Tijdschrift voor Human Resource Development

jaargang 28 | juni 2015 | nummer 2www.penoactueel.nl/opleiden

ACTUALITEITEN VAN DE REDACTIE IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN

MOEITE DOEN VOOR KENNIS DIE VOOR HET GRIJPEN LIGT

HAAL HET BESTE UIT GENERATIE Y

DE KRACHT VAN ONDERNEMEND LEREN

HET GEHEIM VAN DE PAARDENSMID

DE VELE VERSCHIJNINGEN VAN LEIDERSCHAP

SAMEN WERKEN EN LEREN IN OPEN NETWERKEN

WERK MAKEN VAN 70:20:10

NETWERKEN

De waarde van een diploma? De reputatie van uw organisatie, branchevereniging, school of opleiding? Dat wordt voor een groot gedeelte bepaald door de kwaliteit van examineren. De Associatie voor Examinering is graag uw partner op dit gebied. Of het nu gaat om toetstechnisch advies, toetsontwikkeling, logistiek of deskundigheidsbevordering van uw personeel. Wij zorgen voor vertrouwen in uw product.

Advies kwaliteitsverbetering examineringMaakt u uw eigen examenprogramma's en examens? Dan kunt u onafhankelijk advies inwinnen. De Associatie biedt toetstechnisch advies en inhoudelijke ondersteuning.

ExamenuitvoeringEr komt heel wat kijken bij het afnemen van examens. Van communicatie met de kandidaten tot aan het regelen van locaties en surveillanten. Wij nemen graag de gehele examenlogistiek voor u uit handen. Dan kunt u uw energie en tijd besteden aan uw eigen kernactiviteit.

ExamenontwikkelingDe Associatie kan de volledige examinering voor u uit handen nemen. Van a-tot-z of alleen op bepaalde onder-delen. Met een uitvoering die voldoet aan de wet- en regelgeving binnen uw branche.

TrainingExaminering is een vak apart. Ons vak. Daarom biedt de Associatie trainingen en workshops op het gebied van toetsontwikkeling, examenafname, examenlogistiek en nazorg.

Wilt u meer weten? Vraag dan onze uitgebreide brochure ‘Partner in Examinering’ aan of kijk op www.associatie.nl/nl/examendiensten. Mailen of bellen met een van onze accountmanagers kan natuurlijk ook: sales@associatie.nl of 033 – 461 21 59.

Partner in examinering voor opleiders, brancheorganisaties, werkgevers en overheid

Leverancier van vertrouwen

www.associatie.nl

INHOUD

O&O / NR 2 2015 3

Inhoud

juni 2015nummer 2

Artikelen

07Leiderschapsontwikkeling 18: epiloog

De vele verschijningen van leiderschapDoor Joseph Kessels

12Online leren en werken (2)

Samen werken en leren in open netwerkenDoor Bieke Schreurs, Maarten de Laat & Antoine van den Beemt

17Werk maken van 70:20:10Door Hugo Hoetink & Kas Burger

23Moeite doen voor kennis die voor het grijpen ligtDoor Pauline Schröder – de Boer

29Haal het beste uit Generatie YDoor Miriam Boer

35Hoe de reclassering richting geeft aan professionele ontwikkeling

De kracht van ondernemend lerenDoor Olga de Vries & Ingeborg van der Oord

40Het geheim van de smid (14)

Het geheim van de Paardensmid Door Saskia Th eunissen

Rubrieken

04 Van de redactie

05 Actualiteiten

28 Column

43 Congresverslag

44 In de Boeken

45 AppTalk

46 Gastcolumn

De vele verschijningen van

leiderschap

7-11

Het geheim van de Paardensmid

40-41

Vanaf 2015 hebben O&O-abonnees ook toegang

tot XpertHR/development. Deze online

kennisbank voor HR-professionals bevat

checklists, verdiepingen en aanvullende

artikelen, evenals alle artikelen uit O&O 2014.

Ga naar portal.xperthr.nl/HRD. U kunt zich hier

ook aanmelden voor de O&O nieuwsbrief.

4 O&O / NR 6 2014

VAN DE REDACTIE

O&O / NR 2 20154

‘Mag ik eens een les van je bijwonen?’, vroeg ik onlangs aan Henk (58 jaar). Henk is docent Drama op een vmbo-school, waar ik me

bezighoud met de toekomstambities van oudere docenten. Zijn verhalen over hoe hij een les Drama aan vmbo-pubers vormgeeft,

hadden me erg nieuwsgierig gemaakt.

Te vroeg kwam ik op de betreff ende dag het lege lokaal binnen, waar muziek van Th e Doors me verwelkomde. Vijf minuten later

werd de rust ruw verstoord door de groep pubers die naar binnen stuiterde; op z’n minst gezegd leek het me een ‘uitdaging’ om

daar een uur lang Drama-les aan te geven! Maar met verbazing zag ik de leerlingen muisstil worden toen Henk een persoonlijk

verhaal begon te vertellen over ‘Wat doe je als je iets ziet wat je eigenlijk niet wilt zien?’ Dat sprak tot de verbeelding en de leerlin-

gen hadden daar – via internet en TV – blijkbaar ook al de nodige ervaringen mee opgedaan; er ontstond een levendig groepsgesprek.

Aan het einde van de les stuiterden ze weliswaar net zo de klas uit als ze erin waren gekomen, maar de les was, ook volgens Henk,

zeer geslaagd. Daar kunnen zijn collega’s nog veel van leren, dacht ik. Maar Henk had me eerder al verteld dat er nooit iemand van

de collega’s in zijn lokaal kwam. Zoveel kennis en ervaring, alleen ‘voor eigen gebruik’. Wat jammer… We spraken af daar de ko-

mende tijd eens wat beweging in te brengen.

Pauline Schröder – de Boer deed onderzoek naar de positie die oudere leraren innemen in netwerken waarin kennis wordt gedeeld.

Zij ontdekte dat oudere (45+) leraren geen uitzonderingspositie innemen wat betreft het delen van kennis met collega’s, maar dat

de ‘outsiders’ wel vaak 55-plussers zijn. Het in kaart brengen van het netwerk lijkt een eerste belangrijke stap te zijn om de onder-

linge kennisdeling binnen het netwerk inzichtelijk te maken voor alle betrokkenen.

Jongere medewerkers zijn juist van jongs af aan opgegroeid met het vormen van netwerken waarin kennis en informatie wordt

gedeeld, aldus Miriam Boer in haar artikel over Generatie Y. Miriam vertaalt (algemene) kenmerken van Generatie Y naar een

model dat bruikbaar is bij het vormgeven van leeractiviteiten die aansluiten bij de leervoorkeuren van Generatie Y.

Bieke Schreurs, Maarten de Laat & Antoine van den Beemt gaan in de themareeks Online Leren en Werken in op de ‘open netwerken’

die steeds meer ontstaan over de grenzen van organisaties heen. Deze trend vraagt om een nieuwe kijk op de professionele ontwik-

keling van professionals, aldus de auteurs. Ze beschrijven hoe ‘samen leren in open netwerken’ meer door HR ondersteund kan

worden.

De O&O-themareeks over leiderschapsontwikkeling wordt afgesloten met een epiloog van Joseph Kessels. De reeks betrof een

zoektocht naar ‘nieuw leiderschap’ en de betekenis voor leiderschapsontwikkeling. Joseph geeft op basis van alle artikelen een

mooi overzicht van de vele verschijningsvormen van leiderschap en komt tot de conclusie dat het verwerven van leidinggevende

bekwaamheden vooral plaatsvindt vanuit: nieuwsgierigheid, willen leren en begrijpen, relevante vragen stellen, feedback opzoeken

en leren door experimenteren.

Nog even terugkomend op Henk: in mijn ogen is hij een vmbo-docent die heel bekwaam, ervaren en gedreven is, wat helaas beslo-

ten blijft binnen de grenzen van zijn eigen leslokaal. Hoe kwetsbaar ben je dan, als je in de toekomst wellicht nieuwe stappen ‘in

de buitenwereld’ wilt of moet zetten? Ik moest denken aan de wijze woorden van een collega: ‘Isolde, zorg dat je te allen tijde stevig

ingebed bent in verschillende sociale netwerken’. Kennen en gekend worden, brengen en halen, grenzen verleggen en van anderen

leren; het zijn weliswaar geen nieuwe ‘zekerheden’ voor een succesvolle toekomst, maar wel noodzakelijke voorwaarden in deze

tijd. •

Kennis brengen en halen

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en

adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht.

E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

5

ACTUALITEITEN

O&O / NR 2 2015

Begeleide zelfhulpmodule PiekerenMensen die pieke-

ren doorlopen keer

op keer een cyclus

van negatieve ge-

dachten en gevoe-

lens. Dit constant

nadenken over ne-

gatieve zaken kan

leiden tot lichame-

lijke en geestelijke

klachten. Korrelatie

ontwikkelde de ‘Be-

geleide zelfhulpmo-

dule Piekeren’ om

mensen te leren om op een andere ma-

nier met piekeren om te gaan. Mensen

die hulp zoeken bij piekeren wordt ge-

vraagd om de ‘Piekertest’ te doen. Aan

de hand van zeven vragen wordt be-

paald of de piekermodule geschikt voor

hen is. Mensen die in aanmerking ko-

men voor de zelfhulpmodule krijgen

telefonisch of per chat drie gesprekken

met een hulpverlener over het omgaan

met piekeren. Verder zijn aandachtstrai-

ning en ontspanningsoefeningen be-

langrijke onderdelen van het huiswerk.

De huiswerkopdrachten nemen 2 tot 5

uur per week in beslag.

Bron: psychischegezondheid.nl

Positieve effecten van online positieve psychologiePositief psychologische interventies kunnen eff ectief zijn in het

bevorderen van welbevinden en het verminderen van psychische

klachten, zo blijkt uit het promotieonderzoek van Linda Bolier

aan de Universiteit Twente. Voor haar proefschrift onderzocht

Bolier de waarde van positieve psychologie voor de preventieve

geestelijke gezondheidszorg. Positief psychologische interventies

richten zich op het versterken van welbevinden en veerkracht

en kunnen een aanvulling zijn op het huidige aanbod in de gees-

telijke gezondheidszorg dat veelal is gericht op het tegengaan van klachten en pathologie. Online

toepassing biedt aanknopingspunten om grotere groepen mensen te bereiken en te motiveren.

Bolier bestudeerde onder meer de eff ectiviteit van een online interventie (Psyfi t.nl) waarmee

mensen hun mentale conditie kunnen trainen, analoog aan het onderhouden van de fysieke con-

ditie. Via een zestal principes, zoals het richting geven aan je leven, stimuleren van positieve

emoties en leven in het hier en nu, kregen de deelnemers handvatten voor meer inzicht in hun

sterke punten en hoe met de dagelijkse beslommeringen van het leven om te gaan. De interventie

bleek eff ectief te zijn in het verhogen van een gevoel van welbevinden en vitaliteit op korte termijn

en in het verminderen van angstklachten en depressieve klachten op korte en langere termijn.

Bron: utwente.nl

HR College TourOp 17 maart jl. vond de eerste NVP HR College Tour plaats in Rotterdam, georganiseerd door

NVP Zuid-Holland. Gespreksleider Rinus Wittenberg ontving Wim Kooijman, de Executive

Vice President HR & Industrial Relations van Air France-KLM. Ruim 120 HR-studenten van

de Hogeschool Rotterdam en NVP-leden vroegen Kooijman in een interactief vragenuur het

hemd van ’t lijf. Nieuwsgierig naar het videoverslag? Ga dan naar de website van de NVP. Op

25 juni is Janine Vos, de Chief Human Resources Offi cer van KPN de gast van de volgende

HR College Tour.

Bron: nvp-plaza.nl

Rekening houden met cognitieve belasting

Bij het ontwerpen van leermid-

delen of trainingen is kennis van

hoe het menselijk brein werkt

onontbeerlijk. Hoeveel informa-

tie kan het brein aan en hoe

moet die informatie gepresen-

teerd worden? Bij het ontwerpen

van leermiddelen moet rekening

worden gehouden met de cogni-

tieve belasting. In de jaren ’80

ontwikkelde psycholoog John

Sweller daarvoor een kader. Er

zijn drie soorten belasting: in-

trinsieke, externe en germane. Intrinsieke cognitieve belasting

betreft de moeilijkheidsgraad van het te bestuderen onderwerp.

De externe cognitieve belasting is geheel afhankelijk van degene

die de leermiddelen ontwerpt. Germane cognitieve belasting re-

fereert aan de moeite die het kost om kennis een defi nitieve plek

in het brein te geven. Door met deze soorten belasting rekening

te houden, kun je eff ectiever leermiddelen ontwerpen.

Bron: penoactueel.nl

Opvallende trends in arbeid Het programma ‘Monitoring

van Arbeid’ onderzoekt de

veranderingen in de arbeids-

situatie van de Nederlandse

beroepsbevolking en de ge-

volgen ervan voor de pro-

ductiviteit, innovatiekracht,

gezondheid en duurzame

inzetbaarheid. De ‘Nationale

Enquête Arbeidsomstandig-

heden’ is onderdeel van het programma, en een van de grootste peri-

odieke onderzoeken naar de werksituatie van werknemers in Neder-

land. Sinds 2005 wordt met deze enquête de vinger aan de pols

gehouden bij ruim 22.000 werknemers in diverse sectoren en beroepen

in Nederland. Op basis van de afgelopen negen jaar zijn tien opval-

lende trends in arbeid in kaart gebracht. Zo willen we steeds minder

uren werken en zijn we dat ook gaan doen. Maar sinds 2012 willen we

juist méér werken dan we feitelijk doen. We missen minder vaak fa-

milie- of gezinsactiviteiten, maar maken ons meer zorgen om het

behoud van onze baan. En ook onze zelfstandigheid in het werk is de

laatste jaren veranderd.

Bron: monitorarbeid.tno.nl

6 O&O / NR 2 2015

ACTUALITEITEN

Promotiebeurs voor lerarenDocent Pedagogiek Ewa Brand

van het Instituut voor Sociale

Opleidingen van de Hoge-

school Rotterdam is één van

de 31 gelukkigen die een

promotiebeurs voor leraren

kreeg uitgereikt van Minister

Bussemaker. Dankzij de

promotiebeurs kan ze vier jaar

lang de helft van haar werktijd

aan haar promotie besteden.

Brand verricht haar promotieonderzoek naar de effectiviteit van een serious

game voor jongeren met autismeproblematiek. Haar promotieonderzoek is

ingebed in het project ‘Useful learning opportunities for tomorrow’ van het

Kenniscentrum Zorginnovatie. Doel van dit project is het ontwikkelen van

een preventieve integrale aanpak om de transitie naar het voortgezet

onderwijs van jeugdigen met autismeproblematiek te ondersteunen.

Bron: hogeschoolrotterdam.nl

UvT wil studenten beter voorbereiden op de arbeids-marktDoor commercialisering van het onderwijs en een focus op onder-

zoeksprestaties is de waardering voor het hoger onderwijs de laatste

jaren achtergebleven. De Tilburg University wil het belang van onder-

wijs weer vooropstellen. Door kleinschaliger onderwijs te verzorgen,

studenten niet als een nummer te beschouwen en in kleine groepen

te werken waarin docenten en studenten elkaar kennen, moeten stu-

denten beter voorbereid op de arbeidsmarkt komen. Van de studenten

wordt betrokkenheid en een actieve inbreng in het onderwijs ver-

wacht. Tijdens hun opleiding vullen zij hun e-portfolio met hoogwaar-

dige kennis en verworven 21st century skills. Studenten kunnen zich

zo tot zelfstandige, onafhankelijke denkers ontwikkelen die zijn toe-

gerust om aan complexe problemen in een internationale omgeving

te werken.

Bron: uvt.nl

73 Opinieleiders over de toekomst van HR Meer dan ooit staan

duurzaamheid, instituti-

oneel welzijn en groei op

lange termijn, wereldwijd

hoog op de agenda van

organisatieleiders. Duur-

zaamheid is dan ook het

centrale thema van ‘Th e

Rise of HR: Wisdom from 73 Th ought Leaders’. Deze bloem-

lezing met stukken van 73 opinieleiders werd gepubliceerd

door de HR Certifi cation Institute in samenwerking met

onder andere de befaamde HR-denker Dave Ulrich. De bun-

del is gratis beschikbaar.

Bron: riseofHR.com

Voorop lopen in HRDNVO2 volgt het internatio-

nale competentiemodel van

ATD, the Association for Ta-

lent Development. Dit com-

petentiemodel is tot stand

gekomen via casestudies en

met inspraak van vele HRD-

professionals over de hele

wereld. Het vernieuwde com-

petentiemodel herdefi nieert

de vaardigheden en kennis die

nodig zijn voor HRD-professionals om nu en in de toekomst

succesvol te zijn. Veranderingen, trends en ontwikkelingen,

gedreven door digitale, mobiele en sociale technologie zijn

in dit model meegenomen. NVO2 vindt het waardevol om

dit model te volgen. De competenties zorgen er volgens

NVO2 voor dat HRD-professionals voorop kunnen lopen in

hun vak. Het model is ook nog eens zeer praktisch toepas-

baar.

Bron: nvo2.nl

Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: OenO@reedbusiness.nlHoofdredactie | Isolde Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Suzanne EijkemansAlgemeen hoofdredacteur Human Resources | Yolanda StilEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: linda.van.der.wel@reedbusiness.nl | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: lisette.nieuwenhuis@reedbusiness.nlAdvertentieverkoop | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: Eeva-liisa.delatte@reedbusiness.nl | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 |e-mail: mark.miedema@reedbusiness.nl

Grafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den RijnAbonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: klantenservice@reedbusiness.nlAbonnementsprijs | € 256,58 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 45,-- per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan ac-ceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven)

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.

ISSN 0922-0895

Door een samenwerking met XpertHR

hebben O&O-abonnees gratis toegang

tot XpertHR/development

O&O / NR 2 2015 7

EPILOOG

In 2012 plaatste Agnes van der Linden (2012) een op-

roep om bijdragen te leveren aan een themareeks over

leiderschapsontwikkeling rond de hierboven genoem-

de vragen. Zij nodigde organisaties en auteurs uit hun

ervaringen rond leiderschapsprogramma’s te beschrij-

ven en te delen. Inmiddels zijn er in de loop van drie

jaar 17 bijdragen verschenen. Het is de moeite waard

om op de verschillende afl everingen terug te blikken

en te onderzoeken welke antwoorden we hebben kun-

nen vinden op de oorspronkelijke vragen uit die eerste

oproep.

(NB: in deze epiloog verwijs ik naar de thema-artikelen

aan de hand van het jaar van uitgave en het artikel-

nummer in de reeks (zie kader).)

Naar een nieuw leiderschapIn de impressie die Driesen (2012-1) optekent naar

aanleiding van een presentatie van Ken Blanchard tij-

dens de ASTD-conferentie, valt duidelijk te lezen dat

de nieuwe leider een dienstbare mensenleider is. Het

is een leider die zich met persoonlijke belangstelling

richt op de ander; die zich als leraar en coach inzet voor

het leren en de ontwikkeling van medewerkers en

daarvoor een grote verantwoordelijkheid voelt. De

leider heeft een brede blik op de wereld en is voortdu-

rend bereid om zelf te leren, waarbij hij kritische te-

rugkoppeling van anderen niet schuwt. Leiderschap

krijgt de vorm van een verheven opdracht die in het

teken staat van waarheidsvinding en wijsheid.

Het beeld van de dienstbare mensenleider keert regel-

matig terug in de bijdragen, zoals ook bij Van Dinteren

(2014-15) in het gesprek met Andre Vermeulen. De

dienende ondersteuner lijkt een contrast te vormen

met de traditionele hiërarchische leider, die vanuit vak-

kennis autoriteit uitstraalt en de rol vervult van de

formele gezagsdrager. Boonstra (Van der Linden,

2012-2) geeft een overzicht van deze ontwikkeling en

schetst hoe het oude leiderschap gebruikmaakt van de

bijzondere positie en de macht die daarbij horen om

mensen op een directieve manier te beïnvloeden, waar-

bij – als het nodig is - sancties als drukmiddel beschik-

baar zijn. Leidinggeven krijgt zo de betekenis van

richting geven, sturen, controleren, aanspreken, be-

oordelen en desnoods straff en.

Hoewel de context, zoals bijvoorbeeld het bedrijfsle-

ven, de politie, de zorg en het onderwijs, een eigen

inkleuring geeft, zijn de nieuwe vormen van leider-

schap vooral gebaseerd op een inspirerende visie, die

mensen in staat stelt om resultaten te bereiken door

De vele verschijningen van leiderschap

Leiderschapsontwikkeling (18): epiloog

Bestaat er zoiets als nieuw leiderschap en wat is dan het oude leiderschap? Hoe

beoordelen verschillende organisaties het belang van leiderschapsontwikkeling,

door welke visies laten zij zich inspireren en welke modellen en trajecten

gebruiken zij daarbij?

Joseph Kessels

Ga naar www.xperthr.nl voor de themareeks artikelen

‘Leiderschapsontwikkeling’ uit 2014 en 2015.

Omslag proefschrift Hester Duursema

O&O / NR 2 20158

ze te verbinden en vanuit vertrouwen te benaderen.

Hier komt de persoon van de leider op de voorgrond te

staan en niet de formele positie. Superioriteit kan zelfs

plaatsmaken voor nederigheid. Vanuit dit perspectief

ontdekken we de waarde van het introverte leider-

schap. Waar we doorgaans de leider associëren met de

snelle, doortastende en besluitvaardige knopendoor-

hakker, die vol zelfvertrouwen op de voorgrond treedt

en daar inspireert en motiveert, krijgen we nu ook

gevoel voor de kracht die schuilgaat in de binnenwereld

van refl ectie, sensitiviteit en bescheidenheid. Buchanan

& Harting (2015-17), die het introverte leiderschap

mooi beschrijven, vragen zich zelfs openlijk af of daad-

kracht en besluitvaardigheid wel zulke belangrijke lei-

derschapskwaliteiten zijn. Het is juist de introverte

levensinstelling die mensen in staat stelt om bij het

nemen van beslissingen op een gedegen wijze alle op-

ties te onderzoeken en de verschillende uitwerkingen

af te wegen. De introverte en dienende leider luistert

vooral en stelt liever een team of de organisatie centraal

dan zichzelf. De belangstelling voor deze ingekeerde

kenmerken van leiderschap kan groeien in een periode

waarin samenwerking, refl ectie, dienstbaarheid, sober-

heid en kwetsbaarheid meer aandacht krijgen. Het lijkt

of gaandeweg de persoon voorrang krijgt boven de

positie. Maar misschien is de Nederlandse context met

zijn kenmerkende kleine machtsafstand daar gevoeliger

voor dan culturen waarin die afstand juist groot is.

LeiderschapsontwikkelingAls de persoon het belangrijkste instrument wordt in

het proces van leidinggeven, dan vraagt dat om een

andere invulling van leiderschapsprogramma’s. Leiders

dienen hun instrument goed te leren kennen, hun

sterke en zwakke kanten te ontdekken, en deze op een

integere manier in te zetten. Voogt (2013-3) bepleit

daarom een onderzoekende houding die de leider in-

zicht kan opleveren in twee belangrijke en stuwende

basismotieven: het streven naar het realiseren van je-

zelf en het streven naar de verbinding met anderen.

Door middel van een zelfonderzoek komt de leider

dichter bij zijn eigen drijfveren en is daardoor beter in

staat om anderen te inspireren en te verbinden aan een

gemeenschappelijk organisatiedoel. Voogt sluit in zijn

benadering nauw aan bij Hermans’ Dialogical Self Th e-

ory (2012), die een uitgewerkte leidraad biedt bij het

onderzoek naar de persoon als leiderschapsinstrument.

In die aandacht voor de ontwikkeling van de persoon

van de leider zou volgens Lamtink, Mol & Van Rant-

wijk (2014-11) niet eenzijdig de nadruk moeten liggen

op de mentale en cognitieve, maar ook op de emotio-

nele, fysieke en spirituele ontwikkeling. Zij staan een

integraal leiderschapsprogramma (2.0) voor, waarin

ook aandacht is voor bijvoorbeeld psychologie, fi tness,

dieet, mindfulness, meditatie, zingevingsworkshops,

aikido en acupunctuur. Van Dinteren (2014-9) sluit in

die zoektocht naar leiderschapsontwikkeling aan bij

een begrip als neuroleiderschap, met als belangrijke

opdracht: het leren voorkomen en wegnemen van drei-

ging voor medewerkers en het zorg dragen voor waar-

dering en een positieve sfeer. Ook hierbij kunnen

mindfulness en meditatie volgens haar behulpzaam

zijn. De belangstelling voor de persoonlijke leider-

schapsontwikkeling kan vele vormen aannemen.

Geheel in lijn met deze aandacht voor mensen en de

persoon van de leider biedt het ING-programma voor

eerstelijnsmanagers, zoals opgetekend door Van der

Linden (2013-5), een voorbeeld hoe leerdoelen als het

vergroten, verbeteren en verstevigen van de persoon-

lijke impact op de voorgrond komen te staan. De per-

soonlijke verantwoordelijkheid staat centraal en daar-

om zullen managers zelf richting moeten geven aan

hun eigen leerproces. Mirjam Burgers, die verantwoor-

delijk is voor dit leertraject, benoemt helder hoe ‘ING

een nieuwe generatie leiders binnen haar onderneming

wil ontwikkelen die zichzelf kennen, die weten waar ze

goed in zijn, maar die ook hun valkuilen kennen. Men-

sen die bedrijfsmatig sterk zijn, maar ook een uiter-

mate goed gevoel hebben voor de menselijke kant van

de zaak. Die twijfels en gevoelens onder woorden kun-

nen brengen en dat ook doen. Die in staat zijn boven

zichzelf uit te stijgen.’ (Van der Linden, 2013, p. 35.)

De moderne leider moet in staat zijn orde op zaken te

stellen als de organisatie in crisis is, bereid om impo-

pulaire maatregelen te nemen als die gezondmakend

zijn, en daarbij duidelijk een richting aangeven, geba-

seerd op een heldere, overdraagbare en inspirerende

visie. Het vraagt om strak sturen, het bevorderen van

discipline en krachtig optreden bij ontsporingen. In een

omgeving van groei en ontwikkeling is het daarentegen

belangrijk om los te laten, anderen de kans te geven

zich te ontplooien, talenten te herkennen en daarvoor

passende plekken te vinden. Om in die spanning van

sturen en beheersen enerzijds en ondersteunen en

ruimte scheppen anderzijds niet de weg te verliezen,

is het belangrijk dat de leider regelmatig in de spiegel

kijkt, refl ecteert en zich daarbij kritisch laat volgen.

Van Dinteren & Derksen tekenen deze kenmerken tref-

fend op naar aanleiding van hun gesprekken met de

succesvolle Haagse schoolleiders Hendricks en Striek-

wold. Zij ontwikkelden hun leiderschapsbekwaamhe-

den in de praktijk, houden niet van cursussen, maar

blijven leren (Van Dinteren & Derksen, 2014-14).

