaardigheid

BERTOCCHINI, P., COSTANO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase, le texte, Hachette, Paris, 1987.

CICUREL, F., Lectures interactives, Hachette, coll. 'F - Autoformation', Paris, 1991.

Dit is reeds een basiswerk geworden. Beantwoordt duidelijk en uitvoerig de vragen: Wat is lezen?, Welke teksten lezen met beginnelingen?, Welke keuzecriteria hanteren?, Hoe lees ik?, Hoe laat men lerenden lezen?, Wat zijn leesstrategieën en hoe gebruikt men ze?.Biedt ook een ondersteuning naar de autoformatie van de leraar.

JACQUET J., PENDANX, M., Lecture - Ecriture - Niveau Débutant, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1991.

Tal van voorbeelden van leesactiviteiten met korte (semi-)authentieke teksten (brieven, briefkaarten, boodschappen, folders, advertenties, stripverhalen, enz.) die aanleiding kunnen geven tot schrijfactiviteiten bij (pseudo-)beginnelingen.

GRELLET, F., Developing Reading Skills - A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1994.

Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen.

RICHAUDEAU, F., Sur la lecture, Albin Michel - Education, Paris, 1992.

WESTHOFF, G., Voorspellend lezen - Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981.

6.5 Spreek- en gespreksvaardigheid

BLANCHE, P., A tour de rôle, des activités de communication orale à pratiquer en face à face, CLE International, Paris, 1991.

CICUREL, F. e.a., Communiquer en français - Actes de parole et pratiques de conversation, Hatier, Paris, 1991.

DEBROCK, M., FLAMENT-BOISTRANCOURT, D., GEVAERT, R., Apport du corpus LANCOM à l’analyse de l’interaction verbale en français étudiée à la lumière de productions orales d’apprenants de FLE, KULeuven,1997.

6.6 Schrijfvaardigheid

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase le texte, Hachette, Paris, 1987.

BERARD, E., LAVENNE, C., Oral / Ecrit - Niveau Débutant.

DAVIS, RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge University Press, 1988.

JACQUET, J., PENDANX, M., Lecture - Ecriture - Niveau Débutant.


6.7 Grammatica

ABRY, D., CHALARON, M., VAN EIBERGEN, J., Présent, passé, futur - Grammaire des premiers temps, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble, 1987.

BARNOUD, C., SIREJOLS, E., Grammaire - Exercices 1 - Niveau Débutant, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1991.

BERARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Didier-Hatier, Paris, 1991, ISBN 2-278-01594-X.

BERARD, E., LAVENNE, C., Exercices pour l'apprentissage du français, Didier-Hatier, Paris, 1992, ISBN 2-278-03840-0.

CHALARON, M., ROESCH, R., La grammaire autrement - Sensibilisation et pratique, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble, 1990.

DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Premiers exercices de français, Didier-Hatier, Paris, 1983.

DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Nouveaux exercices de grammaire, Didier-Hatier, Paris, 1985.

DESCOTES-GENON, C., MORSEL, M., RICHOU, C., L'exercisier - L'expression française pour le niveau intermédiaire, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble, 1993, ISBN 2-7061-0451-1.

FLAMENT-BOISTRANCOURT, D., GEVAERT, R., Questions de formes ou pour un apprentissage intégré de la morphologie verbale du français en Belgique néerlandophone, in LINX, publication de l’université de Paris X - Nanterre, 1997.

Een artikel over contrastieve benadering van vervoegingen.

GREGOIRE, M., THIEVENAZ, O., Grammaire progressive du français avec 500 exercices, CLE International, Paris, 1995, ISBN 2-09-033854-7.

GREGOIRE, M., THIEVENAZ, O., Grammaire progressive du français - Exercices et activités complémentaires - Niveau A, CLE International, Paris, 1996.

JACQUET, J., PENDANX, M., A juste titre - 100 exercices - Niveau 1, CREDIF - Didier-Hatier, coll. OPAL, Paris, 1988.

JOB, B., MIS, B., PISSAVY, A., Grammaire simplifié, Collection Comment dire? CLE International, Paris, 2de druk, 1986, ISBN 2-19-033820-4.

JOB, B., MIS, B., Exercices de grammaire auto-correctifs, CLE International, Paris, 1983, ISBN 2-19-034821-8.

