Rekenontwikkeling van kleuters

Risicovol spel op het schoolplein

Zo bevorder je autonomie bij

kinderen

Nr. 5 - Jaargang 41 – jan. 2014www.hjk-online.nl

Vakblad voor ontwikkeling, opvoedingen onderwijs aan jonge kinderen

2 HJK januari 2014

De methode Rekenen een hele opgave biedt niet alleen een leidraad bij het voorkomen en signaleren van reken-problemen, maar is ook een hulpmiddel bij het diagnosticeren en het geven van hulp bij rekenproblemen.

Leidraad bij rekenproblemenIn Rekenen een hele opgave deel 1 krijgt het rekenen van jonge kinderen alle aan-dacht, samen met het rekenen tot 100, het signaleren en diagnosticeren van rekenproblemen en de behandeling ervan. Deel twee bouwt voort op deel een, maar stelt ‘moelijkere’ zaken aan de orde. Naast een gedegen theoretische basis is er veel ruimte voor praktische richtlijnen, voorbeelden en handvatten.

ERWD protocol verwerktDeze herziene uitgave is voorzien van een heldere structuur met veel illus-traties. Actuele ontwikkelingen als het verschenen protocol ERWD en de publi-caties van de commissie Meijerink zijn verwerkt en relevante onderdelen van de kennisbasis zijn afgedekt.

Dit boek is uitermate geschikt voor leer-krachten, remedial teachers en anderen die kinderen in hun rekenontwikkeling willen ondersteunen.

Meer informatie of bestellen: www.thiememeulenhoff.nl en via de (online) (school)boekhandel

Rekenen: een hele op

gave D

eel 1Jo

ep van Vugt en A

nneke Wö

sten

Joep van Vugt enAnneke Wösten

Rekenen: een hele opgaveR

RekenenR

Deel 1

Deel 1 Rekenen: een hele opgave

Joep van Vugt enAnneke Wösten

Deel 1

Rekenen: een hele opgaveRekenen is een menselijke activiteit die niet los staat van de realiteit. Daarom bieden wij in deze methode Rekenen, een hele opgave reken-activiteiten aan die betrekking hebben op verschijnselen in de wereld om ons heen.

In dit eerste deel krijgt het rekenen van jonge kinderen alleaandacht, samen met het rekenen tot 100, het signaleren endiagnosticeren van rekenproblemen en de behandeling ervan. Actuele ontwikkelingen als het verschenen protocol ERWD en de publicaties van de commissie Meijerink zijn verwerkt in deze herziening. Relevante onderdelen van de kennisbasis zijn gedekt.

In het tweede deel, dat een vervolg is op dit deel, komen moeilijker zaken aan de orde (zoals getallen boven de 100) en is er aandacht voor het begrip dyscalculie, dat een steeds belangrijkere rol in het onderwijs speelt.

Op de website www.rekeneneenheleopgave.nl zijn voor beide delen toetsen en strategiekaartenopgenomen, waar in het boek naar verwezen wordt.

Dit boek is uitermate geschikt voor leerkrachten (in opleiding), remedial teachers en anderen die kinderen in hun rekenontwikkeling willenondersteunen. Maar ook voor de groep reken-specialisten en docenten in het voortgezet onderwijs, die rekenen als vak gaanonderwijzen, is dit boek een verrijking.

136 Omslag Rekenen een hele opgave, deel 1.indd 1

22-05-13 08:57

Joep van Vugt en Anneke Wösten2e druk - 2013

ISBN: 9789006955309Prijs: € 32,50

Rekenen: een hele opgave, deel 1

RekenenR

Nieuw

Stopper_rekenen_hele_opgaaf_heel.indd 1 26-09-13 10:32

Colofon

3HJK januari 2014

Meijke Kolkman en Evelyn KroesbergenRekenen met kleuters

Welke vaardigheden zijn een voorwaarde voor het leren rekenen in groep 3? Recent onderzoek naar rekenontwikkeling van kleuters geeft handvatten voor het doelbewust inrichten van rekenactiviteiten in groep 1 en 2.

Naomi van Prooijen en Jan KaldewayAutonomie: de leerkracht doet ertoe!