Transformationeel leiderschap: in volle ontwikkeling of op dood spoor?Leiderschapsontwikkeling komt op deze manier steeds

meer in het teken te staan van persoonlijke ontwikke-

ling en groei, met veel aandacht voor persoonlijke

motieven, integriteit, verantwoordelijkheid, authenti-

citeit, en voor wat Blanchard noemde, wijsheid (Blan-

chard & Millar, 2012). In deze opvatting heeft de leider

onmiskenbaar bijzondere kwaliteiten en hij moet die

ook voortdurend onderhouden. Het gaat om het ont-

wikkelen van een visie, om vooruit te kunnen zien, om

tijdig maatregelen te nemen, om mensen mee te krij-

gen door hen te inspireren en te motiveren.

O&O / NR 2 2015 9

In de beschrijvingen van het oude naar het nieuwe

leiderschap zien we de theoretische basis terug die Bass

& Avolio (1990) gelegd hebben voor het transformati-

onele leiderschap, waarmee zij een nieuwe tegenhanger

presenteerden voor de oude transactionele benadering.

De vier dimensies in dit nieuwe theoretische model

met betrekking tot inspirerend motiveren, intellectueel

stimuleren, persoonlijke betrokkenheid en charisma-

tische invloed, zijn inmiddels veelvuldig onderzocht

en laten krachtige samenhangen zien met onder an-

dere bedrijfssucces, tevredenheid van medewerkers en

innovatie (Paff en, 2011). Alle positieve kenmerken van

het nieuwe leiderschap vinden een plaats in dit model

en lijken vruchten af te werpen, vooral in omgevingen

waar de organisatiedoelen afhankelijk zijn van vormen

van kenniswerk. Het transactionele patroon, gedomi-

neerd door contract, straff en en beloning, met gebruik-

making van macht en positie, lijkt afgedaan.

De transformationele leider is een bijzonder wezen dat

zich onderscheidt van zijn volgers. Maar de relatie leider-

volger wordt ingewikkelder. Medewerkers - en met name

kenniswerkers en professionals in de frontlinie - hebben

behoefte aan een grote discretionaire ruimte om hun

werk te kunnen doen. Zij werken vaak op grote afstand

van de backoffi ce en nemen beslissingen met vergaande

consequenties. Vanwege deze nieuwe en complexe werk-

situaties stellen we ook steeds hogere eisen aan de leider

die hiervoor niet alleen de eindverantwoordelijkheid

draagt, maar ook geacht wordt stimulerend, coachend en

richtinggevend op te treden, zonder direct zicht te hebben

op wat er in de periferie gebeurt. Naast bedrijfskundige

kennis zijn sociale en communicatieve vaardigheden no-

dig op hoog niveau. Visie, integriteit, authenticiteit, em-

pathie, zorgzaamheid en betrokkenheid staan met stip

bovenaan. Na de Golfoorlog van 1990-1991 werd de

Amerikaanse viersterren-generaal Norman Schwarzkopf,

ook bekend als Stormin’ Norman, op veel management-

conferenties opgevoerd als het ideale rolmodel voor lei-

derschapsontwikkeling. Hij heeft plaatsgemaakt voor

Nelson Mandela (Van Dinteren, 2014-15). Het nieuwe

leiderschap neemt haast messiaanse proporties aan. Te-

gelijkertijd kun je de vraag stellen of een onderscheid

tussen leider en volger, op basis van een formele afspraak,

met kenmerkende gezagsverhoudingen en de uitoefening

van macht, op den duur nog wel past bij de nieuwe werk-

verbanden die zich gaandeweg ontwikkelen. In werkver-

banden die bestaan uit netwerken van mensen met uit-

eenlopende expertise, die elkaar opzoeken en uitkiezen

op basis van gezamenlijke doelen en gedeelde opvattin-

gen, schuurt de opdeling in leiders en volgers, al is hun

relatie nog zo transformationeel. Leiderschap, hoe verhe-

ven of nederig ook, gekoppeld aan een vaste positie ten

opzichte van de volgers, lijkt mij een dood spoor. Veel

professionals, kenniswerkers en gepassioneerde creatie-

velingen ontworstelen zich aan het volgerschap en zoeken

naar samenwerkingsverbanden waar expertise, vakman-

schap en ervaring weliswaar hoog in aanzien staan, maar

zich niet schikken naar een klassieke indeling in leiders

en volgers: ik ben niet geboren om gemanaged te worden.

Van hiërarchisch naar gedeeld leiderschapHet klassieke patroon van leiderschap is gebaseerd op

de leider die invloed uitoefent op zijn of haar volgers

met het oogmerk om bepaalde doelen te bereiken

(Yukl, 2002). Leiders doen dat door de doelen, moti-

vatie en activiteiten van anderen te helpen vormen en

daarbij ondersteuning te geven. De effi ciëntie van dit

hiërarchische model heeft in de productiviteitsrevolu-

tie (Drucker, 1993) veel profi jt opgeleverd. De vraag is

echter of de bureaucratische cultuur die er vaak mee

gepaard gaat, wel geschikt is voor een kennisinten-

sieve economie waar leren, ontwikkeling en innovatie

de belangrijkste bronnen van voorspoed zijn. Het zijn

juist deze elementen die in een sterk hiërarchische

EPILOOG

Artikelen in de O&O-themareeks over ‘Leiderschapsontwikkeling’

0. Th emareeks over Leiderschapsontwikkeling: Oproep. Agnes

van der Linden (O&O 2012-4, p. 23)

1. Great leaders GROW (Ken Blanchard). Ger Driesen (O&O

2012-4, p. 24-26)

2. Leiderschap is contextueel, interview met Jaap Boonstra.

Agnes van der Linden (O&O 2012-6, p. 31-34)

3. De persoon van de leider. Ton Voogt (O&O 2013-1, p. 40-44)

4. Leiderschap is een proces, interview met Jelle Dijkstra.

Karin Derksen (O&O 2013-2, p. 6-10)

5. Managers met impact, interview met Mirjam Burgers. Agnes

van der Linden (O&O 2013-3, p. 34-36)

6. Strategisch leiderschap doe je samen! Hester Duursema

(O&O 2013-4, p. 40-46)

7. Leiderschap is voor-zien!, interview met Marc Cornelissen.

Karin Derksen (O&O 2013-5, p. 38-42)

8. Leiderschapsontwikkeling bij zelfsturing. Gertjan Schuiling

& Ella Th ierry (O&O 2013-6, p. 12-18)

9. Neuroleiderschap. Ria van Dinteren (O&O 2014-1, p. 12-17)

10. A hero’s journey, interview met Manfred van Doorn. Karin

Derksen (O&O 2014-1, p. 41-45)

11. Leiderschapsontwikkeling 2.0. Michel Lamtink, Arjen Mol

& Joost van Rantwijk (O&O 2014-2, p. 12-17)

12. Leidinggeven is werken met wat zich aandient. Karin

Derksen & Albert de Vries (O&O 2014-3, p. 8-13)

13. ‘Leadership as we speak’. Marcel Wanrooy & Jeroen Winkel-

horst (O&O 2014-3, p. 25-31)

14. Werk aan vertrouwen!, interview met Wiely Hendricks en

Karin Striekwold. Ria van Dinteren & Karin Derksen (O&O

2014-4, p. 22-27)

15. Mandela langs de meetlat van dienend leiderschap, interview

met Andre Vermeulen. Ria van Dinteren (O&O 2014-5,

p. 27-29)

16. Naar een geïntegreerde aanpak van leiderschapsontwikke-

ling. Jesse Segers & Koen Marichal (O&O 2014-6, p. 7-12)

17. De kracht van introvert leiderschap. Anne Buchanan & Ernst

Harting (O&O 2015-1, p. 12-16)

18. De vele verschijningen van leiderschap. Joseph Kessels

(O&O 2015-2, p. 7-11)

O&O / NR 2 201510

aansturing dreigen te verstikken. Wanrooy & Winkel-

horst (2014-13) zijn van mening dat de heroïsche lei-

dinggevende die alles overziet, richting geeft en de

situatie onder controle heeft, niet meer van deze tijd

is. De faciliterende leider is dat volgens hen wél en zal

vooral een beroep doen op zelfsturing en samensturing

van medewerkers.

Intussen dienen zich alternatieven aan voor het hië-

rarchische leiderschap met zijn vaste leider-volger ka-

rakteristieken. Ook al neemt het leiderschap dienende,

coachende, en andere ruimte biedende vormen aan,

het blijft de vraag of werkverbanden ook duurzaam

kunnen bestaan zonder hiërarchische leiders.

Duursema (2013-6) onderzoekt in haar proefschrift hoe,

onder invloed van de toenemende complexiteit van de

omgeving waarin organisaties acteren, de druk op for-

mele leiders toeneemt en er een interesse groeit voor

een bredere bron van leiderschap. Het onderzoek maak

aannemelijk dat gedeeld strategisch leiderschap mogelijk

is en zelfs een belangrijke rol speelt in de eff ectiviteit

van teams als het gaat om het ontwikkelen van nieuwe

markten en het bevorderen van klantgerichtheid. Bij

dergelijke vormen van verantwoordelijke autonomie

besluit een groep zelf wat er dient te gebeuren en neemt

daarmee ook de verantwoordelijkheid voor het resultaat.

De teamleden delen het leiderschap. Het concept leider-

schap heeft niet zozeer betrekking op de formele relatie

tussen leider en volger, maar op het dynamische en in-

teractieve proces tussen individuen dat gericht is op het

bereiken van een gezamenlijk doel (Duursema, 2013).

DeRue & Ashford (2010) hebben het dynamische ka-

rakter van de leider- en volgeridentiteit uitvoerig be-

schreven en besteden veel aandacht aan het wederke-

rige proces van het verwerven (claiming), toekennen

en gunnen (granting) van de leiderschapsrol. Als men-

sen leiderschap zien als een gedeeld, wederzijds proces

zullen zij eerder proberen ruimte voor leiderschapsac-

tiviteiten te verwerven dan wanneer zij een hiërarchi-

sche opvatting hebben, waarin er slechts plaats is voor

één leider. Als de groepsleden een gedeeld beeld heb-

ben over de kenmerken van dergelijk leiderschap, zul-

len die verwervings- en toekenningsprocessen ook

soepeler verlopen. Gedeeld leiderschap vraagt niet

alleen om een nieuwe opvatting omtrent leider-

schapsidentiteit, maar ook om nieuwe bekwaamheden

om het spel te kunnen spelen van verwerven, toeken-

nen en gunnen van invloed in een dynamisch, interac-

tief proces. Het motief is niet alleen het opheff en van

de beperkingen voor kennisontwikkeling die vaak ge-

paard gaan met de klassieke, heroïsche leiderschaps-

vormen, maar juist ook het verruimen van de moge-

lijkheden om talent en expertise te ontwikkelen

(Kessels, 2012). Gedeeld leiderschap zou een econo-

mische noodzaak kunnen worden.

Vertrouwen en verbindenIn Nederland brachten Dijkstra & Feld (2011) het be-

grip gedeeld leiderschap op een aantrekkelijke manier

in de belangstelling in hun tweeledige publicatie die in

2012 verkozen werd tot managementboek van het jaar.

In het gesprek dat Derksen (2013-4) met Jelle Dijkstra

voerde over gedeeld leiderschap, spelen vertrouwen en

verbinding een belangrijke rol: vertrouwen biedt de

ruimte om te experimenteren, te vernieuwen en te

groeien; de verbinding komt tot stand op basis van een

gedeelde, persoonlijke interesse en de nieuwsgierig-

heid voor zaken die echt raken.

Andere, onverwachte vormen van gedeeld leiderschap

vinden we in het gesprek dat Derksen voerde met de

poolexpeditieleider Marc Cornelissen (Derksen, 2013-

7). Een team van ervaren en professionele expeditiegan-

gers blijkt op basis van expertise en gedeelde belangstel-

ling en doelen heel goed in staat om een hoge mate van

zelfsturing aan de dag te leggen, waarbij de deskundig-

heid van ieder afzonderlijk zeer goed tot zijn recht komt.

Het lijkt alsof bij gedeeld leiderschap vertrouwen en

verbinding de plaats gaan innemen van positie en

macht, die verbonden zijn met hiërarchische en heroï-

sche vormen van invloed uitoefenen. Het veronderstelt

wel dat teamleden bereid zijn om verantwoordelijkheid

te nemen en over de bekwaamheid beschikken om die

uit te voeren.

De verschillende bijdragen aan de themareeks wijzen

in een richting waar ‘transactioneel’ leiderschap verou-

derd raakt en niet meer past bij de uitdagingen van deze

tijd. Nieuw leiderschap, in de vorm van transformatio-

neel en gedeeld leiderschap, komt daarvoor in de plaats.

In deze ontwikkeling zal ‘leidingnemen’ meer en meer

een kenmerk van samenwerken zijn, waarbij het leider-

schap niet gekoppeld is aan één persoon en zeker niet

aan een vaste positie. Dit laatste perspectief vraagt

echter om een emancipatieproces dat nog tal van be-

lemmeringen ondervindt van conventies en vermeen-

de behoeften aan sturing en controle door anderen.

De bekwaamheid verwerven om invloed uit te oefenenEen van de belangrijke vragen van de leiderschapsreeks

was welke opvattingen ten grondslag liggen aan de

vormgeving van leiderschapsontwikkeling. Deze opvat-

tingen zijn natuurlijk sterk gekoppeld aan de visie op

leiderschap. In een sterk hiërarchische perceptie zal

het bewustzijn van de positie, het dragen van formele

verantwoordelijkheid, het gebruik van sancties en het

vervullen van de representatieve functie veel aandacht

Expeditie Marc Cornelissen

O&O / NR 2 2015 11

Prof. Dr. Joseph Kessels is hoogleraar Human

Resource Development aan de Universiteit Twente.

Samen met Cora Smit nam hij in 1977 het initiatief tot

Kessels & Smit The Learning Company, waaraan hij tot

2010 verbonden bleef.

E-mail: joseph@josephkessels.com

EPILOOG

krijgen. In een context waar de persoon van de leider

als doorslaggevend voor impact en succes wordt erva-

ren, ligt veelal de nadruk op persoonlijke ontwikkeling,

zelfkennis, refl ectie, intervisie en coaching. Gedeeld

leiderschap vraagt wellicht om vormen van zelfsturing

in concrete vernieuwingsprojecten, waarbij de betrok-

kenen actief mee beschikken over het ontwerp van het

leer- en verandertraject (Schuiling & Th ierry, 2013-8).

In deze lijn past ook het pleidooi van Derksen & De

Vries (2014-12) om oog te hebben voor het ervarend

leren dat aan de basis ligt van de ontwikkeling van

belangrijke leidinggevende bekwaamheden.

De benodigde vaardigheidsontwikkeling en gedrags-

verandering dienen door de leider zelf geïnitieerd en

gestuurd te worden, alleen dan – zo is de opvatting van

Segers & Marichal (2014-16) – zal het nieuwe optimaal

geïntegreerd worden. Omdat leidinggeven in hun ogen

vooral het hanteren van sociale processen betreft bij

het aangaan van adaptieve uitdagingen, zal de ontwik-

keling van leiderschap bij voorkeur in een groep plaats

dienen te vinden, en wel in verbinding met een speci-

fi eke context. De auteurs leggen een directe relatie

tussen gedeeld leiderschap en sociaal kapitaal. Sterk

sociaal kapitaal veronderstelt een gedeelde ambitie,

visie en vertrouwen. Deze zijn nodig omdat de organi-

satiedoelen en de adaptieve uitdagingen, die daaruit

voortkomen, vragen om risicovolle vernieuwingspro-

cessen. Deze zijn alleen tot een succes te brengen met

behulp van een sterk ontwikkeld sociaal kapitaal.

Tot slotAan het eind van de lange reeks leiderschapsthema’s

is het moeilijk om een kort en bondig resumé te geven

van de vele verschijningsvormen en de meest in het

oog springende kenmerken van leiderschapsontwik-

keling.

Of de leidinggevende bekwaamheden nu horen bij

formele leiders in een verticale structuur van beïnvloe-

ding of bij vormen van gedeeld leiderschap en verant-

woordelijke autonomie; in mijn interpretatie komt de

verwerving ervan telkens neer op de volgende basis-

principes met betrekking tot leren:

het nieuwe leidinggeven veronderstelt het nieuwsgie-

rig willen leren, het leren begrijpen van culturele ver-

schillen, het verwerven van inzicht in het handelen

van mensen, het stellen van relevante vragen die tot

nieuwe inzichten leiden, bewust feedback opzoeken,

openstaan voor waardering en kritiek en daar gebruik

van maken, leren door te experimenteren en van de

successen en fouten die daarbij horen.

Veel genoemde aspecten, zoals vertrouwen, empathie,

betrokkenheid, persoonlijke aandacht, integriteit, ver-

antwoordelijkheid en moed, horen bij het zijn van een

goed mens, en passen daarom net zo goed bij een lei-

der als bij een autonome professional. Het ontwikkelen

van deze aspecten vraagt om zorgvuldige aandacht

voor momenten en gebeurtenissen die diepe indruk

hebben gemaakt, en die betekenis kunnen krijgen in

waarderende gesprekken en kritische refl ectie in een

veilige omgeving.

De regelmatig terugkerende trits van visieontwikkeling,

motiveren en overtuigen, die voor velen ten grondslag ligt

aan het uitoefenen van invloed op het gedrag van anderen,

komt waarschijnlijk het beste tot uitdrukking in de con-

frontatie met uitdagende kwesties en taaie vraagstukken.

Zij zijn te vinden in een Noordpoolexpeditie, de Gobi-

woestijn, de lokale supermarkt en de eigen werkplek. De

kunst is om er een intrigerende leersituatie van te maken.

Natuurlijk verwerven we leidinggevende vaardigheden

door vallen en opstaan, maar het is niet nodig om de

ander daartoe moedwillig te laten struikelen.

Een vraag die opmerkelijk weinig aan bod komt is: Waar-

om zou je het willen, leider zijn? Wat is er zo opwindend

aan ambitieus de koers uitzetten, invloed uitoefenen,

mensen op sleeptouw nemen, en het zoeken naar een

oplossing voor het gedoe wat er altijd mee gepaard gaat?

Bestaat de drijfveer uit het kunnen leveren van een bijzon-

dere prestatie, het innemen van een aanzienlijke positie,

het genieten van het spel met macht, of is het de verslaving

aan de spanning van het avontuur waarin jij de baas bent?

Een enkele keer spreken leiders zich uit over hun diepere

beweegredenen, zoals beter onderwijs voor leerlingen,

goede zorg voor ouderen, duurzaamheid en een betere

wereld. Het realiseren van de obligate organisatiedoelen als

object van leiderschap steekt daar wat schraal bij af. Voor

een gepassioneerde missie die inspireert en anderen aanzet

tot bijzondere prestaties, is waarschijnlijk meer nodig. •

Literatuur- Bass, B.M. & B.J. Avolio (1990). The implications of transactional and

transformational leadership for individual, team and organizational

development. In: R.W. Woodman & W.A. Passmore (Eds.), Research in

organizational change and development (pp. 231- 272). Greenwich, CT: JAI.

- Blanchard, K. & M. Miller (2012). Great leaders grow: becoming a leader

for life. San Francisco: Berrett-Koehler.

- DeRue, D.S. & S.J. Ashford (2010). Who will lead and who will follow? A

social process of leadership identity construction in organizations. Academy

of Management Review, 35(4), 627-647.

- Drucker, P. (1993). Post-capitalist society. Oxford: Butterworth Heinemann.

- Hermans, H.J.M. (red.) (2012). Handbook of dialogical self theory.

Cambridge: Cambridge University Press.

- Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.

Oratie. Heerlen: Open Universiteit.

- Paffen, P. (2011). Wat is typerend voor transformationele leiders? Holland

Management Review. 139, 8-14.

- Yukl, G.A. (2002). Leadership in organizations (5th ed.). Upper Saddle River,

NY: Prentice-Hall.

Nagekomen berichtUit de media vernamen we het trieste nieuws dat Marc Cornelissen

eind april 2015 tijdens een expeditie is omgekomen.

O&O / NR 2 201512

De opkomst van vrij toegankelijke (sociale) media geeft

professionals de mogelijkheid om te leren binnen en

buiten de grenzen van de eigen organisatie. Door deze

nieuwe vormen van samenwerken en leren zijn de fy-

sieke muren en hiërarchische, formele structuren in de

praktijk vervangen door een complex netwerk van

samenwerkingsverbanden, zowel binnen de organisa-

tie als erbuiten. Organisaties beseff en dat het vaak

kosteneffi ciënter is om een beroep te doen op kennis

en expertise buiten de organisatie. Daar staat tegen-

over dat HR-managers ook willen investeren in talent

binnenshuis. Want hoe professionals samen werken

en leren bepaalt hoe en hoe snel innovaties of nieuwe

producten tot stand komen.

Deze organisaties zijn op zoek naar structuren die de

mogelijkheid bieden om gebruik te maken van open

samenwerkingsverbanden, ook wel open networks of

practice genoemd (in tegenstelling tot de meer gesloten

- en bekende - communities of practice) (De Laat,

Schreurs & Nijland, 2014).

Open praktijk netwerkenOpen praktijk netwerken zijn netwerken van profes-

sionals (en soms klanten) die ontstaan uit de nood om

samen praktijkvraagstukken op te lossen. Professio-

nals werken samen rond een gemeenschappelijk doel

of vraagstuk met experts en/of klanten binnen en

buiten de organisatie, onder gemeenschappelijke voor-

waarden en afspraken. Deze open netwerken blijven

bestaan zolang het nodig is, tot het innovatieve idee

vorm heeft gekregen.

Zo werkt het Welten Instituut van de Open Universi-

teit momenteel bijvoorbeeld samen met organisaties

in de educatieve sector die experimenteren met het

opheff en van formele teams en nog uitsluitend willen

werken met projectgebaseerde samenwerkingsverban-

den of met organisaties die ‘ontregelteams’ opzetten.

Deze samenwerkingsverbanden zonder formele en

hiërarchische structuren hebben als doel samenwer-

kend leren te stimuleren om innovatief te zijn en aan

te sluiten bij toekomstige vragen en verwachtingen van

de arbeidsmarkt.

Een voorbeeld van het effi ciënt inzetten van open net-

werken in de bedrijfswereld, is dat van Pringles en

Procter and Gamble (P&G). Pringles wilde graag af-

beeldingen en quizvragen printen op de bekende chips,

om snacks meer ‘fun’ te maken. Om kennis te ontwik-

kelen over het printen van eetbare inkt op een delicaat

product zoals chips, had P&G intern kunnen investe-

ren in Research and Development. In plaats daarvan

zette P&G binnen de organisatie de vraag uit of mede-

werkers iemand kenden die mogelijk een oplossing had

voor het printen op eetbare artikelen. Zo werd een

Italiaanse professor in Bologna gevonden die hobby-

banketbakker was en een methode had ontwikkeld om

eetbare spreuken te printen op gebak en koeken. De

expertise van de professor werd ingezet, een klein

team werd geformeerd om de methode toe te passen

op de chips en binnen een jaar na de lancering van het

idee waren de chips met spreuken en quizvragen op de

markt (Forum, 2008).

Samen werken en leren in open netwerken

Online leren en werken (2)

Werken en leren worden beïnvloed door technologie en de economie van het

delen. Teamleden werken meer online samen en innovaties vinden plaats in

netwerken over de grenzen van organisaties heen. In deze themareeks bespre-

ken we consequenties voor werken en leren.

Ga naar www.xperthr.nl voor

artikel 1 in deze themareeks.

Bieke Schreurs, Maarten de Laat & Antoine van den Beemt

O&O / NR 2 2015 13

VERKENNING

Deze anekdote wordt structureler wanneer je als orga-

nisatie systematisch nieuwe en sociale media inzet om

specifi eke expertise en ideeën binnen te halen:

crowdsourcing. Crowdsourcing omschrijft de trend

waarbij bedrijven een grote publieke oproep plaatsen

voor consultancy en innovatie. Zo heeft BMW een

wereldwijd forum opgezet waar klanten kunnen mee-

denken over het nieuwste model. Een ander voorbeeld

is Fold-it, een game ontwikkeld door wetenschappers

om de structuur te ontrafelen van het eiwit waarmee

het HIV-virus zich vermenigvuldigt. Omdat er miljoe-

nen opties zijn, zou dit proces van ontrafelen veel te

lang duren. Door middel van het spel konden gamers

overal ter wereld verschillende opties uitproberen.

57.000 gamers deden mee en binnen tien dagen werd

de oplossing gevonden (Verbunt, 2014). Echter, niet

elke organisatie kan met haar naam of idee zomaar een

massa vrijwilligers aantrekken die graag meedenken

of meedingen naar een prijs. Daarnaast is crowdsour-

cing maar één klein facet van samen leren in open

netwerken. Nog belangrijker is het voor organisaties

om de eigen talenten van professionals en hun netwer-

ken zo optimaal mogelijk in te zetten.

Een nieuwe kijk op professionele ontwikkeling Samen leren door probleemoplossend te werken in

multidisciplinaire en dynamische groepen is een be-

langrijke competentie geworden voor de professional

van de 21e eeuw. Hierbij is een belangrijke rol wegge-

legd voor HR-managers om een nieuwe visie te ontwik-

kelen op het professionaliseringsbeleid binnen de or-

ganisatie. Professionals moeten worden ondersteund

om te kunnen werken in deze open netwerken en om

te kunnen leren van en met elkaar. Boud & Hager

(2012) benadrukken in hun veel aangehaalde visie dat

professionalisering integraal deel uitmaakt van de da-

gelijkse praktijk. Professionele ontwikkeling is een

permanent proces waarbij professionals zichzelf, hun

competenties en identiteit continu kunnen ontwik-

kelen in hun dagelijkse werkcontext:

‘Leren is een normaal onderdeel van het werk, zoals de

meeste andere sociale activiteiten. Het gebeurt door middel

van het aanpakken van de uitdagingen en problemen die

zich voordoen in de praktijk. Leren vindt niet enkel plaats

via geformaliseerde activiteiten, maar door het werken met

collega’s, op basis van expertise die nodig is op het moment

zelf. Professionals lossen problemen op door uitdagingen

op te pakken en zo hun bestaande capaciteiten geleidelijk

uit te breiden. Professionals leren vooral van en met elkaar.

Leren is een gemeenschappelijke, frequente en natuurlijke

ontwikkeling.’

Dit statement bevat een oproep aan HR-managers om

de ondersteuning rond de professionele ontwikkeling

te plaatsen binnen de sociale context waarin profes-

sionals samen werken en samen leren. Deze visie op

professionele ontwikkeling vraagt een beleid dat het

mogelijk maakt voor professionals om gemakkelijk

netwerken op te bouwen waarin ze toegang hebben tot

de juiste expertise en waarin ze de ruimte krijgen om

zichzelf te professionaliseren (De Laat, Schreurs &

Nijland, 2014).