6.8 Kennis van land en volk

INFO-FRANS VAKANTIE, Frans leren buiten de school, Themanummer Info-Frans, Informatief en didactisch tijdschrift. Een uitgave van de werkgroep Frans. Centrum voor Didactiek UFSIA in samenwerking met Acco, Leuven/Amersfoort, 1992.

Praktische informatie met betrekking tot verschillende soorten taalverblijven.

MAUCHAMP, N., La France d'aujourd’hui, CLE International, Paris, 1991.

Breed overzicht van de huidige Franse samenleving in Europees perspectief. Bevat een lexicon van moeilijke woorden en een lijst van veel gebruikte afkortingen.


MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique, CLE International, Paris, 1991.

Overzicht van de Franse geschiedenis, aardrijkskunde, kunst en tradities.

MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk. Omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992.

Een niet te missen standaardwerk.

VIGNER, G., Savoir-vivre en France, Hachette, Paris.

6.9 Leerautonomie

BIMMEL, P., Leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen, in Levende Talen, september 1992, p. 297-304.

DELLER, S., Lessons from the learner - Student-generated activities for the language classroom, Longman, London, 1990.

MULDER, H., VAN TOORENBURG, H., Meer aandacht voor studievaardigheid, SLO, Katern 7 in de reeks Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen, Enschede, 1986.

6.10 Evaluatie

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Manuel d'autoinformation à l'usage des professeurs de langues, Hachette, coll. 'F - Autoformation', Paris, 1989.

LUSSIER, D., Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, Paris, 1992.

TAGLIANTE, C., L'évaluation, CLE International, coll. Techniques de classe, Paris, 1991.

7 LIJST VAN DE ONTWIKKELINGSDOELEN

Luisteren

De leerlingen kunnen1 de betekenis begrijpen van duidelijk uitgesproken aanwijzingen, instructies en waarschuwingen die

verwoord zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een traag spreektempo.

2 relevante en herkenbare informatie selecteren uit functionele boodschappen, die verwoord zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een traag spreektempo.

3 de hoofdzaak begrijpen uit mondeling aangeboden korte teksten waarin de informatie duidelijk en expliciet verwoord wordt in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een traag spreektempo.

4 in een zeer eenvoudig gesprek hun gesprekspartner voldoende begrijpen om doeltreffend te kunnen reageren.

5 in een zeer eenvoudig gesprek strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: verzoeken om te herhalen; verzoeken om langzamer te spreken; vragen om iets op te schrijven.


De leerlingen6 leren, door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, de nodige luisterbereidheid

opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren en zich te concentreren op wat ze willen vernemen.

Lezen

De leerlingen kunnen 7 de betekenis begrijpen van aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen, gesteld in een zeer

eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.8 relevante en herkenbare informatie opzoeken in functionele teksten, gesteld in een zeer eenvoudige

taal qua structuur en woordenschat.9 de hoofdzaken begrijpen van korte teksten waarin de informatie duidelijk en expliciet wordt verwoord

in en zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.10 de samenhang begrijpen in korte teksten, gesteld in een zeer eenvoudige taal qua structuur en

woordenschat.11 strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken:

herkennen van doorzichtige woorden; afleiden uit de context; raadplegen van een eenvoudig woordenboek of woordenlijst.

De leerlingen12 leren, door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, de nodige leesbereidheid

opbrengen en zich concentreren op wat ze willen vernemen.

Spreken

De leerlingen kunnen13 zeer eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden op basis van behandelde onderwerpen.14 zeer eenvoudige en korte bestudeerde teksten en dialogen bondig navertellen met behulp van

sleutelwoorden.15 zeer eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden aan de hand van zeer eenvoudige

documenten.16 op een zeer eenvoudige wijze vragen beantwoorden en informatie verstrekken omtrent henzelf, hun

omgeving en leefwereld.17 op gepaste wijze een aantal zeer eenvoudige taaluitingen aanwenden die tijdens eenvoudige

gesprekken veelvuldig voorkomen.18 in een zeer eenvoudig gesprek compenserende strategieën aanwenden, zoals het gebruikmaken van

lichaamstaal.

De leerlingen19 leren, door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, de nodige

spreekbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren.

Schrijven

De leerlingen kunnen20 woorden, zinnen en korte teksten kopiëren met aandacht voor correcte spelling.21 inlichtingen verstrekken op zeer eenvoudige invulformulieren.