Jonge kinderen zijn in staat om autonoom te han-delen en kunnen met gerichte begeleiding een groei in hun autonomie doormaken. Hoe kun je daarin als leerkracht het verschil maken?

Martin van RooijenRisicovol spelen op het schoolplein?

Het voorjaar is in zicht, de kinderen gaan weer vaker buitenspelen. Zij zoeken als vanzelf de spanning en uitdaging op in hun spel. Is hier ge-noeg mogelijkheid voor op het schoolplein?

Joke de HooghDe Verteltas in de schakelklas

De Verteltasmethode heeft verschillende doelen: het stimuleren van ouderparticipatie en ouderbe-trokkenheid, het vergroten van het leesplezier en het bevorderen van taal- en woordenschat.

4

16

10

22

Aan de slag!

Donderstenen

PrentenboekIndruk

Prentenboek van de maand

BoekIndruk

Journaal

91420262732

Rubrieken

Inhoud

8

15

28

34

Cadeau bij een abonnement

Voordeel voor abonnees Angela Crott – De jongen is geen brave Hendrik

Verwacht in HJK

... en verder

nr 5 - januari 2014

HJK De wereld van het jonge kindOnafhankelijk vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen.Jaargang 41, nummer 5/2014© 2014 – ISSN 0165-4772

UitgaveThiemeMeulenhoff, Amersfoort

Abonnementenadministratie HJK Abonneeservice Postbus 22385600 CE Eindhoven[T] 088 2265 242[E] hjk@mijntijdschrift.com

AbonnementsprijzenRegulier abonnement: € 67,95Studentenabonnement: € 36,50Proefabonnement (3 nummers): € 13,50Los nummer: € 10,-Extra thuisabonnement: € 50,-Combi-abonnement HJK en JSW: € 105,- Digitaal nummer: € 6,-Proefabonnement (digitaal): € 10,-Jaarabonnement (digitaal): € 39,-Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Neder land. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abon ne-menten kunnen op elk gewenst moment ingaan. Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnementsjaar. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd.

HoofdredacteurIris van den Berg

Bureau- en webredactieAnne Firet

RedactieAleid Beets Kessens (voorzitter), Denise Bontje, Anneke Elenbaas, Annika de Haan, Ad van der Heijden, Henrike van den Hurck

RedactieadresHJKPostbus 4003800 AK Amersfoort[T] 033 448 34 54[F] 033 448 3 999[E] hjk@thiememeulenhoff.nl[I] www.hjk-online.nl

Vaste medewerkers Diny van der Aalsvoort, Kees Both, Hanneke Galama-Koolen, Leanne Haandrikman, Monique van der Heijden, Bea Pompert, Elly Singer

OmslagfotoIsabel Nabuurs Fotografie

Ontwerp lay-out en vormgevingFIZZ reclame + communicatie – Meppel

Druk Drukkerij Ten Brink Meppel

Advertentie-exploitatie Joop Slor (joop@recent.nl) / Ray Aronds (ray@recent.nl) Postbus 17229 1001 JE Amsterdam [T] 020 330 89 98

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2014Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opna-men, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daar-voor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofd-dorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

spelen

rekenen

sociaal-emotioneel

taal

4 HJK januari 2014

rekenen

Meijke Kolkman deed promotieonderzoek naar de ontwikkeling van voor-bereidende rekenvaardig-heden. Op dit moment is zij werkzaam als project-leider bij Noordhoff Uitge-vers

Evelyn Kroesbergen is universitair hoofddocent aan de Universiteit Utrecht en doet onderzoek naar werkgeheugen, rekenontwikkeling en dyscalculie

Welke vaardigheden zijn een voorwaarde voor het leren rekenen in groep 3? Recent onderzoek naar rekenontwikkeling van kleuters geeft handvatten voor het doelbewust inrichten van re-kenactiviteiten in groep 1 en 2.