Ondersteunen van samen leren in open netwerkenOm deze nieuwe visie op professionalisering te inte-

greren in de fundamenten van organisaties, is het

noodzakelijk om de organisatiestructuur en -cultuur

te veranderen. In dit artikel halen we drie kernpunten

aan, die onze aandacht krijgen in het onderzoek naar

het optimaal ondersteunen van open netwerken bin-

nen organisaties en waarvoor een belangrijke rol is

weggelegd voor de HR-managers (Forum, 2008):

1. Betrek de juiste mensen en bouw op bestaande

netwerken;

2. Stimuleer samenwerking;

3. Creëer een aantrekkelijke context om samen in te

werken.

1. Betrek de juiste mensen en bouw op bestaande netwerken

Om de juiste professionals te kunnen betrekken bij een

innovatie of project is het voor HR-managers zinvol

om ook zicht te hebben op de informele structuur van

de organisatie. Hoewel fl owcharts zicht geven op de

functieprofi elen en de formele communicatielijnen,

bepalen informele netwerken en onderlinge werkrela-

ties vaak het reilen en zeilen binnen een organisatie

(Cross, Parker & Borgatti, 2002). Om de juiste exper-

tise en netwerken binnen en buiten de organisatie in

kaart te brengen, kunnen HR-managers een beroep

doen op methodes om de sociale structuur binnen

organisaties in kaart te brengen, zoals Sociale Netwerk

Analyse (SNA). SNA helpt om meer zicht te krijgen op

de informele netwerkstructuren, waardoor zichtbaar

wordt wat er leeft binnen de organisatie, hoe de infor-

matie stroomt en hoe verschillende professionals of

departementen met elkaar samenwerken en leren.

Naast de formele functie nemen professionals immers

verschillende informele rollen op. In het kader van

open netwerken worden de ‘boundary spanners’ bij-

voorbeeld als belangrijke spelers gezien. Dit zijn de

professionals die zich positioneren op de grenzen bin-

nen en buiten de organisatie: relaties met externe

contacten, tussen verschillende organisatie-eenheden

of tussen verschillende functieklassen. Boundary span-

ners, ook wel brokers genoemd, kunnen kennis vanuit

hun plek naar buiten brengen en/of informatie van

andere plekken naar binnen brengen. Boundary span-

ners worden belangrijker als je open netwerken wilt

opstarten. Ze zijn er tussen verschillende organisaties

of disciplines (Akkerman & Bakker, 2012), maar je

hebt ook boundary spanners tussen medewerkers van

verschillende functies, locaties of teams. Ook andere

soorten relaties zijn belangrijk als je innovaties wilt

verwezenlijken. Zo moeten er binnen de organisatie

goede coördinatoren zijn: personen die een verbin-

dende rol hebben tussen personen van dezelfde groep.

Met SNA kun je bovendien geïsoleerde personen op

O&O / NR 2 201514

afdelingen detecteren, of juist bottlenecks: personen

waarlangs teveel informatie gaat, waardoor informatie

niet goed kan doorstromen (Cross, Parker & Borgatti,

2002) .

Figuur 1 toont een voorbeeld van een netwerkvisuali-

satie. Deze netwerkvisualisatie is het resultaat van een

onderzoek naar een organisatie met ongeveer 330

werknemers, verspreid over twee verschillende loca-

ties. De organisatie wilde transformeren van een for-

matie rond teams naar een projectgestuurde netwerk-

organisatie. Zij vroeg een sociale netwerkanalyse om

een spiegel te maken van de informele netwerkstruc-

tuur van de organisatie en daarmee de werking van de

toekomstige netwerkorganisatie te optimaliseren. De

netwerken werden in kaart gebracht rond verschil-

lende thema’s.

2. Stimuleer samenwerking

Met kennis over welke rol een medewerker op zich

neemt, kan een HR-manager deze persoon op de juis-

te manier ondersteunen en gebruik laten maken van

zijn/haar informele netwerken en bijbehorende toe-

gang tot informatie. Om samenwerking – en vooral

samenwerkend leren - te stimuleren, raadt de studie

van Cross, Parker & Borgatti (2002) HR-managers aan

de volgende elementen te ondersteunen:

• Zorg ervoor dat professionals op de hoogte zijn van

expertise, kennis, kunde en/of extern netwerk van

collega’s. Dit is noodzakelijk om de juiste personen

te kunnen benaderen. Dit is te stimuleren door het

organiseren van netwerkevents binnen de organisa-

tie, het opzetten van een informatief intranet of het

in de kijker zetten van professionals en hun unieke

expertise in een nieuwsbrief. Zorg voor gemakkelijk

en vooral snel contact tussen de juiste mensen.

Hiervoor is transparantie binnen de organisatie van

groot belang: een vlakke structuur en weinig belem-

merende hiërarchie, groepsbijeenkomsten, een open

werkplek en een ontmoetingsplek binnen het be-

drijf. Een online werkomgeving met social media

functionaliteit kan dit proces faciliteren.

• Engageer professionals om mee te denken over de

oplossing van een probleem. Pas wanneer experts

actief meedenken over lopende praktijkvraagstuk-

ken kan oplossingsgericht worden gewerkt en geza-

menlijk de nodige kennis en kunde worden gecre-

eerd. Dit kan worden ondersteund door bijvoorbeeld

online fora op te stellen rond een concreet praktijk-

vraagstuk, of door het opzetten van interne online

games rond een bepaald probleem. Ook de manier

waarop meetings worden opgezet kan probleemop-

lossend werken stimuleren: zet niet de expert cen-

traal, maar het probleem.

• Tot slot komt uit veel onderzoek naar voren dat ver-

trouwen en een veilig gevoel de belangrijkste facto-

ren zijn om samenwerkend leren te bevorderen.

Medewerkers stellen enkel vragen aan collega’s die

ze vertrouwen. Een probleem of vraagstuk voorleg-

gen is jezelf kwetsbaar opstellen, dus een gevoel van

veiligheid en vertrouwen is zeer belangrijk bij het

opbouwen van leerrelaties binnen een organisatie.

Elkaar leren kennen speelt hierin een belangrijke

rol. Veiligheid en vertrouwen komen vooral tot

stand tijdens fysieke gesprekken in meetings met

een informeel karakter.

3. Creëer een aantrekkelijke en open werkplek voor

professionals

Het stimuleren van samenwerkend leren gedijt het

beste in een open en aantrekkelijke werkplek. Wij con-

cluderen, op basis van een review studie van Vrieling,

Van den Beemt & De Laat (2015) en het onderzoek

van Schreurs e.a. (2014) dat een omgeving waar

samenwerkend geleerd kan worden vier belangrijke

dimensies omvat. Het is aan de leidinggevenden, on-

dersteund door het HRM-beleid, om hier een richting

aan te geven:

• Zoek naar een gemeenschappelijke identiteit: Een

gemeenschappelijke identiteit komt tot stand wan-

neer professionals samen een duidelijk doel voor

ogen hebben. Vooral in multidisciplinaire teams van

verschillende organisatie-eenheden is het belangrijk

om te komen tot een gemeenschappelijke identiteit.

De leidinggevende, manager of facilitator speelt

hierin een belangrijke rol. Hij/zij kan het netwerk

op regelmatige basis de spiegel voorhouden en vra-

gen: wie zijn we en waar gaan we samen naartoe?

• Creëer een doel dat relevant is voor ieders praktijk:

Het is belangrijk dat de kennis die samen gedeeld

en gecreëerd wordt, bruikbaar is voor alle profes-

sionals die betrokken zijn bij het open netwerk.

Open netwerken balanceren tussen het ontplooien

van gemeenschappelijke en lokale activiteiten waar-

in ze globale en lokale kennis genereren. Succes-

volle netwerken slagen erin om generieke kennis te

genereren die het netwerk bindt, maar tegelijkertijd

aansluiting te zoeken bij de lokale noden van de

professionals.

Figuur 1. Netwerkvisualisatie van een informeel netwerk rond het thema

Loopbaanbegeleiding

= medewerkers locatie 1 = medewerkers locatie 2

= externe contacten

De grootte van het bolletje geeft aan hoeveel medewerkers deze

persoon benaderden voor een waardevol gesprek rond het thema

Loopbaanbegeleiding.

O&O / NR 2 2015 15

VERKENNING

• Maak een duidelijke link met een domein of inte-

resse die de deelnemers bindt. Dit gedeelde domein

is het glijmiddel van de groep die kan verschillen in

visies, discipline, cultuur of taal.

• Zorg dat de professionals binnen het open netwerk

zichzelf kunnen organiseren en op een zelfregule-

rende manier van elkaar kunnen leren.

AfsluitendTermen als netwerkorganisaties, vlakke structuren,

open netwerken en zelfregulerend werken roepen

vaak het idee op dat managers en leidinggevenden

overbodig worden. Niets is minder waar. De rol van

managers en leidinggevenden is cruciaal voor het

slagen van organisaties met open netwerkstructu-

ren. In de managementliteratuur is dan ook veel te

lezen over nieuwe vormen van leiderschap, bijvoor-

beeld transformationeel, inspirerend, ondersteu-

nend of persoonlijk leiderschap. Controle is bijna

onmogelijk in dynamische en netwerkgerichte orga-

nisaties, dus is er een andere visie op leiderschap

nodig. Een gedegen visie neerzetten over leider-

schap vereist zonder twijfel een heel nieuw hoofd-

stuk. Daarom beperken we ons hier tot ons advies

aan managers, HRM-afdelingen en leidinggevenden

die geïnteresseerd zijn in samenwerkend leren bin-

nen een organisatie, om de hierboven geschetste

elementen in acht te nemen en hun eigen visie en

praktijk te laten spreken om te zorgen voor een

open, dynamische en veilige werkplek waar werkne-

mers samen met andere professionals van binnen

en buiten de organisatie kunnen werken aan de

ideeën van de toekomst. De rol van HR-managers

en leidinggevenden is om dit proces in de vorm van

‘sponsorship’ te faciliteren en te ondersteunen

(Büchel & Raub, 2002). •

Dr. Antoine van den Beemt werkt als

universitair docent bij de Eindhoven School of

Education (TU/e) en heeft als onderzoeksgebied de

professionele ontwikkeling van leraren, met speciale

aandacht voor leren met ICT en netwerkleren.

Prof. Dr. Maarten de Laat is als hoogleraar

Professionaliseren in sociale netwerken verbonden aan

het Welten-instituut van de Open Universiteit. Hij

geeft leiding aan het onderzoeksprogramma Sociaal

leren. E-mail: maarten.delaat@ou.nl

Bieke Schreurs MSc is promovenda aan het

Welten-instituut van de Open Universiteit. Zij

onderzoekt en begeleidt organisaties bij het

optimaliseren van het (sociaal) leren van professionals

op de werkplek. E-mail: bieke.schreurs@ou.nl

Literatuur- Akkerman, S.F. & A. Bakker (2012). Het leerpotentieel van

grenzen: ‘Boundary crossing’ binnen en tussen

organisaties. Opleiding & Ontwikkeling, 25(1).

- Boud, D. & P. Hager (2012). Re-thinking continuing

professional development through changing metaphors

and location in professional practices. Studies in

Continuing Education, 34(1), 17-30.

- Büchel, B. & S. Raub (2002). Building knowledge-creating

value networks. European Management Journal, 20(6),

587-596.

- Cross, R., A. Parker & S.P. Borgatti (2002). A bird’s-eye

view: Using social network analysis to improve knowledge

creation and sharing. IBM Institute for Business Value,

1669-1600.

- Forum (2008). Leading Across Boundaries: Up, Down,

Across, and Outside Your Organization. Research

Summary. Verkregen op 7 april 2015 op

http://www.forum.com/_assets/download/

eff15389-eb68-43ca-b90c-3060a0edc3d2.pdf

- Laat, M.F. de, B. Schreurs & F. Nijland (2014). Communi-

ties of practice: Balancing openness, networking and

value creation. In R.F. Poell, T.S. Rocco & G.L. Roth (Eds.),

Wordt vervolgd…Veel technologische middelen kunnen worden

ingezet om samen werken en leren in open net-

werken te ondersteunen. In de volgende O&O

beschrijft René Jansen (internetstrateeg en ver-

halenverteller bij Winkwaves) over de impact die

social enterprise software kan hebben op de wijze

waarop professionals samen werken en leren in

een sociale context. Bijvoorbeeld: door te vertel-

len wat je doet en successen te delen, creëer je

ruimte om te innoveren. Wat is nodig om dit in

organisaties te laten werken?

The Routledge companion to human resource

development. London: RoutledgeForum, 2008.

- Schreurs, B., A. van den Beemt, F. Prinsen, G. Witthaus,

G. Conole & M. de Laat (2014). An investigation into

social learning activities by practitioners in open

educational practices. The International Review of

Research in Open and Distributed Learning, 15(4).

- Verbunt, E. (2014, Oktober 17). Crowdsourcing, wat kun

je ermee? 5 inspirerende voorbeelden. Verkregen op 8

april, 2014 via http://www.frankwatching.com/

archive/2014/10/17/crowdsourcing-wat-kun-je-er

mee-3-inspirerende-voorbeelden/

- Vrieling, E., A. van den Beemt & M. de Laat (2015,

accepted). What’s in a name: Dimensions of Social

Learning in Teacher Groups. Teacher & Teaching:

Theory in Practice.

Management SummerclassesVerbreed uw managementskills en ga na de zomer weer geïnspireerd aan de slag!

Een uiterst zorgvuldig samengesteld curriculum van maar liefst 7 praktische summer-classes door de beste hoogleraren en docenten van de Nyenrode Business Universiteit, samengesteld in nauw overleg met Elsevier. Kortom kwaliteit en actualiteit gegarandeerd.

Meer informatie over de summerclasses en inschrijven:

Dit programma is een initiatief van Elsevier in samenwerking met Nyenrode Business Universiteit.

18 t/m 20 augustus en 24 t/m 27 augustus 2015 aan de Nyenrode Business Universiteit

www.elsevierlive.nl/summerclasses

VersterktTeam performance

Feedback tool voor nieuw gedrag

O&O / NR 2 2015 17

aan de hand van vier spanningsvelden die Wierdsma

(2014) beschreven heeft.

Performanceondersteuning en gedrag (leren en presteren)

Hierbij leggen we de focus op de directe koppeling van

gedrag aan prestatie (performance). Eerst wordt vast-

gesteld welk gedrag ‘kritiek is voor het realiseren van

de organisatiedoelen’. Dan wordt bepaald hoe dit ge-

drag in de werkcontext kan worden aangeleerd. Vol-

gens Ajzen (2009) is het hierbij van belang om de in-

tentie tot gedragsverandering te versterken én om een

brug te slaan tussen intentie en gedrag. Hij stelt dat

de intentie om gedrag te veranderen afhangt van drie

factoren:

• Staat de medewerker achter de beoogde gedragsver-

andering;

• Is er een stimulerende werkomgeving (reageren col-

lega’s positief op het nieuwe gedrag);

Werkend leren; 70:20:10De term 70:20:10, die door Jennings is geadopteerd, vindt zijn

oorsprong in een onderzoek van McCall, Eichinger & Lom-

bardo. Zij ontdekten dat de lessen die succesvolle en eff ectieve

managers hebben geleerd voor 70% zijn terug te voeren op

ervaring in uitdagend werk, voor 20% op uitwisseling met

collega’s (meestal hun manager) en voor 10% op training en

andere formele leeractiviteiten. Jennings presenteert 70:20:10

als een andere wijze van kijken naar werken en leren. Volgens

hem hebben we een paradigmaomslag nodig van 10:20:70

naar 70:20:10. Jennings benadrukt dat het niet om de exacte

getalletjes gaat, maar om de invalshoek. In dit artikel gebrui-

ken we de termen 70:20:10 en ‘werkend leren’ door elkaar.

Wij ervaren 70:20:10 (werkend leren, zie kader) als een

handige kapstok, maar de theoretische onderbouwing

is mager. Er zijn concepten beschikbaar, onder andere

vanuit de organisatieverander- en leertheorieën, die

70:20:10 kunnen versterken én die ervoor kunnen

zorgen dat de beloften van deze benadering uit de verf

komen. In dit artikel laten we eerst zien hoe we

70:20:10 hebben verbonden met de betreff ende theo-

rieën. Vervolgens beschrijven we de praktische verta-

ling van die verbinding in corporate programma’s voor

individuele competentieontwikkeling, waaronder

‘Strengthen your personal leadership’ van de KLM-

academy. Daarna refl ecteren we op onze ervaringen in

deze programma’s, waarbij de spanning zichtbaar

wordt tussen het uitgangspunt van ‘werkend leren’ en

academy-trajecten die primair vanuit het leer- en ont-

wikkelperspectief in het leven zijn geroepen. Ten

slotte geven we aan wat dit betekent voor verdere ont-

wikkeling van 70:20:10 vanuit het perspectief van een

corporate academy.

Conceptuele versterking van 70:20:10In onze visie kan 70:20:10 het leren in organisaties

verder brengen op drie gebieden. Ten eerste kan wer-

kend leren de verbinding tussen leren en presteren

versterken. Gedragsverandering en performancever-

betering worden dan gekoppeld. De theorieën van

Ajzen (2009) en Bandura (1997) over gedragsverande-

ring bieden daarbij handvatten. In de tweede plaats

nodigt 70:20:10 uit om de leermogelijkheden van de

werksituatie optimaal te benutten. Daarbij is het soci-

aal constructivisme behulpzaam. Ten slotte impliceert

‘leren in het werk’ dat er geen transfer meer nodig is

van een leersituatie ‘off the job’ naar de werkpraktijk.

Wat dit betekent voor het leerproces verhelderen we

Werk maken van 70:20:10

De 70:20:10-benadering van Jennings staat niet voor niets in de belangstelling

van corporate academies. 70:20:10 belooft de koppeling tussen leren en preste-

ren te versterken, de rijke leermogelijkheden van de werksituatie te benutten en

een einde te maken aan het transfervraagstuk. Kortom, meer businessimpact

tegen minder kosten. Maar hoe maak je deze beloften waar?

Hugo Hoetink & Kas Burger

CASUS

O&O / NR 2 201518

• Maakt de medewerker een positieve inschatting van

zijn vermogen om zich het nieuwe gedrag eigen te

maken (self-effi cacy).

Bandura (1997) beschrijft in zijn theorie over self-

effi cacy dat drie factoren bevorderlijk zijn voor een

positieve inschatting:

• De aanwezigheid van een collega of leidinggevende

die een voorbeeld geeft van het gevraagde gedrag;

• Het nemen van kleine succesvolle stappen in de

richting van het gevraagde gedrag;

• Het ontvangen van directe feedback. Dit biedt aan-

dacht en/of waardering voor het nieuwe gedrag en

het geeft richting en houvast om het leerproces suc-

cesvol voort te zetten.

De koppeling tussen intentie en gedrag wordt sterker

wanneer in het leerproces een ‘stok achter de deur’ is

ingebouwd, bijvoorbeeld door met jezelf en iemand

anders een contract te sluiten over de voorgenomen

gedragsverandering. Ook is het van belang dat je re-

gelmatig ‘getriggerd’ wordt om aan je leerdoel te den-

ken en er iets mee te doen. Zo blijft het leerdoel op de

voorgrond en verdwijnt het niet onder de veelheid van

urgente zaken die in het werk aandacht vragen. Sa-

menvattend kun je stellen dat bijna alle door Ajzen en

Bandura genoemde factoren die gedragsverandering

en performanceverbetering bevorderen, beter gereali-

seerd kunnen worden in het werk en in de uitwisseling

tussen collega’s (de 70% en de 20%) dan in formele

leeractiviteiten buiten het werk (de 10%). Hun bena-

deringen onderschrijven dus het belang van de 70%

en de 20% en geven er tegelijkertijd invulling aan (zie

Figuur 1).

Leren in verbinding

Het sociaal constructivisme brengt het leren in ver-

band met het betekenis geven aan ervaringen. De me-

dewerker refl ecteert op zijn ervaringen en geeft er een

waarde aan. Zo bouwt de medewerker aan nieuwe

competenties door zelf verbanden te leggen. Hierbij is

de interactie met collega’s van groot belang. Hun vra-

gen, hun voorbeeldgedrag, hun feedback en hun ad-

viezen stimuleren dit proces. Juist in de ‘hitte van de

strijd’, rond de dilemma’s die zich in het werk voor-

doen, kan deze uitwisseling vruchtbaar worden. Op

deze manier worden werksituaties optimaal benut als

‘brandstof’ voor het leerproces. Ook vanuit het sociaal

constructivistisch perspectief komt dus het belang van

de 70% en de 20% scherp naar voren.

Voeten in de klei

In de werkomgeving bestaan verschillende spannings-

velden die van invloed zijn op leren en presteren

(Wierdsma, 2014).

• Succes vraagt samenwerking en concurrentie, ook

binnen het bedrijf;

• Het belang van professionaliteit stijgt en de profes-

sionele ruimte wordt ingeperkt door verantwoor-

dingsdruk;

• Vakmanschap wordt belangrijker en de tijd voor

ontwikkeling ontbreekt;

• Mensen zijn regisseur van hun eigen leven en

worden steeds kwetsbaarder.

Het steeds weer vinden van een balans in deze span-

ningsvelden is in organisaties een voorwaarde voor

duurzaam succes. Het werk is de enige plaats waar je

dit kunt leren, met je voeten in de klei. Alleen door je

leerdoel te vertalen in acties binnen de werkpraktijk,

leer je wat er nodig is om het leerdoel te realiseren en

bij te dragen aan het succes van de organisatie. Wer-

kend leren betekent dus niet alleen dat je oefent met

nieuw gedrag en refl ecteert op je ervaringen, maar ook

dat je leert om daar tijd voor in te ruimen, om de juis-

te collega’s bij je leerproces in te schakelen, dat je goe-

de condities creëert om kwetsbaar te kunnen zijn en

dat je op een handige manier ruimte creëert binnen de

regel- en verantwoordingsdruk om iets nieuws uit te

proberen. Deze leerervaring met je voeten in de klei is

precies wat je niet kunt bieden in een ‘off the job’ leer-

interventie waarin een transfervraagstuk ontstaat. Bij

70:20:10 is ‘transfer’ volledig verweven met het leer-

proces en verliest het zijn betekenis als apart begrip.

Van conceptuele versterking naar ontwerpregels

Het is een kleine stap om uit deze concepten een set

van ontwerpregels (design rules) af te leiden voor het

ontwerpen van programma’s voor individuele compe-

tentieontwikkeling op basis van 70:20:10:

• Bepaal vanuit businessperspectief welk nieuw

gedrag nodig en succesvol is (leren en presteren, stok

achter de deur, beloning);

• Formuleer binnen dat kader je eigen leerdoel;

• Koppel je leerdoel aan een meetbaar businessdoel;

• Vertaal je leerdoel in kleine concrete stappen in het

werk (small wins);

• Organiseer jouw stok achter de deur;

• Bouw triggers in om je aan je leerdoel te herinneren;

• Creëer je eigen leercontext; kies rolmodellen en

supporters in je werkomgeving;

• Organiseer ruimte voor zelfrefl ectie;

• Organiseer feedback (aandacht, waardering, beloning).

Figuur 1. Model voor de concretisering van de 70:20:10 benadering

Intention

Adapted from Icek Ajzen (2006)

Subjective norm(Werk omgeving)

Small wins

Triggers

FeedbackModelling

Attitude regarding (new)

behavior

PerceivedBehavioral

Control(Self-efficacy)

Adapted from Bandura (1997)

(Work)Behavior

Carrots and sticks(Beloning)

(Stok achter de deur)

O&O / NR 2 2015 19

CASUS

Uit deze design rules komt in onze visie een

overkoepelende ontwerpregel naar voren;

• Begin te ontwerpen vanuit de 70% en de 20%, en

kijk dan wat er eventueel in de 10% nodig is om het

leren in het werk te faciliteren.

Praktische vertalingWe beschrijven nu hoe we de genoemde design rules

concreet hebben uitgewerkt in corporate programma’s

voor individuele competentieontwikkeling (zie Figuur 2).

KLM-academy kent in haar programma-aanbod

drie kolommen: leading yourself, leading others en

knowing the business. ‘Strengthen your personal lea-

dership’ is een programma in de kolom ‘leading

yourself ’ voor managers en specialisten. Voor deze

groep heeft de academy in afstemming met de busi-

ness een aantal performanceaspecten vastgesteld:

• Medewerker pakt eigen leiderschap op ten aan-

zien van zijn werkpakket en komt met initiatie-

ven voor veranderingen, verbeteringen. Mede-

werker zet afdeling in beweging, neemt stelling

in discussies, zet een koers uit. Geeft feedback

aan collega’s en leidinggevenden over dat wat

beter en anders kan.

• Medewerker toont lef, creativiteit en denkt out

of the box: is zodoende altijd gericht op continue

procesoptimalisatie. Werkt hierbij over de gren-

zen van de eigen afdeling.

KLM-academy hanteert 70:20:10 als één van de

uitgangspunten voor haar programma’s. In dit ar-

tikel gaan we alleen in op die elementen die we -

onder andere bij dit programma - hebben ingezet

ter versterking van de ‘70%’ en de ‘20%’.

Bepaal vanuit businessperspectief je leerdoel

De start van het traject is een kick-off bijeenkomst met

de trainer, de deelnemers en hun leidinggevenden.

Hier geven we de deelnemers en hun managers de vol-

gende vragen mee: Welke vraagstukken liggen er in het

werk? Welke bijdrage wordt daarbij gevraagd van de

deelnemer? Past dit bij zijn kwaliteiten en ambities?

Welk leerproces heeft de deelnemer nodig om die bij-

drage te leveren? Kan deelname aan het programma

daarbij helpen en, zo ja, hoe? Welk meetbaar business-

resultaat levert de ontwikkeling van de deelnemer op?

Zo krijgt de manager een groot belang om zijn rol in

het leerproces te vervullen, onder andere door tijd be-

schikbaar te stellen. Verder geeft de focus op het busi-

nessdoel een extra dimensie aan de beloning die in het

verschiet ligt. Hoe mooi is het als je op het eind niet

alleen waarneembare stappen hebt gemaakt in je com-

petentieontwikkeling, maar ook het businessdoel –

bijvoorbeeld: performanceverbetering van het team

waaraan je leiding geeft – is gehaald?

Formuleer je eigen leerdoel (binnen de kaders van de business)

In een persoonlijk intakegesprek, kort na de kick-off ,

helpt de trainer de deelnemer om zijn leerdoel aan te

scherpen. Wij nodigen deelnemers uit om dit te doen

in hun eigen taal. Vooraf heeft de deelnemer feedback

verzameld bij zijn leidinggevende, collega’s en (interne)

klanten. Kernvragen in het intakegesprek zijn: Waar-

om wil je dat leren? Wat levert het jou op? Voor welk

businessdoel is het nodig dat je dit leert? Tijdens de

formele leerbijeenkomsten (stops) komen deze vragen

terug. Daarbij komen ook de belemmeringen in beeld

(bijvoorbeeld in de vorm van remmende overtuigin-

gen). We geven deelnemers persoonlijke feedback, tips,

opdrachten en oefeningen om deze belemmeringen los

te laten of te hanteren, zodat het perspectief op de

opbrengst helder blijft.