Bijlage 1: Kenmerken van de Franse spreektaal

Wellicht zou men te ver gaan door te spreken van een specifieke grammatica van de spreektaal naast deze van de geschreven taal. Toch hebben analyses van corpora van op band opgenomen gesprekken die gevoerd worden door Franstaligen, een aantal belangrijke kenmerken van die spreektaal aan het licht gebracht of bevestigd. (Zie 6.5 Bibliografie., DEBROCK, FLAMENT-BOISTRANCOURT, GEVAERT)

Op het niveau van de eerste graad kan men de leerlingen al gevoelig maken voor opvallende verschillen tussen spreek- en schrijftaal. De hiernavolgende lijst met kenmerken van de spreektaal is niet exhaustief, maar oriënterend.

1 Spreektaal is eenvoudiger dan schrijftaal

– Franstaligen maken het liefst gebruik van korte, vaak onvolledige zinnen. Raken zij klem met een formulering, dan breken zij de zin af en beginnen een andere.

– Gesprekken worden door de gesprekspartners samen opgebouwd en men zal dus regelmatig gebruikmaken van de woorden van de andere (als een soort "springplank") om zijn eigen zinnen te bouwen. Men kan die woorden van de andere aanvullen of ook ze letterlijk herhalen.Bijvoorbeeld (jongeren kijken naar foto's):

A: Celui-là, c'est ton frère?B: C'est mon frère, oui.A: Et là, c'est ...?B: Tout à fait, c'est un copain.

– Gevoelsmatige reacties worden doorgaans niet expliciet onder woorden gebracht. (Dat bespaart een subjonctif na werkwoorden die een gevoel uitdrukken.). Het is door middel van de intonatie en de gelaatsexpressie dat Franstaligen meestal uiting geven aan gevoelens als verwondering, blijdschap, droefheid, medeleven enz.Bijvoorbeeld (een dialoog tussen de personages A en B):

A: J'ai deux heures de retenue. (mededelend)B: Deux heures!? (verwondering, ongeloof)A: Eh oui!B: Eh bien, mon vieux! (medeleven)

– Veel gebruikt is de "thème-propos"-constructie.Bijvoorbeeld:

Pardon, Madame. La poste, c'est où, s'il vous plaît?Ce qui est bien aussi, c'est qu'on y va ensemble.Ce poster, c'est combien?

Deze constructie laat toe elementen die door de andere gesprekspartner aangebracht werden, te hernemen en er een nieuwe zin mee te maken.

– Een Franstalige maakt veel gebruik van woorden als "bon", "donc", "alors", "voilà" om onderdelen van het gesprek aan elkaar te lassen of gewoon om tijd te winnen en even na te denken. In elk geval zijn dergelijke woorden niet alleen maar "gatenvullers", maar spelen zij een belangrijke discursieve rol.Bijvoorbeeld:

A: Pardon, Monsieur. Je cherche une cabine téléphonique.B: Une cabine téléphonique? Voyons ... Bon, alors, vous prenez la première (rue) à droite, puis

la première à gauche.A: Donc, la première à droite, puis la première à gauche.B: Oui, c'est ça. Alors, vous arrivez à une petite place. Et là, vous avez une cabine

téléphonique.

2 Beleefdheidsrituelen

Zie 3.2.2.2 Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang.


3 Niet alle spraakkunst is even belangrijk

– Franstaligen doen, bij het spreken, slechts een beroep op een gedeelte van het totale "pakket" van de Franse grammatica.

– Bij de vraagformulering wordt het meest een beroep gedaan op de intonatievraag. De vraag met "est-ce que" komt minder voor maar blijkt veel formeler en wordt meestal gebruikt in het begin van een gesprek of als een nieuw item aangekaart wordt. De vraag met inversie is zeer zeldzaam.

– Er wordt ten overvloede gebruikgemaakt van de conditionnel om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een mogelijkheid te opperen. Daarbij wordt hoofdzakelijk een beroep gedaan op de volgende werkwoorden:

AVOIR

ETRE

1ste pers. enk./meerv.2de pers. enk./meerv.3de pers. enk. (“on”/”il”)

1ste pers. enk./meerv.2de pers. enk./meerv.3de pers. enk. (“ce”/”il”)

AIMER

POUVOIR

1ste pers. enk./meerv.2de pers. enk./meerv.