1. De eerste code betreft de analoge-code en heeft betrekking op het verwerken van hoeveelheden, bijvoorbeeld het kunnen vergelijken of verdelen van voorwerpen. Onderzoek laat zien dat zeer jonge kinderen al in staat zijn hoeveelheden te verwerken en te begrijpen. Baby’s van zes maanden oud kunnen bijvoorbeeld al verschil zien tussen een hoeveelheid van 8 stippen en 16 stippen. Het wordt dan ook aangenomen dat deze code aangeboren is of zich in de vroegste levensjaren ontwikkelt.

2. Als kinderen ouder worden, leren zij door mid-del van bijvoorbeeld liedjes en rijmpjes de woorden van de telrij. Dit wordt in het model van Dehaene de verbale code genoemd. Deze code heeft dus betrekking op het kennen van de telrij en de telwoorden.

3. Naast de telwoorden leren kinderen de cijfer-symbolen. Dit is de derde code in het model van Dehaene, de visuele code.

Ontwikkeling en koppelingDe visuele en verbale code zijn in eerste instantie niet gekoppeld aan de analoge code. Jonge kin-deren zijn vaak wel in staat te tellen, maar weten niet wat ze moeten doen als hen gevraagd wordt bijvoorbeeld drie knikkers te pakken. De koppe-ling tussen hoeveelheden (de analoge code) en getalsymbolen/telwoorden (de visuele en verbale code) vindt dus pas later in de ontwikkeling plaats.

De basis van formele rekenvaardigheden zoals die in groep 3 worden aangeboden, wordt

gelegd in de jaren daarvoor. Ervaringen met rekenactiviteiten thuis, maar vooral op school, spelen een belangrijke rol in de rekenontwikkeling van jonge kinderen. Hoewel er veel verschillende rekenmethodes voor kleuters bestaan, is het voor leerkrachten vaak onduidelijk welke vaardigheden nu echt een voorwaarde zijn voor het leren reke-nen in groep 3. In dit stuk geven we een overzicht van recent onderzoek naar rekenontwikkeling van kleuters. Op deze manier willen we leerkrachten handvatten bieden voor het doelbewust inrichten van rekenactiviteiten in groep 1 en 2.

Om te leren rekenen, is het belangrijk dat kinde-ren een koppeling maken tussen hoeveelheden en getalsymbolen/telwoorden. Het is belangrijk dat ze ontdekken dat het cijfer ‘3’ gelijk is aan het woord ‘drie’ en dat beide eenzelfde hoeveelheid representeren namelijk ‘***’. Maar hoe ontstaat deze koppeling tussen hoeveelheden en getal-symbolen/telwoorden nu eigenlijk? Welke vaardig-heden zijn daarbij een belangrijke voorwaarde? En hoe kunnen leerkrachten leerlingen helpen deze koppeling te maken?

Drie numerieke codesIn de afgelopen jaren zijn er verschil-lende theorieën ontwikkeld over hoe jonge kinderen leren rekenen. Een van de meeste invloedrijke theorieën is die van Stanislas Dehaene. Hij introduceerde in 2001 een model voor het verwerken van numerieke infor-matie (‘Triple-code model’). In eerste instantie was dit model bedoeld om numerieke informatie verwerking in volwassenen te kunnen begrijpen. Het is echter gebleken dat dit model ook goede aanknopingspunten biedt voor het begrijpen van rekenontwikkeling

in jonge kinderen. In dit model worden drie codes of representaties beschreven waarin numerieke informatie verwerkt wordt (zie figuur 1).

Ervaringen met rekenactiviteiten spelen een belangrijke rol in de reken- ontwikkeling van jonge kinderen

Rekenen met kleutersVoorwaarden voor een goede rekenstart in groep 3

Figuur 1: Triple-code model (Dehaene, 2001)

***Analoge code

Verbale code

drieVisuele code

3

5HJK januari 2014

>>

• Is

ab

el N

ab

uu

rs F

oto

gra

fie

Om te leren rekenen, is het belangrijk dat kinderen een koppeling maken tussen hoeveelheden en getalsymbolen

laten dan ook zien dat met name de nauwkeurig-heid van de koppeling tussen de analoge code en de visuele en verbale code een belangrijke voor-waarde vormt voor het leren rekenen in groep 3.