Vertaal je leerdoel in kleine concrete stappen in het werk

Gedurende het hele traject, vanaf de kick-off bijeen-

komst, vragen we van deelnemers om tweewekelijks

hun leerdoel te vertalen in een concrete actie. Op deze

manier knipt de deelnemer het grote leerdoel op in een

aantal tussenstappen. Door deelnemers al ruim voor

de eerste trainingsbijeenkomst in actie te zetten, ligt

het accent meteen op doen, ervaren en refl ecteren in

het werk (70%) en minder op de formele leerbijeen-

komsten (10%).

Organiseer een stok achter de deur

Rond elke actie maakt de deelnemer de afspraak met

een buddy uit de leergroep of een mentor uit zijn werk-

omgeving om kort verslag te doen en daarop feedback

te krijgen. Dit werkt als een stok achter de deur, maar

ook als een beloning. Elke actie levert op zijn minst

aandacht op en in veel gevallen ook waardering en

bruikbare feedback om de volgende keer nog succesvol-

ler te zijn. Ook de leidinggevende van de deelnemer

heeft hierbij een belangrijke rol, door bijvoorbeeld in

een tweewekelijks bilateraal overleg consequent de

acties te agenderen.

Voor de uitwisseling van acties en feedback stellen wij

een app beschikbaar waarmee de deelnemer direct na

de actie feedback kan ontvangen, waardoor het belo-

ningseff ect nog sterker wordt.

Aan het begin van het traject geven we de deelnemers

de opdracht om tijdens de slotbijeenkomst een indivi-

duele presentatie te geven over hun doelen, de stappen

die ze genomen hebben en de eff ecten daarvan op de

ontwikkeling van competenties en ook op de business.

Deze opdracht werkt als stimulans en als stok achter

de deur om naar een prachtige presentatie toe te wer-

ken.

Bouw triggers in om je aan je leerdoel te herinneren

Tijdens formele leeractiviteiten (stops) creëren we mo-

menten van inzicht waarin de deelnemer het verband

ziet tussen zijn leerproces en de opbrengst daarvan.

Tijdens het dagelijkse werk vertroebelt dit inzicht door

de talloze zaken die ook om aandacht vragen. Daarom

vragen we deelnemers bewust ‘triggers’ in te bouwen,

waardoor het perspectief op de beloning helder blijft.

Dit kan bijvoorbeeld door regelmatig te sparren met

een mentor die een inspirerend voorbeeld is in het

O&O / NR 2 201520

gedrag dat je wilt leren. Daarnaast zijn de notifi caties

vanuit de app een trigger.

Creëer je eigen leercontext: rolmodellen en supporters in je

werkomgeving

Wij vragen deelnemers een mentor te kiezen en aan te

haken bij hun leerproces. De mentor is belangrijk als

bron van aandacht, feedback en waardering (beloning)

en als inspirerend voorbeeld (trigger) en als stok achter

de deur. Een mentor is zodoende onderdeel van een

stimulerende werkomgeving, waardoor de intentie om

gedrag te veranderen sterk blijft. Hij is ook een ver-

trouwenspersoon met wie de deelnemer zijn kwets-

baarheid kan delen. Voor de mentoren organiseren we

een lunchbijeenkomst om hen handvatten te geven

voor hun rol.

Ook de leidinggevende vormt een belangrijk onderdeel

van de leercontext. Een leidinggevende kun je in veel

situaties niet kiezen, maar de deelnemer kan wel be-

vorderen dat de leidinggevende voor hem een stimu-

lerende rol vervult. In onze visie hoeft de leidingge-

vende geen ‘coach’ te zijn van de medewerker. Hij

managet het leerproces van de medewerker net zoals

hij andere processen managet, namelijk door goede

voorwaarden te scheppen. Hij zorgt voor Richting

(Businessresultaten en competentieontwikkeling),

Ruimte, Ruggensteun en Regelmaat (voortgangsbewa-

king). Wij vragen van deelnemer en leidinggevende om

afspraken te maken over hoe zij samen deze 4R’s vorm-

geven. Tijdens de kick-off geven we tips en handvatten

om deze afspraken op een stimulerende manier in te

vullen.

Organiseer ruimte voor zelfrefl ectie

Wij geven deelnemers de opdracht om een ritme van

zelfrefl ectie aan te brengen in hun werk. Dit is van

belang om het zicht op het leerdoel (en de beloning)

helder te houden. Zelfrefl ectie is het proces waarin de

deelnemer vanuit alle ervaringen en feedback een voor

hemzelf zinvol verhaal construeert, dat perspectief

geeft op een aantrekkelijk eindresultaat en op de vol-

gende stap (actie).

Organiseer feedback; aandacht, waardering en beloning

In de stops besteden we aandacht aan het geven, ont-

vangen en vragen van feedback. Dit is een belangrijk

aspect van lerend vermogen. Het ritme ‘twee weken,

één actie’ vraagt van deelnemers om in het werk regel-

matig feedback te vragen en te verzamelen. Bronnen

van feedback zijn de mentor, de leidinggevende, maar

ook andere collega’s. De trainer en mededeelnemers

vormen eveneens een belangrijk klankbord. De app is

een hulpmiddel om feedback te vragen en te ontvan-

gen in het dagelijkse werk.

De rol van de trainer

Het uitwerken van de ontwerpregels heeft ook conse-

quenties voor de rol van de trainer. Binnen zijn rol als

leerbegeleider, in persoonlijke gesprekken en trainings-

bijeenkomsten (de ‘10%’), komt het accent te liggen op

het ‘onder water gedeelte’ van de ijsberg. Vooral de

persoonlijke drijfveren en belemmeringen van de deel-

nemers zijn dan aan de orde. Dit aspect van het leer-

proces is het moeilijkst over te dragen. Een aantal as-

pecten van de trainersrol - zoals het geven van

adviezen en tips - verschuift wel naar de mentor, lei-

dinggevende en groepsgenoten (oftewel: de ‘20%’ en

de ‘70%’). Hierbij verschijnt de trainer dan als ‘regis-

seur’ om deze spelers kaders en handvatten te geven

voor hun rol.

Ervaring en refl ectieWe beschrijven nu onze ervaring en refl ecties met be-

trekking tot het ontwerp van het programma. Hieruit

komen twee aandachtspunten naar voren: ‘lerend ver-

mogen’ en een ‘mindshift voor managers’. Ten slotte

gaan we in op de kansen voor corporate academies.

Lerend vermogen

Deelnemers rapporteren dat in het programma vele

triggers zijn ingebouwd om tijdens het werk met hun

leerdoelen bezig te blijven. Eff ectief zijn vooral de af-

spraken met groepsgenoten en mentoren, en de im-

pulsen die de trainer geeft (tijdens bijeenkomsten en

via de app) om in het werk acties uit te voeren. Tege-

lijkertijd zien we aanknopingspunten voor verbetering.

Deze manier van leren doet bij deelnemers een sterk

beroep op het managen van hun eigen leerproces in

het werk (lerend vermogen). De denkwijze en de vaar-

digheden die hiervoor nodig zijn vragen meer aandacht

dan wij hadden ingeschat, vooral bij het hanteren van

de spanningsvelden die Wierdsma (2014) noemt. Wer-

kend leren vraagt om regelmatig schakelen van actie

naar refl ectie, en weer terug. De vragen: ‘Hoe creëer ik

in mijn drukke agenda tijd en aandacht voor refl ectie

en het plannen van nieuwe acties?’ en ‘Hoe kies of

creëer ik situaties om te oefenen in de praktijk die wel

uitdagend zijn, maar waar ik toch niet te kwetsbaar

ben?’ blijven deelnemers bezighouden. Ook zien we

dat deelnemers bij het schrijven van blogs over hun

acties (in de app) de neiging hebben zich te verant-

woorden, in plaats van de ruimte te nemen voor refl ec-

tie. Onze conclusie is dat het hanteren van de genoem-

Online community + app.

Lerend vermogen (leren, leren)

Lunchmentoren

Werken en Leren plannen en uitvoeren van acties

Bijeenkomst 1Kick-off EindpresentatieBijeenkomst 2

Werkend leren programma (academy)

Mentor + Coach en uitwisseling met de Leidinggevende

70%

10%

20%

Persoonlijkresultaat

Businessresultaat

Intakegesprek

Eind gesprek

Gesprek met leidinggevende

Figuur 2. Opbouw van een leertraject op basis van werkend leren

O&O / NR 2 2015 21

CASUS

de spanningsvelden meer expliciet aan bod moet

komen in de bijeenkomsten. Dit heeft tot gevolg dat

binnen de 70:20:10–aanpak ook de invulling van de

10% zal blijven veranderen. De aandacht zal verder

opschuiven van inhoud naar lerend vermogen. De in-

houd (het verwerven van inzichten, feedback en tips

ten behoeve van competentieontwikkeling) krijgt nog

meer dan voorheen een plek binnen de 20% en de

70%.

Mindshift voor managers

Bij het hanteren van de spanningsvelden speelt de

manager van de deelnemer een belangrijke rol.

Hij kan een waardevolle ‘trigger’ en een ‘stok achter de

deur’ zijn bij het schakelen tussen actie en refl ectie;

juist het punt waar deelnemers hulp nodig hebben.

Onze waarneming is dat veel managers deze kans on-

voldoende benutten. Managers zijn welwillend bij het

bieden van Ruimte en Ruggensteun, maar terughou-

dend in het geven van sturing bij het ‘leren tijdens het

werk’. Het idee leeft dat competentieontwikkeling

vooral een proces van de deelnemer is, aangestuurd

vanuit de academy. Leren en presteren blijven zo ge-

scheiden domeinen van waaruit men elkaar zoveel

mogelijk met rust probeert te laten. De verbinding

tussen leren en presteren wordt wel ‘bovenlangs’ ge-

legd, bij het bepalen van doelstellingen voor het pro-

gramma door de academy in overleg met de business,

maar niet ‘onderlangs’, in de 70%, waar deelnemers

dagelijks aan het werk zijn. Het blijft lastig om de lei-

dinggevende van de deelnemer bij het programma te

betrekken. Deze formulering weerspiegelt het pro-

bleem, er moet kennelijk iets met (be)trekken plaats-

vinden. Het gaat niet vanzelf. Hierin manifesteert zich

ook de spanning tussen een academy programma als

interventie vanuit de ‘leerwereld’ en 70:20:10. Onze

les hieruit is dat we er nog scherper op moeten sturen

dat businessvraagstukken het vertrekpunt zijn voor

de leerdoelen van deelnemers. Dan krijgt de manager

een natuurlijk belang om sturing te geven aan werkend

leren. Een praktische invulling hiervan kan zijn dat

deelnemer en leidinggevende een businesscase over-

eenkomen als entreevoorwaarde voor het programma.

Leidinggevenden maken dan nog veel gerichter ge-

bruik van academy programma’s ter ondersteuning van

hun businesstargets. Op deze manier lokt 70:20:10

een ‘mindshift voor managers’ uit, waarbij zij leren en

presteren gaan zien als één geheel.

Kansen voor corporate academiesWe zien in veel organisaties dat het actief sturen op

leren tijdens het werk nog niet vanzelfsprekend binnen

het blikveld van managers valt. Hier ligt een taak en

een perspectief voor corporate academies. Zij kunnen

met hun programma’s alle lagen van de organisatie

bereiken en het managen van leerprocessen als een

van de kernopgaven van leiders defi niëren.

We merken dat er binnen het kader van een corporate

academy programma grenzen zitten aan het ‘leren bin-

nen de context’, wat een cruciaal element is van

70:20:10. Academies zouden vanuit dit perspectief nog

een grotere rol moeten spelen in het stimuleren en

faciliteren van het leren in teams. Bij teamleren ligt de

verbinding tussen presteren en leren voor het grijpen,

evenals het organiseren van directe feedback, de be-

trokkenheid van de leidinggevende en het ‘leren van

elkaar’.

Al met al vraagt de toekomst van 70:20:10 om een vol-

gende paradigmashift, zowel bij de HRD-professional

als bij de manager (Hamel, 2012). De stap om het leren

te wortelen in de vraagstukken van het werk staat nu

volop in de aandacht en wordt op vele plaatsen, zij het

nog schoorvoetend, gezet. De volgende stap is om het

werk zelf te organiseren als een proces waarin leren en

presteren elkaar versterken (Sheridan, 2013). Al sinds

de jaren ’90 weten we dat het informele leerpotentieel

van het dagelijkse werk enorm is. De 70:20:10-bena-

dering daagt ons uit om dit potentieel doelgericht te

benutten. Dit gaat niet vanzelf. Het vraagt focus van

het management, niet alleen bij de aansturing maar

ook bij het ontwerp van werkprocessen. Refl ectie, dia-

loog en experiment worden dan vanzelfsprekende pro-

cesstappen. Zo creëren we, zoals Wierdsma bepleit, een

balans waarbinnen professionals zich optimaal kunnen

ontwikkelen ten behoeve van hun organisatie en haar

bijdrage aan de maatschappij en andere stakeholders.

Voor corporate academies betekent deze visie op

70:20:10 dat hun rol nog meer toegroeit naar adviseren

bij het ontwerp van werkprocessen en het begeleiden

van verandertrajecten. •Literatuur- Ajzen I. & M. Fishbein (2009). Predicting and Changing Behavior: The

Reasoned Action Approach. New York: Psychology Press.

- Bandura, A. (1997). Self-Effi cacy: The Exercise of Control. New York:

Freeman.

- Hamel, G. (2012). What matters now: how to win in a world of relentless

change, ferocious competition, and unstoppable Innovation. San Francisco:

Jossey & Bass.

- Jennings, C. (2014). www.702010forum.com

- Sheridan, R. (2013). Joy, Inc. How we built a workplace people love. New

York: Penguin.

- Wierdsma, A. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vitale

netwerken. Breukelen: Nyenrode Business Universiteit.

Kas Burger MSc is als adviseur werkzaam

bij CasCas, leren en veranderen in het werk.

E-mail: kas.burger@cascas.nl

Drs. Hugo Hoetink is senior trainer en

adviseur bij Horizon Training & Ontwikkeling.

E-mail: hoetink@horizontraining.nl

Bedrijfskunde voor HRCOLLEGEREEKS

Verhoog nu uw invloed als HR manager in de organisatie!

Als HR professional wordt u voortdurend geconfronteerd met STRATEGISCHE PARADOXEN in uw organisatie. U moet inzicht

hebben in de BEDRIJFSKUNDIGE FACTOREN die voor het management van belang zijn. De HR functie zelf is ook in beweging. Het

toepassen van NIEUWE TECHNOLOGIE en het integreren van data analyses zijn grote uitdagingen waar HR de komende jaren

voor staat. Tegelijkertijd heeft u en uw organisatie VERNIEUWINGSKRACHT nodig om deze veranderingen te kunnen realiseren.

Deze collegereeks geeft u handvatten en inzichten:

• Leer bedrijfskundige doelstellingen omzetten naar HR-doelstellingen

• Genereer een bijdrage aan de vernieuwingskracht van uw organisatie

• Ontwikkel u tot strategisch business partner

7 september t/m 12 oktober 2015 | Nyenrode Business Universiteit, Breukelen

www.penoactueel.nl/academy

HR StrategieBob de Wit7 september 2015

CO

LLEG

E 1

CO

LLEG

E 3

CO

LLEG

E 5

CO

LLEG

E 2

CO

LLEG

E 4

CO

LLEG

E 6

Effectief investeren in mens en organisatieKees Kouwenhoven21 september 2015

Uw ontwikkeling tot strategisch businesspartnerMartijn Hulshof5 oktober 2015

Financieel ManagementDennis Vink14 september 2015

De kracht van het "nieuwe organiseren"Jelle Dijkstra28 september 2015

De bijdrage van HR aan de vernieuwingskracht in de organisatieJeff Gaspersz12 oktober 2015

O&O / NR 2 2015 23

ONDERZOEK

Voor de HRD-professional moet het als muziek in de

oren klinken: gebruik kunnen maken van de kennis

die in de hoofden van medewerkers reeds aanwezig is.

Niet alleen gaat het om kennis die verkregen is door

scholing, het betreft met name ook werk- en levenser-

varing. Vooral de oudere medewerker heeft meer scho-

ling en ervaring en kan zo een grote bijdrage leveren

aan de kennisontwikkeling van de organisatie. Hier-

voor zal de kennis gedeeld moeten worden en dit blijkt

niet voor iedereen vanzelfsprekend te zijn.

Over oudere medewerkers heersen - naast de positieve

beelden (veel ervaring en kennis) - ook negatieve beel-

den (zoals vastgeroest zijn). Mede door deze negatieve

beeldvorming zijn oudere medewerkers niet altijd be-

reid om hun kennis en ervaring met collega’s te delen.

Dit vanuit het idee dat de informatie door de ontvan-

ger niet relevant kan worden gevonden en daardoor

schade aan de reputatie van de oudere medewerker

brengt, betreff ende zijn expertise (Bock, Zmud, Kim

& Lee, 2005). Tegelijkertijd blijkt bijvoorbeeld uit on-

derzoek onder succesvolle oudere politieagenten, dat

in de praktijk van het dagelijkse werk de oudere mede-

werker juist zijn kennis en ervaring in wil zetten in de

samenwerking met collega’s (De Blouw & Kolkhuis

Tanke, 2014).

Oudere leerkrachten in het basisonderwijsIn dit artikel beschrijf ik een onderzoek dat is uitge-

voerd in teams van basisscholen. In het basisonderwijs

neemt het aantal oudere leerkrachten snel toe. Ener-

zijds komt dit door een verhoging van de pensioen-

leeftijd; iedereen moet langer doorwerken. Anderzijds

is het dalende aantal leerlingen hierop van invloed.

Doordat er minder leerkrachten nodig zijn, stromen

er geen nieuwe jonge leerkrachten in. Uit cijfers van

het Centraal Planbureau 2013 blijkt dat 36% van de

leerkrachten ouder dan 50 jaar is. Dit percentage zal

de komende jaren toenemen. De gemiddelde leeftijd

van het team stijgt daardoor.

Uit een onderzoek naar het functioneren van teams

en de gemiddelde leeftijd van de teamleden, blijkt dat

oudere werknemers een toegevoegde bijdrage kunnen

leveren aan de kennis en ervaring in het team (Gellert

Moeite doen voor kennis die voor het grijpen ligt

Delen oudere medewerkers in dezelfde mate kennis en ervaringen als hun

(jongere) collega’s? En welke positie nemen zij in, in netwerken waarin kennis

wordt gedeeld? Dit artikel bespreekt een onderzoek dat is uitgevoerd binnen

het primair onderwijs.

Pauline Schröder - de Boer

Ga naar www.xperthr.nl voor een artikel over

Generatieleren en over Duurzaam leren.

Kader 1. Onderscheiden netwer-ken in schoolteams voor primair onderwijs

(Moolenaar, Sleegers, Karsten & Daly, 2012)

Netwerk Vraag

Discussie Met wie praat je over het werk?

Advies Aan wie vraag je advies over het werk?

Samenwerking Met wie werk je graag samen?

Pauze Met wie breng je de pauze door?

Persoonlijk Met wie bespreek je persoonlijke

onderwerpen?

Contact buiten werk Wie spreek je soms buiten het werk?

Vriendschap Wie beschouw je als een vriend?

O&O / NR 2 201524

& Kuipers, 2008). Dan moet deze kennis en ervaring

wel met het team gedeeld worden. De vraag in het hier

beschreven onderzoek is of de oudere leerkracht dit

ook doet. De oudere leerkracht is immers gewend om

met de deur dicht, alleen in de eigen klas te werken.

Ook is in het onderzoek geprobeerd om inzicht te krij-

gen in de onderliggende redenen voor het in mindere

of meerdere mate participeren van de oudere leer-

kracht in het delen van kennis met collega’s.

Allereerst wordt hier de sociale netwerktheorie, ge-

bruikt om het netwerk van kennisdelen in het team in

kaart te brengen, uiteengezet. Vervolgens wordt de

opzet van het onderzoek beschreven en wordt stilge-

staan bij de positie van de oudere medewerker in dit

kennisnetwerk. Tevens wordt aan de hand van uitspra-

ken van de onderzoeksdeelnemers inzichtelijk gemaakt

waarom de oudere medewerker wel of geen kennis deelt

met collega’s. Ten slotte ga ik in op de wijze waarop

kennisdelen in een team bevorderd zou kunnen worden

en de mogelijke rol van de HRD-professional hierin.

De sociale netwerktheorieOm toegang te krijgen tot de verborgen kennis (kennis

die alleen aanwezig is in de hoofden van mensen) zijn

contacten tussen mensen nodig. De relaties die men-

sen met elkaar aangaan, zorgen voor de mogelijkheid

van het uitwisselen van informatie, expertise, kennis

en ideeën. Voor het inzicht in de structuur van deze

relaties - wie heeft contact met wie en waarover? - is

de sociale netwerktheorie een goed uitgangspunt. De

reden van het ontstaan van de relaties bepaalt de in-

houd van het netwerk. Binnen een team kunnen zo

verschillende netwerken aanwezig zijn. Moolenaar,

Sleegers, Karsten & Daly (2012) hebben in school-

teams, op basis van inhoud, een zevental sociale net-

werken in beeld gebracht. Zij hebben aangetoond dat

er in teams een sociaal netwerk kan zijn waarin men-

sen persoonlijke zaken met elkaar delen. In hetzelfde

team kan tegelijkertijd een ander netwerk aanwezig

zijn, bijvoorbeeld om samen te werken. De zeven net-

werken en de vraag om het netwerk inzichtelijk te

maken, zijn weergegeven in kader 1.

Een grafi sche voorstelling van bijvoorbeeld het persoon-

lijke sociaal netwerk van het team, kan in beeld worden

gebracht wanneer de teamleden de vraag beantwoor-

den: ‘Met wie bespreek je persoonlijke onderwerpen?’

Als voorbeeld: persoon A gaat voor een persoonlijke

vraag, een vraag die te maken heeft met de opvoeding

van kinderen, naar een oudere collega B die al volwassen

kinderen heeft. Persoon B zoekt juist een collega van

zijn eigen leeftijd op om persoonlijke kwesties mee te

bespreken. Als alle teamleden de vraag beantwoorden

door één of meerdere collega’s te noemen, wordt het

netwerk zichtbaar. Figuur 1 toont een sociaal netwerk

van één team. De groene driehoeken en vierkanten zijn

de teamleden, in dit geval met de eigenschap: behorend

tot een leeftijdscategorie. De lijnen laten zien wie con-

tact heeft met wie. Als het initiatief tot contact tussen

twee personen van beide kanten komt, is de (dikke) lijn

wederkerig. Zo niet, dan geeft een (dunne) enkelvou-

dige lijn met pijl de richting van het contact aan.

Advies- en discussienetwerkTwee van de zeven netwerken gaan gepaard met het

uitwisselen van werkgerelateerde kennis. Het advies-

netwerk en het discussienetwerk zijn voor het hier be-

schreven onderzoek uitgangspunt geweest voor het in

kaart brengen van het kennisnetwerk binnen het team.

Een netwerk met een hoge dichtheid (de werkelijke

hoeveelheid relaties ten opzichte van het aantal maxi-

maal mogelijke relaties) en een goede verdeling van de

contacten, leidt tot meer kennisdeling dan wanneer er

weinig contacten bestaan (Moolenaar, 2010).

Het is interessant om te zien welke posities verschil-

lende mensen uit het team innemen in dit netwerk van

kennisdelen. Iemand kan de spin in het web zijn en

veel invloed hebben, terwijl een ander juist meer een

‘outsider’ is en aan de zijlijn staat. Sommige mensen

zijn de kennis-gevers en anderen juist kennis-halers.

Onderzoeksfase 1: in kaart brengen van het kennisnetwerk per teamHet onderzoek bestond uit twee op elkaar volgende

fasen. In de eerste fase hebben alle teamleden van zes

= 30-45 jaar

= > 45 jaar

= enkel = wederkerig

4

21

11

3

67

12

14

13

17

9

510

15

16

8

Figuur 1. Grafi sche voorstelling sociaal (kennis)netwerk

O&O / NR 2 2015 25

schoolteams in het basisonderwijs deelgenomen (15-

18 personen per team). Aangezien het onderzoek ge-

richt is op de positie van de oudere leerkracht, is een

leeftijdsindeling in drie categorieën gemaakt: de jon-

gere leerkracht (jonger dan 30 jaar), de leerkrachten

van de middengroep (30-45 jaar) en de oudere leer-

krachten (ouder dan 45 jaar). Dit is een indeling die in

de literatuur over de oudere werknemer vaak gehan-

teerd wordt. De verdeling over leeftijdscategorieën en

geslacht van de participanten is weergegeven in kader

2. Alle teamleden hebben de twee vragen beantwoord

die behoren bij het adviesnetwerk en het discussienet-

werk (zie kader 1). Per team is een formulier gemaakt

waarop de twee vragen en vervolgens de namen van

alle collega’s stonden. Per vraag konden zo één of meer-

dere collega’s worden aangekruist (zie fi guur 2).

Aan de hand van de formulieren is met de sociale net-

werkanalyse (een systematische methode om patronen

in relaties te analyseren) per team een grafi sche voor-

stelling van het netwerk gemaakt, met behulp van het

softwareprogramma UCINET 6.0 (Borgatti, Everett &

Freeman, 2002). Tevens is hiermee een statistische

analyse van het kennisnetwerk gemaakt. Per team kon

zo de dichtheid berekend worden. Verder is per team-

lid het aantal ingaande en uitgaande verbindingen

bepaald. Een ingaande verbinding bij persoon A bete-

kent dat een collega bij A advies gaat vragen of een

discussie over het werk wil voeren. Een uitgaande ver-

binding bij A geeft aan dat het initiatief voor het vra-

gen van advies of het voeren van een discussie door A

wordt genomen. Hierdoor kwamen ook de ‘spinnen in

het web’ en de ‘outsiders’ van het team in beeld. Dit

zijn de mensen met juist veel verbindingen (de spin)

of erg weinig verbindingen (de outsider). Het verschil

in aantal verbindingen tussen de drie leeftijdsgroepen

is geanalyseerd. Hiermee kon worden vastgesteld of

leeftijd signifi cant van invloed is op het delen van ken-

nis in het team.

Resultaten van de sociale netwerkanalyse,

fase 1 van het onderzoek

Uit de analyse van het aantal verbindingen blijkt dat

in de onderzochte teams geen signifi cant verschil tus-

sen de leeftijdscategorieën aanwezig is. Gemiddeld

genomen hebben de jongere, de midden en de oudere

leerkrachten evenveel netwerkverbindingen. Daar-

naast blijkt ook dat de oudere leerkrachten in deze

teams gemiddeld genomen net zo goed een kennis-

gever als een kennis-haler zijn. Ditzelfde geldt voor de

jongste leerkrachten uit het team.

Dit zijn de uitkomsten uit het onderzoek met de voor-

af ingedeelde leeftijdsgroepen. Bij nadere beschouwing

van de gegevens blijkt wel dat de outsiders in de teams

de leerkrachten zijn met een leeftijd boven de 55 jaar.

