DE EFFECTIVITEITVAN HETONDERWUSIN EIGEN TAAL EN CULTUUR

Prestaties van Marokkaanse,

Spaanse en Turkse leeriingen

Geert DriessenKees de Bot

Paul Jungbluth

Nijmegen, jimi 1989

INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN/INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE TAALKUNDE

© 1989 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen, Nijmegen

Niets uit deze uitgave mag warden verveelvoudigd eD/of openbaar gemaakt doormiddel van druk, fotokopie, microfilm of welke andere wijze dan ook, zondervoorafgaande toesteminmg van de uitgever.

VOORWOORD

In 1988 verscheen het verslag van Geert Driessen, Paul Jungbluth en Jo Louven-berg van een onderzoek naar het functioneren van het Onderwijs in Eigen Taal enCultuur (OETC). In dat verslag werd eens te meer diiidelijk dat dit onderwijs ineen moeilijke, zo met marginale positie verkeert. Niet alleen zijn de randconditiesweinig gunstig. De doelgroep is in sociaal-economisch opzicht vergelijkbaar metdie Nederlandse leerlingen waarmee ook het reguliere onderwijs weinig succesweet te behalen.

Dat is nog niet alles. Tegen de achtergrond van een nooit afgezworen maar steedsminder realistische terugkeeropde, wordt in het OETC een aantal doelstellingengeprojecteerd waarvan de onderwijskundige rado twijfelachtig is. Het reguliereonderwijs wordt tegelijk - m het kader van het oaderwijsvoorrangsbeleid - ge-vraagd, hoe het staat met de Nederlandse onderwijsprestaties van juist die leerlin-gen, die ook tot de doelgroep van het OETC behoren. Geen wonder dat in sommi-ge onderwijskundige publicaties het bestaansrecht van het OETC - dat immersveelal ten koste gaat van de reguliere lestijd - is aangevochten.In een paging om nicer zicht te krijgea op de effectiviteit van het OETC wordennu de resiiltaten gepresenteerd van een eenmalige toetsafname bij leerlingen uitdrie taalgroepen: Turkse, Marokkaaiise en Spaanse leerlingen m groep acht vanhet basisoaderwijs. Deze opzet laat het per definitie niet toe om definitieve uit-spraken te doen over de via het OETC bereikte leereffecten. Wel kunnen op dezemanier belangrijke gegeveiis worden verkregen die indicatief 2ijn voor wat OETCvennag.

Bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten schiet een strikt onderwijskun-dig kader overigens tekort. De problemen die migranten m Nederiand oadervindenen de manier waarop zijzelf en hun Nederlandse omgeving daarop reageren, makendat het OETC waarschijnlijk niet alleen onderwijskundige functies vervult. Zekerwanneer de vraag wordt gesteld naar gevolgtrekkingen voor het beleid, zou ermeer zicht moeten bestaan op hoe de betrokken leerlingen en him ouders hetonderwijs m Nederland beleven en welke niet-onderwijskundige functies het OETCmogelijk voor hen heeft.

Een groot aantal mensen heeft meegewerkt aan de uitvoering van dit door hetdepartement gewenste en via de SVO gesubsidieerde onderzoek. Behalve de auteursmoeten met name genoemd warden drs. A.-M. Janssen - Van Dieten (FTT), drs. E.de Vries, dr. C. Versteegh en dr. E.-J. Zurdier (TCMO) en S. Arslan, drs. R.Ermers, M. Go, drs. R. Luna Madueno en drs. R. Veldman, die betrokken zijngeweest bij de construcde van de toetsen eigen taal en cultuur; drs. P. van Dam,drs. A. Moelands en dr. L. Verhoeven (CFTO) die hebben geadviseerd met betrek-king tot de toetsen Nederlandse taal en rekenen; H. Versteegen en J. Goris (Afde-

HI

ling Dataverzameling ITS) die zorg hebben gedragen voor een goed verloop van decomplexe dataverzameling; drs. F. van Lieshout en ir. E. Briun die assistentiehebben verleend bij de dataverwerking; drs. W. Fase die een aantal puntjes op dei heeft gezet en uiteraard al die kindereii, leerkrachten en schoolleiders bij wiede toetsen en vragenlijsten zijn afgenomen.

Het voorliggende rapport krijgt overigens nog een vervolg. Gesubsidieerd door deCommissie Programma Evaluatie (CPE) warden aanvullende analyses uitgevoerd.Daarbij warden ook vergelijkmgea gemaakt met toetsgegevens van de klasgenotenvan de betrokkea leerlingea. Het bijbehorende verslag zal waarschijiilijk voorjaar1990 verschijnen.

INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPENNijmegen, juni 1989

drs. A.J.Mens

algemeen directeur

IV

INHOUDSOPGAVE

Voorwoord iii

Hoafdstuk 1 - Achtergrond, vraagstelling en onderzoeksopzet l1.1. Achtergrond 11.2. Vraagstelling 11.3. Onderzoeksopzet 21.4. Beperking 31.5. Korte inhoud 3

Hoofdstuk 2 - Dataverzameling 52.1. Doelgroepen 52.2. Veldwerk 62.3. Representativiteit 9

Hoofdstuk 3 - Kenmerken van de onderzoekspopulatie: achtergrond 11en OETC-deelname

3.1. Inleiding 113.2. Achtergrondkemnerken 113.3. OETC-deehame 15

Hoofdstuk 4 - Constructie effectmaten 214.1. Iiileiding 214.2. Meetinstrumenten eigen taal en cultuur 214.3. Meetinstrumenten Nederlandse taal en rekenen 314.4. Meetmstrumenten positie 364.5. Samenvatting 38

Hoofdstuk 5 - Prestaties eigen taal en cultuur en OETC-deelname 415.1. Inleiding 415.2. Toetsscores eigen taal en cultuur 425.3. Leerlingoordeel over de beheersing van de eigen taal 435.4. OETC-leerkrachtoordeel over de beheersing van de eigen taal 445.5. Het verband tussen deehiame aan OETC en toetsscores eigen taal 45

en cultuur, leerlingoordeel en leerkrachtoordeel5.6. Voorlopige conclusies 495.7. Achtergrondkenmerken en OETC-deehiame 505.8. Toetsscores eigen taal en cultuur, leerlingoordeel, leerkracht- 52

oordeel en achtergrondkenmerken5.9. Samenvatting 57

Hoofdstuk 6 - Prestaties Nederlandse taal en rekenenen OETC-deelname

6.1. Iiileiding6.2. Toetsscores Nederiandse taal en rekenen6.3. Toetsscores Nederlandse taal en rekenen en OETC-deehiame

6.4. Het verband tussen deehiame aan OETC, gevolgd Nederlandsonderwijs en toetsscores Nederlandse taal en rekenen

6.5. Voorlopige conclusies6.6. Achtergroadkenmerken en OETC-deetoame6.7. Toetsprestaties Nederlandse taal en rekenen en achtergrond-

kenmerken

6.8. Samenvatting

Hoofdstuk?- Secundaire gevolgen van OETC-deelname7.1. Iiileiding7.2. Plezier op school en Relatie met leerkrachten en etniciteit7.3. Plezier op school en Relatie met leerkrachten en OETC-deelname7.4. Plezier op school en Relatie met leerkrachtea en achtergrond-

kenmerken

7.5. OETC-deehiame ea afwezigheid bij het Nederlandse ODderwijs7.6. Omgang van de leerlmgen en OETC-deehiame7.7. Samenvattmg

Hoofdstuk 8 - Gevolgen van OETC voor de schoolorganisatie8.1. Inleiding8.2. Gemiste vakken8.3. OETCstorend?

8.4. Speciale regelingen8.5. OETC en schoolwerkplan8.6. Afstemming OETC en regulier onderwijs8.7. Overleg groepsleerkracht - OETC-leerkracht8.8. OETC en mtercultureel onderwijs (ICO)8.9. Samenvatting

Hoofdstuk 9 - Conclusies

Literatuur

Bijlagen1. Prestaties eigen taal en ciiltuur naar totaal gevolgd OETC2. Prestaties Nederlandse taal en rekenen naar totaal gevolgd OETC3. De verdere evaluatie van het OETC

4. Oaderzoeksmstrumenten - toetsen en vragenlijsten

59

59606163

656667

69

7171717375

778081

83838384848585868787

89

97

109109Ill113117

VI

Hoofdstuk 1ACHTERGROND, VRAAGSTELLING EN ONDERZOEKSOPZET

l.1.Achtergrond

In 1988 heeft het ITS een studie afgesloten naar het functioneren en de mbeddingvan het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). Vier punten stonden daarbijcentraal: de doelen die door de betrokkenen warden aagestreefd, de situatie roadde leermiddelen, de poside, beschikbaarheid en kwaliteit van de leerkrachten ende implicaties van (de verschuiving naar) maximaal 2.5 uur binnenschools OETC.Het onderzoek richtte zich op OETC-leerkrachten en direcdes van basisscholeamet OETC. In het onderzoeksrapport hebben wij geconcludeerd dat, hoewel erwellicht sprake was van een positfeve ontwilckeling van het OETC, er in iedergeval nog aanzienlijke problemen en knelpuaten bestonden (Driessen e.a., 1988).In aansluiting op het bovengenoemde onderzoek heeft het ministerie van Onderwijsen Wetenschappen het ITS verzocht een onderzoeksopzet te ontwikkelen die zogoed mogeUjk aansluit bij de vraag 'Wellce effecten heeft OETC ten aanzien vantaalverwerving en -behoud, cultuurbesef, leerprestaties m andere vakken, posidevan allochtone leerlingen in de school en het geheel van onderwijsactiviteiten inde school'. Het onderzoek zou zich dienen te bepalen tot de scholen die bij heteerdere (op dat moment nog lopeade) onderzoek betrokken waren.Het ITS heeft daarop een voorstel uitgewerkt voor een evaluatie met een longitu-dinale opzet en herhaalde toetsafnames voor wat betreft de eigen taal, de eigencultuur, de Nederlandse taal en het rekeaen. Daarbij zouden leerlingen die OETCvolgen en leerlingen die geen OETC volgen warden vergeleken (vgl. Tesser &Driessen, 1985). Dit voorstel is bij nader inzien afgewezen. Enenajds werd door dewetenschappelijke beoordeliagscommissie de wens uitgesproken de voorgesteldequasi-experimentele opzet verder te verfijnen, het aantal doelgroepen te vermeer-deren en het aantal effect- en controlevariabelen belangrijk uit te breiden; ander-zijds werd er door de budget-verdelende instandes op gewezen dat het voor hetonderzoek beschikbare bedrag ongeveer half zo hoog was als het ITS noodzakelijkachtte om van een verantwoorde evaluatie te kunnen spreken.In daarop volgend overleg tussen departement, SVO en FTS is een akkoord bereiktover de hier gepresenteerde aangepaste onderzoeksopzet, die uitdrukkeUjk slechtseen bescheiden evaluatieve betekenis heeft (vgl. Jungbluth & Driessen, 1986).

l.2.Vraagstelling

In het aangepaste onderzoeksvoorstel warden de volgende vijf onderzoeksvragengeformuleerd.

Welk verband bestaat er tussen het volgen van OETC enschriftelijke taalvaardigheid in de eigen taal;keimis van centrale elementea van de eigen cultuur;Nederlandse taal- en rekenprestades;

- positie van de betreffende leerlingen op school;- kenmerken van de schoolorgaaisatie?

1.3. Onderzoeksopzet

In de nu gevolgde opzet is afgestapt van een, voor een werkelijke evaluatie nood-zakelijk geacht, quasi-experimenteel, longitudinaal design. Uitgegaan wordt vaneen eenmalige meting. De aieuwe opzet krijgt daarmee het karakter van een ver-kennende studie. Het idee van een effectmetmg in strikte zm is komen te verval-len. Indien hierna over 'effecten' wordt gesproken, dient dat onder deze restrictiete warden opgevat.

De complexiteit en breedte van de onderzoekswagen d\vmgt tot verdere beperkin-gen, beperkingen ten aanzien van te kiezen doelgroepen sn ten aaazien van teonderzoeken effecten.

Wat doelgroepen betreft warden er drie onderscheiden: leerlmgen van Turkse,Marokkaanse en Spaanse herkomst m jaargroep 8 van het basisonderwijs. Debeperking tot deze drie groepen is bepaald door hun getalsmatige aanwezigheidin Nederland en daarmee door de kans dat er voldoende leerlingen in de onder-zoeksgroep kunnen zitten om methodologisch verantwoorde uitspraken te kunnendoea. Gekozen is voor groep 8, omdat dan de kans dat de leerlingen zowelleerervarmg in het Nederlaadse als in het ETC-onderwijs hebben opgedaan hetgrootst is. Bij deze leerlingea zijn eenmalig prestaties voor het ETC- en hetreguliere onderwijs vastgesteld.Wat de eigen taal betreft, wordt de officiele taal van het herkomsdand bedoeld.Du-ecte toetsing van ds eigea taal is beperkt tot de schriftelijke vaardigheden;daamaast is op indirecte wijze de mondelinge beheersing bepaald. Deze beper-king heeft te maken met een reeks van problemen die verwacht kunnen wardenbij pogmgen om de mondelinge vaardigheden te toetsen.Kennis van centrale elementen van de eigen ciiltuur heeft in dit onderzoekbetrekking op de cognitieve aspecten van de cultuur en betreffen aspecten vanaardrijkskunde, geschiedenis, religie en algemene cultuurelementen.Prestaties in de Nederlandse vakken zijn gemeten via onderdelen van de CITO-toetsen Nederlandse taal en rekenen.

De gevolgen van OETC voor de positie van de betreffende leerlmgen op schoolzijn onder meer vastgesteld via vragen over de relatie tot hun leerkrachtea,plezier op school en omgang met andere leerlingen.

Gevolgen van OETC voor de schoolorgamsade hebben betrekking op onderwer-pen als samenwerking, iuhoudelijke afstemming, speciale regelingen en dergelij-ke.

Voor het onderzoek zijn de scholen benaderd die reeds aan het eerdere ITS-oa-derzoek him medewerkmg hebben verleend. Binnen de scholen gaat het om driecategorieen van respondenten: de leerlingen, bij wie toetsen en vragenlijsten zijnafgenomen, de groepsleerkrachten, aan wie vragen zijn gesteld over hun klassenen leerlingen, en de OETC-leerkrachteD, bij wie is gemformeerd naar het OETCdat zij verzorgen. Per taalgroep is gestreefd naar circa 125 leerlingen die w61 en125 leerlmgea die geen OETC volgen. Het bereiken van voldoende niet-OETCdeelnemers is in prmcipe problematisch; mogelijk voor Turken en Marokkanen mimndere mate, maar voor Spanjaarden, gezien hun absolute aantallen m Nederiand,in ieder geval wel.Nagegaan wordt of er verschillen tussen deehemers en niet-deehiemers bestaan,en zo ja wat daar de oorzaken van zijn. De analyses zijn zoveel mogelijk voor elkvan de drie etnische groepen apart uitgevoerd. Dit heeft te maken met het feitdat herhaaldelijk (De Jong, 1987; Roelandt & Veenman, 1988) is aangetoond dat ergrote verschillen bestaan in de mate van schoolsucces. Daarnaast geldt zeker voorhet OETC dat de taalachtergronden van de leerlmgen sterk van elkaar afwijkea.Het is in dat verband bijvoorbeeld de vraag of scores van groepen van leerlingendie niet-identieke taaltoetsen hebbea gemaakt wel met elkaar vergeleken kunnenwarden.

1.4. Beperking

Nadrukkelijk willea wij er nogmaals op wijzen dat het onderzoek niet gezien kanen mag warden als een complete evaluatie van het OETC. Het oaderzoek heeft eenverkennende functie.

1.5. Korteinhoud

In het volgende hoofdstuk wordt verslag gedaan van de dataverzameling, waarbijook de representativiteit aan de orde komt. In hoofdstuk 3 wordt op dat laatsteteruggekomen; tenemde meer inzicht in de samenstelling van de onderzoekspopula-tie te verschaffen, warden m beknopte vorm enkele achtergrondkenmerken van deleerliagea, klassea en scholen gepresenteerd. Daamaast wordt uitgelegd hoe devariabelea tot stand zijn gekomen die het gevolgde OETC mdiceren. Hoofdstuk 4beschrijft de construcde van de cognitieve en met-cognitieve effectmaten die inhet onderzoek centraal staan. De hoofdstukken 5 en 6 vormen de hoofdbestand-delen van dit rapport. In hoofdstuk 5 staat de relade tussen prestades in de eigentaal en cultuur en OETC-deelname centraal, in hoofdstuk 6 de relatie tassen pres-

taties Nederlandse taal en rekenen en OETC-deehiame. Hoofdstuk 7 haadelt over

de positie op school van de leerlingen die OETC volgen. Hoofdstiik 8 gaat in opde gevolgen van het OETC voor de schoolorganisatie. In hoofdstuk 9 volgt een sa-menvattmg van de belangrijkste resultaten en warden conclusies getrokken voorhet OETC. Het rapport" wordt afgeslotea met een overzicht van de geraadpleegdeliteratuur en enkele bijlagen. In de laatste bijlage komen enkele punten aan deorde die van belang zijn voor een verdere evaluatie van het OETC.

Hoofdstuk 2DATAVERZAMELING

2.l.Doelgroepen

Het onderzoek is gericht op leerlingen van Turkse, Marokkaanse en Spaanse her-komst in jaargroep 8 van de basisschool. Volgens de subsidie-aanvrage (Jungbluth& Driessen, 1986) zou er naar warden gestreefd om van elke taalgroep 125 leerUn-gen te bereiken die w61, en 125 leerlingen die g66n OETC volgden. Deze tweegroepen zouden dan op relevante kenmerken vergeleken warden. In de aanwagehebben wij er echter al nadrukkelijk op gewezen, dat die aantallen bij de Spaanseleerlingen waarschijnlijk niet gehaald kuanen worden, omdat er zich m groep 8van het gehele basisonderwijs niet zoveel Spaanse leerlingen bevinden. Nauwkeuri-ge gegevens over aantallen ontbraken op dat moment. Op basis van naderhanddoor het departement ter beschikking gestelde djfers kon wordeD geschat dat hettotaal aantal leerlingen van Spaanse herkomst in groep 8 in het basisonderwijstussen 100 en 150 ligt, hetgeen betekent dat het streefaantal inderdaad niet kanwarden bereikt. In plaats van naar 250 is daarom gestreefd naar zoveel leerlingenals redelijkerwijs mogelijk is.