WerkgeheugenNaast numerieke vaardigheden spelen ook alge-mene cognitieve vaardigheden een belangrijke rol in de vroege rekenontwikkeling. Deze vaar-digheden worden vaak aangeduid met de term ‘werkgeheugen’. Informatie die nodig is voor een taak, wordt onthouden in het werkgeheugen om die taak uiteindelijk tot een goed einde te bren-gen. Werkgeheugen speelt een rol in leren in het algemeen, maar ook in het leren rekenen. Bij-voorbeeld bij het leren tellen: kinderen moeten de telwoorden paraat hebben in hun werkgeheugen en daarnaast ook onthouden bij welk telwoord

Daarnaast wordt deze koppeling ook steeds nauwkeuriger naarmate kinderen ouder worden. Jonge kinderen kunnen bijvoorbeeld wel onder-scheid maken tussen kleine getallen zoals 2 en 4, maar vinden het erg moeilijk om onderscheid te maken tussen getallen boven de 10. Oudere kin-deren daarentegen zijn al beter in staat om ook bij grotere getallen onderscheid te maken in grootte. De nauwkeurigheid van de koppeling is belangrijk voor leren rekenen, omdat het betekenis geeft aan bijvoorbeeld optelsommen. Zonder de koppe-ling tussen hoeveelheden en getalsymbolen/tel-woorden heeft een som als 3 + 5 geen betekenis. Kinderen die een nauwkeuriger koppeling kunnen maken, zullen eerder betekenis kunnen geven aan zo’n soort som en zullen dus ook eerder begrip ontwikkelen van (in dit geval) optelopgaven. Ver-schillende onderzoeken (bv. Booth & Siegler, 2008)

10 HJK januari 2014

Over drempels en grenzen

Risicovol spelen op het schoolplein?

Martin van Rooijen is pedagoog en onderzoeker naar risicovol spelen (martin.vanrooijen@pla-net.nl)

Het voorjaar is in zicht, de kinderen gaan weer vaker buitenspelen. Zij zoeken als vanzelf de spanning en uitdaging op in hun spel. Is er genoeg mogelijkheid hiervoor op het schoolplein? Het is goed om je bewust te zijn van de waarde van risicovol spel en welke rol je hebt als pro-fessional in de facilitering en begeleiding van de kinderen hierin.

maar dat is niet altijd de manier die volwassenen of ontwerpers ervoor bedoeld hebben. Ook op het schoolplein zoeken kinderen naar uitdaging. Dit kan tot risicovolle situaties leiden. Het aangaan van en omgaan met risico’s draagt bij aan de ont-wikkeling van kinderen. Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat leerkrachten verschillend reageren op dit speelgedrag. Zij hebben de neiging om in te grij-pen of het te verbieden. Maar risicovol spel bewust begeleiden kan kinderen juist de noodzakelijke ruimte geven om te experimenteren. Dit artikel gaat met name over de rol van de leerkracht bij deze vorm van spelen, en minder over het toezicht en de begeleiding van ander spel zoals voetballen, tikspelen of fantasiespel op het schoolplein.

In de praktijk‘Kinderen hebben recht op een bult,’ wordt wel eens gezegd. De pedagoog Korczak trekt dit nog verder door en heeft het over het recht van het kind op zijn eigen dood: ‘Uit angst dat de dood het kind uit ons leven wegrukt, ontnemen wij het kind het recht om te leven’ (Korczak, 1984). Deze manier van kijken benadert risicovol spel niet negatief, maar benoemt vooral de opwindende, positieve emoties die erbij komen kijken. Een kind dat risicovol speelt, kiest er zelf voor om te spelen in spannende en uitdagende situaties, waarbij tevens de kans bestaat dat het zich zeer doet. Hierbij kan het kind zijn angsten overwinnen en een evenwicht vinden tussen de uitdaging en eigen vaardigheden. Elementen die bij risicovol spelen naar voren komen zijn: grote hoogten, hoge snelheid, gevaar-lijke gereedschappen, gevaarlijke elementen als water en vuur, wild spel, en verdwijnen of afzonde-ren (Sandseter, 2010). Op het schoolplein herken je dit aan kinderen die op schuttingen, muren of daken willen klimmen. Vooral jongens doen aan wild spel, zoals stoeien of nepvechten, waarbij attributen als stokken behulpzaam kunnen zijn. Als leerkracht wil je graag alle kinderen in het