Dit zijn dus de mensen die gezien hun leeftijd veel

kennis en ervaring in het werk en het leven hebben

opgedaan. De spinnen in het web waren vooral de di-

recteuren en de intern begeleiders. De dichtheid van

de teams varieerde van 37% tot 53%. (NB: wanneer

alle teamleden een wederkerige relatie met elkaar heb-

ben voor in dit geval kennis delen, dan zou de dicht-

heid in het team 100% zijn).

De uitkomsten van deze eerste fase van het onderzoek

zijn gebruikt om mensen uit te nodigen voor een in-

terview: de tweede fase van het onderzoek.

Onderzoeksfase 2: Op zoek naar de onderliggende redenenOm helder te krijgen welke redenen mensen hebben

om met weinig of juist veel collega’s kennis te delen, is

met 12 mensen een gesprek gevoerd. Dit betrof van

vier teams de schoolleiders, jonge leerkrachten, leer-

krachten uit de middengroep en oudere leerkrachten,

waaronder twee outsiders. Naast de vraag naar de re-

denen, is ook steeds de invloed van de leeftijd van de

collega bevraagd. Aan de schoolleiders is gevraagd of

zij een verklaring hadden voor de mate van dichtheid

van het netwerk. De belangrijkste thema’s die naar

voren kwamen uit de interviews zijn schematisch

weergegeven in fi guur 3.

Resultaten van de interviews, fase 2 van het

onderzoek

‘Kun je jezelf in het netwerk aanwijzen’, was steeds de

eerste vraag in de interviews met verschillende mensen

uit de teams. De mensen wisten natuurlijk wel wie zij

zelf hadden aangekruist op de formulieren, maar niet

hoeveel collega’s hén hadden aangekruist. Met name

jongeren hadden moeite om hun eigen positie in het

netwerk in te schatten:

‘Het moet er een zijn van meer vragen. Oké het valt mij

mee hoeveel dikke lijnen ik nog heb.’

Zonder uitzondering vinden de leerkrachten het delen

van kennis binnen het team belangrijk. Het ontwik-

kelen van de organisatie, het verbeteren van de onder-

wijspraktijk, maar ook de ontwikkeling van zichzelf

worden als voordelen opgenoemd.

ONDERZOEK

Met welke collega (‘s) kunt u goed over het werk praten?

Arend¨

Erik ¨ Maren ¨

Bas ¨ Gea ¨ Nikolaas ¨

Bertram ¨ Gerdien ¨ Silvia ¨

Coby ¨ Hermien ¨ Sandra ¨

Daan ¨ Janneke ¨ Wim ¨

Desiree ¨ Jasmijn ¨

Aan welke collega (‘s) vraagt u meestal advies over het werk?

Arend ¨ Erik ¨ Maren ¨

Bas ¨ Gea ¨ Nikolaas ¨

Bertram ¨ Gerdien ¨ Silvia ¨

Coby ¨ Hermien ¨ Sandra ¨

Daan ¨ Janneke ¨ Wim ¨

Desiree ¨ Jasmijn ¨

Figuur 2. Formulier advies- en discussienetwerk

O&O / NR 2 201526

Aan de hand van de kernthema’s persoonskenmerken,

relatie, praktische omstandigheden en behorend tot een

bepaalde generatie (zie fi guur 3) worden hieronder de

kernpunten uit de interviews weergegeven.

Persoonskenmerken

Alle geïnterviewden vinden persoonskenmerken van

een collega belangrijk om met die collega kennis te de-

len. Vooral of iemand als open en toegankelijk wordt ge-

zien, bepaalt of met deze collega contact wordt gelegd.

Op collega’s die als open worden ervaren, wordt gemak-

kelijk afgestapt om kennis uit te wisselen. Het wordt op

die manier snel een gewoonte om met dezelfde collega

kennis te delen. Een jong teamlid verwoordt dit als volgt:

‘Terwijl als je met die persoon gaat zitten de samenwerking

heel fi jn is. Ik zou het eigenlijk niet weten....misschien moet

ik er eens op gaan letten dat ik het meer ga doen. Beetje

gewoonte denk ik. Het is niet dat ik er niet naar toe ga, maar

het is makkelijker om even naar iemand anders te gaan.’

Hierdoor worden personen die als afstandelijk worden

beoordeeld, niet zo gemakkelijk meer benaderd. Naar

deze personen wordt dan met het stereotiepe nega-

tieve beeld van ‘vastgeroest’ en ‘niet bereid om kennis

te delen’ gekeken. Dit geldt voor de groep mensen die

als ‘outsiders’ in het netwerk naar voren komen. Opval-

lend hierbij is dat alle ondervraagden, ook de outsiders,

van zichzelf zeggen open te staan en toegankelijk te zijn

voor het delen van kennis. Het hebben van zelfvertrou-

wen is belangrijk om te participeren in het kennisnet-

werk. Je moet wel het vertrouwen hebben dat jouw

kennis een toegevoegde waarde kan hebben. De outsi-

ders geven aan dat het vertrouwen in de waarde van de

eigen in te brengen kennis niet zo hoog is. De teamlei-

ders zien daarentegen een verandering optreden bij de

jongere medewerkers die binnenkomen. Zij zien dat de

jongeren van nu zelfverzekerder zijn dan vroeger.

De hoeveelheid werkervaring is voor jongere teamle-

den een reden om naar een oudere collega toe te stap-

pen, terwijl het oudere teamlid juist naar een jongere

toestapt met vragen over ICT en sociale media.

Persoonlijke relatie

Iemand kunnen vertrouwen, je in de relatie kwetsbaar

op durven stellen en een klik hebben met iemand; dat

zijn omschrijvingen van de persoonlijke relatie met een

collega die belangrijk worden gevonden om kennis te

delen. Een leerkracht gaf aan dat de persoonlijke rela-

tie die je met iemand hebt ook een valkuil kan zijn:

‘Maar het gevaar is dat je iemand kiest die je aardig vindt,

dat vind ik wat anders dan de bereidheid om open te staan.

Dat is best lastig, want het gaat volgens mij wel vaak samen,

maar dat hoeft niet. Er zijn ook wel mensen waar ik persoon-

lijk een mindere klik mee heb, maar waar ik professioneel

gezien wel goede antwoorden van krijg, ook verder mee kom.’

Voor het delen van werkgerelateerde zaken speelt de

leeftijd in de relatie geen rol, maar als het gaat om de

meer persoonlijke onderwerpen (bijvoorbeeld een drei-

gend ontslag) speelt leeftijd in de relatie wel een rol.

Dit soort onderwerpen wordt met een collega van de-

zelfde leeftijd besproken. Leeftijd speelt volgens de

geïnterviewden ook een rol bij het elkaar opzoeken in

de pauze. Er ontstaan dan vaak groepjes naar leeftijd.

Elkaar aanvullen

Het heeft een meerwaarde om kennis te delen met ie-

mand die vanuit een andere invalshoek een situatie

benadert. Dit verschil kan ontstaan zijn doordat een

collega bijvoorbeeld een andere opleiding heeft gevolgd

of in een andere organisatie heeft gewerkt. Ook het

verschil in leeftijd tussen collega’s lijkt hierbij een voor-

deel te zijn. Jongere leerkrachten hebben in de oplei-

ding bepaalde zaken anders aangeleerd, kijken vaak nog

onbevangen tegen een situatie aan en hebben daardoor

andere ideeën. Dit wordt door de ouderen gewaardeerd.

Tegelijkertijd heeft men ook te maken met het genera-

tieverschil. De jonge generatie is snel, vooral met het

opzoeken van informatie. Ze zijn assertief en kunnen

goed communiceren. Daarbij komt dat deze groep al

vanuit de opleiding gewend is om samen te werken en

kennis uit te wisselen. De oudere generatie daarentegen,

heeft het kennisdelen niet vanuit de opleiding meege-

kregen. Een oudere leerkracht over oudere collega’s:

‘En je ziet nu ook dat die het niet gewend zijn om kennis te

delen, ervaringen te delen of überhaupt goed te communi-

ceren over een leerling.’

Betekenis voor de praktijkUit dit onderzoek, uitgevoerd in het primair onderwijs,

blijkt dat de oudere leerkracht (ouder dan 45 jaar) geen

Kader 2. Onderzoeksdeelnemersn Leeftijd

Totaal Man Vrouw Gemid. Min Max

Fase I

Participanten 92 15 77 47.6 25 63

< 30 jaar 5 - 5

30 – 45 jaar 32 3 29

> 45 jaar 55 12 43

O&O / NR 2 2015 27

uitzonderingspositie inneemt voor wat betreft het

delen van kennis met collega’s. De outsiders in het ken-

nisnetwerk zijn wel ouder dan 55 jaar. Maar uit de

interviews blijkt ook dat deze groep bereid is tot het

delen van kennis en dat ook belangrijk vindt, zowel

voor het verbeteren van de onderwijspraktijk en voor

de ontwikkeling van de school, als voor de persoon-

lijke ontwikkeling.

Hoe kan de schoolleider of HRD-professional, die me-

dewerkers zoveel mogelijk kennis met elkaar wil laten

delen, gebruikmaken van de bevindingen uit dit on-

derzoek?

Een aanknopingspunt hiervoor is het inzichtelijk ma-

ken van de dichtheid van het netwerk van het team.

Het via een grafi sche voorstelling (zoals fi guur 1) visu-

eel maken van het kennisnetwerk van het team, is een

goede mogelijkheid om voor iedereen inzichtelijk te

maken hoe het is gesteld met het kennisdelen in het

team. Hoe dichter het netwerk in het team, hoe meer

teamleden kennis met elkaar delen. Een van de parti-

ciperende teams heeft het laatste jaar veel aandacht

besteed aan het delen van kennis. De teamleider laat

bijvoorbeeld leerkrachten, die elkaar normaliter niet

opzoeken, samen aan een opdracht werken. Daarnaast

zijn de verschillende expertises van de teamleden ex-

pliciet gemaakt, zodat voor iedereen duidelijk is bij wie

welke kennis aanwezig is. Dit team laat dan ook het

dichtste netwerk zien.

Daarnaast is het zinvol om aandacht te hebben voor

de subgroepen die binnen een team zijn ontstaan. De

verschillende sociale netwerken in het team hebben

maar gedeeltelijk overlap. Als de afstand tussen de

verschillende groepjes verkleind zou kunnen worden,

ontstaan er meer relaties in het team en daarmee meer

kansen om kennis te delen.

Het belangrijkste aanknopingspunt lijkt een bewust-

wording van het collectieve proces van kennisdelen te

zijn. De eerste fase hierin is het herkennen en erken-

nen van bestaande patronen van het denken en han-

delen bij het wel of niet delen van kennis (Wierdsma

& Swieringa, 2011). Tijdens het onderzoek kwam deze

bewustwording alleen al op gang door het antwoord

geven op de vragen van fase 1. De participanten vroe-

gen zich hardop af waarom zij met bepaalde collega’s

wel kennis delen en met anderen niet.

De HRD-professional en/of de teamleiders spelen

hierin een belangrijke rol. De grafi sche voorstelling van

het kennisnetwerk is dan een goed uitgangspunt om

het gesprek aan te gaan met zowel de individuele me-

dewerkers als met het team. Relaties bespreekbaar

maken, expertise van eenieder inzichtelijk maken en

de bewustwording op gang brengen dat de reden dat

een collega ontoegankelijk overkomt vaak een heel

andere is dan ‘niet openstaan voor het delen van zijn

of haar kennis en ervaring’. •

ONDERZOEK

Literatuur- Bock, G.W., R.W. Zmud, Y.G. Kim & J.N. Lee (2005). Behavioral intention

formation in knowledge sharing: Examining the roles of extrinsic motivators,

social-psychological forces, and organizational climate. MIS Quarterly, 29(1),

87-111.

- De Boer, P. (2014). De oudere leerkracht in het kennisnetwerk van het team.

(Master Thesis).

- De Blouw, H. & I. Kolkhuis Tanke (2014). De kracht van collega’s. Duurzaam

inzetbaar blijven: meer dan een individuele aangelegenheid. Opleiding &

Ontwikkeling, 27(4), 12-21.

- Gellert, F.J. & B.S. Kuipers (2008). Short- and long-term consequences of

age in work teams: An empirical exploration of ageing teams. Career

Development International 13(2), 132-149.

- Moolenaar, N.M. (2010). Ties with potential: Nature, antecedents, and

consequences of social networks in school teams (Doctoraal thesis,

Universiteit van Amsterdam, Nederland).

- Moolenaar, N.M., P.J.C. Sleegers, S. Karsten & A.J. Daly (2012). The social

fabric of elementary schools: A network typology of social interaction

among teachers. Educational Studies, 38(4), 355-371.

- Wierdsma, A. & J. Swieringa (2011). Lerend organiseren en veranderen.

Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Pauline Schröder – de Boer rondt in juni haar

masteropleiding Onderwijskunde aan de Universiteit

Utrecht af. Missie: Met behulp van (actie)onderzoek

mensen leren zich in hun werk te ontwikkelen.

E-mail: aanpauline@upcmail.nl

PersoonskenmerkenKennis en Functie

WerkervaringZelfvertrouwen

PraktischBekendheid expertise

Duo BouwOmstandigheden

RelatiePersoonlijke relatie

Elkaar aanvullenTeamklimaat

Wie deelt kennis met wie?

Open staan

Generatie(Niet) Gewend kennis te delen

Snel ICT

Figuur 3. Overzicht kernthema’s die van invloed zijn op de keuze om met een teamlid kennis te delen

O&O / NR 2 201528

COLUMN

ElastiekjeLaatst was ik bij een presentatie van neuropsycholoog Erik Scherder. Fascinerende man en bevlo-

gen spreker, wellicht kent u hem van zijn gastoptredens bij De Wereld Draait Door. Zijn statement

is dat bewegen goed is voor de hersenen en dat we eigenlijk veel te weinig met dit gegeven doen.

Dit toonde hij aan met tal van onderzoeken en hersenfoto’s. Indrukwekkend. Ik ben gelijk een

extra rondje gaan hardlopen.

Een van de elementen in zijn verhaal is de werking van onze frontale lob. Dit onderdeel van de

hersenen is belangrijk bij informatieverwerking. Ons werkgeheugen heeft maar een beperkte

capaciteit en kan overbelast raken. De frontale lob reguleert welke informatie we wel en niet tot

ons nemen, om overbelasting te voorkomen. Hij maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken,

oude en nieuwe informatie. Mensen met een hersenbeschadiging in dit gebied kunnen dat niet

meer. Stel je eens voor wat dit betekent. Alle gesprekken, omgevingsgeluiden, informatie van

internet; alles is dan ineens even waardevol. Het resultaat is al snel dat er chaos ontstaat in je

hoofd.

Ik moest hier laatst aan denken tijdens een bijeenkomst rondom de transitie in de jeugdzorg. U

kent dat wellicht van die positieve spotjes ‘De zorg verandert, Nederland verandert mee’. Nou, in

de praktijk is alles echt op de kop gezet. Er zijn nieuwe taken, regels en werkprocessen. Hulpver-

leners krijgen te maken met andere samenwerkingspartners en andere doelgroepen. Ze voelen

zich onthand en weten het even niet meer. Zeker in de eerste weken overheerste het gevoel van

chaos.

Een ander moment dat bij me naar boven kwam, was dat van een Hogeschool waar ik met een

docententeam werk aan een herziening van het curriculum. We hadden met elkaar een fantastische

nieuwe opzet bedacht. Het bleek voor de docenten erg lastig vanuit de nieuwe opzet te blijven

denken en te handelen. Steeds popte het oude denken weer naar boven en begonnen ze te verge-

lijken, waardoor het werkgeheugen zogezegd vastliep. We hebben daar een ‘stop-lijstje’ gemaakt,

van dingen die we niet meer doen of denken. Een manier om ruimte te maken voor de nieuwe

aanpak.

Bovenstaande situaties maken voor mij duidelijk dat leren een vak apart is. Onze hersenen zijn

uniek en geweldig, en tegelijk beperkt en kwetsbaar. Het doseren van het leren is de expertise van

ons als HRD’ers. Het vraagt van ons om leersituaties te ontwerpen die spannend en uitdagend

zijn, en tegelijkertijd geen brug te ver zijn. Zelf gebruik ik graag de metafoor van het elastiekje.

Als het elastiekje te strak staat, is er een kans dat het knapt en ontstaat er chaos. Maar als er geen

spanning op het elastiekje staat, leer je niks. •

Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de

redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen

het vakgebied HRD. Reacties: tvisser@kessels-smit.com

Meer weten?

Erik Scherder (2014). Laat je hersenen niet zitten. Singel Uitgeverijen.

O&O / NR 2 201528

Ga naar www.xperthr.nl voor alle

Columns van Th eo Visser uit 2014.

O&O / NR 2 2015 29

VERKENNING

Sinds 2009 betreedt Generatie Y langzaamaan de ar-

beidsmarkt. Deze snelle, multitaskende en sociale

jongeren moesten het verschil gaan maken. Maar ze

worden niet altijd even goed begrepen door eerdere

generaties. In mijn werk kom ik vaak managers tegen

die moeite hebben met het begrijpen en begeleiden

van Generatie Y. Zij proberen hun manier van werken

en leren over te brengen op de jongeren en stuiten

daarbij op weerstand. Als ik met Generatie Y praat,

lijken zij op hun beurt weer moeite te hebben om aan-

sluiting te vinden in de huidige organisaties. Generatie

Y denkt, doet, leert en werkt liever anders. Maar juist

daarom heeft ze aanvullende en vernieuwende kwali-

teiten die een organisatie verder kunnen helpen. Hoe

je deze optimaal benut? Ik ging op onderzoek uit en

kwam tot een handzame checklist.

Hoe ontstaan generaties?Om Generatie Y te begrijpen, gaan we eerst een stap

terug: wat zijn generaties? Eind jaren twintig in de

vorige eeuw was het de socioloog Karl Mannheim die

de basis legde voor de moderne generatietheorie. Vol-

gens Mannheim (1928) ontstaan generaties door drie

elementen:

Generatiepositie: leeftijdsgenoten, een groep mensen

die in dezelfde periode geboren is. Ook wel een cluster

van geboortecohorten genoemd.

Generatiesamenhang: Deze geboortecohorten zijn zich

er nog niet van bewust dat zij met elkaar een generatie

vormen. Dit bewustzijn komt pas in de generatiesa-

menhang. De samenhang ontstaat onder invloed van

collectieve ervaringen van (historische) gebeurtenissen

en veranderingen in de zogenaamde ‘formatieve peri-

ode’ van het leven (15-25 jaar) (Adriaansen, 2011).

Hierdoor ontwikkelen zij een specifi eke wijze van be-

leven en denken. Als nieuwe cohorten zich van deze

samenhang bewust worden, is er sprake van de vor-

ming van een generatie.

Generatie-eenheden: Op het gedeelde wereldbeeld wordt

echter binnen een geboortecohort niet altijd op de-

zelfde manier gereageerd. Hier komt het derde ele-

ment: generatie-eenheden. Generatie-eenheden ont-

staan meestal binnen concrete sociale groepen van een

generatie. Het is een groep waarbinnen de leden het

gedeelde wereldbeeld hebben omgezet in gezamenlijk

handelen. Dit gedrag oefent aantrekkingskracht uit op

andere leden van dezelfde generatiesamenhang. Dit

resulteert in een beperkte groep binnen een generatie

die samen een eigen kenmerkend reactiepatroon ont-

wikkelen. Het zijn deze generatie-eenheden die een

generatie een duidelijk gezicht meegeven en vaak aan

de basis liggen van de etiketten die op een generatie

worden geplakt. Dat verklaart dus ook dat niet ieder

generatie-lid van hetzelfde geboortecohort zich met

het gedrag van een generatie-eenheid kan identifi ce-

ren. Er blijven individuele verschillen binnen genera-

ties.

Na Mannheim hebben verschillende sociale weten-

schappers deze generatietheorie uitgewerkt, wat heeft

geleid tot de hedendaagse kern van de generatiedefi -

nitie: generaties zijn leeftijdsgenoten die verbonden

zijn door een gedeelde levensgeschiedenis, gedeelde

omstandigheden en gedeelde invloed en beleving van

de tijdsgeest. Zij delen een reactie op deze tijdsgeest,

die zich manifesteert in een gedeelde ontwikkeling en

instelling (Bontekoning, 2011).

Wie is Generatie Y?Generatie Y zijn de jongeren die geboren zijn in het

geboortecohort 1985-2000. Ze worden ook wel de Mil-

lenials, Generatie Einstein of Screenagers genoemd. Ik

beschrijf hieronder welke gebeurtenissen en reactie-

patronen deze jongeren zo kenmerken.

Haal het beste uit Generatie Y

Lui en verwend, zo wordt Generatie Y bestempeld door haar voorgangers. Er

heerst onbegrip en teleurstelling, want de arbeidsmarkt keek juist zo uit naar de

komst van deze snelle jongeren. Zonde, want Generatie Y kan écht het verschil

maken voor organisaties. Dat vereist alleen een andere aanpak.

Miriam Boer

Ga naar www.xperthr.nl voor een artikel over

Generatieleren.

O&O / NR 2 201530

Grote economische welvaart

Door de economi-

sche welvaart waar-

mee Generatie Y is

opgegroeid, betre-

den zij - als eerste

generatie - meteen

de hoogste treden van Maslow (Castenmiller, 2009).

Behoefte aan sociale contacten, waardering en erkenning

zit diep in de wortels van Generatie Y. Zelfontplooiing

is uiteindelijk het hoogste goed voor deze jongeren

(Boschma & Groen, 2010). Dit gaat voor hen echter

nog een stap verder; Generatie Y wil groeien als persoon

en vooral ontdekken wie ze zijn. Ze willen authentiek

zijn.

Overvloedige consumptiemaatschappij

Generatie Y is door

de economische wel-

vaart opgegroeid in

een overvloedige con-

sumptiemaatschap-

pij. Ze worden over-

spoeld met boodschappen die speciaal op hen zijn

gericht. Door deze uitgebreide keuzemogelijkheden

kunnen zij het zich permitteren kritisch en veeleisend

te zijn. De keerzijde hiervan is dat ze ook ongeduldig en

snel verveeld kunnen zijn. Tevens zijn ze gericht op di-

recte bevrediging en uiterlijkheden.

Informatiemaatschappij

Generatie Y is de eer-

ste generatie die op-

groeit met internet.

Zij zijn 100% online

en daarom bijzonder

mediasmart. Ze zijn

gewend aan een hevig veranderend communicatie-

landschap en de 24/7 informatiestroom via social

media. Ze vormen en bevinden zich in netwerken waar

veel wordt gedeeld en gecommuniceerd. Generatie Y

zoekt niet alleen sneller informatie, maar fi ltert deze

bijvoorbeeld ook beter op waarheden. Ze zijn daardoor

veel slimmer en bedrevener in social media dan an-

dere generaties (Bontekoning, 2014). De keerzijde

hiervan is dat ze al deze informatie wel minder goed

opslaan.

Snelle technologische vooruitgang

Generatie Y is opge-

groeid in een wereld

van ongekend snelle

technologische ont-

wikkelingen en

voortdurende veran-

deringen. Deze ontwikkelingen waren de drijvende

kracht achter de hoogconjunctuur en de consumptie-

maatschappij. Generatie Y heeft de vernieuwingsdrang

met de paplepel ingegoten gekregen. Zo maakten ze

bijvoorbeeld eerst kennis met de iPod (2001), al snel

volgde de iPhone (2007) en de iPad (2010) (Wikipedia,

2015). Het liefst gebruikt Generatie Y deze verschil-

lende devices tegelijkertijd. Daardoor blinken ze uit in

multitasken, maar hebben ze ook een korte concentra-

tieboog.

Nieuwe generatie tv-programma’s

Generatie Y is opge-

groeid met een nieuwe

generatie televisiepro-

gramma’s, ook wel de

derde generatie reality

programma’s genoemd.

Bij Big Brother leerde deze generatie bijvoorbeeld al op

jonge leeftijd om emoties van mensen te bekijken en

te analyseren (Boschma & Groen, 2010) en maakten ze

vroegtijdig kennis met eerlijke en directe communicatie.

Een Idols verheerlijkte de individuele maakbaarheid en

het daaruit volgende succes. De prestatiedrang werd

hiermee versterkt en personal branding wordt als be-

langrijk gezien.

Videogames

Generatie Y is de eerste

generatie die haar ge-

hele jeugd is opgegroeid

met videogames. Vi-

deogames hebben grote

invloed gehad op het gedrag en de behoeften van Ge-

neratie Y:

• Ervarend leren: ontdekken, feedback, leren en verbe-

teren.

• Transparantie, realtime feedback en uitdaging; precies

weten waar je staat ten opzichte van het doel en wat

de vooruitgang is.

• Voldoende afwisseling en korte termijn resultaten.

Globalisering

Generatie Y is opge-

groeid in een wereld

van globalisering. De

euro werd ingevoerd en

door economische wel-

vaart werden gezinsvakanties naar het buitenland en

backpacken na je studie meer regel dan uitzondering.

Door het internet vielen tijd- en plaatsbarrières weg.

De wereld werd een zogenaamd mondiaal dorp. Dit

heeft ervoor gezorgd dat Generatie Y grenzeloos denkt,

buiten bestaande structuren en plaats- en tijdonafhan-

kelijk. Generatie Y lijkt hierdoor heel zelfstandig en

zelfredzaam te zijn, maar desondanks hebben ze juist

wel behoefte aan duidelijke grenzen.

Verharding in de maatschappij

Generatie Y groeit ook

op in een maatschap-

pij die verhardt, inge-

geven door de 9/11

aanslagen, de moord

op Pim Fortuyn en op Th eo van Gogh (Jolink, e.a.,

O&O / NR 2 2015 31

VERKENNING

2009). Onderzoek van Pew (2010) laat de eff ecten

hiervan zien; slechts 19% van de jongeren vertrouwt

vreemde mensen, ten opzichte van 40% van de gene-

raties ervoor. Generatie Y is ook, meer dan andere

generaties, opgegroeid in gebroken gezinnen: 1 op de

3 Generatie Y kinderen heeft gescheiden ouders

(Bosch ma & Groen, 2010). De verharde maatschappij

heeft als gevolg dat Generatie Y ook dogmatisch indi-

vidualistisch is.

Maatschappelijke betrokkenheid

Generatie Y is opge-

groeid in een periode

waarin er meer aan-

dacht is voor maat-

schappelijke betrokken-

heid. Vraagstukken zoals het broeikaseff ect en

duurzaam ondernemen kwamen hoger op de agenda

(Jolink, e.a., 2009). Het is een trend geworden om

meer vegetarisch en biologisch te eten. Generatie Y

hecht meer waarde aan maatschappelijke betrokken-

heid en ecologisch verantwoord leven. Het is opvallend

hoeveel zij al bezig zijn met hun nalatenschap (Casten-

miller, 2009). Met als gevolg dat zij zich betrokken voe-

len, willen verbeteren en bijdragen aan een betere we-

reld, maar wel op hun eigen manier!