In eerste mstantie was het de bedoeling om het onderzoek te beperken tot diescholen, die ook hadden meegewerkt aan het eerdere ITS OETC-onderzoek. Van-wege de geschetste problemen ten aanzien van de groep Spaaase leerlingen, heb-ben wij toch besloten additioneel scholen te benaderen. Het betrof een dertigtalscholen waarop volgens de administratie van het inimsterie waarschijnlijk Spaanseleerlingen m groep 8 zaten.Aanvankelijk weesden wij dat de restrictie ten aanzien van de te benaderen scho-len mogelijk een ander consequentie zou kimnen hebben. Op scholen uit het eer-dere ITS-onderzoek zaten immers per definide leerlingen die w61 OETC volgden.Daarmee leek de groep leerlingen die geen OETC volgen in de verdrukkir^ teraken, omdat er geen scholen in het bestand zijn opgenomen waarop helemaalgeen OETC wordt verzorgd. Deze vrees bleek in hoge mate ongegrond. Uit analysevan de gegevens uit het eerdere onderzoek kon namelijk warden afgeleid dat opeen aanzienlijk aantal scholen geen OETC werd gegeven voor bepaalde etnischegroepen omdat er bijvoorbeeld geen leerkrachten beschikbaar waren. Daarnaastkwam uit de analyses naar voren dat op de betreffende scholen ook leerlingeageea OETC volgden ofschoon het er wel werd gegeven. Desondanks bleef het devraag of wij voldoende leerlingen zouden kunnen bereiken die helemaal geen OETCvolgden (125 per etnische groep). In de subsidie-aanvrage werd gesproken oververschillen tussen wel- en niet OETC-volgers; allengs werd duidelijk dat we dezestrikte mdeling niet konden handhaven. Het bleek niet mogelijk voldoende leerlin-

gen in het onderzoek te betrekken die helemaal geea OETC volgden, ten minsteaiet als we ons zouden beperken tot de scholen uit het eerdere ITS-onderzoek enwe met veel extra scholen zouden benaderen (namelijk scholen met slechts 66nTurks, Marokkaans of Spaans kind; hetgeea budgettau- echter niet verantwoordwas). Vandaar dat besloten is in plaats van de dichotome variabele 'OETC-deehia-me' met als waarden 'volgt geen OETC' versus 'volgt wel OETC' uit te gaan vaneen continue variabele 'OETC-deelname' met sen glijdende schaal lopend van'volgt helemaal geen OETC' tot 'volgt veel OETC'. Een en ander heeft uiteraardook coasequeades voor de geplande analyses. Oorspronkelijk waren analyses ge-pland waarbij leerlingen die geen OETC volgdea, zouden warden vergeleken metleerlingen die het wel volgden. OETC-deehiame, de centrale onafhankelijke varia-bele in dit onderzoek, kende dus slechts twee waarden. Na de bovenbeschreveawijzigingen kent deze variabele echter veel meer waarden en kunnen dus meerderecategorieen vergeleken warden. Centraal in dit onderzoek staat daarmee de vraagnaar de invloed van de hoeveelheid tijd die de leerlmgen aan OETC hebben be-steed op de prestaties in het OETC en in het reguliere onderwijs.

Aan het eerder genoemde rTS-onderzoek heeft ook een aantal scholen medewer-king verleend waarop leerlingen zaten die weliswaar uit Turkije herkomstig zijn,maar die als vluchtelingen warden aangemerkt: de Suryoye. Deze krijgen geenOETC in de officiele Turkse taal, maar in het Syrisch. Om deze reden is beslotende betreffende scholen (uit de regio rond Hengelo) uit het scholenbestand te ver-wijderen. Het uiteindelijke aantal te benaderen scholen bedroeg daarmee 301.

2.2. Veldwerk

Nadat de voorbereidingen betreffende constructie toetsen en vragenlijsten warenafgerond is het eigeiilijke veldwerk eind november 1987 van start gegaaa. AUer-eerst werden de vier grote gemeenten op de hoogte gebracht van het onderzoek.Hen werd verzocht hun medewerking te verlenen. Enkele gemeentebesturen rea-geerden zeer positief. De 301 scholen uit het bestand hebben vervolgens een aan-kondigingsbrief ontvangen. Daarin werd uitgelegd wat doel en opzet van het on-derzoek waren. Gevraagd werd of er inderdaad leerlmgen uit ten mmste een vandrie taalgroepen ia groep 8 zaten, en zo ja, of de school bereid was mee te wer-ken aan het onderzoek. In de week daaropvolgend zijn de scholen telefonischbenaderd en is de directies om een reactie gevraagd. UltemdeUjk konden 298scholen warden bereikt. Uit financiele overwegmgen was besloten dat alleen scho-len m de onderzoeksgroep zouden warden opgenomen indien er ten mmste 66aSpaaase of ten minste twee Turkse of Marokkaanse leerlingen in groep 8 zaten.De reacties van de direcdes staan in tabel 2.1.

Tabel2.1. -ResponsdataverzameUng.Awitalscholen (N = 298)

- school is wel bereid medewerking te verlenen, maarheeft geen of te weinig Turkse, Marokkaanse ofSpaanseleerlingen in groep 8 96

- de school wU wel medewerking verlenen en heeft ookvoldoende leerlingen uit de betreffende groepen 139

- de school wU geen medewerking verlenen (o.a. te druk;geen toestemming bestuur) 63

Gezien de belastmg voor de scholen, het gmg om afaame van toetsen en vragen-lijsten gedurende 66n ochtend, kan de respons zonder meer hoog wordea genoemd.

De eerste week van december 1987 is met afaame van toetsen en vragenlijstenbegonnen. Om daarbij een zoveel mogelijk gestandaardiseerde situatie te vertaij-gen, is een speciale selectie gemaakt uit het n'S-interviewerscorps van geoefendetestleiders, die bovendien nog een extra instructiemiddag hebben bijgewoond. Van-wege het complexe karakter van hef onderzoeksmateriaal volgt hierna eerst eenovenacht van de toetsen en vragenlijsten die bij de verschillende betrokkenen1zijn afgenomen. (Voor voorbeeldea van de toetsen en wagenlijsten zie Bijlage 4.)

Bij de Nederlajidse ffwepsleerh-achten:a. vragenlijst klasgegevens (vragen over het Nederlandse onderwijs);b. vragealijst leerlinggegevens (vragen over elke leerling afeonderlijk).Bij de OETC-leerkrachten:a. wagenlijst OETC-/leerkrachtgegevens (vragen over de leerkracht en het OETC

op de betreffende school);b. vragenlijst leerlinggegevens (vragen over elke leerling die OETC volgt afaon-

derUjk).

In feite zijn bij alle leerliagen m de betreffende klassen toetsen en vragenlijs-ten afgenomen, dus ook bij Nederiandse en andere allochtone leerlingen. Hoeweldaar m deze rapportage incidenteel naar verwezen wordt, zijn deze groepen nietmeegenomen in de hier beschreven analyses. Dat gebeurt wel in een dissertatiedie momeateel in voorbereiding is over toetsprestaties van allochtone en autoch-tone leerlingen (vgl. Driessen, 1988).

Bij aUe Turkse, Marokkaanse en Spaanse leerlingen:a. toets Nederlandse taal (afnametijd 30 minuten);b. toets rekenen (afnametijd 30 minuten);c. toets Turkse, resp. Arabische, Spaanse taal (afnametijd 30 minuten);d. toets Tiirkse, resp. Marokkaanse, Spaanse cultuur (afnametijd 30 minuten);e. vragenlijst beheersing Turks, resp. Arabisch, Spaans;f. vragenlijst houding ten opzichte van school;g. vragenlijst achtergrondgegevens leerliagen.

Voor de afname van de toetsen en vragenlijsten was m principe 66n hele ochtendbeschikbaar. Terwijl de testleider de toetsen bij de leerlingen afnam, was degroepsleerkracht in de gelegeiiheid zijn vragenlijsten m te vullen. De vragenlijstenvoor de OETC-leerkrachten zijn via de school verspreid; ze konden na mvullingrechtstreeks naar het ITS warden geretoumeerd.De bij het verzamelen van de onderzoeksgegevens gehanteerde formule, namelijkhet inzetten van ervaren testleiders, blijkt door aUe partijen zeer posidef tewarden beoordeeld. De groepsleerkracht draagt zijn klas gedurende de testafnameover aan de FTS-tesdeider (vaak eeu leerta-acht) en is daardoor in de gelegenheidom op z'n gemak zijn deel van de vragenlijsten in te vullen. Hij hoeft daardoorgeea vrije tijd te stekea in de beantwoording van de vragen, waardoor deekiameaan het onderzoek geen extra belasting voor hem vormt. Bovendien kan hij bijeventuele onduidelijkheden direct te rade gaan bij de testleider. Doordat het omgetrainde en ervareu testleiders gaat, die bekend zijn met de specifieke achter-grondea van het onderzoek en met het onderzoeksmateriaal (de vragenlijsten entoetsen), wordt een sterk gestaadaardiseerde testsituatie verkregea, hetgeen deobjectiviteit van de toetsafname ten goede komt. Omdat na afloop van de toetsaf-name de testleider al het materiaal weer mee neemt, is het onderzoeksinstituut ertevens van verzekerd dat het ingevulde materiaal tijdig en zo compleet mogelijkwordt geretoumeerd en hoeven er, anders dan in een situatie waarbij de groeps-leerkracht zelf voor afname en verzendmg zorg moet dragen, ook geen (vervelen-de) herrmneringsbrieven naar de scholea te warden verzonden. Overigens vond eenaantal groepsleerkrachten de toetsafname een goede oefening op zich. Tegenoveral deze voordelen, staat dat deze methode aaiizienlijk kostbaarder is dan het perpost versturen van het onderzoeksmateriaal en het door de groepsleerkracht zelflaten afnemen van de toetsen. Onze ervaring is evenwel dat dit nadeel met op-weegt tegen het voordeel van een schoolvriendelijke benadering die leidt tot eenhoge respons en uiterst betrouwbaar datamateriaal.Het oaderzoeksmateriaal bestond voor een deel uit optisch mleesbare formulieren;dit is bij het CFTO te Arnhem ingelezen. De rest van het materiaal is door deafdeling Data-entry van het FTS verwerkt. Van de t39 scholen die oorspronkelijkhadden toegezegd vielen er 19 af. Enkele kwamen alsnog op hun toezegging terugwegens djdgebrek; van een aantal andere ontbrakea te veel toetsen ea/of vragen-lijsten. Na een fase van inteiisieve controle konden tenslotte de min of meercomplete gegevens van 120 scholen in een databestaad warden opgenomen.

8

2.3. RepresentativiteH

Elders (Driessen e.a., 1988) constateerden we dat het vanwege de complexe organi-satiestructuur en de gebrekkige registratiesystemadek van het OETC uitermatemoeilijk is een sluitend en betrouwbaar beeld te krijgen van OETC-deebamecij-fers. Ook de ARBO komt m haar Advies over het onderwijs aan leerlingen uitetnische minderheden (1988) tot deze conclusie en beveelt de overheid aan eensluitead registratiesysteem in te voeren met behulp waarvan een goed inzicht kanwarden verkregen in de huidige praktijk van het OETC.In het voorafgaande OETC-onderzoek hebbea we een poging ondernomen om opbasis van deelnamecijfers van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen eenvergeUjkmg te maken tussen de onderzoekspopulatie en de totale populatie. Devergelijking vond plaats op het mveau van OETC-varianten (het OETC van eenbepaalde etmsche groep dat op een school wordt gegeven). In dat onderzoek wassprake van een lichte ondervertegenwoordiging van OETC-varianten in het westenvan het land. De scholen die hebben meegewerkt aan het hier beschreven onder-zoek zijn voor het merendeel dezelfde als die uit het eerdere onderzoek (maar dantwee jaar later); deze populade is aangevuld met enkele scholen waarop (ook)Spaanse leerlingen zitten. Nagaan hoe de samensteUing van de huidige onderzoeks-populatie zich verhoudt tot die van de totale populatie is echter met mogelijk. Deonderzoekseenheid is nu, m tegenstelling tot die in bet eerdere onderzoek, niet deOETC-variant, maar de leerling en een compleet overzicht van OETC-deebamenaar etnische groep en school in het schooljaar 1987/88 is niet beschikbaar. Maarafgezien van de onmogelijkheid om de representativiteit te controlerea, is dit ookmet goed verenigbaar met de cis van de opdrachtgever het onderzoek te beperkentot de scholen die eerder al hadden meegewerkt. Anderzijds heeft het nastrevenvan representadviteit ook met onze hoogste prioriteit; het gaat hier immers na-drukkelijk om een exploratief onderzoek. De resultaten ervan kunnen - gegeven decontext waarin zij zijn gevraagd en warden gebruikt - volstaan. Een uitbreidingvan onderzoek naar scholea en regio's die nu minder in de onderzoekspopulatiezijn vertegenwoordigd, moet in de toekomst wel warden overwogen.

Over de mate van representativiteit van de scholen, leerlingen en OETC-variantendie aan het onderzoek hebben meegewerkt voor de totale populatie valt dus wemigte zeggen. Anderzijds bestaan er geen aanwijzingen dat de onderzoekspopuladeniet representatief zou zijn. Nadat het eerdere ITS-onderzoek was afgesloten,verscheea ook de rapportage van een oaderzoek dat was uitgevoerd door de in-spectie van het onderwijs (Inspectie, 1988). De onderzoekspopulatie van het ITS-onderzoek bestond uit enkele honderden scholen (die voor eea groot deel ookweer hebbea meegewerkt aan het huidige onderzoek); de inspectie daarentegen hadde beschikking over gegevens van nagenoeg alle OETC-scholen. De resultaten vanbeide onderzoeken komen - daar waar vergelijkingen kunnen warden gemaakt-nagenoeg overeen, hetgeen er op duidt dat de FTS-onderzoekspopulatie een rede-lijk representarieve afspiegeling moet zijn (geweest) van de totale populatie.

Overigens bestaat er ook voor het onderhavige onderzoek de mogelijkheid omachteraf na te gaaa of er indicaties zijn dat de representativiteit m het geding is.Dat kan door de onderzoeksresultaten van dit onderzoek te vergelijken met dievan vergelijkbaar oaderzoek. Indien er grote verschillen wordea geconstateerd,bestaat er reden om na te gaan waarin de vergeleken onderzoekspopulaties zichvan elkaar onderscheiden. Op dit punt zullen we later terugkomen.

Teaeinde wat meer inzicht te verschaffen in de samenstelling van de onderzoeks-populatie, warden in het volgende hoofdstuk enkele achtergrondkenmerken gepre-senteerd.

10

Hoofdstuk 3KENMERKEN VAN DE ONDERZOEKSPOPULATIE: ACHTERGRONDEN OETC-DEELNAME

3.1. Inleiding

In dit hoofdstuk komen twee onderwerpen aan de orde. Eerst wordt een aantalalgemene achtergrondkenmerken van de leerlingen gepresenteerd. Daarna wordtvrij uitgebreid ingegaan op een van de belangrijkste variabelen in dit onderzoek,namelijk de hoeveelheid tijd die de leerlingen OETC hebben gevolgd.

3.2. Achtergrondkenmerken

In het vorige hoofdstuk is geconstateerd dat bepaling van de representativiteitvan de onderzoekspopulatie wegens het ontbreken van vergeUjkmgsgegevens opvoorhaad niet mogelijk is. Teneinde enigszms tegemoet te komen aan dat gemis,warden hiema enkele achtergrondkemnerkea gepresenteerd van de bij het onder-zoek betrokken scholen, klassen/groepen en leerlingen. In deze studie staan drieetnische groepen centraal, de Turken, de Marokkanen en Spanjaarden. Bij een deelvan de hoofdanalyses warden deze groepen met elkaar vergeleken. Bij de presenta-tie van de gegevens vmdt daarom een opdeling plaats naar etnische groep.Feitelijk gaat het om gegevens op drie onderscheiden meetaiveaus: leerlmgniveau,groeps/klasniveau en schoohuveau. De presentatie vindt plaats op 66n mveau, hetleerlingmveau. De groeps- en schoolkemnerken zijn daarbij telkens als achter-grondgegevens aan elke leerling toegevoegd.

11

Tabel 3.1. - Enkele achteryondkenmerken van de leerlingen, groepen en scholen(alle op leerlingniveau gepresenteerd)

Kenmerken Turk. Marok. Spanj. sign. eta'

Aantallcn

aantal leerlingen'aantal klassen/scholen

leerl. per klas: gemid^eldleeri. per klas: range'

Lecriingkenmcriccngeslacht (% meisjes)leeftijd (gem.)geboorteland (% niet in Ned.)verblijfsduur (gem.)gevolgd Ned. onderwijs (gem.)doubleren (0 - 2 keer, gem.)

KIaskenmcikcn

groepsgrootte (gem.)etnische samenstelling(% allochtonen)etnische groepen (gem.)-

Schoolkcmneikcn

regio (%):noordenoostenwestenzuiden

- verstedelijkt platteland- gemeenten met stedelijk

karaktersignatuur (%):

openbaarr..k.p.-c.overig bijzonder

368106

3.4712

4312.4519.77.0.35

19

433.0

3383821

21

79

6425101

254723.52

12

4912.6728^6.2.34

20

483.7

17

6130

19

81

6127111

46251.845

5212.22510^7.3.30

19

384.0

155430

24

76

28702

1.23 ns4.61 .

24.74 ..13 J2 **10.07 **

.13 ns

1.96 ns

4.06 *30.72 *.

.01

.07

.04

.03

.01

sign.; ns = niet significant; * < .05; ** < .01I Aantallen bij achtergrondkenmerken zijn gebaseerd op non-missings bij de leerlingen.2 Maximum aantal leerlingen minus minimum aantal leerlingen.3 Aantal verschillende etnische groepen in de klas, inclusief Nederianders.4 Gebaseerd op de CBS urbanisatiegraad-indeting.