Het plein van de school is een belangrijke speelomgeving voor kinderen. Vaak spelen

kinderen er de hele dag door: tijdens het speel-kwartier, overblijven en soms ook tijdens de naschoolse opvang in het gebouw. Kinderen zijn daarbij vaak op zoek naar uitdagende en span-nende speelmogelijkheden. In hoeverre zijn hier op het speelplein mogelijkheden voor? De inrich-ting van de buitenruimte is hierbij van belang, maar ook hoe leerkrachten reageren op het risi-covol spelen van kinderen. Ondersteunen zij dit of remmen zij dit af? En hoe staat het met de ver-antwoordelijkheid voor een veilige speelomgeving voor kinderen, die de school heeft naar de ouders?

Het schoolplein van de Daltonschool is volledig betegeld. De tafeltennistafel op het bovenbouw-plein wordt niet alleen vaak gebruikt voor het ‘rond de tafel’-spel, maar ook om op te klim-men, zitten en staan. Sommige leerkrachten vinden dit prima, van anderen mogen er niet te veel kinderen bovenop staan, omdat ze er dan af kunnen vallen. Aan de rand van het plein staan twee uit de kluiten gewassen coniferen. Deze werden door sommige kinderen nog wel eens gebruikt als klimboom, maar in het teamoverleg is besloten dat dit niet meer mag. Het kleuterplein heeft een speelhuisje. Een van de kleuters, vijf jaar, weet sinds kort boven op het speelhuis te klimmen. Dat mag niet, de juf en overblijfkrachten grijpen meteen in als zij dit zien. Ter afscherming naar een voetpad is er op het kleuterplein ook een smal muurtje van zo’n zestig centimeter hoog. Veel kleuters klim-men op dit muurtje om te balanceren of er met kleine stapjes op heen en weer te lopen. De juf-fen houden goed in de gaten hoe dit gaat.

Kinderen gebruiken speelelementen op hun eigen manier. Zij gaan zelf op zoek naar de vele moge-lijkheden die deze elementen kunnen bieden –

spelen

11HJK januari 2014

>>

zicht hebben. Toch kan het goed voor hen zijn om plekken te hebben waar ze zich kunnen terugtrek-ken, buiten het zicht van volwassenen. Als kinde-ren de vrijheid en verantwoordelijkheid krijgen om risicovolle situaties op te zoeken, zal je zien dat zij dit goed aankunnen. Kinderen weten immers zelf het beste wat zij aandurven.

Drempels bij het kindPedagogisch medewerkers en speeltuinwerkers hebben in een kleinschalig onderzoek kinderen begeleid tijdens een workshop ‘gevaarlijk spelen’ (Van Rooijen, 2012). De kinderen mochten slootjes springen, slopen en een vuurtje maken. Uit obser-vaties van de professionals bleek dat kinderen bepaalde drempels hadden om zo’n activiteit aan te gaan. Bij het risicovol spelen doorlopen kinde-ren een, veelal intern, proces waarbij zij zichzelf telkens een vraag stellen.

Als eerste bedenken kinderen of ze het mogen: mag wat zij willen doen wel van volwassenen, zoals ouders of begeleiders? Veelal gaan kin-

deren pas verder als expliciet toestemming wordt gegeven (het mag). Daarna vragen ze zich af of zij het zelf wel willen: hebben ze er zin in, zien ze het als een leuke en uitdagende activiteit? Vervolgens gaan kinderen bedenken of zij het wel of niet durven, dit kan afhangen van hun eigen keus of door het kijken naar een ander. In het onderzoek noemden de pedagogisch medewerkers en speeltuin-werkers dit het overgaan van een drem-pel. Na de laatste drempel gaat het kind het doen. Bij het risicovol spelen kunnen hierbij eigen angsten worden overwonnen. Soms is er sprake van flow, waarbij het kind een eigen wereldje betreedt, waar niets ertoe doet en er geen einddoel is.