Vrijere opvoeding

De ouders van Genera-

tie Y zijn vaak grootge-

bracht met hiërarchie,

strenge regels en hard

werken, maar voeden

hun kinderen bewust

op met een ander sfeer-

gevoel. De basis is gelijkwaardigheid. Kinderen mogen

thuis meepraten en worden hierin serieus genomen. Ou-

ders nemen ook veel tijd voor hun kinderen (twee keer

zoveel ten opzichte van de generaties ervoor)

(Werkxyz, 2015) en door de toegenomen welvaart kan

er ook veel meer. Dit heeft geleid tot een zelfverzekerde

generatie die gewend is om haar zin te krijgen. Generatie

Y is ook anders ambitieus. Werken moet ook leuk zijn

en voldoening opleveren. De balans tussen werken en

‘leven’ en de zelfbeschikking hierover, is daardoor voor

hen essentieel.

Project- en competentiegericht onderwijs

Het schoolsysteem is

gedurende generaties

van kennisgericht on-

derwijs veranderd naar

project- en competen-

tiegericht onderwijs. De docent fungeert meer als

coach. De manier waarop Generatie Y leert en werkt is

ook anders: zij leren veel meer in groepsverband. Gene-

ratie Y hecht daardoor veel waarde aan een open en

prettige werksfeer, waarin verbondenheid belangrijk is.

Concurrentiestrijd met collega’s vinden ze zinloos, ze

hebben juist een mentaliteit van elkaar helpen, van el-

kaar leren (lerende cultuur) en samen groeien (Casten-

miller, 2009). Feedback geven en ontvangen is daarom

essentieel voor Generatie Y.

Nieuwe generatie leiders

Generatie Y is opge-

groeid met een nieuwe

generatie leiders, zoals

bijvoorbeeld Obama.

Leiders die inspireren

met hun visie en die authentiek zijn in wat ze zeggen,

uitstralen en doen. Leiders die zich richten op verbin-

ding, gelijkwaardigheid, tussen de mensen staan en sa-

men resultaten boeken op een pragmatische wijze.

Generatie Y heeft daardoor hoge verwachtingen ten

aanzien van leiderschap (Castenmiller, 2009). Ze zijn

niet onder de indruk van een hogere functie of lange

staat van dienst, maar kijken op tegen mensen met

natuurlijk gezag. Dit is een trendbreuk met de traditi-

onele organisatie waarin hiërarchische posities belang-

rijker leken te zijn (Castenmiller, 2009).

Hoe leert Generatie Y?Nadat ik deze kennis had opgedaan, vroeg ik mij af:

hebben deze kenmerkende reactiepatronen eff ect op

de manier van begeleiden en het leren van Generatie

Y? En als zij op een andere manier leren, welk eff ect

heeft dit dan op leertrajecten? Zou een leertraject er

anders uit moeten zien, waardoor je de kwaliteiten van

Generatie Y beter zou kunnen benutten?

Over het leren van Generatie Y is het nodige geschre-

ven. Het blijkt dat de kenmerken van Generatie Y

duidelijk eff ect hebben op het leren van Generatie Y

(DiLullo, e.a., 2011). Op basis van de literatuur heb ik

een analyse gemaakt. Hierdoor ben ik tot een cluste-

ring van vier leervoorkeuren van Generatie Y gekomen.

Deze zal ik nader toelichten.

1. Zinvol leren

Vanuit de maatschappelijke betrokkenheid zagen we al

dat Generatie Y het belangrijk vindt om met zinvolle

zaken bezig te zijn. Ze willen leren, verbeteren en ergens

aan bijdragen. Maar het moet wel nuttig zijn, bijdragen

aan iets wat ze zelf belangrijk vinden. Door de consump-

tiemaatschappij, verharding van de maatschappij en

vrijere opvoeding verlangen ze maatwerk en invloed,

waardoor persoonlijke relevantie wordt geborgd. Trans-

parantie is noodzakelijk zodat zij voor zichzelf het ‘waar-

om’ kunnen vaststellen en zich daardoor aan het doel en

het proces kunnen verbinden (Castenmiller, 2009). Ten

opzichte van andere generaties - voortgekomen uit het

instappen op de hogere treden van de Maslow-piramide

- gaat het Generatie Y nog meer om zichtbare erkenning

voor hun bijdrage aan dit zinvolle resultaat.

2. Leren met en van elkaar

Deze leervoorkeur komt voort uit het sociale aspect

van deze generatie. Generatie Y leeft, leert en werkt in

groepsverband. DiLullo e.a. (2011) geven aan dat sa-

men leren voor Generatie Y de beste manier is. Het is

O&O / NR 2 201532

belangrijk voor hen om zich te ontplooien met plezier

en in interactie met anderen (Bontekoning, 2011). Ze

werken het beste in kleine groepen (DiLullo, e.a., 2011).

Door hun open en gelijkwaardige opvoeding, verwacht

Generatie Y veilig te kunnen sparren, ervaringen uit te

wisselen en kennis te delen met hun collega’s (Castenmil-

ler, 2009). Generatie Y vraagt ook om ander leiderschap;

een leidinggevende als coach, die hen inspireert, moti-

veert, continue feedback geeft en aanmoedigt. En dit alles

vanuit een gelijkwaardige basis, met respect én plezier.

3. Leren door te doen

Generatie Y is opgegroeid met een constante stroom

van informatie; ze willen snel, kort en het liefst visueel

gevoed worden met nieuwe informatie. Ze leren hier-

door niet lineair, maar parallel (Schofi eld & Honoré,

2010). Door de snelle ontvangst van informatie, zijn

ze gewend zelf ook snel te reageren en verwachten ze

tevens snelle reacties terug. De videogames zorgden

ervoor dat Generatie Y ook in het leren wil ervaren en

uitgedaagd wil worden op verschillende en afwisse-

lende manieren. Het grootste gedeelte van Generatie

Y heeft dan ook een kinesthetische leerstijl, waarbij ze

dingen onthouden door het te doen (Reilly, 2012). Met

als gevolg dat zij beter leren door ervaringen, dan dat

het hen verteld wordt. Door de grote behoefte aan

snelheid, variatie en ervaring is het belangrijk om Ge-

neratie Y ook te leren diepgang te zoeken. Ze gaan het

liefst meteen aan de slag, waardoor ze de neiging heb-

ben om de voorbereidende fase van onderzoeken en

analyseren te minimaliseren. Dit geldt ook voor de

eindfase van evalueren en refl ecteren.

4. Leren is eigen verantwoordelijkheid

Uit de generatiesamenhang van Generatie Y bleek al

dat zij instappen op de hoogste treden van de pira-

mide van Maslow. Dat betekent dat zij zich al meteen

op zelfontplooiing richten. Ze hebben in verhouding

tot andere generaties een grotere behoefte om de

ruimte en de vrijheid te voelen om eigen keuzes in deze

zelfontplooiing te kunnen maken. Dit komt voort uit

het feit dat geen andere groep in de historie zoveel

keuzes, toegang en mogelijkheden heeft gehad in wat

aansluit bij hun behoefte, smaak en interesses. Gene-

ratie Y verwacht dit terug in leertrajecten. Ze willen

regisseur zijn van hun eigen leerproces.

Ze kunnen hierin echter zelfoverschattend zijn; ze heb-

ben de neiging om over eigen grenzen heen te gaan,

het te druk te hebben of te veel en te snel te willen

(Bontekoning, 2011). Generatie Y lijkt zelfstandig,

zelfredzaam en grenzeloos, maar ze vinden het juist

prettig om te weten dat er grenzen zijn en waar deze

liggen. Het is daarom belangrijk om in leertrajecten

het doel en het kader duidelijk te formuleren en daar-

binnen de eigen verantwoordelijkheid te stimuleren.

Figuur 1 geeft deze vier leervoorkeuren in een eenvou-

dige checklist weer.

De leervoorkeuren in de praktijkDeze leervoorkeuren van Generatie Y fungeren als een

eenvoudige checklist voor het ontwikkelen en uitvoe-

ren van leertrajecten voor Generatie Y. Het vraagt wel-

licht een andere aanpak van begeleiden dan de eerdere

generaties gewend zijn. Maar op deze wijze geef je

Generatie Y de ruimte om te leren op een wijze die bij

hen past, benut je optimaal hun kwaliteiten en verklein

je de weerstand bij begeleiding. En in de praktijk blijkt

de checklist te werken, is mijn ervaring. Ik heb de

checklist namelijk toegepast bij mijn vorige werkgever,

voor de herinrichting van een traineeship, een typisch

leertraject voor Generatie Y.

Allereerst stelde ik een werkgroep met verschillende

generaties samen. Met elkaar ontwierpen we een

nieuw leertraject:

We gaven managers uitleg over de kenmerkende reac-

tiepatronen van Generatie Y en de checklist. Hierdoor

kregen de managers meer begrip voor de leerwijze van

jongeren. Met als gevolg dat zij nog duidelijkere doelen

Figuur 1. Model Leervoorkeuren Generatie Y

Zinvol leren Leren met en van elkaar

• Leren met een doel: Voorafgaand aan een leertraject een duidelijke omschrijving van wat de doelen zijn en wat deze opleveren

• Duidelijke visie over de zingeving, het waarom, van de doelen en hoe deze bereikt gaan worden

• Persoonlijke relevantie: gekoppeld aan de persoonlijke relevantie, interesse en context van de deelnemer

• Open en transparante communicatie

• Zichtbaar maken en markering van de tussenfasen en gerealiseerde doelen

• Waardering en erkenning bij realisatie doelen

• Leren en werken in interactie met elkaar, maar wel in kleine groepen

• Veilige, informele en inspirerende omgeving waarin ruimte is voor ontspanning, plezier en gelijkwaardigheid

• Inbouwen van momenten om te sparren, ervaringen en kennis te delen met en van peers

• Coaching en mentorship door voorbeeldrollen

• Continue (kritische, maar respectvolle) feedback

• Duidelijke begeleidende en coachende rol van leidinggevende

Leren door te doen Leren is eigen verantwoordelijkheid

• Zorgen voor variatie in werkvormen gericht op dynamiek en uitdaging

• Leerinterventies indelen in korte tijdsmomenten (snelheid en afwisseling)

• Gebruikmaken van gaming, simulaties en andere ervarings-gerichte leerinterventies

• Experimenteren op een verantwoorde manier en in de praktijk zelf ervaren

• Bewust tijd inruimen voor niet alleen het doen, maar ook het proces van kritisch redeneren en evalueren/refl ecteren meenemen

• Reductie van leesmateriaal, meer visueel en interactief lesmateriaal

• Ruimte voor zelfontplooiing en ontdekkingstocht naar authenticiteit inbouwen

• Het geven van een duidelijk kader met daarbinnen eigen verantwoordelijkheid

• Laten formuleren van eigen leerdoelen en persoonlijk leerproces

• Geven van autonomie en creëren van mogelijkheden: zelf keuzes laten maken, fl exibiliteit en vrijheid geven om eigen leerpad, binnen het kader, te maken

• Stimuleren en belonen van initiatief nemen

• Stimuleren van creativiteit en positieve spanning

• Coachende rol in zelfsturing

O&O / NR 2 2015 33

en scherpere kaders gesteld hebben. Ze raakten boven-

dien zelf meer geïnspireerd door bewuster stil te staan

bij het ‘waarom’ achter de doelen, de zingeving van dit

hogere doel en het vieren van de successen.

Het selecteren van kandidaten lieten we door directie-

leden, managers en oud-trainees samen doen. De mat-

ching met een functie ging vervolgens in samenspraak

met de nieuwe trainee en werd gebaseerd op de eigen

leerbehoeften en leerstijl.

Op basis van deze leervoorkeuren kwam ik ook op het

idee om de voorbeeldrollen, eigen medewerkers in de

organisatie, op te leiden tot coaches en trainers, om

het leren met en van elkaar te vergroten.

Het sneeuwbaleff ect volgde. Een aantal voorbeelden:

• Het informele leren werd extra bevorderd doordat

er nu ook bij het koffi ezetapparaat, op de werkplek

of na een vergadering nog even snel werd gespard

of een kort feedbackmoment werd gegeven. Leren

en werken werden met elkaar geïntegreerd.

• De coaches en trainers namen hun voorbeeldrol zeer

serieus, ook naast de leeractiviteiten van het trai-

neeship. Zij werden echte ambassadeurs van jong

talent in de organisatie.

• De continue behoefte aan feedback en zelfontplooiing

van Generatie Y inspireerde de begeleiders - leiding-

gevenden, coaches en trainers - om nog kritischer

naar zichzelf te kijken. Zij ontwikkelden zich hierdoor

zichtbaar in hun eigen ontwikkeling en hun rol.

• Door op een ander vlak nauw samen te werken, leerden

de begeleiders elkaar beter kennen, wat een zeer posi-

tief eff ect had op de samenwerking tussen afdelingen.

• Trainers brachten hun eigen dilemma’s in, waar trai-

nees mee aan de slag mochten gaan. Kennis en er-

varingen werden gedeeld en samen werd er met

plezier geleerd. Dit leidde tot nieuwe innovatieve

oplossingen.

De leervoorkeuren inspireerden om deze generatie, als

project, in het eerste jaar een eigen product te laten

ontwikkelen en te laten leren door te doen. Het pro-

duct moest bijdragen aan de strategie en de eigen leer-

vraag, maar er was ook vrijheid en eigen verantwoor-

delijkheid voor een tastbaar eindresultaat. De trainees

stonden er niet helemaal alleen voor. Trainingen, coa-

ching on the job en refl ectiemomenten werden met de

trainees en trainers, als experts uit de praktijk, rondom

de thema’s van het product ontwikkeld. De nadruk lag

hierbij op korte leermomenten, in verschillende vor-

men, met uitdagende opdrachten. Leidinggevenden en

collega’s vonden het project zelf ook heel uitdagend,

waardoor zij hun jonge medewerkers gedurende het

werk coachten en inspireerden tot ideeën. Het tweede

jaar lieten we volledig vrij. Een trainee moest een eigen

project zoeken met een directielid als sponsor en kreeg

een eigen budget, met als enige voorwaarde dat er werd

voldaan aan de eindcriteria. De trainees zag ik met de

dag meer in hun kracht komen. Ze gaven aan dat zij

het gevoel hadden dat er nog nooit een traject was

geweest waar ze zoveel en op zo’n leuke manier hadden

geleerd. Ze vonden dat er veel meer gebruik werd ge-

Drs. Miriam Boer is manager van de AVL

Academie van het Antoni van Leeuwenhoek

ziekenhuis en eigenaar van Talentcode. Zij richt zich

op talentontwikkeling van generaties en organisa-

ties. E-mail: miriamboer@talentcode.nl

Literatuur- Adriaansen, R. (2011). Generaties, herinneringen en historiciteit. Tijdschrift

voor geschiedenis – 124e jaargang, nummer 2, p. 220 – 237.

- Bontekoning, A.C. (2011). Het generatieraadsel, ontdek de kracht van

generaties. Amsterdam: Mediawerf.

- Bontekoning, A.C. (2014). Nieuwe generaties in vergrijzende organisaties.

Amsterdam: Mediawerf.

- Boschma, J. & I. Groen ( 2010). Generatie Einstein. Slimmer, sneller en

volwassener. Utrecht: A.W. Bruna Uitgevers.

- Castenmiller, K. (2009). Generatie Y: aan het werk. Van een zoektocht naar

de drijfveren van de Generatie Y naar een nieuwe HRM focus voor een Y

proof generatie. Zoetermeer: Free Musketiers.

- DiLullo, C., P. McGee & R.M. Kriebel (2011). Demystifying the Millennial

student: a reassessment in measures of character and engagement in

professional education. Anatomical Science Education, vol. 4, pp. 214-226.

- Jolink, J., F. Korten & T. Verhiel (2009). Jongleren met talent. De match

tussen generatie X en Generatie Y. Schiedam: Scriptum.

- Mannheim, K. (1928). Das Problem der Generationen. Kolner Vierteljahres-

hefte für Soziologie, 7 (1928) pp.157-185, 8 (1929) pp. 309-330.

- Pew, geraadpleegd in maart 2014: http://www.pewsocialtrends.org/

fi les/2010/10/millennials-confi dent-connected-open-to-change.pdf

- Reilly, P. (2012). Understanding & teaching Generation Y. English Teaching

Forum, nr. 1, pp. 2-11.

- Schofi eld, C.P. & S. Honoré (2010). Generation Y and learning. The

Ashridge Journal, winter 2009-2010, pp. 26-32.

- Werkxyz.nl geraadpleegd in maart 2014: http://www.werkxyz.nl/werkxyz/

meer-over-de-generatie-xyz/

VERKENNING

maakt van hun kwaliteiten en daarmee voelden zij zich

zinvoller en prettiger in de manier van werken.

In plaats van onbegrip en teleurstelling zag ik verschil-

lende generaties van en met elkaar leren, werden

krachten gebundeld, met indrukwekkende resultaten

als gevolg.

ConclusieGeneratie Y beschikt over zeer waardevolle kwaliteiten,

maar heeft wel een andere instelling dan andere gene-

raties. Dit heeft eff ect op leervoorkeuren en leertrajec-

ten. Naar aanleiding van mijn onderzoek kwam ik tot

de conclusie dat het toepassen van de kennis over

Generatie Y en haar leervoorkeuren het leerrendement

kan verhogen. Met als gevolg dat je het beste in Gene-

ratie Y naar boven haalt. Bij het ontwerpen van leer-

trajecten en bij het begeleiden van Generatie Y zou

men daarom niet alleen moeten kijken naar het doel

en de functie-inhoud van een doelgroep, maar ook naar

generatiekenmerken en de verbinding tussen genera-

ties. Door een brug te slaan tussen de verschillende

generaties en het beste uit alle werelden te combine-

ren, ontwikkel je een sterke organisatie, met de erva-

ring van het verleden en de kracht van de toekomst. •

Let op: het aantal plaatsen is vanwege de hoge mate van (inter)actie beperkt

‘Anticipate is an extremely useful guide for developing the qualities of foresight and visioning that are essential for strategic leaders’ Paul Polman, CEO Unilever

Een visie is geen aangeboren kwaliteit, deze moet je ontwikkelen! Dit kan iedereen. De vraag is alleen hoe?

O&O / NR 2 2015 35

Bij het Opleidingshuis Reclassering ontwikkelden we

de afgelopen jaren een nieuw model voor ‘onderne-

mend leren’. We brachten al onze wensen samen in een

overkoepelend model Ondernemend Leren dat voor-

ziet in een aantal belangrijke uitgangspunten voor

professionaliteit bij de reclassering (Nieuwland &

Ranty, 2011). Het resultaat is een inspirerend aanbod

dat past bij de individuele leerbehoeften van de profes-

sional in zijn verschillende ontwikkelingsfasen. Daar-

naast geeft het model een plek aan allerlei andere

vormen van ontwikkelen, zoals informeel leren en

impliciete kennis vergaren.

In dit artikel presenteren we ons model: hoe je - door

kaders te scheppen - een leven lang ontwikkelen sti-

muleert.

Wat is ondernemend leren? Ondernemend leren betekent bij de reclassering dat

professionals zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen

en elkaars ontwikkeling. De professional is als een on-

dernemer die meegaat met zijn tijd. Of, zoals verschil-

lende defi nities van een ondernemer stellen, iemand

die ‘kansen ziet en benut’, ‘iets gaat doen’, ‘durft en

uitvoert’. Bij ondernemend leren organiseert een pro-

fessional zijn eigen leerproces en richt hij het zelf in:

wat wil ik leren, hoe kan ik dat het beste leren en wan-

neer? Ondernemend leren draait niet alleen om ‘halen’

(individueel leerrendement), maar juist ook om ‘bren-

gen’ (organisatierendement): hoe kan ik bijdragen aan

het leren van collega’s en aan de ontwikkeling van onze

organisatie?

Vijf professionele standaardenEen belangrijke voorwaarde voor ondernemend leren

is dat de organisatie duidelijk aangeeft wat zij van de

professional verwacht. Wat is zijn professionele han-

delingsruimte? Om deze professionele handelings-

ruimte inzichtelijk te maken, hebben we bij de reclas-

sering kaders vastgesteld. Een van deze kaders betreft

professionele ontwikkeling: aan welke professionele

standaarden verwachten we dat je ontwikkeling vol-

doet?

Met deze professionele standaarden geven we invulling

aan waarden van onze organisatie als het gaat om pro-

fessionaliteit (zie kader 2). De standaarden geven rich-

Hoe de reclassering richting geeft aan professionele ontwikkeling

De kracht van ondernemend leren

Een leven lang leren, dat is het motto van deze tijd. Maar hoe

organiseer je dat? Hoe maak je medewerkers zélf verantwoordelijk

voor hun professionele ontwikkeling? En hoe zorg je tegelijkertijd

dat die professionele ontwikkeling bijdraagt aan de organisatiedoelen

en kwaliteit van het werk?

Olga de Vries & Ingeborg van der Oord

Kader 1. Wat doet de reclassering?De reclassering richt zich op het voorkomen van criminaliteit

en het terugdringen van recidive. Ze adviseert bijvoorbeeld de

rechterlijke macht, houdt toezicht op cliënten en organiseert

werkstraff en. Sleutelbegrippen in haar aanpak zijn gedragsver-

andering, risicomanagement en re-integratie. De reclassering

bestaat uit drie reclasseringsorganisaties: Reclassering Neder-

land (RN), de Stichting Verslavingsreclassering GGZ (SVG) en

het Leger des Heils, Jeugdbescherming & Reclassering (LJ&R).

Het Opleidingshuis geeft vorm aan leren en ontwikkelen voor

alle drie de reclasseringsorganisaties.

CASUS

O&O / NR 2 201536

ting aan hoe professionals een leven lang kunnen leren

en lerend kunnen werken, waardoor zij de kwaliteit

van hun werk continu kunnen verbeteren.

De reclassering heeft vijf professionele standaarden

gedefi nieerd: (1) deskundigheidsbevordering; (2) eff ec-

tief werken; (3) kennis delen; (4) bijdragen aan ontwik-

keling van werk en vak; (5) veerkracht en werkenergie.

We werken deze standaarden verderop in dit artikel

uit.

Drie fasen van vakontwikkeling Naast professionele standaarden onderscheidt de

reclassering bij de vakontwikkeling van haar profes-

sionals drie fasen:

Fase 1. Beginnend beroepsbeoefenaar;

Fase 2. Vakvolwassen medewerker;

Fase 3. Vakvolwassen medewerker met specifi eke

taken.

Deze fasen van vakontwikkeling zijn afgeleid van de

vijf stages of concern (Smit, 2002). De fasen schetsen

de weg die een beroepsbeoefenaar in de praktijk door-

loopt. Op deze weg naar vakvolwassenheid veranderen

zijn betrokkenheid en behoeften.

In alle fasen van hun ontwikkeling werken medewer-

kers aan de vijf professionele standaarden. Wel ver-

schuift, afhankelijk van de fase van ontwikkeling, de

focus naar andere professionele standaarden. Tabel 1

geeft hiervan een overzicht.

Hierna lichten we de fasen in meer detail toe en be-

schrijven we per fase de standaarden waarop de focus

ligt.

Fase 1. Beginnend beroepsbeoefenaarElke medewerker die binnen de reclassering werkt,

start zijn functie in fase 1: de fase van de begin-

nend beroepsbeoefenaar. De beginnend beroeps-

beoefenaar moet invulling geven aan zijn functie

in aansluiting op de organisatievisie en zich staan-

de leren houden in de praktijk. In ongeveer een jaar

maakt de beginnend beroepsbeoefenaar kennis

met de organisatie, zijn taken en verantwoordelijk-

heden en die van anderen, en de specifieke metho-

den, werkwijzen en instrumenten; met expliciete

kennis dus. Wanneer een medewerker van functie

wisselt, begint hij in zijn nieuwe functie weer in

fase 1, maar wordt die fase logischerwijs sneller

doorlopen.

Naast expliciete kennis ontwikkelt de medewerker de

vaardigheden om dit toe te passen in de praktijk. In

deze fase richt de medewerker zich voornamelijk op

het volbrengen van zijn taken. Er wordt vooral indivi-

dueel leerrendement behaald. Het gaat om WAT de

medewerker doet.

Neem bijvoorbeeld een beginnende reclasseringswer-

ker die de rechter advies uitbrengt over het plan van

aanpak voor de re-integratie van een cliënt. Deze me-

dewerker moet leren inschatten wat het risico is dat

een cliënt in de toekomst opnieuw een delict pleegt.

Voor dit soort risico-inschattingen werkt de reclasse-

ring met een specifi eke methode, RISc. De nieuwe

reclasseringsmedewerker moet deze methode leren

hanteren en krijgt daartoe scholing en training. Zo

leert hij wat nodig is om dit instrument juist in te vul-

len, wat de uitslag van het instrument betekent en

welke kennis nodig is om een juiste risico-inschatting

te maken.

De focus voor professionele ontwikkeling ligt in fase

1 op deskundigheidsbevordering.

Deskundigheidsbevordering

Deskundigheidsbevordering is nodig om de expliciete

kennis die de organisatie van je vraagt te ontwikkelen en

up-to-date te houden. Bij de reclassering hebben we de

noodzakelijke expliciete kennis per functie in kaart ge-

bracht en vastgesteld op landelijk niveau. Deze is daarmee

voor elke medewerker gelijk. Elke nieuwe medewerker

doet deze beroepskennis op, om zo te leren wat het uit-

voeren van de functie binnen deze organisatie inhoudt.

Naast de inhoud is ook de vorm hier uniform; voor de

reclasseringswerker is dit bijvoorbeeld een negendaag-

se basisopleiding met een doorlooptijd van vijf maan-

den. Opleidingsdagen worden gegeven door ervaren

Professionele

standaard

Fase 1Beginnend

beroeps-

beoefenaar

Fase 2Vakvol wassen

medewerker

Fase 3Vakvol wassen

met speci-

fi eke taken

Deskundigheids-

bevordering

Eff ectief werken

Kennis delen

Bijdragen aan

ontwikkeling van

werk en vak

Veerkracht en

werkenergie

= veel aandacht = enige aandacht = weinig aandacht

Tabel 1. Ontwikkelingsfasen van medewerkers en de focus op professio-

nele standaarden

Kader 2. Hoe defi nieert de reclassering ‘professionaliteit’?Professionaliteit bij de reclassering defi niëren we als handelings-

competentie: een combinatie van evidence based werken op basis

van methodische kennis en vaardigheden én fi ngerspitzengefühl

(Menger & Krechtig, 2013). De theoretische expliciete vakkennis

en aangeleerde vaardigheden en de impliciete ervaringskennis

moeten bij elkaar komen. Dit vraagt van reclasseringswerkers

dat zij beschikken over voldoende relevante en up-to-date ken-

nis en dat zij refl ecteren op de eigen professionele ontwikkeling

en eff ectiviteit.