12

Aantallen

Wat aantaUen betreft, blijkt dat de groep Spaanse leerlmgen, zoals te verwachtenviel, vrij klein is. Dit heeft consequenties voor het type analyse dat gehanteerdkaa warden. Bij vergelijking van subgroepen op bepaalde variabelea zullen deaantallea al gauw te klein zijn om tot betrouwbare uitsprakea te komen. Er be-staat een vrij grote spreiding van OETC-variantea, zodat eventueel optredendeeffecten niet gauw aan de werking van enkele (extreme) varianten toegeschrevenkunnen warden. Het gemiddelde aantal Turkse en Marokkaanse leerlingen per klasis gelijk; dat geldt ook voor de range. Het gemiddeld aantal Spaanse leerlingenper klas bedraagt ongeveer de helft van de andere twee groepen.

Leerlingkenmericen

Hoewel niet significant, bestaan er ten aanzien van het geslacht van de leerlingentoch redelijke verschillen tussen de drie groepen. De groep Turkse leerlingen kentrelatief meer jongens, de Spaanse daarentegen meer meisjes. Ter vergelijking: inhet totale lagere onderwijs was de verhouding meisjes - jongens in 1984/85 voorTurken en Marokkanen 50 : 50 en voor Spanjaarden 51 : 49 (CBS, 1986). HetverschU bij de groep Turken is voldoende opmerkelijk voor extra aandacht; zijn ermeisjes zoek op deze leeftijd?De Marokkaanse leerlingen zijn gemiddeld genomen het oudste. Him leeftijd ligteen-derde jaar hoger dan die van de Spaanse leerlingen. Uit hier niet gepresen-teerde analyses blijkt dat van de totale groep leerlingen bijna 12 procent 14 jaaren ouder is.

Met betrekldng tot het geboorteland zijn de verschillen aanzienlijk. Van deSpaanse leerlingen is een-kwart niet in Nederland geboren; voor de groep Marok-kanea ligt het percentage drie keer zo hoog. De Turken nemen een tussenposidem.

De met het geboorteland samenhangende verblijfsduur, uitgedrukt in het aantaljaren dat de kinderen in Nederland wonen, kent voor de drie etmsche groepenhetzelfde patroon. De Marokkaanse leerlingen wonen het minste aantal jaren mNederland, de Spaanse het meeste.Bij de bepaling van het aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijs is het onder-wijs in groep 8 meegeteld (de dataverzameling vond in december plaats). Hetverschil tussen Spanjaarden en Marokkanen bedraagt ruim een jaar. De Turkseleerlingen verschillen eea-kwart jaar van de Spaanse. Bijna drie-kwart vas deTurkse en Spaanse en ruim de helft van de Marokkaaiise leerlingen betreffenonderinstromers van de toenmalige kleuterschool. Voor de lagere school bedragende percentages onderinstromers 85, 72 en 88 voor respecdevelijk Turken, Marok-kanen en Spanjaarden. Van de totale groep heeft echter circa 20 procent van dekmderen met de gehele lagere school in Nederland doorlopen. Overigens is bij dittype variabelen enige voorzichtigheid geboden, aangezien er bij sommige leerlingensprake is van tussentijdse (tijdelijke) retoiu-emigrade.Opvallend is dat er tussen de drie etaische groepen nauwelijks verschillea bestaanin het gemiddelde aantal keren dat de leerlingen zijn blijven zittea. Wanneer niet

13

wordt gekeken naar het gemiddelde aantal keren doubleren, maar naar het aantalkeren, dan blijkt dat 32 procent van de Marokkaaiise leerlingen 66n of meer keeris blijven zitten. Voor de Turkse en Spaanse leerlingea luiden de percentagesrespectievelijk 31 en 28.

Klaskenmerken

Ten aaazien van de groepsgrootte bestaaa geen verschillen. Gemiddeld zittea 19 ^20 leerlingen in een klas. Volgeas het CBS (1988) bedraagt het gemiddeld aantalleerlingen per leerkracht m 1986 21. Of dit cijfer echter zonder meer vergelijk-baar is met het groepsgemiddelde is de vraag. Gezien het percentage allochtonenin de klas, dat wel verschillend is voor de drie etnische groepen, waarschijalijkniet. De groepsgrootte wordt aamelijk in de praktijk vooral bepaald door de sa-menstelling van de schoolpopulatie. Scholen met relatief veel allochtonen en arbei-derskmderen onfvaagen vanwege de hogere leerlinggewichten die aan deze groepenwarden toegekend een hogere formade. Deze wordt - zo wordt verondersteld-voor omgezet m verkleining van de klassen. Uit het overzicht kan warden afgeleiddat de klassen waarin de leerlingen zitten voor bijna de helft uit allochtonenbestaan. De groepsgrootte zou derhalve kleiner moeten zijn. Dit is dus eea aan-wijzing dat de extra formatie met aldjd wordt vertaald m groepsverkleming (vgl.ook Tesser e.a., 1989). (Overigeas lijkt het er op dat er sprake is van 'concentra-tiescholen' per etnische groep. Bij bepalmg van effecten zal daar derhalve reke-ning mee moeten worden gehouden.)De grootste verschillen betreffen het aantal etnische groepen m de klas. Bij deSpaanse leerlingen zitten gemiddeld kinderen van nog drie andere etaische groepenin de klas, bij de Turkse twee. De heterogeniteit naar etniciteit ligt bij de Spaan-se leerlingen dus hoger.

Schoolkenmerken

De Turkse leerlingen komen vooral uit het oosten en westen van het land; Marok-kaanse en Spaanse vooral uit het westen. De leerlingen zitten merendeels op scho-len in de grote steden. Ongeveer een-vijfde is afkomstig van het verstedelijkteplatteland. De plattelandsgemeeaten, de derde hoofdcategorie uit de CBS urbanisa-tiegraadindeling, ZIJB in dit onderzoek met vertegenwoordigd.De meerderheid van de Turkse en Marokkaanse kinderen volgt openbaar onderwijs;de Spaaiise kinderen daarentegen zitten vooral op katholieke scholen. De school-keuze van de Spanjaarden kaa verklaard warden uit hun godsdienstachtergrond.Opvallend is toch dat 35 proceat van de Turkse en 38 procent van de Marokkaan-se kinderen christelijk onderwijs bezoekt, tenvijl het hier in nagenoeg alle ge-vallen om islanueten zal gaan.

Samenvattend kan warden geconcludeerd dat er tussen de drie etnische groepenaanzienlijke verschillen bestaan wat betreft leerlingachtergrond. Evident is datdeze verschillen samenhangen met de volgorde waarin de betreffende groepenhistorisch gezien naar Nederland zijn gekomen. Spaanse kinderen zijn bijna alle in

14

Nederland geboren, kennen daarom ook de langste verblijfsduur, hebben het mees-te aantal jaren Nederlands onderwijs gevolgd, zijn het minste blijven zitten enzijn het jongste. De Marokkaanse leerlingen staan ten aanzien van deze kenmer-ken het verste van de Spaanse af; de Turkse kinderen nemen een tussenpositie in.Duidelijk is ook dat deze verschillen hun uitwerkmg moeten hebben op hetschoolsucces. Van kinderen die recentelijk m Nederland zijn komen wonen en diedaardoor de Nederlandse taal nauwelijks beheersen, kan immers niet hetzelfdewarden verwacht dan van kinderea die hun hele leven m Nederland woonachtigzijn.

Bij de klaskenmerken valt vooral op dat de klassen waarin de Spaanse leerlingeazitten qua etmciteit gemeleerder zijn sameagesteld dan die waarin de Turkse enMarokkaanse leerliagen zitten.AUe drie de groepen wonen vooral m het westen van het land; Turken daarnaastook in het oosten. Spaanse kinderen zitten in hoofdzaak op katholieke scholen enminder m de grote steden dan de andere twee groepen. Turken en Marokkaneabevinden 2ich vooral in het openbaar onderwijs.

Het feit dat er kennelijk grote verschillen bestaan tussen de groepen, pleit er deste meer voor (vergelijk paragraaf 1.3.) om de analyses waarbij leerlingen die min-der OETC volgen warden vergeleken met leerlingen die meer OETC volgea, voorelk van deze groepen apart uit te voeren. Daarmee wordt voorkomen dat eventueleeffecten bij de afzonderlijke groepea tegea elkaar wegvallen.

3.2. OETC-deelname

Vanwege de cruciale rol die de tijd dat OETC is gevolgd m dit onderzoek speelt,het gaat unmers om de invloed van de hoeveellieid OETC-uren op de prestatieseigen taal en cultuur en Nederiandse taal en rekenen, wordt daar op uitgebreidewijze aandacht aan besteed. Bij drie groepen respondenten is hiervoor via vragen-lijsten informarie verzameld: de leerlingen, de OETC-leerkrachtea en de groeps-leerkrachten. Opgemerkt moet warden dat de factor tijd op zich met alles zegt;evenzeer is van belang wat er in die tijd gebeurt, weUce processen plaatsvinden,welke leerinhouden op welke wijze worden overgedragen. Op dit soort aspectenwordt elders ingegaan.Aaa de leerlingen is gewaagd of ze in groep 8 en/of in groep 7 OETC volgden.Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen OETC dat op de basisschool wordtgegevea en OETC dat buiten de basisschool om wordt verzorgd. Geziea de leeftijdvan deze groep respondeaten en de daarmee samenhangende betrouwbaarheid vande informatie werd het niet zinvol geacht verder terug te gaan in de tijd (groep 6en eerder) en dieper in te gaan op het preeieze aantal urea dat per week OETCwerd gevolgd. Bij de OETC-leerkrachten is wel gemformeerd naar de tijd dat deleerlingen OETC volgden (in halve uren per week). Deze vraag is alleen voor hetlopende schooljaar gesteld (groep 8), met een uitsplitsing naar: via de basisschool

15

(onder of na schooltijd) en niet via de basisschool. Uiteraard kon ze alleen wor-den beantwoord voor leerlingen die via de basisschool bij deze leerkrachten OETCvolgden. Het meest uitgebreid hebben de groepsleerkrachten mformatie verstrekt.Aan hen is gevraagd in welke basisschooljaren (groep 3 tot en met groep 8) deleerlingen OETC hebben gevolgd. Ook hier is eea onderscheid gemaakt tussen; viade basisschool (onder of na schooldjd) en buiten de basisschool om. Vervolgens isvoor groep 8 en groep 7 de vraag gesteld naar het aantal uren (m halve uren) datOETC werd gevolgd. De antwoorden zijn apart gegeven voor: onder schooldjd, naschooltijd via de basisschool en buiten de basisschool om.

Aan de drie groepen informantea zijn in totaal ongeveer 30 vragen gesteld overhet gevolgde OETC, daarnaast aog eDkele controlevragen. Een groot deel daarvanoverlapt elkaar. Dit biedt de mogelijkheid de antwoorden te controlerea op mcon-sistenties en eventueel ontbrekende waardea bij de ene respondent aan te vulleamet die van andere groepen. Via deze werkwijze konden de gegevens over groep 7en groep 8 warden vervolledigd en het aaatal missings aanzienlijk warden geredu-ceerd. Voor gegeveas over eerdere jaren (groep 3 tot en met 6) gold deze moge-lijkheid niet. Over deze jaren zijn namelijk alleen vragen gesteld aan de groeps-leerkrachten en deze koadea de vragen over vroegere jaren niet altijd beantwoor-den. Voor deze jaren is het aantal 'missings' (ontbrekende waardea) zeer groot. Inlabel 3.2 wordt een overzicht gegeven van het gevolgd OETC naar jaargroep, meteen uitsplitsing naar wel en niet-via de basisschool. De percentages in de tabeltellen niet op tot 100 omdat een deel van de leerlingen naast het OETC via debasisschool ook OETC volgde dat niet via de basisschool wordt gegeven.

Tabel 3.2. - OETC-deelname in de respectievelijke jaargroepen. Procenten en to-taal aantal respondenten ('valid cases')

jaargroep 3% a

4% n

5% n

6% n

7% a

8% n

Turken (N = 368)viaba.s. 81 (253) 93 (253) 94 (260) 95 (282) 95 (362) 95 (366)nietviaba.s. 12 (92) 12 (90) 12 (89) 19 (92) 13 (353) 14 (355)

Marokkanen(N = 254)viaba.s. 61 (115) 69 (130) 80 (L54) 85 (175) 89 (251) 85 (253)nietviaba.s. 15 (55) 18 (55)21 (57) 19 (62) 36 (247) 30 (248)

Spanjaarden^ = 46)viaba.s. 88 (33) 89 (35) 91 (35) 91 (34) 86 (43) 84 (44)nietviaba.s. 21 (14) 27 (15) 27 (15) 31 (16) 22 (41) 15 (41)

16

Enkele opmerkingen bij bovenstaaade label. De gegevens van groep 7 en 8 zijnnagenoeg compleet, die van eerdere jaren bij lange na niet. Voor Marokkanen enSpanjaarden Uggen de deelnamecijfers van het m groep 8, het laatste jaar van debasisschool, bezochte OETC wat lager dan die van groep 7. Van de Turkse leerlin-gen volgt in de laatste jaargroepen 95 procent OETC via de basisschool en 14procent elders. Circa 10 procent van de leerlingen volgt dus zowel OETC via debasisschool als OETC dat met via de basisschool wordt gegeven. Voor de Marok-kaanse kinderen ligt het percentage voor via de basisschool gevolgd OETC bedui-dend lager, dat voor elders gevolgd OETC echter aanzienUjk hoger. Van dezegroep volgt 15 proceat beide.la tabel 3.3 warden de cijfers uit label 3.2 sameagevat m het gemiddelde aantaljaren dat de leerlmgen van elke etnische groep OETC volgdea vanafjaargroep 3.

Tabel 3.3. - OETC-deelname in jaren (jaargroep 3 - 8) via de basisschool en nietvia de basisschool. Gemiddelde, standaarddeviatie en aantal respondenten

Turken

gem sd iMarokkanen

gem sd nSpanjaardengem sd n sign eta-

viaba.s. 5.6 1.1 223 4.5 1.9 103 5.4 1.7 31 19.29 ** .10nietviaba.s. .7 1.5 85 1.3 1.9 50 1.2 2.3 14 1.83 ns

sign: ns = met significant; ** < .01

Uit tabel 3.3 kan warden afgeleid dat de Turkse leerlingen waarvan de gegevenscompleet zijn, nagenoeg de gehele schoolperiode OETC hebbea gevolgd via debasisschool. Voor de Marokkaanse leerliagen is dat in aanzieiilijk mmdere matehet geval. Deze groep heeft daarentegen veel meer niet via de basisschool ver-zorgd OETC gevolgd.Uit het overzicht blijkt dat de aantallen respondenten waarop de cijfers zijngebaseerd relatief klein zijn, hetgeen wordt veroorzaakt door de grote aantallenmissings voor groep 6 en eerder (vgl. label 3.2). Om die reden hebben we hiemaafgezien van het verwerken van de variabelen die betrekking hebben op groep 3tot en met 6. Deze beslissing is tevens genomen omdat van die groepen alleenbekend is of er OETC in het betreffende jaar werd gevolgd; er zijn echter geengegevens beschikbaar over het predeze aantal uren binnen elk jaar. Gezien degrote range wat uren betreft, betekent dat dat djfers alleen gebaseerd op jarenen niet op uren vrij veel kunnen verschillen en daardoor met erg betrouwbaarzijn.

17

Hierna richten we ons dus uitsluitend nog op cijfers over OETC-deelname m groep7 en in groep 8 of een combinatie daarvan.

In tabel 3.4 wordt dieper ingegaan op het gemiddelde aantal minuten dat m groep7 en groep 8 werd gevolgd. Oorspronkelijk bestond er in de vragenlijsten ten aan-zien van het via de basisschool gevolgde OETC een tweedeling, namelijk OETConder en OETC na schooldjd. Die tweedeling hebben we laten varen nadat bleekdat zich in de categorie 'na schooltijd' slechts enkele leerlingen bevonden. Detwee categorieen zijn daarom sameagevoegd tot 'bumenschools OETC'; niet via debasisschool georganiseerd OETC is per definitie biiitenschook OETC.We willen er hier - weUicht ten overvloede - aadrukkelijk op wijzen, dat hiernamet 'binnenschools OETC' het door het ministerie van Onderwijs & Wetenschappengefaciliteerde en via de basisscholen georganiseerde Onderwijs in Eigen Tool enCultuur wordt bedoeld. In het onderhavige onderzoek wordt dit OETC binnenschooltijd gegeven. Wettelljk gezien mag momenteel maximaal 2.5 uur OETC bmnenschooltijd warden gevolgd. Met 'buitensckools OETC' bedoelen we - misschiea mafwijking van wat m andere publicaties daaronder wordt verstaan - het Onderwijsin Eigen Taal en Cultuur dat niet door het ministerie, maar door eigen 'organisa-ties' van allochtonen wordt georganiseerd; dit onderwijs wordt altijd na schooltijdgegeven. Over de inhoud en vormgeving van deze vorm van OETC is weinig be-kend. Strikt genomen valt dit OETC ook buiten de opdek van het onderzoek.

Tabel 3.4. - Gevolgd binnenschools en buitenschools en binnenschools plus buiten-schools OETC in minuten in jaargroep 7 en 8 en in jaargroep 7 plus jaargroep 8.Gemiddelde, standaarddeviatie en aantal respondenten

Turken

gem sd iMarokkanen

gem sd nSpanjaardengem sd n sign eta"

binnen? 127 (43) 309 117 (55) 223 116 (56) 39 3.02 * .01binnenS 129 (42) 348 116 (64) 246 117 (58) 44 4.57 * .01buiten7 15 (39) 351 41 (58) 241 21 (46) 39 22.13 ** .07buitenS 17 (42) 355 36 (56) 248 17 (42) 41 12.04 ** .04

bi 7 + 8 258 (74) 305 239 (106) 220 240 (102) 39 3.23 * .01bu7+8 32 (69) 348 77 (96) 240 35 (78) 39 22.69 ** .07bi+bu7+8 291 (105) 296 320(142) 213 265(115) 36 5.13 *» .02

sign:* <.05;** < .01

18

In het bovenste deel van de label wordt het geiniddeld aantal uren gevolgd OETCin groep 7 en in groep 8 weergegeven, voor zowel het binnen-, als het buitea-schoolse OETC. Het onderste deel bevat cijfers over het aantal uren m groep 7 engroep 8 samen, voor binnen- en buitenschools OETC apart en gecombineerd.