Als begeleider van risicospel kun je kin-deren stimuleren door hen te helpen deze drempels over te gaan. Belangrijk is om daarbij aan te sluiten bij wat het kind nodig heeft. Een goede mentor of begeleider ‘leest’ de vraag van het kind, herkent het gedrag door

Drempels1. Mogen, ik mag het.2. Willen, ik wil het.3. Durven, ik durf het.4. Doen, ik doe het.

• M

art

in v

an

Ro

oije

n

Kinderen vinden altijd wel manieren om risico in spel aan te gaan

16 HJK januari 2014

pen. Op dit moment bedacht ik dat ik als leerkracht zelfs van deze jonge kinderen nog kan leren. Ik was zeker verbaasd dat de kinderen in mijn klas dit autonome gedrag vertoonden.

Het gaat in deze situatie om jonge kleuters, namelijk de instromers in groep 1. Dat kinde-ren elkaar helpen is hierbij niet het bijzondere gegeven, maar wel dat ze zonder hiervoor geïnstrueerd te zijn, zelf met dit initiatief kwamen. Het was het resultaat van experimenteren met ruimte voor de kinderen in het maken van eigen keuzes. Op een onverwacht moment bleken ze nu ook deze ruimte voor eigen initiatief te benutten.Het onderwerp autonomie stond centraal in het afstudeeronderzoek tijdens deze stage. Meer spe-cifiek ging het om de vragen: Vindt er, als je con-sequent op autonomie gericht bent, ook echt een groei in de autonomie plaats en op wat voor manier kun je die groei vaststellen?

Betekenis van autonomieHet begrip autonomie komt uit de theorie van de basisbehoeften van de Amerikaanse motivatieon-derzoekers Ryan en Deci (2000). Zij introduceerden de ‘basale menselijke behoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid’. Luc Stevens heeft bijgedragen aan de verspreiding van deze theorie in Nederland.Het hier besproken afstudeeronderzoek is toe-gespitst op de basisbehoefte autonomie. In de theorie van Deci en Ryan heeft autonomie de betekenis van ‘zelfbepaling’. Het tegenoverge-

Naomi van Prooijen stu-deerde in 2012 af op de Pabo van de Christelijke Hogeschool Ede. Zij is nu leerkracht in de groepen 1 en 6 van basisschool het Baken in Veenendaal

Jan Kaldeway werkt als docent Pedagogiek en Onderzoeksvaardigheden aan de Christelijke Hoge-school Ede

Jonge kinderen zijn in staat om autonoom te handelen en kunnen met gerichte begelei-ding een groei in hun autonomie doormaken. Hoe kun je daarin als leerkracht het ver-schil maken? En hoe kun je ontwikkeling in autonomie vaststellen?

Autonomie ontwikkelen bij kinderen wordt steeds belangrijker. In onze huidige ‘netwerksamen-

leving’ gaat het er in toenemende mate om dat je in complexe situaties zelf keuzes weet te maken, in afstemming met je omgeving. Dat je oudere kinderen hierin kunt ondersteunen, is vanzelfspre-kend. Maar kun je ook bij jonge kleuters al invloed uitoefenen op hun autonomie? Kun je daarin als leerkracht het verschil maken? Lukt dit bij alle kin-deren of zouden kinderen hier aanleg voor moeten hebben? En hoe kun je ontwikkeling in autonomie vaststellen? Deze vragen stonden centraal in een onderzoek tijdens de eindstage als Leraar In Oplei-ding. De resultaten waren verrassend.

Ruimte voor eigen keuzesNadat al enkele weken consequent aandacht besteed was aan de autonomie van de leerlingen, deed zich tijdens het onderzoek het volgende voorval voor:

Aan het einde van de ochtend pakken de kinde-ren zelf hun jassen en trekken deze aan. Ik help de kinderen vaak met het dichtdoen van de jas-sen, ritsen et cetera. Deze ochtend liep ik even de klas uit, terwijl de kinderen hun jassen pakten en aantrokken. Toen ik in de klas terugkwam, bleef ik even staan bij de deur. Ik zag een rij met kinderen staan, die elkaar hielpen met het dicht-doen van de jassen. Zelf had ik er nog nooit aan gedacht om andere kinderen in te schakelen bij het helpen dichtdoen van de jassen. De kinderen kwamen echt zelf met dit initiatief. Toen ik de klas binnen kwam, zag ik de kinderen vragend kijken. Ze wilden toch even de bevestiging of ik dit wel goed vond. Ik complimenteerde de kinde-ren direct met dit goede idee om elkaar te hel-

Autonomie: de leerkracht doet ertoe!