O&O / NR 2 2015 37

CASUS

reclasseringswerkers die dit als specifi eke taak erbij

doen (fase 3). Praktijkopdrachten worden zelfstandig

uitgevoerd en een mentor zorgt voor begeleiding op

de werkplek. De reclasseringswerker kiest in overleg

met zijn leidinggevende op welk moment hij aantoont

dat hij de benodigde beroepscompetenties voldoende

heeft ontwikkeld. Daarvoor kan hij gebruikmaken van

verschillende toetsmiddelen, zoals een kennistoets en

verzamelde feedback van collega’s. Bovendien presen-

teert hij een praktijkcasus waarin het professioneel

handelen wordt verantwoord.

Fase 2. Vakvolwassen medewerkerWanneer de basis van het werk op orde is, en de mede-

werker zijn functie zelfstandig uit kan voeren, bevindt

hij zich in fase 2. In die fase ontwikkelt de medewerker

zich tot vakvolwassene. Deze fase kent geen einde. De

eisen die gesteld worden aan de medewerkers groeien

mee, vernieuwen en veranderen; zo ook de medewerkers.

In deze fase staat het borgen van de beroepscompe-

tenties en het ontwikkelen van leercompetenties cen-

traal. Leercompetenties zijn nodig om de eigen ontwik-

keling te sturen en te blijven leren. De medewerker

leert in deze fase de professionele handelingsruimte

te benutten door methodiek, regels en procedures ef-

fectief toe te passen en daarbij aan te sluiten op de

eisen die een specifi eke cliënt, context of situatie stelt.

In deze fase doet de medewerker veel impliciete kennis

op, wat het individuele leerrendement ten goede komt.

Die impliciete kennis is bovendien heel waardevol voor

het organisatieleerrendement. Het gaat om de eff ecti-

viteit van de taak: het HOE van het werk.

We kijken opnieuw naar het voorbeeld van de reclas-

seringswerker die de rechter adviseert en daarbij een

risico-inschatting moet maken over de kans op reci-

dive van een cliënt. In deze fase gaat zijn aandacht dan

uit naar de vraag: hoe lever ik een zo hoog mogelijke

kwaliteit in mijn risico-inschattingen? Bijvoorbeeld:

hoe zorg ik dat ik uit mijn gesprek met een cliënt pre-

cies die informatie krijg, die nodig is om een juiste

inschatting te maken? Hoe weet ik of een cliënt pro-

beert mij te misleiden? Hoe leg ik in mijn advies aan

de rechter de samenhang uit tussen het delict en de

risicofactoren die daaraan hebben bijgedragen?

De focus voor professionele ontwikkeling ligt in fase

2 op eff ectief werken en kennis delen.

Eff ectief werken

Onze defi nitie van eff ectief werken is het eff ectief kun-

nen vertalen van de beroepskennis en vaardigheden

naar een specifi eke situatie en context, en daarbij de

professionele ruimte kennen en benutten door erva-

ringskennis toe te voegen waar eventuele handelings-

verlegenheid wordt ervaren. Refl ectie is daarbij van

groot belang. Refl ectie richt zich op de persoonlijke

eff ectiviteit in de beroepsuitoefening en met name op

de intuïtieve oordeelsvorming die het professionele

gedrag stuurt. Refl ectie is essentieel voor reclasserings-

werkers, die continu het recidiverisico van cliënten

inschatten en hun handelen daarop inrichten. Daar-

naast is het structureel organiseren van feedback een

essentieel ingrediënt voor eff ectief werken van reclas-

seringswerkers (Menger & Krechtig, 2013).

Bij de reclassering geven we refl ectie en feedback dan

ook een belangrijke plek als vormen van ontwikkeling.

In intervisie, supervisie, individueel en intercollegiaal

overleg worden medewerkers gestimuleerd en uitge-

nodigd om te refl ecteren op ervaringen. Als Oplei-

dingshuis stimuleren we hierin het ondernemerschap

door de casuïstiekbesprekingen niet te begeleiden,

maar door medewerkers te leren hoe zij zelf op metho-

dische wijze een casuïstiekbespreking kunnen doen.

Ook voor intervisie geldt dat we medewerkers op weg

helpen om de intervisie zelf voort te zetten. Daarnaast

bieden we verschillende feedback- en refl ectietools,

zodat medewerkers individueel of samen zicht kunnen

krijgen op de eff ectiviteit van hun handelen. Denk bij-

voorbeeld aan vaardigheden als motiverende gespreks-

voering.

Omdat het geven van feedback aan elkaar vaak span-

nend wordt gevonden, hebben we als Opleidingshuis

modules ontwikkeld waarin we met teams investeren

in het creëren van een cultuur die nodig is om feedback

te durven vragen én geven.

Kennis delen

Impliciete kennis is van levensbelang voor een organi-

satie. Deze kennis vormt het grootste deel van het

kennisbestand van een beroepsgroep (Nonaka & Ta-

keuchi, 2004). Tegelijkertijd is impliciete kennis lastig

te beheren en over te dragen. Hoe veranker je deze

kennis toch in je organisatie? Dat begint bij het delen

ervan. Op die manier vergroot je zowel het individu-

ele leerrendement als het leerrendement van de orga-

nisatie.

Bij de reclassering vragen we de medewerkers om hun

kennis te expliciteren, bijvoorbeeld in best practices en

casuïstiekbesprekingen. Zo wordt impliciete kennis

overdraagbaar en kan deze worden getoetst aan up-to-

date kennis en methodieken. Het expliciteren van deze

kennis is van belang voor zowel de beroepsgroep (profes-

sionalisering), de organisatie (organisatieleerrendement)

als voor de professional (individueel leerrendement).

Naast impliciete kennis wordt ook specialistische vak-

kennis gedeeld. Sommige reclasseringsmedewerkers

hebben bijvoorbeeld veel kennis over licht verstande-

lijk beperkte cliënten, anderen zijn gespecialiseerd in

zedendelinquenten. Deze gespecialiseerde reclasse-

ringswerkers vormen kenniskringen. In een kennis-

kring vergroten zij op eigen initiatief hun kennis over

specifi eke onderwerpen en delen deze kennis met el-

kaar en met collega’s buiten de kenniskring. Niet ie-

dereen hoeft op deze manier alles te kunnen en te

weten. Van belang is dat collega’s bij specifi eke vragen

een collega met specialistische vakkennis weten te

vinden en dat deze zijn vakkennis deelt.

O&O / NR 2 201538

Fase 3. De vakvolwassen medewerker met specifi eke takenIn deze fase verbreden medewerkers hun blik en kijken

ze over de grenzen van hun vak. Omdat er routine in

het werk is verworven, ontstaat er energie en tijd om

een bijdrage te leveren in een breder perspectief. De

focus van de professional verschuift van individueel

leerrendement naar organisatieleerrendement. De pro-

fessional in deze fase voedt met zijn kennisintensieve

bijdrage ook medewerkers in de eerste ontwikkelings-

fase. Het ter discussie stellen van het WAAROM staat

centraal, met het oog op verbetering van kwaliteit.

Nemen we opnieuw het voorbeeld van een reclasse-

ringswerker die advies geeft aan de rechter en daarbij

onder andere een risico-inschatting maakt. Reclasse-

ringsmedewerkers in de derde ontwikkelingsfase heb-

ben afgelopen jaar hun ideeën ingebracht over een

verbeterde manier van advisering aan de rechtbank.

Dit heeft geresulteerd in een nieuw adviesformat dat

beter aansluit bij hoe de opdrachtgever hun advies

leest. Zo kregen medewerkers met veel ervaring een

interessante en uitdagende taak binnen hun team.

Voor de professionele ontwikkeling ligt in fase 3 de

focus op het bijdragen aan de ontwikkeling van werk

en vak.

Bijdragen aan ontwikkeling van werk en vak

Met deze professionele standaard bedoelen wij dat

medewerkers een bijdrage leveren aan de verbetering

van een product, proces of dienst. Dit doen zij door

dilemma’s of knelpunten te signaleren en voorstellen

te doen voor verbetering en innovatie. Ook zetten zij

zich in voor de ontwikkeling van collega’s. Bijkomend

voordeel is dat de werkenergie van de professional

toeneemt als deze zijn kennis kan inzetten voor het

realiseren van de collectieve ambitie van de organisatie.

Bij de reclassering geven we dit vorm door medewer-

kers in te zetten op specifi eke taken. Zij begeleiden

bijvoorbeeld als mentor een beginnend beroepsbeoe-

fenaar of ze leiden als interne trainer jongere collega’s

op. Ook nemen ze deel aan werkgroepen om zo mee

te denken over beleidsontwikkeling en -implementatie.

Een beperkte groep reclasseringswerkers krijgt de mo-

gelijkheid een masteropleiding te volgen, om zo op een

wetenschappelijke manier bezig te zijn met het vak,

het verhogen van de kwaliteit van het werk en de eigen

professionele ontwikkeling en die van collega’s.

Veerkracht en werkenergie

De vijfde professionele standaard die wij hebben gede-

fi nieerd is veerkracht en werkenergie.

Deze standaard is van belang in alle drie de ontwik-

kelingsfasen.

Veerkracht is de vaardigheid om zó met situaties en

omstandigheden om te gaan dat zij als positief bete-

kenisvol en beheersbaar worden ervaren, óók als het

om chronisch lastige of acuut gevaarlijke zaken gaat

(Paton & Burke, 2006). Veerkracht is in onze visie geen

statisch kenmerk, maar een veranderbaar, leerbaar

kenmerk. Deze professionele standaard draait er dus

om dat je leert omgaan met de eisen, verwachtingen

en tegenslagen in het werk. Daarnaast verwoorden we

in deze standaard dat medewerkers hun professionele

ontwikkeling richten op het behouden of vergroten

van hun werkenergie zodat ze deze in kunnen zetten

voor de eigen professionele ontwikkeling en om de

tevredenheid met het werk te verhogen.

Veerkracht en werkenergie van werknemers fl uctueren

door de ontwikkelingsfasen heen. Ze zijn afhankelijk

van tal van factoren. Bijvoorbeeld de mate van routine

in het werk, de hoeveelheid uitdaging in het werk, de

mate van geloof in de eigen aanpak, de balans tussen

werk en privé, steun van collega’s en ervaring met in-

cidenten. Ook als de eigen waarden van een medewer-

ker botsen met de dagelijkse praktijk of de waarden

van de organisatie, heeft dat invloed op de veerkracht

en werkenergie. De motivatie en werkenergie groeien

wanneer een medewerker nieuwe uitdagingen aangaat

en zelf kan ondernemen in leren.

Door veerkracht en werkenergie als professionele stan-

daard te benoemen, creëer je wederzijdse verantwoor-

delijkheid bij de professionals én de organisatie. Alleen

al door veerkracht en energie op de agenda te zetten

en onderdeel te maken van evaluatie- en afsprakenge-

sprekken tussen medewerker en leidinggevende, zet-

ten we een niet te onderschatten stap op weg naar de

ontwikkeling en/of het behoud ervan.

De leergrafi ek: een model voor ondernemend leren De drie fasen van ontwikkeling en de vijf professio-

nele standaarden die we hiervoor beschreven, hebben

we samengevat en inzichtelijk gemaakt in een nieuw

model voor ondernemend leren (zie fi guur 1).

In ons model zie je in kleur de drie ontwikkelingsfasen.

We kozen kleuren die in onze ogen de aard van de fase

weerspiegelen. Blauw staat voor feiten en continuïteit,

10%

Leergrafiek Opleidingshuis Reclassering

Figuur 1. Model voor ondernemend leren

O&O / NR 2 2015 39

CASUS

Drs. Ingeborg van der Oord is sociaal

psycholoog, registerpsycholoog NIP en organisatie-

coach. Ze is als zelfstandig adviseur en trainer

verbonden aan Opleidingshuis Reclassering.

E-mail: info@coachcadeau.com

Olga de Vries MSc is onderwijskundig adviseur

en docent onderwijskunde. Ze werkt als onderwijs-

kundig beleidsmedewerker bij Opleidingshuis

Reclassering. E-mail: o.de.vries@reclassering.nl

Literatuur- Menger, A. & L. Krechtig (2013). De professional als kennisbron; wie

werkt? In A. Menger, L. Krechtig & J. Bosker, Werken in gedwongen kader

(pp. 97-114). Amsterdam: SWP.

- Nieuwland, M. & V. Ranty (2011). Professionaliteit bij Reclassering

Nederland: Het Opleidingshuis. In Congresbundel Het vakmanschap van de

reclasseringswerker. Verkregen op 28 jan. 2011, via http://werkenin

justitieelkader.nl/CmsData/Congresbundel/Congresbundel%20Het%20

vakmanschap%20van%20de%20reclasseringswerker.pdf

- Nonaka, I. & H. Takeuchi (1995). The knowledge-creating company: How

Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford

University Press.

- Paton, D. & K.J. Burke (2006). Geciteerd uit: A. Sperna Weiland, B.

Vogelvang & N. Vosters (2013). Sustaining Probations Offi cers’ Resilience in

Europe. Verkregen op 9 sept. 2013, via http://www.hbo-kennisbank.nl/nl/

page/search?q=spore

- Smit, C. (2002). Stages of concern – de vijf fasen voor het leren van een

vak. In M. Rondeel & S. Wagenaar: Kennis Maken – Leren in gezelschap.

Schiedam: Scriptum.

groen voor groei en ontwikkeling en rood voor vernieu-

wing en inspiratie. Op de curve erboven staan de vijf

professionele standaarden waarop in elke fase de focus

ligt. De percentages in de gekleurde vakken geven aan

wat wij zien als ideale balans binnen een team: 10 pro-

cent nieuwe medewerkers, 80 procent vakvolwassen

medewerkers en 10 procent vakvolwassen medewer-

kers met specifi eke taken. De strakke lijn tussen fase

1 en 2 staat voor de toetsing van de minimaal vereiste

beroepscompetenties. Tussen fase 2 en 3 is de lijn dif-

fuus: medewerkers geven in deze fasen zelf richting

aan hun ontwikkeling. De focus van hun ontwikkeling,

de wijze waarop zij leerrendement aantonen en het

momentum verschilt per medewerker.

Op de verticale as hebben we de mate van individueel

leerrendement gezet, op de horizontale as de mate van

organisatieleerrendement. Bij een beginnende be-

roepsbeoefenaar (fase 1) is vooral sprake van individu-

eel leerrendement; zijn bijdrage aan het leerrendement

van de organisatie is nog gering. Een vakvolwassen

medewerker (fase 2) boekt veel individueel leerrende-

ment doordat hij door ervaring, refl ectie en uitwisse-

ling steeds eff ectiever leert werken. Daarnaast levert

deze medewerker een steeds grotere bijdrage aan het

organisatieleerrendement door kennis te delen. Een

vakvolwassen medewerker met specifi eke taken (fase

3) heeft een hoge eff ectiviteit in zijn werk bereikt,

waardoor hij minder individueel leerrendement boekt

dan in de vorige fasen. Zijn bijdrage aan het organisa-

tieleerrendement is daarentegen groot, doordat hij veel

bijdraagt aan de ontwikkeling van werk en vak.

In het model zie je een dalende curve met WAT, HOE

en WAAROM, de vragen die zijn gekoppeld aan de drie

ontwikkelingsfasen. De curve staat voor de hoeveel-

heid input en sturing die nodig is vanuit de organisatie

om het leren in die fase te bewerkstelligen. Om het

‘wat’ van een beroep te leren (fase 1) is veel input en

sturing vanuit de organisatie en leidinggevende nodig.

Vandaar dat de lijn van de curve hier hoog ligt. Om na

de eerste fase goed te worden in je vak is niet alleen

opleiding nodig vanuit de organisatie. Het draait juist

ook om het inzetten van het eigen leervermogen: door

refl ectie leren uit je ervaringen in de praktijk, leren van

feedback en van collega’s. Vandaar dat in fase 2 de lijn

van de curve lager ligt dan bij de beginnende mede-

werker: brengen en halen van input en sturing zijn in

balans. Medewerkers in fase 3 hebben nog minder

input en sturing vanuit de organisatie nodig en geven

deze vooral zelf.

Bij de reclassering werken we nu sinds een jaar met

ons nieuwe model voor ondernemend leren. Het model

is enthousiast ontvangen. Niet alleen maakt het in één

oogopslag duidelijk dat de reclassering van haar me-

dewerkers verwacht dat zij zich een leven lang profes-

sioneel blijven ontwikkelen, ook laat het zien dat bij-

dragen aan ontwikkelen veel breder en diverser is dan

alleen ‘een cursus volgen’.

Om ondernemend leren binnen een organisatie suc-

cesvol in te voeren, is een aantal voorwaarden van

belang, zo blijkt uit onze ervaringen tot nu toe. We

vatten ze tot slot samen:

• Formuleer heldere kaders en professionele standaar-

den die aangeven waar de verantwoordelijkheid over

gaat. Zorg dat deze kaders tegelijkertijd ruimte laten

voor de uniciteit en specifi eke ontwikkelbehoefte

van elke medewerker.

• Creëer een cultuur waarin het zelf organiseren van

feedback en refl ectie een vanzelfsprekend onderdeel

is van het werk.

• Zorg dat het management professionals aanstuurt

op basis van vertrouwen, en een faciliterende hou-

ding kiest boven een voorschrijvende, verticale stu-

ring.

• Verander de rol van de opleidingsafdeling. De afde-

ling beweegt mee met de professionals en leert hen

hoe zij handen en voeten kunnen geven aan het le-

ren in de praktijk en van elkaar. De afdeling biedt

een inspirerend aanbod dat zowel expliciet als impli-

ciet leren stimuleert en dat goed aansluit bij de ver-

schillende ontwikkelingsfasen van professionals. •

O&O / NR 2 201540

Paarden laten je zonder voorbehoud en direct zien wat

het eff ect is van jouw gedrag en aanwezigheid op de

ander of in de groep. Dat is een mooi gegeven, want

daar worstelen wij mensen nogal eens mee. Wat doe

ik in contact met anderen en hoe kan ik mijn invloed

vergroten? Hoe komt het dat ik niet doordring tot de

ander? Et cetera, et cetera. Voor eenieder die eens op

een andere manier wil kijken naar zijn of haar onbe-

wuste gedragspatronen, is coaching met behulp van

paarden een indrukwekkende en waardevolle ervaring.

Het draagt bij aan ontwikkeling in (persoonlijk) leider-

schap en authenticiteit. Het maakt onbewuste patro-

nen zichtbaar, waardoor je daar meer regie over kunt

voeren.

Maar hoe werkt het dan en wat gebeurt er in zo’n coa-

chingssessie? Ik vertel het graag uit eigen praktijk.

Mens en paardAllereerst iets over een paard. De geschiedenis leert

ons hoe bijzonder de relatie tussen mens en paard kan

zijn. Als meisje was ik diep geraakt door de fi lm ‘Black

Beauty’: hoe een klein jongetje door een paard gered

wordt van de dood, omdat er een diepe verbintenis is

ontstaan tussen de twee. Zonder woorden vinden ze

elkaar vanuit een andere gemeenschappelijke dimen-

sie. En zo is er ook het verhaal van de Shetlandpony,

uit de tijd van de steenkolenmijnen, die weigerde de

mijnschacht in te gaan. De mijn stortte even later in.

En zo werden de mijnwerkers gered van de dood. Wat

is dat toch met paarden en aanvoelen?

Over gevoel gesprokenMensen hebben drie hersenlagen. Paarden beschikken

alleen over het reptielen- en het zoogdierenbrein. De

rationele laag beperkt zich tot een korte termijn ge-

heugen van tien seconden. Paarden reageren dus in-

stinctief en gevoelsmatig. Ze denken niet na over wat

er gebeurt, maar reageren direct op de emotie, het

gevoel. Dit maakt dat paarden direct zichtbaar maken

wat er op gevoelsniveau gebeurt in de interactie met

de ander. Het paard reageert op jouw aanwezigheid en

spiegelt dat in zijn gedrag. Via de vertaling van de paar-

dencoach over wat het paard laat zien, krijg je inzicht

in wat zich afspeelt in jezelf (vaak onzichtbaar, maar

vaak wel herkenbaar) en kun je beter benoemen welke

betekenis dat voor je heeft en wat je daar dan voor

jezelf uit kunt of wilt halen.

Werken met paarden opent ook het gesprek over je

gevoel. Vanuit hun diepe verbinding met deze emoti-

onele laag, nodigen de paarden je uit om te ervaren wat

er vanbinnen bij je gebeurt. Mijn ervaring is dat ik heel

vaak zie dat mensen van binnenuit de weg van het

hoofd naar het hart maken. Het hart is het centrum

van gevoelens en emoties met zeer waardevolle infor-

Het geheim van de smid (14)

Het geheim van de Paardensmid

In de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar methoden of

aanpakken die lezers waardevol vinden voor de praktijk. Saskia Th eunissen

beschrijft het geheim van coaching met behulp van paarden.

Saskia Theunissen

Ga naar www.xperthr.nl

voor alle artikelen uit

deze reeks in 2014.

O&O / NR 2 2015 41

METHODIEK

matie over waar meer dan 80% van onze communica-

tie door wordt bepaald. Paarden zijn daarom een prach-

tige toegangspoort om het hier snel en eff ectief over

te hebben in coaching en training.

Systemisch werkenMensen zijn sociale wezens, die zich zeer snel kunnen

aanpassen aan anderen. Dat doen we omdat de veilig-

heid van een groep een belangrijk overlevingsmecha-

nisme is. Dit mechanisme kennen paarden ook. Zij

leven vanuit het paradigma van de groep of ‘de kudde’.

Voor het paard zijn wij in hun aanwezigheid altijd on-

derdeel van de groep of het systeem. En de manier

waarop we ons manifesteren is voor het paard essen-

tieel voor het ervaren van veiligheid en vertrouwen.

Vanuit het paradigma van de groep spreken we dus

dezelfde taal en kunnen we heel goed werken met het

systemisch perspectief in een coachingssessie met

paarden.

Systemisch werken houdt in dat we werken met een

wetend of energetisch veld. We noemen dit zo omdat

we te maken hebben met energie en het tot nu toe nog

steeds niet wetenschappelijk verklaard is waarom dit

veld zo werkt.

Bij systemisch werken zijn de volgende drie wetmatig-

heden werkzaam:

• Het recht erbij te horen: ieder mens heeft recht op een

plek in de groep. Niemand kan worden uitgesloten.

• Volgorde: alle leden van de groep staan in een rang-

orde ten opzichte van elkaar. Deze plek dient te

worden geëerd.

• Balans van geven en nemen: geven en nemen dienen

evenredig in balans te zijn. Te veel of te weinig geeft

spanning en onuitgesproken verwachtingen.

De paarden spiegelen in een coachingssessie hoe de

coachee deze wetmatigheden toepast in contact met

anderen. Zo ontdek je welke verstrengelingen en ver-

warringen je van je gezonde plek houden. De volgende

vragen geven dan inzicht: ‘Waar ga jij staan ten op-

zichte van de paarden?’ ‘Welke plek neem jij in, in de

kudde?’ ‘Is dat een plek die goed is voor jou of voor de

ander?’

Het blijkt steeds weer dat de hele groep of het hele

systeem tot rust komt op het moment dat ieder team-

lid op de juiste plek staat: de plek die verbonden is met

de orde en de ordening.

Een coachingssessieIn een coachingssessie met behulp van paarden werken

mensen individueel of in een groep aan hun persoon-

lijke of professionele ontwikkelvraag. De paardencoach

focust zich op het gedrag/handelen van de deelnemer

en ziet welk eff ect dat heeft op de houding en de be-

weging van het paard. Dit benoemt de coach. De paar-

dencoach verkrijgt verder informatie door het ‘lezen’

van het paard en het stellen van vragen. Op deze ma-

nier ontvouwt zich datgene wat van belang is voor een

volgende stap in de ontwikkeling. Zowel ineff ectieve

als eff ectieve patronen, en het eff ect daarvan op jezelf

en anderen, komen duidelijk naar voren.

In de coachingpraktijk laat het paard vaak tekenen van

veiligheid zien als de cliënt ‘echt’ is. Een paard is een

kuddedier en vanuit dit kuddeperspectief is het voor

paarden van het grootste belang dat andere leden van

de kudde coherent gedrag vertonen, zodat zij zich vei-

lig kunnen voelen. Met andere woorden: paarden hou-

den niet van zogenaamde ‘dubbele agenda’s’ en hebben

daar dan ook geen boodschap aan. Al het aangeleerde

en aangepaste gedrag is onveilig omdat het maar voor

een deel laat zien wie iemand is. Dit neemt het paard

waar als onbetrouwbaar.

In contact met de paarden zie ik dat de volgende prin-

cipes veel terugkomen in bevordering van authentici-

teit en (persoonlijk) leiderschap:

• Heelheid: goede en slechte kanten van de persoon

worden zichtbaar. De coachee is aanwezig in heel

zijn mens-zijn, zonder te hoeven verbergen of ver-

hullen.

• Gelijkwaardigheid: de coachee leert de ander zien als

gelijkwaardig, ondanks ongelijkheid (je bent niet

hetzelfde, maar daarom niet meer of minder ten

opzichte van elkaar). Alleen zo ontstaat een veld

waarin men elkaar vanuit eigenheid respecteert en

serieus neemt.

• Liefdevol: de spiegel van de paarden (feedback) is

altijd liefdevol. Paarden zijn meesters in werken

vanuit het hart, ze kunnen niet anders. Dit maakt

dat coachees beter kunnen aannemen, ook als de

feedback kritisch is.

Ten slotte kunnen we met paarden niet in discussie

gaan. Die taalbarrière maakt dat we de beweging of

reactie van de ander voor waar moeten aannemen.

Geen eindeloze gesprekken en vergaderingen maar

werken in stilte en vanuit het ‘hier en nu’. Onvoor-

waardelijk, onmiddellijk en glashelder. •

Saskia Th eunissen is zelfstandig trainer en

coach op het gebied van prestatieverbetering en

gedragsverandering. Samen met Rob van Tiel en haar

twee Shetlandpony’s verzorgt ze regelmatig

workshops ‘Werken met paarden als spiegel’.

www.oenante.nl. E-mail: info@oenante.nl

Meer lezen?

R. Knaapen (2012). Coaching met paarden. Het systemisch

perspectief. Amsterdam: Boom/Nelissen.

AANBEVELING

80%VAN DE BEZOEKERS

BEVEELT DEZE

MASTERCLASS AAN!

Masterclass HR-metrics en HR-analyticsHet stappenplan voor HR-analytics

1 oktober 2015 • Supernova Utrecht

HR-analytics eenvoudig? Ja dat kan!Vindt u het ook lastig om te starten met het analyseren van HR-data en het te presenteren aan het management?

Directies vragen steeds vaker om met harde cijfers te komen op het gebied van personeelsbeleid. Maar waar

haalt u de cijfers vandaan en hoe analyseert u de output het beste? Welke analysemethodes zijn er eigenlijk en

hoe maakt u de vertaalslag van HR-data naar managementinformatie?

Handvatten voor een praktische aanpak in 5 stappenTijdens deze masterclass gaan we met uw basisvragen aan de slag en helpen we u op weg met een eenvoudig

stappenplan. De masterclass is een goede combinatie tussen theorie en praktijk. Aan de hand van 5 stappen

wordt HR-analytics letterlijk vertaald naar uw eigen organisatie. Hierdoor bent u beter in staat de prestaties van

medewerkers te verhogen en de perfomance van de organisatie te verbeteren.