VergeUjking van de gegevens van groep 7 met die van groep 8 maakt duidelijk datde verschillen minimaal zijn voor het binnenschools OETC en vrij gering voor hetbuitenschools OETC. Wel bestaan er verschilleD tussen de etmsche groepen. Tur-ken volgen meer bmnenschools OETC dan Marokkanen en Spanjaarden. Marokka-nen volgen meer buitenschools OETC dan Turken en Spanjaarden. Voor de volle-digheid kan warden gemeld dat het percentage leerlingea dat 2.5 uur binnen-schools OETC volgt voor de drie groepen 45, respectievelijk 40 en 30 bedraagt.Buitenschools OETC wordt in hoofdzaak 2 uur per week bezocht.Teaeinde een stabielere, op meer dan 66n jaar gebaseerde score te verkrijgen, zijneen drietal aieuwe variabelen geconstrueerd. In de eerste is het totaal aantalminuten binnenschook OETC van groep 7 en groep 8 gesommeerd, in de tweededie van het buitenschools OETC. De derde variabele tenslotte, betreft het aantalminuten bixmen- en buitenschools OETC in groep 7 plus groep 8. De scores opdeze drie variabelea staan in het onderste gedeelte van tabel 3.4. De eerste tweevariabelen rijn eigeriijk hierboven reeds besproken; uit de derde blijkt dat deMarokkaanse leerlingen het meeste OETC hebben gevolgd, gemiddeld 5 uiu- en 20minuten m de laatste twee jaren van het basisonderwijs. De Turkse leerlingenvolgdea ruim 4 uur en drie kwarder, de Spaanse bijna 4 en een half uur.

Hieraa zal alleen aog warden gewerkt met de drie variabelen uit het onderstegedeelte van tabel 3.4. Ten behoeve van bepaalde types analyses zijn de waardenvan de variabelen 'bumenschools OETC', 'buitenschools OETC' en 'binnen- plusbuitenschook OETC' teruggebracht tot een aantal categorieen. Voor het Turkse enMarokkaanse binaenschools OETC warden de volgende vijf categorieen onderschei-den: leerlmgen die geen (0 uur) tot 2.5 uur OETC in groep 7 plus groep 8 volg-den, respectievelijk 3 tot 3.5 uur, 4 tot 4.5 uur, 5 uur en 5.5 uiir en meer. Gemid-deld komt dit neer op 1 respecdevelijk 1.5, 2, 2.5 en 3 uur binnenschook OETCper week. In de eerste categorie bevinden zich dus ook leerlingen die helemaatgeen OETC volgden. Hun aantal is echter reladef gering; vandaar dat we ze in deeerste, vrij ruime, categorie hebben ondergebracht. Voor het Spaanse binnen-schoolse OETC zijn, in verband met de geringere aantallen respondenten, slechtstwee categorieen onderscheiden, namelijk 0 tot 4.5 uur OETC in groep 7 plusgroep 8 en 5 uur en meer OETC. Gemiddeld is dat 1.5 respecrievelijk 2.5 uur perweek. Bij het buitenschools OETC gaat het eveneens om twee categorieen: leerlin-gen die helemaal geen buitenschools OETC volgden en leerlingen die 2 uur ofmeer buiteaschools OETC volgden in groep 7 plus groep 8. De gemiddelden voorbeide categorieen luiden 0 en 1,5 uur per week. De variabele 'biaaen- plus buiten-schools OETC' is op overeenkomsrige wijze gereduceerd.

19

In hoofdstuk 2 hebben we de vrees geuit dat we onvoldoeade leerlingen zoudenvinden die geen of weinig OETC volgden. Uit bestudering van de aantallen pertijdscategorie blijkt echter dat dat toch vrij goed gelukt is, zeker voor de groepTurken en Marokkanen.

20

Hoofdstuk 4CONSTRUCTIE EFFECTMATEN

4.1. Inleiding

In dit hoofdstuk komt de constructie en verwerking van de belangrijkste meetin-strumenten aan de orde. In concreto gaat het om de instrumenten waarmee zijnvastgesteld:- de prestaties eigen taal en cultuur;- de prestades Nederiandse taal en rekenen; en- de positie van de leerlingen.

4.2. Meetinstrumenten eigen taal en cultuur

Via de onderhavige studie wordt geprobeerd eea beeld te krijgen van de effectenvan het volgen van OETC op de schrifteUjke vaardigheid m de (officiele) taal vanhet herkomstland en op de kennis van centrale elementen van de eigen cultuur.De schriftelijke vaardigheid in de eigen taal en kennis van de eigen cultuur wor-den vastgesteld met behulp van toetsen. Wat schriftelijke taalvaardigheid betreft,warden zowel recepdeve (lezen) als produktieve (schrijvea) aspecten bedoeld. Hoe-wel het misschien meer voor de hand had gelegen niet (alleen) de schriftelijke,maar (ook) de mondelinge taalvaardigheid in het onderzoek te betrekken (watbetreft taalverwerving komen luisteren en spreken in de tijd immers v66r lezea enschrijven), is daar omwUle van budgettaire en onderzoekstechnische redeaen vanafgezien. Wat de eerste reden betreft, wordt gewezen op het kostbare karakter vande dan onvermijdelijke individuele toetsafname (bij grote groepen leerlingen). Tenaanzien van de tweede reden geldt dat sterk werd getwijfeld aan de beschikbaar-held van moadelinge toetsen. Constructie van dergelijke toetsen werd met haal-baar geacht bianen de marges van het onderzoek, afgeziea nog van het felt dat ineerder onderzoek al was gebleken dat er onvoldoeade gekwalificeerde testafnemersvoor dit zeer specifieke type toetsen beschikbaar zijn. Bovendien is scormg vanmondelinge produktie aanzienlijk minder eenvoudig, omdat hierbij toetsvormen meteen multiple choice-karakter nauwelijks bruikbaar zijn. Om toch een beeld tekrijgen van de mondelmge beheersing van de eigen taal is die op twee altematie-ve wijzea vastgesteld, niet via toetsen, maar via het oordeel van de leerlingen envan de OETC-leerkrachten. Aan hen is gevraagd in welke mate de eigen taal be-heerst wordt, zowel mondelmg als schriftelijk.Uiteindelijk gaat het om een viertal instrumenten: de toets eigen taal, de toetseigen cultuur, het leerlingoordeel en het OETC-leerkrachtoordeel. In de volgendeparagrafen zullen deze vier warden besproken.

21

4.2.1. Toetsen eigen taal

4.2.1.l.Constructie

Een voor ons doel adequate toets zou moeten voldoen aan de volgende randvoor-waarden:

- de toets moet groepsgewijs afneembaar zijn;- de tijd dient beperkt te blijven tot circa een half uur;

de toetsvormea dienen bij de leerlmgen bekend te zijn;- inhoudelijk geziea moet de toets een algemeen beeld geven van het schriftelijke

beheersugsniveau van de eigen taal, dat wil zeggen: meerdere aspecten dienenerm verenigd te zijn.

Voorafgaand aan de eigenlijke toetscoastructie hebben we geprobeerd meer zichtte krijgen op de doektellingen van het huidige OETC. Daarbij is aangesloten bijde mventarisade van Driessen e.a. (1988). De nadruk lag nu echter vooral opconcrete, operationaliseerbare taaldoelen. Daartoe is beschikbare literatuur, zoweluit het 'witte' als uit het 'grijze' cu-cuit (overheidspublicaties, naast nota's vanetnische belangengroepen), bestudeerd. Dit leverde een zeer bonte verzamelmgdoelstellingen op die, afhankelijk van de opstellers ervan, vooral gebaseerd warenop weiiselijkheid of haalbaarheid. Met name vertegenwoordigers van etnische be-langengroepen vertonen een voorkeur voor maximale doelstellingen, zoals volledigbehoud van de eigea taal en cultuur, weerbaarheid tegenover de heersende cultuur,optimalisering van schoolkaasen bij terugkeer, optunalisermg van onderwijskanseahier, behoud van eigen normea en waardea, behoud van contact met familie inhet moederland en behoud van religie m de puurste vorm. In verschillende nota'svan overhedea en daaraan verbonden organisades als schooladviesdiensten staat dehaalbaarheid meer voorop en lijkt men er vooral op uit om niet-reaUstische, on-haalbaar geachte doelstellingen te vermijden. In die taTngen krijgen andere doel-stellingen meer aandacht, zoals overbruggen van de afstand tussen thuis- enschoohnilieu, ontwikkelen van een harmonische persoonlijkheid, zorgdragen voorwelbevinden op school en van daaruit verhogen van onderwijskansen hier. Dekeuze van doelstellingen is in hoge mate politiek bepaald, zowel door mtemepolitieke verhoudingen hier als door politieke verhoudingen in het land van her-komst. Volgens de een is behoud van eigen taal en cultuur een voorwaarde om inde Nederlandse maatschappij overeind te blijven, volgens de ander is het eenmiddel om vanuit het land van herkomst macht uit te oefenen.

Opvallend is het uitgesproken globale karakter van de genoemde doelstellmgen: eris aauwelijks 66n doelstelling te vinden - of het zou moeten zijn: volledig behoudvan de eigen taal - die concrete aanwijzingen geeft hoe een toets eigen taal eruit zou moeten zien. Voor de toetsconstructie zelf heeft het onderzoek aaar doel-

stellingen hoegenaamd niets kunnen bijdragen.

22

Naast bestudering van literatuur heeft in deze fase van het onderzoek een rondevan expert-bevragmg plaatsgevonden. Met verschillende onderzoekers die op ditgebied werkzaam zijn, hebben we overleg gepleegd over doelstellingen van OETCen over toetsing daarvaa. Gesproken is met de volgende mensea: dr. R. Appel(UvA), prof.dr. G. Extra (KUB), dr. F. Teiuissen (RUU), drs. W. Fase (EUR), drs.M. Hajer (SLO), S. Ozgiizel (Inspectie Speciale Diensten), dr. A. Kloosterman(KPC), dr. J. Gonzalez (Spaans Onderwijsbureau) en drs. W. van Galen (SAD, Rot-terdam). Deze bevraging leverde een aantal suggesties op; daarnaast werden reac-ties gegeven op een aantal voorgestelde toetsvormen.

Hoewel onze verwachtingen al vanaf het begm niet hooggespannen warea, zija wetoch nagegaan in hoeverre er al toetsen bestoaden die zouden kumien wordenmgezet. Hierbij is gebruik gemaakt van verschillende databaiiken op het gebiedvan taalonderwijs in Nederland en daarbuiten. Het meest gericht kon warden ge-zocht middels het BDS (Bibliografisch Documentade Systeem) van het Insrituutvoor Toegepaste Taalkunde van de Katholieke Universiteit Nijmegen.Ook deze ronde leverde niet veel op; er bleken nauwelijks toetsen beschikbaar ende toetsen dfe er waren, konden niet warden gebruikt omdat ze met geschiktwaren voor het onderzoek.

De conclusie van de voorafgaande fasen kwam er op neer, dat coastructie vanspeciaal voor dit oaderzoek geschikte meetstrumenten oavermijdelijk was. Watvorm betreft kozen we voor twee typen: zelfevaluatieschalen en taalvaardigheids-toetsen. Deze twee typen moeten uitdrukkelijk als complementair warden gezien.Op de zelfevaluatieschalen wordt in de betreffende paragraaf verder ingegaan, hierwarden eerst de taalvaardigheidstoetsea besproken.

De taalvaardigheidstoetsea voor Turks en Spaans zijnontwikkeld door respectieve-lijk S. Arslan en drs. R. Luna Madueno, voor wie de te toetsen taal de moedertaalwas en die bovendien zelf tijdens hun lagere school-periode OETC hadden gevolgd.De toetsen voor de Marokkaanse groep zijn ontwikkeld door twee (Nederlandse)Arabisten, drs. R. Veldman en drs. E. de Vries. Bij de construcde van de toetsenvoerde dr. K. de Bot van het HT de supervisie, daarbij ondersteund door drs. A.-M. Janssen-Van Dieten (eveneens TTT) en voor de Marokkaanse toetsen door dr.C. Versteegh en andere stafleden van het Instituut voor Talen en Cultiiren vanhet Midden-Oosten (TCMO) van de KUN. Dr. E.-J. Ziircher van het TCMO en drs.R. Ermers hebben versies van de Turkse toetsen becommentarieerd. Verder zijnbijdragen te noemen van M. Go, dr. P. Jungbluth en drs. G. Driessen.

Voor de ontwikkeliag van de toetsen zijn aUereerst de leermiddelen voor OETCzoals aanwezig op het KPC te 's-Hertogenbosch bestudeerd ten einde een idee tekrijgen van het te gebruiken taalniveau, het soort toetsen, het soort onderwerpenen het taalgebruik m deze leermiddelen. Daarbij werd al snel duidelijk dat metname de gebruikte taal niet m alle opzichten kon worden beschouwd als gangbaar.Besloten is om bij gebrek aan enig ander ankerpunt bij de formulering van de

23

toetsvragen aan te sluiten bij formuleringen en zinstypen zoals die voorkomen inde leermiddelen. Gekeken is onder meer naar het officiele OETC-materiaal van de

ambassades, naar andere leerboeken en programma's en naar leerkrachthaadleidm-gen. Overigens is met zodamg gebruik gemaakt van taahnateriaal uit specifiekeboeken dat leerlingen die onderwijs krijgen aaa de hand van die methode m hetvoordeel zouden zijn. B6vendien is uit eerder onderzoek (Driessen e.a., 1988) dui-delijk geworden dat een aanzienlijk deel van het materiaal door de leerkrachtenzelf wordt ontwikkeld. Naast bestudering van het leennateriaal zijn tijdens eeaaantal OETC-lessen gerichte observades verricht. Vervolgens is bepaald welkekeiunerken de items van de toetsen zouden moeten hebben. Qua taalbeschrijvmgs-niveau is ecu onderscheid gemaakt tussen pragmatiek, idioom, woordenschat, gram-matica en spelling. Wat toetsvormen betreft, 2ajn de volgende onderscheiden: 'mat-ching' (het combmeren van bij elkaar horende woorden of structuren), inviillen(vooral: in zinnen woorden invullen uit een voorgegeven lijst), multiple choice-vragen (twee-, drie- en vierkeuze vragen) en open vragea (de reeks antwoordmo-gelijkheden is onbepaald). Deze keuze van toetsvormen houdt in dat slechts eendeel van de toets eigen schrijfvaardigheid (produktie) van de leerlmgen vergt.Leerlmgea met alleen passieve beheersing van de eigen taal kimnen eea aaiizien-lijk deel van de toets toch maken. De indruk bestond dat deze toetsvormen be-kend zijn bij de leerlingen en daarom als toetsvonn geen probleem op mogenleveren.

Hierna is per taal een groot aantal items opgesteld, zoveel mogelijk gespreid overde verschillende taalbeschrijvingsniveaus en toetsvormen. In dit stadium verliep deontwikkeling van de toetsen voor de drie talen nog parallel, later is op mhoude-lijke gronden steeds meer gezocht naar specifieke items voor de onderscheidentalen.

Uit de zo ontstane 'pool' van items is gestratificeerd naar niveau en toetsvormper taal een selectie gemaakt die ter beoordeling is aangeboden aan een tieatalOETC-experts (moedertaalsprekers). Aangegeven diende te wordea of de itemsnaar vorm, inhoud, niveau en taalgebruik geschikt waren voor het gestelde doel.Op grand van deze commentaren hebben we een eerste versie van de verschillendetoetsen samengesteld. Een proefafname daarvan heeft plaatsgevonden op teUcens 2scholen met bij elkaar minimaal 15 leerlingen per taal, met uitzondering voorSpaaiis, waarvoor het er minder waren. Vooral is gelet op de moeilijkheidsgraadvan de items qua formulering en inhoud en naar de rijd die nodig bleek om dehele toets te maken. Ook werd commentaar gevraagd aan de OETC-leerkracht.Daar voor de afaame aanzienlijk meer djd moest warden uitgetrokken dan ver-wacht, zijn de aangeboden toetsen sterk ingekort. Bij de selectie van de items isvooral gekeken naar de relarieve moeUijkheidsgraad m relatie tot spreiding overniveaus en toetsvormen. Hoewel hier geen sprake was van echte criterium referen-ced-toetsing zijn niet alle items die niet discrimineren weggelaten: een aantalniet-discriminerende items is juist gehandhaafd omdat ze voor de meeste leerlingengeen problemen opleverden. De overweging hierachter was, dat de toetsmotivatie

24

van de (zwakkere) leerlingen te ver zou dalen als ze helemaal mets goed kondenafronden.