1ste pers. enk./meerv.2de pers. enk./meerv.3de pers. enk. (“on”/ “il”)

meestal gevolgd door een infinitief

VOULOIR

FALLOIR

1ste pers. enk./meerv.2de pers. enk./meerv. meestal gevolgd door

een infinitief

Bijvoorbeeld:

Vous pourriez m'aider, s'il vous plaît?

Il faudrait voir ...

– In de formele omgang wordt een imperatief zelden gebruikt om een bevel te geven (hij klinkt "te" direct, onbeleefd). Men gebruikt hem daarentegen vaak als signaal dat men de andere in zijn redenering betrekt en/of als consensusmarkeerder.

Bijvoorbeeld:

On pourrait aller ... Attendez, je vais voir. Je vais chercher le journal.

Voyons ... Qu'est-ce qu'on pourrait faire?

Alors, disons, rendez-vous à quatre heures?

Ook hier wordt een beroep gedaan op slechts een beperkt aantal werkwoorden.

– De "pronoms compléments" boeten sterk aan belang in in vergelijking met de schrijftaal, vooral indien zij verwijzen naar zaken.

Bijvoorbeeld:

Attendez. Je vais (le) chercher.

Combinaties van twee "pronoms compléments" komen quasi nooit voor, behalve met en/y.


Bijlage 2: Voorbeelden van evaluatieschema's voor een globale beoordeling van de productieve vaardigheden

1 Spreek- (en gespreks)vaardigheid

Een Fransman zou de boodschap niet begrijpen.

1

2

Een Fransman zou moeite hebben om ze te begrijpen.

3

4

Inspiratie: Reinhard WENDELEN Work in pairs, in IVO, nr. 45, januari - februari - maart 1994

Een Fransman zou ze zonder al te veel moeite begrijpen.

5

6

De leerling spreekt vrij vlot en behoorlijk. 7

8

De leerling spreekt quasi perfect. 9

10

SLUIS: 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 (volgens afspraak)

Een “sluis” betekent een maximumcijfer dat niet kan overschreden worden ingeval van vooraf afgesproken bepaalde tekortkomingen.

Bijvoorbeeld:

bij een minimalistische inzet van een leerling;

indien de leerling faalt om belangrijke delen van de boodschap te begrijpen;

bij een overdaad van storende grammaticale fouten.


2 Schrijfvaardigheid

De tekst is niet bruikbaar, moet nagenoeg vollledig herschreven worden.

1

2

De tekst moet grondig herwerkt worden. 3

4

De tekst is bruikbaar, zonder al te veel correcties.

5

6

De tekst vertoont slechts schoonheids-fouten.

7

8

De tekst is quasi perfect. 9

10

SLUIS: 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 (volgens afspraak)


Bijlage 3: Voorbeeld van verslag bij mondelinge proeven

Het hiernavolgende schema kan de vorm aannemen van een formulier waarin telkens de veranderlijke gegevens ingevuld worden.

Klas: .....

Data: ... over bv. Dossier 10: On va faire des courses en ville... Dossier 11: Chez le coiffeur... Dossier 12: Une excursion... ...

Opdrachten 1) Spreekoefeningen:

Bv.: Racontez le texte à l’aide des dessins.D 10, p. 290 / D 11, p. 320 / D 12, p. 353 / ...

2) GespreksoefeningenD 10: Bv. Faites un dialogue ‘Chez l’épicier’.

De klant beschikt over een lijst met boodschappen en een indicatie van de inhoud van zijn portemonnee (bankbiljetten en kleingeld).De kruidenier beschikt slechts over een prijslijst.

D 11: ...D 12: ...

Evaluatieschema

Een Fransman zou de boodschap niet begrijpen.

1

2

Een Fransman zou moeite hebben om ze te begrijpen.

3

4

Een Fransman zou ze zonder al te veel moeite begrijpen.

5

6

De leerling spreekt vrij vlot en behoorlijk. 7

8

De leerling spreekt quasi perfect. 9

10

De leerlingen behaalden de volgende cijfers: Handtekening:


Huisstijlsjablonen VVKSOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/Frans-1997-059.doc · Web viewHet...

Documents

Transcript of Huisstijlsjablonen VVKSOond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/word/Frans-1997-059.doc · Web viewHet...