TopexpertsExperts Gerard Evers en Irma Doze hebben jarenlange ervaring in HR-analytics en zijn veelgevraagde sprekers.

Zij onderbouwen de theorie met praktijkvoorbeelden van bedrijven die al verder zijn met HR-analytics.

Schrijf u snel in en krijg het boek 'HR-analytics' van Irma Doze cadeau!Schrijf u snel in zodat u ook waarde kan creëeren met een data-gedreven HR beleid! De deelnameprijs voor deze

masterclass bedraagt € 699,- p.p. (excl. btw). Als u voor 31 augustus inschrijft ontvangt u € 100,- vroegboekkorting.

Ga voor meer informatie en het volledige programma naar:

www.penomasterclasses.nl/analytics

O&O / NR 2 2015 43

VAKINFORMATIE

Congresverslag

In Londen vond eind januari Learning Technologies plaats. Een veel gehoorde

opmerking onder de bezoekers was dat

het moeilijk kiezen was tussen de ver-

schillende interessante sessies; een

goede voorspeller voor een goede con-

ferentie.

Dit jaar bezocht een Nederlands/Belgische

delegatie van 20 personen de conferentie.

Het Engelse Learning & Performance Insti-

tute is de initiatiefnemer van de conferentie

inclusief de vakbeurs. De naam Learning

Technologies suggereert dat technologie cen-

traal staat tijdens de conferentie, maar dat

is eigenlijk niet het geval. Het programma

van keynotes en parallelsessies is gevarieerd

en biedt onderwerpen rondom leren vanuit

organisatieperspectief, breinkennis, de toe-

passing van social media en alle actuele

trends, zoals 70:20:10 en MOOC’s. Ook

trends op het gebied van technologische ont-

wikkelingen hebben altijd een duidelijke

plaats op de agenda, zoals de sessie van fu-

turist Gerd Leonard. Dit gecombineerd met

sessies door ‘klassiekers’, zoals deze keer

‘mister mindmap’ Tony Buzan, levert een

breed palet aan onderwerpen op.

De openings keynote was dit jaar van Sugata

Mitra, die vooral bekend is geworden met

zijn verhaal van het ‘computer in de muur’-

experiment (hole in the wall) in een Indiase

basisschool. Het cen-

trale idee van kinderen

die zelfgestuurd leren,

riep veel positieve reac-

ties op toen Mitra’s

TEDtalk video een

hype werd. Inmiddels

is de magie rondom dat

verhaal grotendeels

verdwenen en was ie-

dereen benieuwd naar

Sugata Mitra’s verhaal

van vandaag. Mitra ver-

telde dat hij ieder jaar de meest toonaange-

vende publicaties over leren ‘scant’ en er een

Wordl van maakt; een manier om de belang-

rijkste trefwoorden in beeld te brengen. De

opvallendste conclusie is dat recent het

woord ‘teaching’ is verdwenen. Mitra conclu-

deert dat in onze informatierijke samenle-

ving zelfgestuurd leren een centrale rol moet

hebben. Hij refereert daarbij aan de term

SOLE (Self Organized Learning Environ-

ment) en presenteert zijn SOLE-concept

waarbij samenwerking, nieuwsgierigheid en

een ‘curriculum of questions’ belangrijke

bouwstenen zijn.

Op de eerste dag volg ik vooral sessies van

‘klassiekers’, zoals Tony Buzan over ‘zijn’

mindmap. Het is mooi om de oorspronke-

lijke bedenker van een concept, techniek of

idee aan het woord te horen en zo meer diep-

gang en achtergrond mee te krijgen. Daarna

volg ik de Nederlandse bijdrage van dit jaar:

‘cultuurgoeroe’ Fons Trompenaars laat zien

hoe we inzichten over verschillen in landen-

culturen kunnen toepassen in het ontwerp

van leerinterventies. Hij put daarbij ook uit

eigen recente ervaring: hij werkt momenteel

aan e-learning producten rondom zijn cul-

tuur-expertise. Zijn voorbeelden zijn illustra-

tief, praktisch, soms wat cynisch en ook

komisch. Hij strooit met voorbeelden, zoals:

‘Amerikanen willen eerst een case en dan

theorie, Fransen willen eerst theorie en dan

een case’. Zijn centrale boodschap is dat wer-

ken met cultuurverschillen in essentie gaat

over het actief uitwerken van een verbinding

tussen tegenstellingen (connect opposites), in

plaats van het zoeken naar ‘een gemiddelde’.

De receptie van internationale deelnemers

vormt een mooie afsluiting van de eerste dag.

Het napraten met andere delegatieleden en

conferentiegangers - uit Rusland, Libanon,

Israël, de USA en Noorwegen - verrijkt de

nieuwe inzichten van de dag en geeft extra

ideeën voor toepassing in de eigen werkprak-

tijk.

Dag twee begint met

een keynote van Pro-

fessor Robert

Winston over het

brein. Zijn ingetogen,

weloverwogen En-

gelse stijl met subtie-

le humor, doet je

weer beseff en wat het

mooie is aan een con-

ferentie in de UK met UK-sprekers. Winston

vertrekt vanuit de schilderkunst, toont

prachtige breinvideo›s, maar verrast ook met

een video waarin hij zelf in alpinistenoutfi t

aan een touw een bergkloof oversteekt en

vanuit dat eerste touw stap voor stap een

loopbrug bouwt. Zo demonstreert hij heel

duidelijk wat er moet gebeuren om nieuwe

breinverbindingen tot stand te brengen.

Daarna is het weer moeilijk kiezen uit di-

verse interessante sessies. Erg inspirerend is

de sessie van Julian Stodd; een slimme, oor-

spronkelijke denker en schrijver van ‘Th e

Social Leadership Handbook’. Julian is een

bijzondere verschijning met lange baard en

lange haren en altijd voorzien van Google

Glass. Hij maakt alle illustraties voor zijn

boeken en presentaties zelf. Dit gecombi-

neerd met zijn inspirerende ideeën over So-

cial Learning en Social Leadership maakt zijn

presentaties zeer de moeite waard. Social

learning neemt op dag twee een belangrijke

plaats in het programma in, want ook Jane

Hart en Euan Semple delen hun ideeën op

dit gebied en Martin Couzins en Sam Bur-

rough doen dat vanuit MOOC-perspectief.

Nieuwsgierig geworden? Op de website www.

learningtechnologies.co.uk onder ‘resources’

zijn videoregistraties van alle sessies te vin-

den. Toch gaat er niets boven het ‘live’ bele-

ven van deze conferentie, inclusief de gast-

vrijheid van een actieve en professionele

UK-community en het onderdeel zijn van

een delegatie. Op 3 en 4 februari 2016 is je

volgende kans. •

Learning Technologies 2015

Drs. Ger Driesen is medeoprichter van Challenge Leadership Development Academy en spreker op het gebied van de toekomst van werk, leiderschap en leren.

www.cld.academy E-mail: g.driesen@cld.academy

Julian Stodd

Londen

Auteurs: Suzanne Verdonschot & Mara Spruyt

Uitgever: Kessels & Smit Publishers

ISBN: 9789082326109

Pagina’s: 72

Prijs: € 15,-

Nieuwsgierigheid op het werkBeter presteren door fouten, vragen,

twijfel en verwondering

Het zit van nature in ons: nieuwsgierig zijn

naar iets wat we nog niet (helemaal) weten.

De auteurs van het boek ‘Nieuwsgierigheid

op het werk’ signaleren dat we als werkende

volwassenen vaak steeds minder ruimte ge-

ven aan die nieuwsgierigheid. We voelen te

vaak het beroep dat wordt gedaan op het ‘al

weten’, ergens een uitgesproken mening over

hebben, geen fouten maken. Openlijk twij-

felen komt je professionele imago niet ten

goede, zo is de indruk. En dat is jammer,

want juist nieuwsgierigheid is een vliegwiel

voor leren: het komt voort uit een ervaren

kennishiaat en zet mensen aan tot leren en

ontdekken. Vooral in het alledaagse hier en

nu liggen de momenten voor het oprapen

om nieuwe ontdekkingen te doen, zolang je

oog hebt voor de dingen die je kunnen ver-

rassen of verwonderen.

De mechanismen die nieuwsgierigheid op

het werk kunnen belemmeren, worden in het

boek toegelicht aan de hand van divers on-

derzoek, literatuur en praktijkvoorbeelden;

evenals hoe we deze belemmeringen te lijf

kunnen gaan.

In twaalf columns beschrijven de auteurs

vervolgens eigen ervaringen met het volgen

van hun nieuwsgierigheid. In de columns

zitten leuke en praktische ‘geleerde lessen’

besloten, die helpen om meer ruimte te ge-

ven aan nieuwsgierigheid. Niet alleen bruik-

baar voor jezelf, maar zeker ook voor het

werk als adviseur of coach richting anderen.

Collega’s en andere ongemakkenDe psychologie van de werkvloer

In het werk hebben we de hele dag te maken

met collega’s en daar zitten regelmatig ook

mensen bij waar je je aan kunt ergeren.

Hoogleraar sociale psychologie Roos Vonk

begint met de opmerking dat dit boek daar-

over gaat, maar vooral ook over wie je eigen-

lijk zelf bent. Ze beschrijft – in de vorm van

columns, met verwijzingen naar theorie en

literatuurbronnen – diverse psychologische

mechanismen die inzicht geven in hoe we

ons in het werk kunnen gedragen en voelen.

Van daaruit worden tips en aanbevelingen

gedaan om situaties beter te leren hanteren.

Zoals: leer ermee leven dat het je soms te-

genzit en dat niemand volmaakt is. Bruik-

baar is bovendien het pleidooi voor ‘mental

contrasting’: ga niet alleen fantaseren over

wat je voor elkaar zou willen krijgen, maar

sta eveneens gericht stil bij de huidige reali-

teit en hoe die contrasteert met je dromen.

Want pas dan kun je vanuit meer realisme

bedenken wat er echt nodig is om de kloof

tussen fantasie en realiteit te overbruggen.

Het boek is vooral geschikt ter inspiratie, on-

der andere voor (loopbaan)coaches, maar

ook voor jezelf.

Auteur: Roos Vonk

Uitgever: Maven Publishing

ISBN: 9789491845543

Pagina’s: 216

Prijs: € 17,50

Gelukkig werkenVersterk je persoonlijk leiderschap

‘Wie geluk ervaart in het werk is leergieri-

ger, creatiever, productiever, zelfverzeker-

der en beter bestand tegen veranderingen

en stress’, aldus de auteurs. De betekenis

van werken in het leven van mensen is

in de loop der tijd verschoven: het is een

belangrijk levensdomein geworden waar-

binnen mensen zich willen ontwikkelen.

Werk kan veel voldoening en zin geven,

maar aan de andere kant doet het daarmee

ook een steeds groter beroep op het ‘per-

soonlijk leiderschap’ van mensen zelf: ze

hebben een persoonlijk kompas nodig, dat

hen helpt bepalen of ze de goede richting

opgaan of niet. In dit boek beschrijven de

auteurs daartoe de methode ‘Het Ge-

lukskompas’, bestaande uit de volgende

onderdelen: keuzes maken, jezelf ontdek-

ken, je kwaliteiten gebruiken, je regelmatig

bezinnen, alert zijn op valkuilen en ‘smart’

acties plannen. Het grootste deel van het

boek behelst de concrete uitwerking van de

methodiek, met veel oefeningen, check-

lists en zelftests, verhelderende uitleg van

onderliggende concepten en praktische

aanwijzingen voor te nemen acties en voor

het vasthouden van de ingezette verande-

ringen om gelukkig te blijven werken. Voor

HRD-professionals en coaches biedt het

boek daarom een veelheid aan praktisch

toepasbaar materiaal, dat is gebaseerd op

de ruime praktijkervaring en het onder-

zoekswerk van de auteurs.

Auteurs: Onno Hamburger & Ad Bergsma

Uitgever: Boom/Nelissen

ISBN: 9789024401062

Pagina’s: 176

Prijs: € 21,50

O&O / NR 2 201544

In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

Vraag jij je ook wel eens af hoe je men-

sen gerichter naar een video kunt laten

kijken? Met meer focus en aandacht?

Zodat ze ook echt iets leren van het

bekijken van de video?

Het is bewezen dat mensen die een video

bekijken waarop iemand een taak uitvoert,

daarna zelf beter zijn in het doen van die

taak. Dit observationeel leren werkt vooral

krachtig als een taak relatief nieuw voor je is.

Naast deze ‘how-to’ fi lmpjes maken we ook

vaak gebruik van YouTube-fi lmpjes om een

verhaal sterker te maken. Of een inspire-

rende TEDTalk om bepaalde problematiek

onder de aandacht te brengen.

In deze AppTalk maak je kennis met drie

handige tools die je kunt gebruiken om iets

toe te voegen aan een video: een persoonlijk

ingesproken tekst, een paar gerichte vragen

en een discussieomgeving.

Tools die iets toevoegen aan een video Voor we naar de drie tools kijken, wil ik

Tubechop onder de aandacht brengen. Met

deze tool kun je een video van YouTube in-

korten. Heel handig als het je gaat om een

bepaald stukje uit een langere fi lm. Want: we

kijken over het algemeen maximaal zes mi-

nuten naar een fi lmpje.

Vialogues – een discussieomgeving

toevoegen

Met deze tool

kun je een on-

line gesprek

op gang bren-

gen rondom

een video. Je

uploadt een

fi lmpje en op

bepaalde momenten in het fi lmpje ‘plaats’ je

een open of gesloten vraag. De kijker kan al

kijkend de vragen beantwoorden. Ook kun-

nen de kijkers vragen aan jou stellen. Mooi

aan Vialogues is dat elke vraag een tijdsaan-

duiding in de video meekrijgt. Wat deze tool

onderscheidend maakt van de twee tools

hierna, is dat kijkers ook de reacties van an-

dere kijkers zien en daarop kunnen reageren.

Zo kan er online een interessant gesprek

gevoerd worden.

EduCanon – vragen toevoegen

Met deze tool kun je open of meerkeuzevra-

gen toevoegen aan een fi lmpje. Misschien

heb je zelf eens een fi lmpje gemaakt van een

presentatie en wil je kijkers op specifi eke mo-

menten in het fi lmpje ergens over na laten

denken? EduCanon werkt zo dat je op een

specifi ek moment in het fi lmpje de vraag

plaatst. Als iemand dan het fi lmpje bekijkt,

stopt het fi lmpje daar en verschijnt links in

beeld de vraag. De kijker geeft antwoord en

bij een meerkeuzevraag verschijnt gelijk

feedback (goed, fout en eventueel een toe-

lichting). De open antwoorden worden ‘ach-

ter de schermen’ verzameld en zijn zichtbaar

voor jou als trainer of docent. Die kun je later

met de groep bespreken. Hier zien de deel-

nemers elkaars reacties dus niet.

EDpuzzle – geluid toevoegen

Met EDpuzzle kun je, net als bij EduCanon,

open en meerkeuzevragen toevoegen aan

een video. Maar er kan meer, namelijk:

• Een voice-over toevoegen. Mocht je een

video willen voorzien van een eigen toe-

lichting, omdat je een ander verhaal aan

de beelden wilt toevoegen of de tekst in

het Nederlands wilt hebben, dan kun je je

eigen tekst inspreken. Wel moet je dit dan

voor de hele video doen.

• Audiocommentaar toevoegen. Op de po-

sitie waar je het audiocommentaar in-

voegt, pauzeert de video. Na het beluiste-

ren van het commentaar gaat de video

weer verder. Zo kun je korte mondelinge

toelichtingen inspreken op zaken in de

video die je wilt onderstrepen.

Ook deze tool verzamelt ‘achter de schermen’

de reacties van de deelnemers, waardoor ze

elkaars antwoorden niet kunnen zien.

Wanneer gebruik je een interac-tieve video?Zo’n interactieve video is uitermate geschikt

voor gebruik in aanloop naar een (online)

bijeenkomst. Je nodigt deelnemers uit in de

online omgeving waar de video staat en geeft

ze de gelegenheid om tot een bepaalde da-

tum de video te bekijken en de bijbehorende

vragen te beantwoorden. Je kunt de vragen

richten op het toetsen van begrip, maar ook

op meningsvorming of als opstap voor na-

dere verdieping; een vorm die uitstekend

past bij het werken volgens een ‘fl ipped class-

room’. Dit is een vorm waarbij je klassikale

overdracht vervangt door video’s en eventu-

ele andere online instructies. De klassikale

tijd die beschikbaar komt, gebruik je vervol-

gens voor individuele aandacht, discussie,

uitwisseling van ervaringen en oefenen. •

Interactieve video’s maken

Drs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: wagenaar@link2learn.eu

Ga naar

www.xperthr.nl

voor alle AppTalks

uit 2014/2015.

Meer weten?

Ben je op zoek naar meer inspiratie over

het gebruik van video bij leren? Op dit

Pinterest board verzamelt Ennuonline

waardevolle links en praktijkvoor-

beelden: https://www.pinterest.com/

ennuonline/leren-van-videos/

O&O / NR 2 2015 45

AppTalkVAKINFORMATIE

O&O / NR 2 201546

GASTCOLUMN

Tien keer beter, sneller en goedkoper!

Hans van der Loo is adviseur, spreker en publicist op het gebied van gedrags- en

organisatieverandering. Hij sprak op het O&O-congres van maart jl. Zijn meest recente boek

heet Vaart maken – Energiek veranderen in 90 dagen. E-mail: info@hansvanderloo.nl

We horen en lezen de laatste tijd over voorbeelden van bedrijven die ongekende prestaties laten zien. Het gaat

meestal om start-ups die met hun vernieuwende aanpak niet alleen in staat zijn om bestaande markten te ont-

wrichten, maar die tegelijkertijd ook in staat zijn om op exponentiële wijze te groeien. Bestaande organisaties

hebben het moeilijk om zich tegen het geweld van de nieuwkomers te weren. Ze stappen net als de taxichauff eurs

naar de rechter, proberen net als V&D het hoofd met kunst- en vliegwerk boven water te houden of gooien de

handdoek in de ring.

De vraag is uiteraard hoe het die nieuwkomers lukt om onder uiterst zware marktomstandigheden pijlsnel te

groeien. De kenners geven hier twee verklaringen voor. Exponentiële groei van succesvolle start-ups zou het

gevolg zijn van het optimaal inzetten van de nieuwe technologie en van het bedenken van alsmaar slimmere

businessmodellen. Dat lijkt een evidente en afdoende verklaring, maar dat is het niet. Er mist namelijk een

cruciaal element in het verhaal: de inbreng van de factor mens. Het zijn immers mensen die nieuwe ideeën be-

denken, die het spel veranderen (‘game changers’) en de spelregels ingrijpend wijzigen (‘rule breakers’). Het zijn

mensen die alles wat eerder bedacht is op losse schroeven zetten, die ongekende mogelijkheden zien en in

praktijk brengen.

Dit alles drong pas goed tot me door, toen ik niet zo lang geleden een aantal exponentieel groeiende organisaties

bezocht en de betrokkenen bevroeg over de factoren achter hun succes. Tegen alle verwachtingen in gingen de

gesprekken helemaal niet over technologie (‘die kun je makkelijk inkopen’) en over grensverleggende business-

modellen (‘die kun je niet alleen makkelijk bedenken, maar ook zo weer kopiëren’). ‘Menselijk gedrag is de écht

doorslaggevende factor in ons succes’, werd mij verteld. Daar stond ik dan als gedragswetenschaper: met mijn

mond vol tanden. Gelukkig wist ik me snel te herpakken en voerden we lange gesprekken over menselijke kwa-

liteiten die bepalend zijn voor snelle groei onder zware omstandigheden. Het bleken er drie te zijn.

In de eerste plaats kenmerken exponentieel groeiende ondernemingen zich door een positief ‘yes-gevoel’: de

betrokkenen geloven in eigen kunnen en in de mogelijkheid om positieve vernieuwingen te realiseren. Ze zien

mogelijkheden waar anderen vooral op problemen stuiten. Ze zien wat anderen niet zien. Ze zijn nieuwsgierig en

proberen grenzen te doorbreken. Ze geloven in zichzelf en zijn niet te bang om hun nek uit te steken.

In de tweede plaats sturen de succesvolle nieuwkomers niet zozeer op doelen en resultaten, maar op dromen en

prestaties. Wat is het verschil? Sturen op doelen en resultaten komt er meestal op neer dat van bovenaf een berg

doelen over mensen wordt uitgestort en dat achteraf wordt bekeken of je je resultaten hebt gehaald. Een probleem

hierbij is dat die doelen voor de meeste medewerkers abstract en weinig motiverend zijn. Een ander probleem is

dat de meesten uit ervaring weten dat ze ermee weg komen wanneer de resultaten achteraf bezien niet zijn be-

haald. Bij collectieve dromen ligt dat anders: die inspireren mensen tot opmerkelijke prestaties. Denk maar eens

aan het Amerikaanse voornemen uit de jaren zestig om naar de maan te gaan: die droom zette de hele natie in

vuur en vlam. Door hun dromen aan te duiden als ‘moonshots’ haken exponentieel groeiende bedrijven als

Google aan bij deze traditie. Een waarschuwing hierbij: het is cruciaal om je dromen in concrete prestaties – uit-

muntende verrichtingen waarbij je er alles uithaalt wat erin zit – te vertalen. Pas dan ontstaat de gewenste drive.

In de derde plaats is het succes van exponentieel groeiende ondernemingen gebaseerd op doen, doen, doen. Er wordt

geen tijd geïnvesteerd in het maken van en praten over integrale plannen. Men gaat liever meteen aan de slag. Ex-

perimenteren, testen en leren – in het nieuwe vakjargon aangeduid als ‘rapid prototyping’ – daar gaat het om. Steeds

weer opnieuw bekijken wat werkt en wat niet. Stap voor stap in moordend tempo vooruit.

Positieve energie, een collectieve focus op dromen en prestaties en de neiging om snel tot actie over te gaan, zijn de

drie menselijke componenten van eigentijdse groeiers. Deze componenten zorgen ervoor dat bedrijven tien keer

beter, sneller en goedkoper kunnen produceren. De aandacht voor menselijk gedrag is een opsteker voor HR-men-

sen. Het is tegelijkertijd ook een verplichting om gericht aan het werk te gaan om het verborgen potentieel in de

eigen organisatie zo snel mogelijk te ontsluiten. We weten hoe het moet. Ik zou zeggen: ga meteen aan de slag! •

Een reis door Duurzame Inzetbaarheid2 & 3 NOVEMBER - 1931 Congrescentrum Brabanthallen Den Bosch

The Game

Ervaar de betekenis van Duurzame Inzetbaarheid in “The Game”.

Uitgedaagd door tijdsdruk, bottle-necks, dilemma's en onverwachte wendingen, ga je onder leiding van

een deskundige spelleider een opdracht oplossen door

informatie in te winnen bij partners op het plein!

Initiatiefnemers: Partners:

Workshop en lezingen

Bezoek de theaters en laat je informeren en inspireren. De

1. Vergroten van gezondheid2. Creëeren van betrokkenheid

3. Ontwikkelen van medewerkers4. Organiseren van overleg en

samenwerking 5. Meten van rendement

Netwerken

Bezoek het café en wissel onder het genot van een hapje en een drankje

ervaringen uit met collega's.

Bezoek de interactieve beursvloer en maak kennis met alle facetten

van Duurzame Inzetbaarheid.Bestel snel je toegangskaarten!

BESTEL NU JE KAARTEN OP: WWW.INZETOPMAAT.NL

THE GAME

PITCH THEATER

P&O ACTUEEL

BEURSPLEIN

XPERTHR

HET ONTDEKPLEIN

EEN REIS DOOR D.I.

BEURSTHEATER

Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde

Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over de performance, klantgericht-

heid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek

onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector. Dat houdt de aanbie-

ders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol.

En het geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het

inkopen van opleidingen, trainingen of andere HR-diensten.

Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend

te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu

Cedeo-erkend: laat uw klanten weten dat ze goed zitten.

K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu info@cedeo.nl* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.

D&D Fisc BVBA, Oudenaarde

Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau B.V., Hoorn

Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau B.V., Hoorn

Adromi Groep, Hendrik-Ido-AmbachtAMI Consultancy, MaastrichtDe Boer & Ritsema van Eck, RotterdamBoertien Vergouwen Overduin B.V., HilversumCapgemini Academy, UtrechtCensor Bestuur, TilburgCensor Voor de verandering, TilburgDriessen B.V., HelmondDukers & Baelemans Opleiding & Advies BV, VessemGooiconsult, GroenekanHAN VDO, NijmegenHanzehogeschool Groningen Professionals en Bedrijven, GroningenVan Harte & Lingsma, OegstgeestVan der Heide Opleidingen & Inspecties, KollumICM Opleidingen & Trainingen, UtrechtInholland Academy, AlkmaarInstituut voor Veiligheid & Milieu b.v., CoevordenISES B.V., ZaltbommelJuzt, Breda

K2 Brabants Kenniscentrum Jeugd, ‘s-HertogenboschKTBA Kwaliteitszorg BV, KaatsheuvelTalenbureau Lexicon bv, HaarlemMenea, NieuwegeinNTI Zakelijk, LeidenPCI Languages, AlkmaarPolitie Opleidingen Centrum Nederland, GeervlietPolitie Vormingscentrum B.V., VaassenSales Improvement Training B.V., VeenendaalSenter Human Development BV, SonSMZ IT-opleidingen, MiddelburgInstituut voor Sociale en Bedrijfswetenschappen BV, ZaltbommelStek Jeugdhulp, Capelle a/d IJsselStichting 180, Den DolderTHYMOS training & advies, OssVHIC i-Faculty, RijswijkZP groep, Veldhoven

De Boer & Ritsema van Eck, RotterdamBoertien Vergouwen Overduin B.V., HilversumCapgemini Academy, UtrechtDriessen B.V., HelmondDukers & Baelemans Opleiding & Advies BV, VessemHAN VDO, NijmegenHanzehogeschool Groningen Professionals en Bedrijven, GroningenVan Harte & Lingsma, OegstgeestVan der Heide Opleidingen & Inspecties, KollumHorizon Jeugdzorg en Onderwijs, RotterdamICM Opleidingen & Trainingen, UtrechtInholland Academy, AlkmaarInstituut voor Veiligheid & Milieu b.v., Coevorden

ISES B.V., ZaltbommelNTI Zakelijk, LeidenPolitie Vormingscentrum B.V., VaassenPro Education BV, HilversumRendement Uitgeverij B.V., RotterdamInstituut voor Sociale en Bedrijfswetenschappen BV, ZaltbommelStek Jeugdhulp, Capelle a/d IJsselStichting 180, Den DolderThe Lime Tree, BilthovenTriade, LelystadVakmedianet, Alphen aan den RijnVHIC i-Faculty, Rijswijk

Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau B.V., Hoorn

Lee Hecht Harrison, EindhovenMenea, NieuwegeinTrajectConsult bv, ‘s-HertogenboschUSG Restart B.V., Almere

Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau B.V., Hoorn

Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van de strengste jury...

hun klanten