De taalsituatie m Marokko is uiterst complex. Zo is de gesproken taal niet dezelf-de als de geschreven taal. Bovendien bestaan binnen de gesproken taal tal vanvarianten. Naast de 'ofGciele' spreektaal (het Marokkaans-Arabisch) kiumen aldusvele Berber- en andere dialecten warden onderscheiden. Sprekers van verschillendedialecten (voor wie dit de moedertaal is) kunnen elkaar vaak met verstaan. Voorboven-groeps communicade moeten zij zich bedienen van het Marokkaaiis-Arabisch(hun tweede taal). Recentelijk neemt, via de audio-visuele media (met name video'suit Egypte), ook de invloed van andere Arabische taalvarianten toe. Vaawege hetkoloniale verleden van Marokko speelt ook aog de Franse, en m mindere mate deSpaanse, taal een belangrijke rol. Bij dit alles komt nog dat het Arabisch eenvolstrekt ander DOtatiesysteem keat dan de westerse talen. Een belangrijk elementdaarvan is dat alleen medeklinkers warden geschreven; klinkers warden door delezer 'ingevuld'. Welke klmkers moeten warden ingevuld is niet altijd even duide-lijk. Zeker voor begumende lezers kan dit grote problemen opleveren. De officieleschrijftaal is bet Modem Standaard-Arabisch; daamaast funcdoneert echter ooknog het Klassiek-Arabisch, de taal waarin de koran is geschreven en waarmee veleislamieten te maken hebben (vgl. de koran-scholen). De laatste taal betreft feite-lijk eea dode taal, terwijl het bij de eerste om eea met de djd geevolueerde taalgaat. Tussen beide bestaan derhalve grote verschillen. Het analfabetismecijfer mMarokko (en oader de Marokkanen in Nederland) ligt vrij hoog, met name bijMarokkaaen die niet uit de steden, maar van het geisoleerde en achtergeblevenplatteland afkomstig zijn.De situatie m Turkije vertooat m een aantal op2achten overeenkomsten met diein Marokko. Ook daar komen naast het officiele Turks verschillende talea endialecten voor, die overigens door de Turkse overheid niet erkend, maar eerderonderdrukt warden. De belangrijkste zijn wel het Koerdisch, het Arabisch en betSyrisch (ook wel Aramees genoemd). Deze taalminderheden hebben dos feitelijkeen afwijkeade moedertaal. Als gevolg van de door Atatiu-k doorgevoerde schrif-thervorming is men in 1928 van bet Arabische schrift overgestapt op een op hetLatijnse schrift gebaseerd alfabet, zodat het notadesysteem voor Turken, in te-genstellmg tot dat van Marokkanen, vrijwel overeenkomt met het in Nederlaadgehanteerde. Evenals in Marokko volgen veel kinderen in Turkije (maar ook Turk-se kinderen in Nederiand) koran-onderwijs, waardoor ook zij dus ook met hetKlassiek-Arabisch m aanraking komen. Het gaat daarbij vaak om het uit het hoofdleren en redteren van de koran. De onderwijssituade in Turkije is vergelijkbaarmet die m Marokko, rij het dat de mdruk bestaat dat het niveau van het onder-wijs en het alfabetismepercentage hoger liggen (vgl. o.m. Gailly, 1982; Hermans,1982; Koopman, 1982; Otten, 1982; Hamaekers, 1985; Boeschoten, Verhoevea &Vermeer, 1986 en Raven, 1989).Hoewel we ons bij de toetsconstructie van deze problemen bewust waren, hebbenwe aanvankelijk toch geprobeerd voor elk van de drie talea wat inhoud en niveau

25

betreft soortgelijke toetsen te ontwikkelen. In de loop van deze fase hebben wedat uitgangspunt echter verlaten. Het bleek toch dat het beheersmgsniveau van deMarokkaanse leerlingen dermate lager lag dan dat van de Turkse en Spaaase leer-liagen, dat handhaving van het begiusel van gelijkheid niet realistisch zou zijn.Dat betekent dat, hoewel het soort opgaven veelal hetzelfde is, het niveau van detoets Arabische taal bij voorbaat lager ligt dan dat van de andere twee taaltoet-sen. Daarnaast is nog op een andere manier rekening gehouden met de niveauver-schillen. De toetsen voor Turks en Spaans zijn m zijn geheel en alleen m debetreffende taal gesteld; bij de toets Arabisch is de ustrucde bij elke opgavetweetalig, in het Arabisch 6n in het Nederlands.

4.2.l.2.Verwerking

De toetsen eigen taal kennen een tijdlumet. Op basis van de proefafaamen isbepaald hoeveel tijd de leerlingen maximaal aan de opgaven mochten besteden.Deze limiet kan gevolgea hebben voor de betrouwbaarheidsbepalmg, omdat daarbijals assumptie geldt dat de leerlmgen in de gelegenheid moeten zijn geweest omalle opgaven te maken. De Groot & Van Naerssen (1973) hanteren hierbij als cri-terium dat minimaal 90 proceat van de leerlmgen de toets moet hebben voltooid.Uit analyse van de zogenaamde missing values blijkt dat voor bepaalde toetsen datcriterium bij lange na met wordt bereikt. Zo varieert het percentage missmgvalues van de opgavea uit de toets Arabische taal van 43 tot 88 procent. Uit dereadies van de tesdeiders en van de leerlingen zelf ('Ik kan dat niet lezen', 'Watstaat daar?') blijkt echter dat het niet voltooien van de toets niet het gevolg isvan gebrek aan tijd, maar van gebrek aan kemiis van de schriftelijke Arabischetaal. Op grand hiervan is het gerechtvaardigd een niet gemaakte opgave op tevatten als het aiet kennea van het antwoord en deze als zodanig te scoren.

Bij de scoring van de antwoorden van de leerlmgen zijn we uitgegaan van destandaardmethode (De Groot & Van Naerssen, 1973). Voor goede antwoorden krij-gen de leerlmgen 66n punt; voor foute antwoorden en overgeslagen of niet beant-woorde opgaven krijgea ze geen punt. De scormg is uitgevoerd door de toetsont-wikkelaars.

De toetsea bestaan voor een deel uit zogenaamde geneste items, hetgeen wil zeg-gen dat enkele items betrekking hebben op eenzelfde eenheid van vraagstelling(bv. hetzelfde ondenverp). Daamaast zijn veel vragen subvragea van een hoofd-vraag. De onderlinge correlaties binnen deze eenheden en hoofdvragen liggenmeestal hoger dan de correlaties over de eenheden en hoofdvragen been (vgl.Stanley, 1971). De score op dit type items is bepaald als de somscore van desubitems. Dit laatste is mede gebeurd m verband met de eisen die m dit verbandgelden voor de betrouwbaarheidsbepaling. Stanley (1971) stelt namelijk dat, vanwe-ge onderlinge afhaiikelijkheid van de geneste items, de betrouwbaarheid berekenddient te warden over de superitems (eeaheden) m plaats van over alle subitems.

26

Van de toetsen, met al dan niet tot superitem geaggregeerde opgaven, is de be-trouwbaarheid bepaald. De toets Turkse taal bestond oorspronkeUjk uit 91 items(12 superitems). Na verwijdering van 66n superitem werd een betrouwbaarheidbereikt van .85 (Cronbachs alpha). De uitemdelijke toetsscore is gebaseerd op 81items. De toets Arabische taal kende oorspronkelijk 57 items (12 superitems).Cronbachs alpha over 53 items (na verwijdering van 66n superitem) bereikte eenwaarde van .93. De Spaanse taaltoets was samengesteld uit 133 items (21 superi-tems). Berekening van de betrouwbaarheid leverde, na verwijdering van 2 superi-tems (20 items), een alpha op van .95.Bij de taaltoetsen is sprake van inhoudsvaliditeit ('content validity'): de voor detoets geselecteerde items vormen een zo adequaat mogelijke afspiegeling van hetumversum van keiuusinhouden ea vaardigheden zoals dat tijdens de OETC-lessenwordt aangeboden (vgl. Drenth, 1977; Segers, 1977). Daarnaast zijn de toetsendoor een forum van 'experts', OETC-leerkrachten ea onderzoekers, oader anderebeoordeeld op hun representativiteit ten opzichte van de OETC-mhouden, hetgeenkan warden gezien als eea vorm van 'face validity'. Voor meer gegevens betref-fende de validiteit wordt verwezen naar § 4.2.4.2.De scores op de toetsen zija tCDslotte berekend als het percentage goed beant-woorde items.

4.2.2. Toetsen eigen cultuur

4.2.2. l.Constructie

Bij de constructie van de toetsen eigen cultuur hebben we in grote lijnen dezelfdeprocedure gevolgd als bij de toetsen eigea taal. Een apart probleem bij de cul-tuurtoetsen vormde de taal waarin de toetsing zou moeten plaatsvinden. Bij onvol-doende beheersing van de eigen taal bestaat immers het gevaar dat een cultuur-toets m die taal niet gemaakt kan warden. Tijdeas de proefafnamen bleek dit voorArabisch het geval te zija. Om die reden is in de definitieve versie van de Ma-rokkaanse cultuurtoets geopteerd voor een geheel tweetalige versie met op derechterpagina de opgaven in het Arabisch en op de linker in het Nederiands. DeTurkse en Spaanse cultuurtoets zijn alleen in de eigea taal aangeboden.Wat mhoud betreft, heeft bij de selectie van items de aadruk gelegen op cognitie-ve aspectea en nietop sociaal-psychologische. Er is gezocht naar spreiding overde volgende onderwerpen: aardrijkskunde, geschiedenis, religie (met name voor deTurkse en Marokkaanse toets), familie en algemene cultuur. Verder is geprobeerdkennis te toetsen die met via ander dan ETC-onderwijs verworven kan warden('schoolse* kennis).

27

4.2.2.2. Verwerking

De cultuurtoetsen zijn op dezelfde wijze verwerkt als de taaltoetsen. De betrouw-baarheidsbepaling leverde de volgeade resultaten op. Van de Turkse cultuurtoetsblevea na analyse 27 items over met sen alpha van .83. De toets Marokkaansecultuur bereikte met uiteindeUjk 42 items (24 superitems) eea alpha van .83. DeSpaanse cultuurtoets tenslotte leverde problemen op. De oorspronkelijke toetsbestond uit 26 opgaven. Bestudering van de p-waarden van de items m combinademet de geringe aantallen respondenten (maximaal 42) leidde al snel tot de conclu-sie dat de helft van de items (na aggregatie) met differentieerde tussen de leer-lingen. Nagenoeg alle leerlingen hebben deze items goed beantwoord. Blijkbaar zijnte veel opgaven te gemakkelijk geweest voor deze leerlingen 6f de leerlingenbeheersten de stof allemaal gewoon goed. Hoe het ook zij, na verwijdermg van deniet differentierende items bleven er nog slechts 14 (8 superitems) over, waarmeeeen betrouwbaarheid werd bereikt van .70. Omdat het aantal items echter bijzoa-der gering is, betekent dit dat bij de interpretatie van de analyseresultaten diebetrekking hebben op de Spaanse cultuurtoets uiterste voorzichtigheid geboden is.Wat vaUditeit betreft wordt verwezen naar datgene wat hierover is gesteld bij detaaltoetsen. De samenhang (Pearsoncorrelatie) met de taaltoetsen kan sterk wardengeaoemd; zij bedraagt voor de Turken, Marokkanen en Spanjaarden respectievelijk.60, .40 en .46 (p < .001).Ook de cultuurtoetsresultaten zijn omgezet m het percentage goed beantwoordeitems.

4.2.3. Het leerlingoordeel

4.2.3.1. Constructie

Naast de algemene taalvaardigheidstoetsen hebben we ook gebruik gemaakt vanzelfevaluatie-toetsen. Zoals hierboven reeds gesteld, dienea deze twee als comple-mentair te warden opgevat. Door taalvaardigheid niet alleen te toetsen met min ofmeer traditionele toetsen, maar ook met zelfevaluatietoetsen ('self ratmg scales'),kan enig zicht warden verkregen op het 'liaguistische zelfvertrouwen' van deleerlingen. Ook biedt dit type toets de mogelijkheid mondelmge aspecten vantaalvaardigheid vast te stellen. Tenslotte kan via deze zelfevaluade-toetsen aan-dacht warden besteed aan vaardigheden op pragmatisch niveau, die m de anderetoets ontbreken.

Onderzoek naar het gebruik van zelfevaluatie is onder meer gedaan door dark(1981). Als be2waar tegen de meeste taaltests voert hij aan dat deze '... are notconsidered to have an especially high level of face or content validity as repre-sentative of the kinds of language-iise tasks that the examinee would be expectedto CDCounter in real-life situation' (p. 26). Hij raadt wel aan om de toetsen ano-

28

niem af te nemen om over- of onderwaardering te voorkomen en gebruik te makenvan parallelle, 'normale' vaardigheidstoetsen.De door dark ontwikkelde zelfevaluatie-toets, de 'can do'-schalen, zien er alsvolgt uit. Voor iedere te toetsen (sub)vaardigheid warden een aantal taalgebrui-kerssituaties geschetst. De te toetsen leerling moet op een 5-puntsschaal aangevenhoe gemakkelijk of moeilijk hij deze taak zou kunnen uitvoeren m de vreemdetaal. Voorbeelden zijn 'Het kunnen volgen van een radioprogramma in de vreemdetaal' (luistervaardigheid) of 'De weg kunnen vragen in de vreemde taal' (spreek-vaardigheid). Per vaardigheid zijn er een aantal taalgebruikssituaties die oplopenin moeilijkheidsgraad.De 'can do'-schalen zijn vergeleken met gerenommeerde toetsen. Hierbij kwamnaar voren dat de correlatie tussen zelfbeoordeling en andere taalvaardigheidsma-ten varieerde van .53 to .64. In zijn overzicht van onderzoek naar zelfevaluade inleersituades wijst Heidt (1979) crop dat er aan deze vorm van beoordeling zoweleen cognitieve (is de leerlmg in staat een juiste inschattmg van zijn eigen keamsen vaardighedea te maken ?), als een morele kant zit (is de leerling ongeacht deuitkomst bereid om eerlijk te zija ?). Volwassenen blijken beter m staat tot zelf-evaluatie als cognitieve vaardigheid, maar hebben meer zicht op de consequentiesvan hun gedrag en zullen daardoor gebiased zijn. Kinderen daarentegen kunnenmogelijk minder goede mschattingen maken, maar warden veel minder geremd doorbespiegelingen over gevolgen van eerlijkheid.Verschillende onderwijsonderzoekers (De Groot, 1979; Van der Kamp, 1984) wijzenerop dat in het onderwijs met name bij die onderwerpen, waarbij de onderwijsuit-komst met eenvoudig objecdef en valide valt vast te stellen, met succes gebruikkan warden gemaakt van zelfevaluade. 2^elfevaluade en exteme beoordeling vulleaelkaar eerder aan, dan dat ze elkaar uitsluiten en ecu combinade van de twee iste prefereren boven exclusief gebruik van een ervan.

Voor het onderhavige onderzoek hebben we gekozen voor eea aangepaste versievan de 'can do'-schalen die zijn ontwikkeld door Clark (1981) en onder anderetoegepast m onderzoek van Weltens (1986) en De Bot & Lintsen (1986).Uitgangspunt bij de constructie van de schalen vormden vier taalvaardigheden,namelijk het kimnen verstaan/begrijpen, het kunnen spreken, het kunnea lezea enhet kunnea schrijven van de eigen taal. Per vaardigheid zijn een aantal taalge-bruikerssituaties verzameld die betrekking hebben op het taalgebruik van aUochto-ue kinderen m Nederland. Een criterium voor de selecde was niet dat elk kindiedere situade meegemaakt moest hebben, maar dat deze situades voldoende voor-stelbaar waren om er een oordeel over te vormen. Per vaardigheid zijn drie situa-ties geselecteerd die oplopen qua moeilijkheid van de erin verwoorde taalvaardig-held. In totaal moest dus over twaalf taalgebruilcssituades een oordeel wardengegeven. Voor elk van de drie taalgroepen is dezelfde toets gebruikt. De toetsenzijn gesteld in het Nederlands, omdat de kaas op begrip in die taal daarvan groterwerd geacht dan m de eigen taal. Een voorbeeld van een item luidt: 'Twee mensenbegrijpen die met elkaar Turks (Arabisch respecdevelijk Spaans) spreken'. De

29

reactie dient te warden gegeven op een 5-puntsschaal met als antwoordmogelijk-heden: lukt me niet (1) - vind ik heel moeilijk - vind ik aiet zo moeilijk - vindik gemakkelijk - vind ik heel gemakkelijk (5). Voor het invuUen van deze schaleahadden de leerlingen 5 minuten ter beschikkmg, hetgeen m de praktijk ruim vol-doende bleek.

Ook deze toets is door een aantal deskundigen beoordeeld en vervolgeiis m depraktijk bij de leerlingen uitgetest, waarna een definideve versie is vastgesteld.

4.2.3.2. Verwerking

Per taalgroep is de betrouwbaarheid (Cronbachs alpha) bepaald van de schaal.Voor de Turkse leerlingen ligt die op .90, voor de Marokkaanse op .91 en voor deSpaanse op .92. Voor validiteitsgegeveas wordt verwezen naar § 4.2.4.2. De uitein-delijke score is bepaald als de gemiddelde schaalscore. De scores kunnen wordengeinterpreteerd m termen van de 5 antwoordmogelijkheden, dus van 'lukt me niet'tot 'vind ilc heel gemakkelijk'.

4.2.4. Met OETC-leerkrachtoordeel

4.2.4. l.Constructie

Teneinde een indruk te krijgen van het oordeel van de OETC-leerkrachten over detaalvaardigheid van hun leerlingen hebben we een schaal met een viertal vragengeconstrueerd. Zij heeft tot doel de globale taalvaardigheid voor wat betreft hetverstaan, spreken, lezen en schrijven te meten. Een voorbeeld van de vraagvormluidt: 'Dit kind kan de eigen taal goed verstaan'. Het antwoord moet warden ge-geven op een 5-puntsschaal met als categorieen: beslist niet (1) - niet - gedeelte-lijk - wel - beslist wel (5).

4.2.4.2. Verwerking

Evenals bij het leerlingoordeel, zijn we ook bij het leerkrachtoordeel uitgegaanvan de ruwe scores. De betrouwbaarheid, uitgedrukt in Cronbachs alpha, voor dehele schaal bedraagt voor de Turkse, Marokkaanse en Spaanse leerlingen respec-tievelijk .92, .83 en .93. Een vorm van validiteit die in dit verband relevant ge-noemd kan warden, is 'concurrent validity'. Hierbij wordt nagegaan in hoeverre deresultaten van het ene (meet)mstrument corresponderen met die van andere. Om-dat in dit onderzoek taalvaardigheid op een drietal verschillende manieren is vast-gesteld, kan de validiteit via correlatieberekening warden bepaald. De correlatieco-efficienten staan in label 4.1 vermeld.

30

Tabel 4.1. - Samenhang tussen drie taalvaardi^ieidsmaten: taaltoets, leerlingoordeelen OETC-leerkrachtoordeel (Pearsoncorrelaties)

Turken Marokkanen SpanjaardenU.oord. Ikr.oord. U.oord. Ikr.oord. U.oord. Ikr.oord.

taaltoetsU.oordeel

.42* .25**.30**

.50* .42**.41**

us .57**ns

sign: us = niet significant; ** p < .001

Tussen de verschillende maten bestaat een redelijke tot sterke samenhang. Bedachtmoet warden dat de verschillende maten niet precies dezelfde vaardigheden mdice-ren. De toets heeft alleea betrekking op de schriftelijke vaardigheden; beide oor-delen indiceren daamaast ook nog de mondelmge vaardigheden. Er is diis sprakevan een redelijke overlap. De 'concurrent validit/ kan als voldoende warden be-schouwd. (Ter completering: de correlatles tussen alleen het schriftelijk gedeeltevan het leerling- en leerkrachtoordeel en de taaltoets bedragen voor de drie etm-sche groepen respectieveUjk .45, .61 en .12 (ns) en .30, .43 en .54; de correlatiestussea leerling- en leerkrachtoordeel luiden: .30, .29 en .38.)De uiteindelijke score is vastgesteld als de gemiddelde schaalscore. Ook hier kandeze score warden gemterpreteerd in termen van de antwoordmogelijkheden op deschaal, dus lopend van 'de beheersing is beslist niet goed' tot 'is beslist welgoed'.