Bevorderen van autonomie bij jonge kinderen

sociaal-emotioneel

17HJK januari 2014

• T

om

va

n L

imp

t Fo

tog

rafie

In hoeverre zijn jonge kinderen in staat om autonoom te handelen?

Per week zijn er twee verplichte activiteiten die de kinderen moeten uitvoeren. Aan het begin van mijn onderzoek waren de kinderen nog niet in staat om op een goede wijze te plannen. Later begonnen de kinderen de gevolgen in te zien van hun keuzes. Ik, als leerkracht, liet ze dit ook inzien.Juf: ‘Als je vandaag niet inplant om te werken, moet je bij de andere juf twee keer werken.Wat wil jij?’ Leerling: ‘Ik wil vandaag liever spe-len en bij juf J. werken.’Ik als leerkracht vond dit prima. Deze leerling had op dat moment meer behoefte aan spelen, maar wist wel wat hiervan de consequentie was, namelijk bij de andere juf werken. De week die daarop volgde, plande deze leerling toch anders in. Hij zag het toch niet zitten om bij de andere juf zo veel te moeten werken. Doordat deze leerling zelf de keuze heeft kunnen maken, afgezien van de vraag of deze juist of onjuist was, weet hij nu hoe hij het wel wil.

Toen de kinderen nog maar net op school waren, kwam er nog vrij weinig uit henzelf. Dit was te ver-wachten, omdat deze kinderen nog erg moesten

stelde begrip, ‘heteronomie’, betekent beheer van buitenaf. We spreken van zelfbepaling wanneer iemand het gevoel heeft dat hij zijn handelingen echt zelf kiest, wanneer hij zijn handelingen voort-durend bekrachtigt en ondersteunt, en wanneer hij tijdens zijn handelen een grote psychologische vrijheid ervaart, dat wil zeggen: een hoge graad van flexibiliteit en weinig of geen druk van buitenaf (Verbeeck, 2010).In het onderzoek naar de ontwikkeling in auto-nomie is op twee manieren gewerkt: door vrije observaties van het gedrag van de kinderen en door gestructureerde observatie met behulp van het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) van Memelink.

Vrije observatiesVanaf het begin van het onderzoek ging het erom kinderen zelf keuzes te laten maken. Toen de kin-deren nog maar net op school zaten, was te mer-ken dat deze stap nog best wel groot voor hen was. Door de kinderen de bevestiging te geven die zij nodig hadden, was te merken dat zij met meer zelf-vertrouwen keuzes daadwerkelijk konden maken. Het viel op dat de kinderen niet meer of nauwelijks om bevestiging vroegen. Uit het onderzoek: >>

Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2265242

Op de barricaden

voor het spelende kind

Angststoornissen bij

kinderen:

zo bied je hulp

Optimale stimulering

van woordenschat

Nr. 10 - Jaargang 40 – juni 2013

www.hjk-online.nl

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding

en onderwijs aan jonge kinderen

40 ja

ar!

40 ja

ar!

40 ja

ar!

40 ja

ar!

40 jaar

!

Hét vakblad voor leerkrachten in de onderbouwMet iedere maand:• interessante vakinformatie• praktische tips voor in de klas• prikkelende columns• kant-en-klare lessen

• toegang tot digitaal archief• exclusieve lezersacties• 2x per jaar special over een actueel

onderwijsthema• ... en meer!

10Xt.w.v.

€ 100,-

Toegang digitaal archief

Educatheek

cadeaubon t.w.v.

€ 15,-*

Kies zelf je welkomstgeschenkt.w.v. € 15,- op Educatheek.nl

NIEUW!Digitaal via de AKO-appJaarabonnement voor € 39,- Samen voor € 67,95

* Geldig t/m 1 augustus 2014 of zolang de voorraad strekt.