4.3. Meetinstrumenten Nederlandse taal en rekenen

Een van de hoofdvragen van dit onderzoek betreft de relatie tiissen gevolgd OETCen de prestades in het reguliere Nederlandse onderwijs. Bij dit laatste is eenbeperking aangebracht tot taal- en rekeaprestaties. Metmg ervan vindt plaatsmiddels toetsen. In de volgende paragrafen zal de constructie van de toetsea ende verwerking van gegevens aan de orde komen.

31

4.3.1. Toetsen Nederlandse taal en rekenen

4.3.1.1.Constructie

Het onderzoek richt zich op scholen met leerlingen die in principe voor OETC maanmerking komen. De literatuur leert, dat het dan in de meeste gevallen omscholen gaat met een zeer specifiek sameiigestelde leerlingenpopulade. Die ken-merkt zich door een relatief hoog percentage leerlingen uit etnische groepen entegelijkertijd relatief veel Nederlaadse leerlingen uit de lagere sociaal-economischemilieus. Bij de keuze van een instrument voor het meten van de schoolprestatiesm de reguliere oaderwijsvakken Nederlandse taal en rekenen dient met deze gege-venheden nadrukkelijk rekenmg te warden gehouden.

Voor dit onderdeel van het oaderzoek hebben we daarom gezocht naar toetsen diezoveel mogelijk voldoen aan de volgende criteria:- De toetsen moet klassikaal afneembaar en eenvoudig te verwerken zijn.- In verband met de beschikbare djd (voor zowel Nederlandse taal als rekenen in

prindpe 30 minuten) mogen de toetsen met al te lang zijn en dienen ze tochtot betrouwbare en valide resultaten te leiden.

De toetsen dienen meerdere aspecten van de basisvaardigheid Nederlandse taal,respectievelijk rekenen te representeren. Het gaat om verschillende deelvaardig-heden te zamen, niet om een specifieke deelvaardigheid.

- De toetsen dienen een moeilijkheidsgraad te hebben, die is aangepast aan hetaiveau van de te onderzoeken leerlingea. Enerzijds dient er voor gewaakt tewarden dat er plafondeffecten optreden (dat wil zeggen, dat alle leertingen deitems goed beaatwoorden), aaderzijds dieaen ook bodemeffecten te wordea voor-komen (geen van de leerlingen kan de toets succesvol maken). In beide gevallendifferentierea de toetsen niet tussen de te onderscheiden groepen. Gezien desamenstelling van de onderzoekspopulatie kan er van wordea uitgegaan dat hetniveau onder het algemene gemiddelde zal liggen.De toetsvorm moet bij de leerlingen bekend zijn.De vraagstelling in de items zelf dient zodanig te zijn geformuleerd, dat zoweinig mogelijk een beroep wordt gedaan op de beheersing van de Nederlandsetaal. Items waarbij geen aparte instructie nodig is verdienen in dit op2acht devoorkeur. Voorkomen moet warden dat allochtone leerlingen bij voorbaat alkanslozer zijn bij het maken van de toetsen omdat de instructie niet voldoendeduidelijk is. Teveiis dient er voor te warden gewaakt dat niet Nederlandse taalof rekenen warden getoetst, maar zoiets als algemene toetsvaardigheid.Inhoudelijk gezien dieDea de items zo veel mogelijk aan te sluiten bij de leef-wereld van deze specifieke groep, vooral allochtone, leerlingen.Voorkomen moet warden dat schoolbesturen en leerkrachten a priori al weigerenaan het onderzoek mee te werken, omdat volgens hen, met het oog op de doel-groep, niet geschikte toetsen warden gehanteerd (vgl. Everts e.a., 1986).

32

Ondanks alle restricties mag niet uit het oog warden verloren dat het uitemde-Ujk gaat om kinderen die op Nederlandse scholen zitten en daar Nederlandsonderwijs volgea. De toetsscores dienen een zo getrouw mogelijke afspiegelingte vormen van datgene dat in het basisonderwijs wordt aangeboden aan leerstof.

Na overleg met deskundigen, onder andere van het CITO, hebben we uiteindelijkbesloten gelegenheidstoetsen samen te stellen van itenis uit de Entreetoets. Dezetoets is bedoeld voor leerlingen halverwege het zevende of aan het begin van hethoogste leerjaar van de basisschool. De opgaven vertegenwoordigen een aantalalgemeen aanvaarde, cognitieve leerdoelen die behoren tot de zogenaamde instru-mentele vaardigheden taal, rekenen en mformatieverwerking. Met behulp van deEntreetoets kimnen op een objectieve wijze de vorderingen van de leerlingenwarden vastgesteld (zie verder: Moelands, 1985). De samenstellende items van eenvorderingentoets vormea een zo goed mogelijke steekproef uit de aanwezig veron-derstelde kemiis of ervaring na een leerproces. Die representariviteit kan teveiiswarden beschouwd als een inaat voor de validiteit, in dit geval de mhoudsvaliditeit('content validit/). Inhoudelijk geziea ligt bij de Entreetoets vooral nadruk opvormgerichte elementen. Voor de validiteit vonnt dit niet zo'n probleem, omdat decorrelaties met andere toetsen vrij hoog zijn.

Gezien het doel van de toets voor het onderzoek en gelet op de beschikbare djdis een keuze gemaakt van items uit de leerstofgebieden taal en rekenen. Op adviesvan het CITO is bij de selectie van de items eea p-waarde aangehouden van tenminste .70, dat wil zeggen dat ten minste zeventig procent van de leerlingen uitde normsteekproef het betreffeade item goed heeft gemaakt. Daarnaast is bij deselectie rekening gehouden met de hierbovea reeds genoemde criteria.De geselecteerde items zijn voorgelegd aan een proefgroep van allochtone leerlm-gen. Op basis van hun antwoorden en reacties zijn enkele geringe wijzigmgenaangebracht in de twee toetsen. De definitieve toetsen bestoaden uiteindelijk uit35 items voor taal en 25 voor rekenen. In tabcl 4.2 wordt een overzicht gegeveavan de verdeliag van de opgaven over de rubrieken.

33

Tabel 4.2. - Verdeling van de opgaven over de leerstofonderdelen en -mbriekenbinnen de Entreetoets en de ITS-gelegenheidstoetsen taal en rekenen

onderdeel rubriek Entree- ITS- verhou-

toets toets ding (%)

Taaltaalgebruik

spellmg

ontleden

Rekenen

getallen enhoofdrekeDen

toepassmgen

bewerkingenen procenten

woord- en zinsbouw

betekenis en organisatieniet-werkwoordenwerkwoorden

woordbenoemmgzinsontleding

getallenhoofdrekeaen

meten, tijd, geldvraagstukjesbewerkingenen procenten

2020205020JO

150

20202020

JO100

368

124z_

35

5653

-6.25

15304024201023

25302515

3025

4.3.1.2. Verwerking

Bij de Entree- en ITS-gelegenheidstoetsen is sprake van toetsen met een tijdli-miet, hetgeen beperkingen stelt aan de mogelijkheid om bepaalde betrouwbaar-heidstoetsen toe te passen. Gezien de samenstelling van de oaderzoekspopulatiekan verwacht warden dat met name allochtone leerlingen moeite hebben alle opga-ven bumen de gestelde tijd te voltooien. Uit de readies van de testleiders blijktechter dat er zich nageaoeg geen problemen hebben voorgedaan wat de tijdsfactorbetreft. Dit kan eveaeeiis warden afgeleid uit een analyse van de zogenaamde'missmg values'. Naarmate het einde van een toets nadert, neemt het aantal res-pondenten dat niets invult niet sterk toe, en dat geldt voor zowel de taal- als derekentoets. De Groot & Van Naerssen (1973) stellen in dit verband dat de djdruim, maar niet oabeperkt moet warden toegemeten. Als criterium hierbij geldt datten minste 90 procent van de leerlmgen de toets moet hebben voltooid. In hetonderhavige onderzoek bedraagt het totale aantal missmg values bij zowel hetlaatste taal- als rekenitem 5 proceat, waarmee ruimschoots aan de voorwaarde vanDe Groot & Van Naerssea is voldaan. Geconcludeerd kan dan ook warden dat,

34

ondanks dat het gaat om een toets met een djdlimiet, de hoeveeUieid tijd slechtseen germge rol speelt.

Ook bij de scoring van deze toetsen is de standaardmethode gehanteerd.Uit tabel 4.2 blijkt dat, gelet op het aantal itenis, zowel in de CFTO- als de FTS-toets een relatief zwaar accent Ugt op het oaderdeel Spelling. Het gaat bij dezeitems om twee-keuze opgaven; de andere onderdelen uit de toets bestaan uit vier-keuze opgaven. Uit het normeringsonderzoek van de Entreetoets blijkt dat indiende score voor Spelling werkwoorden voor de helft wordt meegeteld, het gewichtvan deze rubriek nageaoeg gelijk is aan dat van de andere opgavenrubrieken. Voorde ITS-gelegenheidstoets hebben we deze scormgsregel overgenomen, met dienverstande dat niet alleen aan de rubriek Spelling werkwoordea het gewicht 0.5 istoegekend, maar, in verband met de aantallen geselecteerde items, het hele onder-deel Spelling. Een en ander heeft tot gevolg dat het onderdeel SpeUing m detotaalscore voor de taaltoets voor de helft meetelt.Het CFTO neemt in zijn berekening van de totaalscore voor Taal de scores voorOntleden (woordbenoenung en zmsondeding) met mee. Als reden voor deze beslis-sing wordt aangevoerd dat laiig met alle scholen dit onderdeel m dezelfde mate inhun onderwijs aan de orde stellen. Hoewel dit inderdaad zo is, zijn we in hetoaderhavige onderzoek hiervan afgeweken en hebben we Ontleden toch m detotaalscore meegenomen. Uit analyses blijkt dat voor Ontleden de verschillentussen de etnische groepen juist het geringst zijn.

Van de toetsen Taal en Rekenen is de betrouwbaarheid (Cronbachs alpha) bepaald.Voor Taal zijn de waarden voor de Turkse, Marokkaanse en Spaanse leerlingenrespectievelijk .88, .89 en .80. voor Rekenen .86, .85 en .75.De uiteindelijke somscore is omgezet in het percentage goed beantwoorde items.Wat validiteit betreft is hier sprake van inhoudsvaliditeit (vgl. Segers, 1977). Demhoud van de toets dient een representadeve afspiegeling te vormen van de in-houd van datgene wat gemeten wordt ofwel de theorerische eigenschap. Hier gaathet om het bepalen van de vordermgen op het gebied van taal en rekenen. In dehandleiding van de Entree-toets (Moelands, 1985) wordt gesteld dat de opgaveneen aantal algemeen aanvaarde, cognitieve leerdoelen voor het basisonderwijsvertegenwoordigen.Bij de samenstelling van de FTS-gelegeiiheidstoets is getracht te komen tot eenrepresentatieve afspiegeling van de Entree-toets (zie tabel 4.2). Aangezien ook metandere criteria rekening moest warden gehouden (zoals de p-waarde) is de verhou-ding, louter kwandtatief gezien, niet bij alle subtoetsen optunaal. Toch mag erwaarschijnlijk van warden uitgegaan dat ook de ITS-toetsea een afspiegeling vor-men van de leergebieden taal en rekenen.Op basis van de voorhanden zijnde gegevens is het mogelijk een andere vorm vanvaliditeit te bepaleii, namelijk predicrieve validiteit. Naast de toetsresultaten isook van iedere leerling bekend naar welke vorm van voortgezet onderwijs hij isdoorgestroomd. De doorstroomgegevens zijn bruikbaar als maat voor schoolsucces

35

(Everts e.a., 1986). In schoolloopbanenonderzoek is unmers vastgesteld dat onder-wijskaasen vrijwel volledig afhangen van schoolprestaties in taal en rekenea aanhet emde van het basisonderwijs (Tesser, 1985). De samenhang tussen het typevoortgezet onderwijs en de toetsresultaten kan dan gezien warden als sen maatvoor deze validiteit. De correlaties tussen type v.o. en de taal- en rekenscorebedragea voor de Turkse leerliagen .42 ea .38, voor de Marokkaanse leerlingen .44en .44 en voor de Spaanse leerlingen .29 en .53 met eea significandeniveau van p< .001 (met iiitzondering van de Spaanse leerlingen voor taal: p < .05). Als validi-teitscoefficientea kunnen deze correlades als goed tot vrij hoog warden be-schouwd (De Groot & Van Naerssen, 1975).

Een apart probleem vormt het gebruik van Nederlandstalige toetsen bij allochtoneleerlingen (vgl. de discussie tussen Extra & Verhoeven en De Jong & Van Baten-burg (1985), ofschoon het daarbij niet gaat over vaardigheidstoetsen, maar overmtelligentietests). In hoeverre de CITO-toets valide is voor niet-Nederlandse leer-lingea is vooralsnog onbekend. Voor het onderhavige onderzoek hebben we gepro-beerd zoveel mogelijk rekening te houdea met dit gegeven (zie het begin van dezeparagraaf).Uit analyses wordt duidelijk dat, hoewel er verschillen bestaan ten aanzien van depredictieve validiteit tussen de groep Nederlanders (r = . 55 voor zowel taal alsrekenen) en de groep allochtonea (r = .43 voor taal en .41 voor rekenen), dezeniet van dien aard zijn dat getwijfeld mag warden aan de validiteit met betrek-king tot het gehanteerde criterium.

4.4. Meetinstrumenten Positie

Een -van de vraagstellingen van het onderzoek betreft de positie van de allochtoneleerlingen op school gerelateerd aan deebame aan OETC. Positie wordt hier insociaal-psychologisch opzicht opgevat. Er warden twee aspecten aan onderscheidea:de relatie tussen leerlingea en hun groepsleerkrachten en het plezier in school-gaan oftewel het welbevinden. Uit eerder onderzoek (Everts, 1986; Barritt, 1986) isgebleken dat de relatie tussen allochtone leerlmgen en leerkrachten niet zondermeer als probleemloos wordt ervaren. Daamaast wordt vaak eeu verband veronder-steld tussea de mate van welbevinden van een leerling op school en de hoogte vandieas prestades. Dit verband zou voor de diverse etiusche groepen verschilleadUggen.

36

4.4.1. Schalen Relatie en Plezier

4.4.1.1. Constructie

Na een mventarisatie van mogelijke instrumentea op dit terrein hebben we beslo-ten om een eigea selectie te maken uit de zgn. Schoolvragenlijst (SVL; Smits &Vorst, 1982). Het doel van de SVL is volgens de auteurs 'van 9 - 16 jarige leer-Imgea opvattingen en houdingen te mventariseren, die van belang zijn voor hetonderwijs-leerproces op school.' (ibid. p. 7). Inzicht in de houdingen is waardevolomdat zij mogelijk van mvloed zijn op de schoolprestaties (korte termijn-effect)en op de school- en beroepsloopbaan (lange termijn-effect). In dat opzicht kan deSVL gezien warden als een signaleringsinstrument: leerlingen met reladef negatie-ve houdmgen kimnen ermee warden opgespoord. Evenzeer zou echter kunnen wor-den gesprokea van een evaluadeve funcde.De SVL bestaat uit den subschalen. E6n daarvan heeft betrekking op het welbe-vinden van de leerlingen (plezier op school), een andere op de relatie tussenleerkrachten en leerlingen. Inhoudelijk kimnen deze twee volgeus de auteurs alsvolgt warden getypeerd: Tlezier op school: de mate waarin de leerling tevredenzegt te zijn met de school in het algemeen en bevrediging ontleent aan hetschoolgaan. De mate waarin de leerling stellingen onderschrijft als: "Ik vmd hetleuk om naar school te gaan". Relatie met leerkrachten: de mate waarin de leer-ling zegt een functionele relatie te onderhouden met leerkrachten. De mate waarinde leerling stellingen op zich van toepassing acht als: "Bij de meeste leerkrachtenvoel ik me goed op mijn gemak"' (Smits & Vorst, 1982, p. 11).

De Schoolvragenlijst, de naam zegt het al, werkt volgens de vragenlijstmethode;zij is gebaseerd op zelfbeschrijvingen van leerlingen. Met de SVL als basis zijnvoor het onderzoek twee schalen geconstrueerd met elk 7, wisselend positief ennegatief geformuleerde, stellingen. Van de leerling wordt gevraagd de in dezestellingen verwoorde opvattingen te vergelijkea met zija eigen opvattingen envervolgens te reageren met 66n van de drie voorgegeven antwoordmogelijkheden.Komt de opvatting in de stelling (enigszins) overeen met de eigen opvattiag, dandient de leerling te reageren met 'dat is zo'; past de opvatting (bijna) niet bij deeigen opvattmg dan dient het antwoord te luiden 'dat is niet zo'. Begrijpt deleerling met wat wordt bedoeld, heeft hij het betreffende nog nook gedaan ofgehad of is het soms wel en soms met van toepassing, dan dient hij te antwoor-den met 'dat weet ik niet'.

4.4.l.2.Verwerking

De twee schalen zijn aan de leerlingen voorgelegd. De scoring van de antwoordenverliep volgens de instrucde van de Schoolvrageiilijst. Het antwoord 'dat is zo'

37

kreeg 3 punten, 'dat weet ik met' 2 punten en 'dat is niet zo' 1 punt. De scoresvan de negatief geformuleerde items werden gespiegeld.

Allereerst hebben we naar de schalen sec gekeken. Via principale componenten-analyse is gecontroleerd of de scores uit het onderzoek tot dezelfde dimensiesleiden als bedoeld door de opstellers van de oorspronkelijke schalea. Dat is voorelk van de etnische groepen apart gebeurd. In alle gevaUen leverden de analysesinderdaad 66n factor per schaal op die circa 35 % variantie verklaarde. Inhoudelijkgezien konden de dimensies warden gemterpreteerd als 'relade met leerkrachten'en 'plezier op school'. Vervolgens is Cronbachs alpha bepaald als maat voor debetrouwbaarheid. Ook hier vond dat plaats voor de verschillende etnische groepenapart. Bij elke schaal bleek 66n item de betrouwbaarheid te drukken. Na verwijde-ring ervan bedroegea de alpha's voor Plezier op school en Relatie met leerkrach-ten .60 en .65 voor de Turken, .72 en .71 voor de Marokkanen en .57 en .79 voor

de Spanjaarden. la zijn algemeenheid geldt dat de alpha's niet erg hoog zijn. Bijeen norm van .70 wordt in de helft van de gevallen dat niveau met gehaald. Mo-gelijk speelt het geringe aantal items (6) m deze een rol. Anderzijds hoevea methet oog op het doel van de schalen ia onderzoek dergelijke alpha's niet meteeneen bezwaar te vormen (vgl. De Groot & Van Naerssen, 1975).Van de resterende 6 items per schaal is tenslotte de gemiddelde score berekendover de mgevulde items. Naarmate de score stijgt, hebben de leerlingea meerplezier op school en een betere relatie met hun leerb-achten.

4.5. Samenvatting

Ter afsluiting van dit hoofdstuk wordt in tabel 4.3 een beknopt overzicht gegevenvan de psycho-metrische gegevens van de effectmaten. Met betrekking tot decoacurrerende validiteit wordt de hoogste waarde weergegeven.

38

Tabel 4.3. - Enkele psycho-metrische gegevens van de toetsen en andere effectma-ten. Aantal items, range (min. - max.), Cronbachs alpha, predictieve validiteit,'concurrent validity' (hoogste waarde)

maat items rangealpha

T M Spred. val.

T M Scone. val.

T M S

Ned.taal 35 0-100 .88rekenen 25 0-100 .86Turksetaal 81 0-100 .85Turkse cultuur 27 0-100 .83Marok. taal 53 0-98Marok. cultuur 42 0-95Spaansetaal 113 3-92Spaanse cultuur 14 7-100oord. leerlug 12 1-5 .90oord. leerkracht 4 1-5 .92

plezier 6 1-3 .60relatie 6 1-3 .65

.89 .80 .42 .44 .29

.85 .75 .38 .44 .53

.93

.83 -.95.70

.91 .92

.83 .93

.72 .57

.71 .79

.42

.50

.57

.42 .50 .29

.30 .42 .57

39

40

Hoofdstuk 5PRESTATIES EIGEN TAAL EN CULTUUR EN OETC-DEELNAME

5.1. Inleiding

De vraag die centraal staat in dit hoofdstuk betreft het effect van het volgen vanOETC op de kennis van de eigen taal en cultuur. Concreter gesteld: halen leerlin-gen die relatief veel OETC volgen significant hogere scores op toetsen eigen taalen cultuur dan leerlingea die relatief weinig of geen OETC volgen en is het oor-deel van de OETC-leerkrachten en van de leerlingen zelf ten aanzien van debeheersing van de eigen taal significant hoger voor leerlingen die geen (of weinig)OETC volgen dan voor leerlingen die wel (of veel) OETC volgen?

Recentelijk is bij herhaling de vraag gesteld naar het effect van het OETC. Som-migen gaan daarin zelfs heel ver: er wordt aan getwijfeld of de leerlmgea tijdensde lessen iiberhaupt wel lets leren (De Jong, 1988) en men vraagt zich af of OETCniet eea soort verkapt godsdienstonderwijs is, waarbij alleen maar de koran in dehoofden van de leerlingen wordt gestampt (Pinto, 1988). In het hier beschrevenonderzoek kan slechts aan een deel van mogelijk effectea aandacht worden be-steed. De nadruk Ugt op cogaitieve aspecten van het OETC, te wetea de kennisvan de eigen taal en van de eigen cultuur. Aan andere effecten, zoals psycho-sociale (welbevindea, zelfbeeld en motivatie), wordt in mmdere mate aandachtbesteed.

De keuais van de eigen cultuur is gemeten met behulp van een toets waarin itemszijn opgenomen over aardrijkskunde, geschiedenis, religie, cultuur en dergelijke(zie voor een uitgebreide beschrijvmg van de construcde en verwerkmg van detoetsen hoofdstiik 4). De kennis van de eigen taal is op drieerlei manieren vastge-steld. Via een toets, waarin aandacht is besteed aan de diverse aspecten van deeigen taal, is de schriftelijke taalvaardigheid gemeten. Met behulp van een zelf-evaluatie-schaal is een indruk verkregen van het beheersingsniveau van de eigentaal, zoals de leerling dat zelf ziet. Die indruk is gebaseerd op vier modaliteitenvan taalbeheersing: luisteren/verstaan, spreken, lezen en schrijvea. De OETC-leer-kracht tenslotte heeft eveneens een oordeel gegeven over het taalbeheersmgsni-veau van de leerlingen. Ook in dat oordeel zijn de vier taalmodaliteiten vervat.Uiteraard Ron alleen over leerlingen die in groep 8 OETC volgden een oordeel vande OETC-leerkracht warden verkregen. Dit is er de oorzaak van dat het aantalrespondenten met een score op deze variabele (aanzienlijk) lager ligt dan op ande-re variabelea.

41

5.2. Toetsscores eigen taal en cultuur

Tabel 5.1 geeft een overzicht van de scores die Turkse, Marokkaanse en Spaaiiseleerlingen behaalden op de toetsen eigen taal en cultuur. Om meer mzicht in despreiding te krijgen, warden in tabel 5.2 dezelfde scores in een andere vorm ge-presenteerd. In deze tabel warden de leerlmgen over vier klassen verdeeld, aame-lijk leerlingen die respectievelijk 0 - 25,26 - 50, 51 - 75 en 76 - 100 procentvan de items goed hebben beantwoord.

Tabel 5.1. - Toetsscores eigen tool en cultuur (percentage good beantwoordeitems). Gemiddelde, standaarddeviatie, aantal respondenten

Turken

gem sdMarokkanen

gem sd iSpanjaarden

gem sd n

eigentaal 72.63 (19.74) 363 19.24 (26.91) 244 57.88 (25.26) 42eigencultuur 75.57 (18.38) 362 51.30 (20.74) 241 65.62 (22.08) 42

Tabel 5.2. - Toetsscores eigen taal en cultuur. Spreiding van de leerlingen overvier klassen: 0 - 25 (1), 26 - 50 (2), 51 - 75 (3) en 76 - 100 (4) procent goedbeantwoorde items (percentages)

Turken Marokkanen2341234

Spanjaardea1234

eigentaal 3 11 31 55 71 12 97eigencultuur 2 6 35 57 12 35 43 9

14 14 40 315 19 43 33

Hoewel de toetsscores hier in 66n label zijn samengebracht, betekent dit geenszinsdat zij onderling vergeleken mogen warden. Integendeel, het gaat voor elke etni-sche groep steeds om twee unieke toetsen. Aangerien met betrekking tot dezetoetsen geen normen of vergelijkingssteekproeven beschikbaar zijn, kan alleen letswarden gezegd over de resultaten van de leerlingen op de toetsen sec.

42

In het algemeen zijn beide Turkse toetsen goed gemaakt. De gemiddelde p-waardeligt rond .75 en ruim de helft van de leerlingea heeft meer dan 75 procent van deitems goed beantwoord. De taaltoets voor de Marokkaaiise leerlmgen is ronduitslecht gemaakt. Ruim 70 procent van de leerlingen heeft een kwart of minder vande opgaven correct beantwoord. Dit hoge percentage is het gevolg van het feitdat 42 procent van de leerlingen geen vau de items goed heeft beantwoord of dehele toets met kon maken omdat de Arabische taal onvoldoende wordt beheerst.De Marokkaansecultuurtoets kent een gemiddelde p-waarde van ongeveer .50; ruimde helft van de leerlingen heeft meer dan de helft van de opgaven correct. Bij deresultaten van de toetsen voor de Marokkaanse leerlingen dient bedacht te wardendat bij de taaltoets de instructie bij elke opgave ook in het Nederlands is gestelden de cultuurtoets m zijn geheel m twee talen is aangeboden. De taal- en cul-tuurtoetsen voor de Turkse en Spaaiise kinderen zija louter in de eigen taal ge-presenteerd. Dit betekent dat de resultatea van de Marokkaaase toetsen nog aan-zienlijk geflatteerd zijn ten opzichte van de andere toetsen. De scores op deSpaanse taaltoets rijn matig, de gemiddelde p-waarde is lager dan .60. De scoresvan het grootste deel van de leerlingen bevinden zich in het derde kwarriel. Voorde cultuurtoets hebben de leerlingen een gemiddelde score van 65 gehaald.

5.3. Leerlingoordeel over de beheersing van de eigen taal

In label 5.3 zijn de scores van de drie etnische groepen op de beheersmgs-schalensamengebracht.

Tabel 5.3. - Oordeel van de leerlingen over hun beheersing van de eigen taal. Ge-middelde (1 = lukt me niet, 2 = vind ik heel moeilijk, 3 = vind ik niet zo moeilijk,4 = vind ik gemakkelijk, 5 = vind ik heel gemakkelijk), standaarddeviatie, aantalrespondenten

Turken Marokkanen Spanjaardengem sd n gem sd n gem sd n F sign eta^

4.16 .68 350 3.24 .95 242 3.98 .83 44 94.73 <.001.23

Scheffg (.05): M < S,T

Aangezien de beheersingslijsten voor elk van de drie etnische groepen identiekzijn, kunnen deze scores wel onderling warden vergeleken. De Turkse leerlingen

43

schatten hun eigea vaardigheden het hoogste m, de Marokkaanse het laagste. Deverschillen tussea beide groepea zijn aanzienlijk. Liefst 23 procent van de varian-tie in de scores wordt verklaard door de factor etnische groep. Hierboven is ge-steld dat de resultaten op de toetsea eigen taal en cultuur onderling eigeiilijk nietmogen warden vergeleken. Indien dat - ondanks de bezwaren - toch zou gebeuren,blijkt dat de Turkse toetsen het best zijn gemaakt, gevolgd door de Spaanse enMarokkaanse. Deze toetsen betreffen de schriftelijke taalbeheersing. De beheer-sings-schalen meten naast de schriftelijke ook de mondelinge beheersing. De rang-orde van de gemiddelde scores door de drie etnische groepen op deze schalen isdezelfde als die op de toetsen. Kenuelijk hebben de leerlingen een goede indrukvan de mate waarin zij him eigen taal beheersen.

5.4. OETC-leerkrachtoordeel over de beheersing van de eigen taal

Naast de toetsscores en het oordeel van de leerlingen zelf is voor de leerlingendie m groep 8 binnenschools OETC volgden ook het oordeel van de OETC-leer-krachtea beschikbaar. De scores op die effectmaat staan m label 5.4 vermeld.

Tabel 5.4. - Oordeel van de OETC-leerkrachten over de taalbeheersing van deleerlingen. Antwoord op de vraag of de leerling de eigen tool goed verstaat,spreekt, leest, schrijft. Gemiddelde (1 = beslist niet, 2 = niet, 3 = gedeeltelijk, 4 =wel, 5 = beslist wel), standaarddeviatie, aantal respondenten

Turken Marokkanen Spanjaardengem sd n gem sd n gem sd n F sign eta'

4.13 .75 265 3.54 .74 113 3.94 .77 33 24.18 <.001 .11

Scheff6 (.05): M < S,T

Ook de beoordelingen door de leerkrachten kunnen onderling vergeleken warden.Het scoreverloop over de drie groepen geeft hetzelfde beeld te zien als dat vande toetsen en het leerlingoordeel. Het is zelfs zo dat de scores van leerliugea enleerkrachten voor de Tiu-kse en Spaanse groep, oadanks de emgszins afwijkendebenoeming van de labels, maar wel met dezelfde range, nagenoeg identieke waar-den hebbea. Voor de Marokkanen is het verschil iets groter; de Marokkaanseleerkrachten schatten hun leerlingen wat hoger in. Dit is mogelijk het gevolg vanhet feit dat de leerb'achten alleen een oordeel geven over leerlingen die OETC

44

volgen, terwijl de zelfbeoordelmg door alle leerlingen, ongeacht of ze OETC vol-gen of met, heeft plaatsgevonden. Een sluitende verklarmg biedt dit echter niet,aangezien dan eveneens eea soortgelijk effect bij Turken en Spanjaarden zoumoeten optreden.

5.5. Met verband tussen deelname aan OETC en toetsscores eigen taalen cuHuur, leerlingoordeel en leerkrachtoordeel

In tabel 5.5 staan per etnische groep de scores op de verschillende effectmatenvenneld voor het bianen- en het buitenschools OETC. De categorieen voor gevolgdOETC zijn gebaseerd op het gemiddeld aantal uren in groep 7 plus groep 8. In decategorie 'gemiddeld 1 uur' bevinden zich bijvoorbeeld alle leerlingen die in groep7 plus groep 8 in totaal 0 tot 2.5 uur binnenschools OETC volgden. Dus ook deleerlingen die helemaal geen OETC volgden. Voor verdere uitleg over de totstand-koming van deze variabele wordt verwezen naar paragraaf 3.2. Bij het onderscheidtussen binnen- en buitenschools OETC dient bedacht te warden dat leerlingen diede cue variant volgen, mogelijk ook de andere bezoeken (alhoewel de correlatietussen beide variabelen nagenoeg nihil en voor geen van de etnische groepensignificant is). Ter completermg van de cijfers wordt in een aparte bijlage eenoverzicht gegeven van de variabele waarin bumea- en buiteaschools OETC zijngesommeerd.

Binnen de categorieen van de verschillende variabelen kimnen eiikele tendeiiseawarden waargenomen. Ze zullen hiema in het kort warden beschreven.Voor de Turkse leerlingen geldt dat wanneer ze binnenschools OETC volgen er inhet algemeen een stijgende lijn waameembaar is m de scores naarmate ze meerOETC volgen. De beste scores warden behaald indien ze de OETC-lessen gemiddeld2.5 uur per week bezoeken. Het lijkt er echter op alsof bij 2.5 uur sprake is vaneen omslagpunt: meer dan 2.5 uur OETC per week leidt niet tot nog betere resul-taten. Deze constatering gaat op voor alle vier de effectmaten.Het buitenschools OETC leidt tot opmerkelijke resultaten. In nagenoeg alle geval-len blijkt dat Turkse leerlingen die buitenschook OETC volgen slechtere resulta-ten boeken dan leerlingen die het niet volgen.Het scoreverloop binnen de variabele waarin binnen en biutenschools OETC zijngecombineerd (zie Bijlage 1), vonnt een afspiegeling van de hierboven gemaakteopmerkingen. De beste scores warden behaald bij gemiddeld 2.5 uur per weekOETC. Meer dan 2.5 uur leidt niet tot hogere scores; er is sprake van een om-slagpunt.

45

Tabel 5.5. - Toetsscores eigen taal en cultuur, leerling- en leerkrachtoordeel be-heersing eigen taal now gevolgd OETC (binnen- en buitenschools). Gemiddelde,standaarddeviatie, aantal respondenten

Taalgem sd n

Cultuur

gem sd nLeerlingoord.

gem sd nLeerkr.oord.gem sd n

Turks binncn.1 uur

1.5 uur

2uur2.5 uur3uur

6374697874

(26) 31(15) 38(18) 75(18) 126(15) 34

6767728372

(26) 31 3.40(17) 38 4.18(15) 75 4.09(15) 126 4.27(15) 34 4.03

(.76)(.59)(.68)(.64)(.85)

30 4.21 (.76)37 3.94 (.58)74 4.04 (.72)

123 4.31 (.69)34 4.18 (.72)

1328729521

F sign eta' 6.01 " .07 11^3 ".13 1.66ns- 2.32ns.

Turisbuiten.Ouurl^uur

7467

(19) 277(20) 69

7674

(19) 277 4.14(16) 69 4.19

(.70) 271 4.14 (.75) 204(.67) 65 4.02 (.81) 46

Fsigneta' 7.41 ** .02 51ns. ,22ns- .94ns.

Mar. binnen.1 uur

1.5 uur2uur2.5 uur3uur

1613221922

(24) 45(29) 35(26) 27(28)(28)

6836

4653575156

(22) 45 3.30(15) 35 3.06(19) 28 3.53(16) 64 3.13(20) 36 3.26

(.94)(1.05)(1.09)(.85)(.89)

4433286936

3.48 (.80) 143.88 (.71) 193.19 (.43)3.48 (.67)

932

3.50 (.75) 26

F sign eta' .69 ns - 2.08 ns - 1.27ns- 1.79ns-

Mar.buiten.Ouur 11 (23) 1321.5 uur 27 (30) 101

51 (20) 131 3.09 (.95)53 (21) 99 3.40 (.91)

130 3.49 (.73) 70102 3.68 (.66) 39

Fsigneta" 16.30**.07 £5ms- 6.40 . .03 1.74 ns -

Sp. binncn.1.5 uur2^uur

56 (28) 2057 (23) 18

59 (21) 20 4.10 (.83)75 (17) 17 4.03 (.71)

21 4.11 (.91) 1618 3.73 (^9) 15

F sign eta'' .00 ns.- 6.41 . .15 .08ns. 1.83 ns -

Sp. buitcn.Ouur1.5 uur

54 (25) 30 69 (22) 29 4.07 (.73) 31 4.01 (.75) 2661 (28) 7 51 (22) 7 3.53 (1.23) 7 3J5 (.89) 5

F sign eta" .36ns- 3.78ns- 2.34ns- 1.48ns-

sign: ns = niet significant; * < .05;** < .01

46

De scores van de Marokkaanse leerlingen volgen een aanzienlijk grilliger patrooadan die van hun Turkse leeftijdsgenoten. Konden bij de Turkse kinderen redelijkduidelijke lijnen warden waargenomen, bij de Marokkaaiise kinderen is dat veelminder het geval. Een mogelijke oorzaak van eventuele verschillen tussen toetsre-sultaten enerzijds en leerling- en leerfa-achtoordeel aaderzijds zou kunnen samen-hangen met de gecompliceerde taalsituatie in Marokko. Voor veel kinderen isimmers de moedertaal (het Berbers, dat in dit onderzoek door circa 35 procentvan de kinderen met hun ouders wordt gesproken) een andere taal dan de 'o£G-ciele' spreektaal (het Marokkaans-Arabisch), wat weer een andere taal is dan deofBciele schrijftaal (het Modem Standaard-Arabisch), die op zijn beurt weer af-wijkt van het Klassiek-Arabisch dat in de koran(lessen) wordt gehanteerd (vgl.paragraaf 4.2.1.1.). De toetsresultaten betreffen alleea de beheersing van deschriftelijke taal; in het oordeel van de leerling en van de leerkracht is ook debeheersmg van de mondelinge taal verdisconteerd.De leerlingen die gemiddeld 2 uur binnenschools OETC volgden, hebben m hetalgemeen de hoogste scores behaald. De leerlingen zelf oordelen het meest positiefover het beheersmgsniveau bij 2 uur en de leerkrachtea bij 1.5 uur per week.Ten aanzien van het buiteiischools OETC Ugt de zaak duidelijker: m alle gevallenscoren leerlingen die buitenschools OETC volgen beter dan leerlingen die dat nietdoen. De grootste verschillen tussen beide groepen kunnen warden waargenomenbij de resultaten op de taaltoets.Bij de gecombineerde variabele (zie Bijlage 1) is ten aanzien van alle vier deeffectmaten de volgende tendens aaawezig: met het aantal uren gevolgd OETCneemt ook de hoogte van de scores toe. Opgemerkt moet warden dat deze tendensbij de cultuurtoets en het leerlingoordeel verstoord wordt door de scores in decategorie van gemiddeld 2 uur en bij het leerkrachtoordeel door de categorie vangemiddeld 1 uur.

Omwille van de geringe aantallen zijn de variabelen bij de Spaanse leerlingengedichotomiseerd. Dit heeft tot gevolg dat de vergelijking van de twee groepenvrij grof is. Niettemin voert dit waarschijnlijk tot betrouwbaarder resultaten, danwaiueer zou zijn uitgegaan van meerdere subgroepen met een minimale celvulling.De scores op de taaltoets zijn voor het bianenschools OETC nagenoeg gelijk. Bijde cultuurtoets bestaan daarentegen aanzienlijke verschillen; 2.5 uur en meerOETC levert hogere scores op. Bij het leerling- en leerkrachtoordeel bUjkt hettegenovergestelde; daar leidt minder OETC juist tot betere resultaten.Het buitenschools OETC vertoont alleen bij de taaltoetsscores een positieve sa-menhang; bij de andere drie effectmaten worden de beste resultaten behaald bij 0uur buitemchools OETC.

De djfers van de gecombineerde variabele (zie Bijlage 1) latea zien dat alleen tenaaiizien van de cultuurtoets bij 3 uur een posideve samenhang bestaat. Bij de drietaahnaten levert 1.5 uur hogere scores op.

47

Hierboven is een beschrijving gegeven van tendeasen m het scoreverloop vangevolgd OETC en vier effectmaten. Daarbij is geen rekening gehouden met designificantie van verschillen tussen de in de tabel weergegeven categorieen. Even-min is gelet op het percentage variantie dat door de verschillen tussea de catego-rieen in de effectmatea wordt verklaard. Bovendien is niet gecontroleerd vooreffecten van andere variabelen. In label 5.6 warden voor de duidelijkheid de gege-vens betreffende significantieniveau en percentage verklaarde variantie apartweergegeven. Er is een kolom toegevoegd waarin voor de significante effecten derichting van de samenhang (bepaald via Pearsoncorrelatie) is vermeld.

Tabel 5.6. - Het effect van OETC-deelname op toetsprestaties eigen taal en cul-tuur, leerling en leerkrachtoordeel beheersing eigen taal. Significcmtieniveau, per-centage verklaarde variantie en richting van de samenhang (+ /-)

Taal Cultuur LLoord. Lkr.oord.

sign e2 +/- sign e2 +/- sign e2 +/- sign e2 +/-

Turken

binnenschools ** .07 (+) ** .13 (+) nsbuitenschools ** .02 (-) ns - nsbinnen + buitens. ** .07 (+) ** .13 (+) ns

Marokkanen

binnenschoolsbuitenschools

ns - ns

** .07 (+) nsbinnen + buitens. ** .10 (+) ns

Spanjaardenbinnenschools nsbuitenschools nsbinnen + buitens. ns

ns*

ns

* .15 (+) iisns - ns

ns - ns

ns

ns**

ns

.03 (+) nsns

ns

as

ns

.06 (+)

sign: ns = niet significant; * < .05; ** < .01

De taaltoetsgegevens van de Turkse leerlingen leveren bij alle variabelen eensignificant percentage verklaarde variande op. Dit percentage kan, met uitzonde-ring van de buitenschoolse OETC-variabelen, redelijk warden genoemd. Het volgeavan binnenschools OETC heeft een posidef effect op de scores. Bij gemiddeld 2.5uur OETC warden de beste resultaten behaald. Buitenschook OETC daarentegen

48

heeft een negatief effect. Hoewel het percentage verklaarde variantie vergelekenmet dat van het binnenschools OETC gering is, blijkt dat leerlingen die buiten-schools OETC volgeD lagere toetsscores halen. Uit het verloop van de scores opde gecombineerde variabele blijkt wederom dat bij 2.5 uur OETC de toets hetbeste is gemaakt.Bij de cultuurtoets heeft alleen het binnenschook OETC een sienificant effect.Dat effect is positief: meer OETC betekent hogere scores. De leerlingoordelenleveren geen significante verschillen op, de leerkrachtoordelen alleen bij de ge-combmeerde variabele. De OETC-leerkrachten zijn het meest posirief over leerlin-gen die gemiddeld 2.5 uur OETC volgen.

Bij de Marokkaanse taaltoets komen significante verschillen voor bij het buiten-schoolse OETC. Het effect van die vorm van OETC is positief: het volgen vanbuitenschools OETC leidt tot hogere scores. In de gecombineerde variabele kaneea stijgende lija warden geconstateerd aaarmate er meer OETC wordt gevolgd.De cultuurtoets en bet leerkrachtoordeel levert geen significante verschillen op.De leerlingoordelea kemien 66n significant verschil. Dit betreft het buitenschoolsOETC en het is positief: buitenschools OETC levert hogere scores op.Bij de groep Spaanse kinderen komen alleen significante verschillen naar voren bijhet binnenschoolse OETC ten aanzien van de ciiltuurtoets. Gemiddeld 2.5 uurOETC betekent daar aanzienlijk hogere scores dan 1.5 uur.

5.6. Voorlopige conclusies

1. Uit de analyses bUjkt eens te meer dat het OETC van de verschillende etni-sche groepen niet over 66s. kam mag warden geschoren. Positieve effecten bijde ene en negatieve effecten bij de andere groep zoudea daardoor tegea elkaarwegvallen.

2. In het algemeen blijkea relatief weinig significante verschillen op te tredentussen de categorieen binnea de variabelen. Met name geldt dat voor de leer-ling- en leerkrachtoordelen. De varianrie in de effectmaten die wordt verklaarddoor de hoeveelheid tijd die aan OETC is besteed, kan redelijk wardengenoemd.

3. Het bunenschoolse OETC heeft bij Turkse leerlingen eea posidef effect op detaal- en cultuurtoetsscores. Meer OETC gaat samen met hogere scores; bij meerdan 2.5 uur per week dalen de scores echter weer. Het buitenschoolse, met viade baslsschool georganiseerde, OETC daarentegen, heeft verrassend geaoeg eengering aegatief effect op de prestaties voor taal.

4. Deehame van Marokkaanse leerliagen aan buitenschools OETC heeft een posi-tief effect op de taaltoetsscores. De leerlingen die buitenschook OETC volgen,hebben zelf een positiever oordeel over hua beheersmgsmveau dan zij die hetniet volgen.

49

5. Bij de Spaanse leerlingen vmden we een posidef effect van het binnenschoolseOETC op de cultuurtoetsresultaten.

Ten aanzien van het Turkse OETC vallen twee dingea op: het negatieve effect vanhet buitenschools OETC en het omslagpunt bij gemiddeld 2.5 uur biimeaschoolsOETC per week. In de volgende paragraaf wordt nagegaan of deze aspecten mis-schien te maken hebben met een specifieke samenstelling van de te vergelijkengroepen.

5.7. Achtergrondkenmerken en OETC<leelname

Eerst wordt nagegaan of er verschillen bestaan tussen leerlingen die w61 en leer-lingen die geen buitenschools OETC volgen. Daama warden leerlmgen die meerdan 2.5 uur binnenschools OETC volgeii, vergeleken met leerlmgen die 2.5 uur enminder volgen. De vergelijldng vindt voor elke etnische groep apart plaats.

5.7.1. Leerlingkenmerken en deelname buitenschools OETC

Allereerst is eea selectie gemaakt van variabelen waarin de leerlingen mogelijkkimnen verschillen. Het betreft:

kemnerken van het ouderlijke milieu: sociaal-economische status, onderwijson-dersteunend thuisklimaat (het belang dat de ouders toekennen aan de rol vanhet oaderwijs), gebruik van de Nederlandse taal, gebruik van de landstaal;leerlingkemnerken: geslacht, leeftijd, geboorteland, verblijfsduur, gevolgd Ne-derlands oaderwijs, schoob-egime geschiktheid (aangepastheid aan het heersendeschoolklimaat, aan de schoolse discipline en omgangsvormen), omgang met leer-Imgen van de eigen dan wel Nederlandse groep, gevolgd binnenschools OETC,gevolgd OETC (bianen plus buitenschook), gevolgd koranonderwijs, doubleren,type v.o. waarvoor de leerkracht de leerling het meest geschikt acht;klas/groepsleerkrachtkemnerken: prestatieniveau-differendatie (afstemming vanonderwijsaanbod en aanpak op het type v.o. waarop door de leerkracht wordtgeaaticipeerd), klassegrootte, percentage allochtonen in de klas, aantal ver-schillende etnische groepen in de klas, klasgemiddelde voor de toetsen Neder-landse taal en rekenen.

Met behiilp van de T-test zijn de gemiddelden van de leerlingen die w61 OETCvolgen en die het niet volgen getoetst op significaate verschillen.

De groep Turkse leerlingen die w61 buitenschools OETC volgt, verschilt op eenaantal punten van de groep die g66n buitenschools OETC volgt:

de leerliiigen kennen minder een onderwijsondersteunend thuisklimaat;ze spreken met ouders, broers en zussen en met vrienden nainder de Nederland-se taal;

50

het gaat meer omjongeas dan om meisjes;het gaat minder om leerlingen die in Nederland zijn geboren;ze verblijven korter in Nederland;ze zijn ouder;

- ze hebben minder Nederlands oaderwijs gevolgd;ze hebbea een lager v.o.-'advies';

- zij zija minder schoob-egime geschikt volgens de groepsleerkracht;- de groepsleerkracht hanteert een minder hoog prestatieniveau voor deze leer-

ling.

Voor de Marokkaanse leerlingen bestaan er veel minder verschillea tussen de tweegroepea. De leerlmgen die buitenschools OETC volgea:

verblijven korter in Nederland;- spreken met ouders, broers en zussen en vrienden niinder de Nederlandse taal;- volgen m totaal meer ETC-onderwijs (binnen- plus buitenschools);

volgen meer koranonderwijs;zijn minder schoolregime geschikt;krijgen een lager v.o.-'advies';

- en de klassen waarm zij zitten halen een lager gemiddelde voor de toetsen Ne-derlandse taal en rekenen.

Bij de Spaanse leerlmgea bestaan er geen significante verschillen tussen beidegroepen.

De kenmerken waarop de Turkse leerlingen (en in mindere mate de Marokkaanseleerlingea) die buitenschools OETC volgen, verschillen van degenen die dat nietdoen, vormen feitelijk 66n samenhangend geheel. Ze laten zich op een vrij een-voudige wijze samenvatten. Het gaat om leerlingen die later naar Nederland zijngekomen, die minder de Nederlandse taal sprekea, waarvan de ouders minder be-lang hechten aan (Nederlands) ondermjs en die volgens de groepsleerkracht min-der goed meekuanen in het Nederiandse onderwijs. Het betreft kortom leerlingendie in mindere mate zijn gemtegreerd in de Nederlandse samenleving m het alge-meen en in het Nederlandse onderwijs in het bijzonder.Teneinde te bepalen welke van de variabelen het meeste gewicht in de schaalleggen, is vervolgens regressie-analyse (stepwise) toegepast met gevolgd buiten-schools OETC als afhankelijke en de kenmerken waarop de leerlingen die hetvolgen en niet volgen, verschillen als onafhankelijke variabelen. Voor de Turkseleerlingen gaat het m de eerste plaats om het aantal jaren in Nederland (R2 =.05), daarna volgen regimegeschiktheid (R2Ch = .03), leeftijd (R2Ch = .02) en ge-slacht (RZCh = .01). Bij de Marokkaanse leerlingen betreft het gevolgd koranon-derwijs (R2Ch = .10), regimegeschiktheid (R2Ch = .04) en Nederlandsetaalgebruik(R2Ch = .03).

Hoewel Turkse leerlingen die buitenschools OETC volgen keimelijk een apartegroep vormen, bieden de kenmerken waarop zij verschillen van leerlingen die het

51

niet volgen, vooralsnog geen afdoende verklaring voor de verschillen in toetspres-taties Turkse taal. Logischerwijze zou nameUjk verwacht kunnea warden dat leer-lingen die recenter naar Nederland zijn gekomen en meer de eigea taal spreken,ook hoger scoren op de toetsen eigen taal. Dat is echter niet het geval. Eenmogelijke verklaring zou kunnen liggen in het feit dat de beheersing van de eigentaal niet de schriftelijke (die nodig is voor het maken van de toets), maar demondelinge betreft. Opmerkelijk genoeg blijft dan toch, dat ook de OETC-leer-krachten positiever oordelen (alhoewel niet significant) over het niveau van deleerlingen wanneer deze geen buitenschools OETC hebben gevolgd. Wellicht moetde verklaring warden gezocht in andere kenmerken van de categorie leerlingen diebiiitenschools OETC volgt, dan die welke wij hebben onderzocht.

5.7.2. Leerlingkenmerken en deelname binnenschools OETC

Bij de Turkse leerlingen die meer dan 2.5 uur OETC volgden, blijkt volgens degegevens uit tabel 5.5 sprake van een omslagpunt. Hoewel zij meer OETC volgen,stijgea hun scores op de effectmaten met, en dat geldt voor alle effectmaten.Verwacht zou warden dat bij meer onderwijs ook sterkere leereffecten optreden;dat is niet zo. Vandaar dat hier dezelfde procedure is gevolgd als ten aanzien vanhet buitenschools OETC. Groepen leerlingen die meer dan 2.5 uur OETC volgden,warden vergeleken met leerlingen die minder dan 2.5 uur OETC volgden.De resultatea zijn Wat teleurstellend in die zin dat slechts 66n verschil wordtaangetroffen. De Turkse leerlingen die meer dan 2.5 uur OETC volgdeii, kenneneen minder gunstig oaderwijsondersteunend thuisklimaat. Ofschoon dit element kanbijdragen tot een lagere beheersing van de eigen taal, is het niet plausibel dathet alleen daar voor verantwoordelijk zou zijn.

Samenvattend kan aan het slot van deze paragraaf warden geconcludeerd dat devergeleken groepen op eea aantal kenmerken verschillea, maar dat deze geeaafdoeade verklaring biedea voor de verschillen m scores op de effectmaten eigentaal en cultuur. Om te achterhalen welke kenmerken van invloed zijn op de ver-schillen in scores, warden in de volgende paragraaf nog enkele exploratieve analy-ses uitgevoerd.

5.8. Toetsscores eigen taal en cuHuur, leerlingoordeel, leerkrachtoordeel enachtergrondkenmerken

Er bestaat m het algemeen een. posirieve samenhang tussen OETC-deehiame enkemiis eigen taal en cultuur zoals gemeten met behulp van de vier effectmaten.Daarmee is in feite ecu van de vraagsteUingen van het onderzoek beantwoord. Deverschillen in scores op de maten warden echter slechts ten dele verklaard uit hetvolgen van het ETC-onderwijs (vgl. tabel 5.6). Daarom wordt op deze plaats ver-

52

der ingegaaa op de vraag welke factoren dan w61 in belangrijke(re) mate de sco-res op de effectmatea kiunen verklaren. Om deze vraag te beantwoorden is inexploratieve zin gebruik gemaakt van multiple regressie-analyse. De daarbij ge-volgde procedure verliep als volgt. AUereerst is een correlatiematruc samengesteldvan de effectmaten en achtergrondkemnerken. Dit gebeurde apart voor de Turkenen Marokkanen; vanwege de geringe aantallen zijn de Spanjaarden niet in dezeanalyses betrokken. Naast de effectmaten zijn gezmskenmerken, leerlingkemnerkea,klas/schooUcemnerken en OETC-kenmerken in de matrix opgenomen. Vervolgensheeft een selectie plaatsgevonden van variabelen met een relevant, significant (p <.01) verband met de effectmaten. De geselecteerde variabelen zijn tenslotte m deregressie-analyse ingevoerd, Waarbij gekozen is voor de 'stepwise'-variant. Hierbijwordt als eerste die variabele gekozen, die de sterkste samenhang met de effect-maat vertoont; vervolgens de variabele die, nadat is gecontroleerd voor de eerstevariabele, daaraa nog de hoogste correlatie heeft met de effectmaat. Variabelendie te sterk samenhangen met andere verklarende variabelen Worden verwijderd.Op deze wijze resteren uitemdelijk ecu of meerdere variabelen die een verklaringbieden voor de verschillen in scores op de effectmatea. Het gaat daarbij om hetrelatieve gewicht van elk van de variabelen die in de analyse zijn iagevoerd. Deverklarende kracht blijft daarmee beperkt tot de ingevoerde variabelen binnendeze onderzoekspopulatie. Overigens gaat het bij regressie-analyse om de lineairesamenhang tussen variabelen. Hoewel niet alle variabelen gemeten zijn op metrischniveau, hoeft dit bij grote aantallen niet bezwaarlijk te zijn. Wel betekent dit dat,wanneer over verklaarde variantie wordt gesproken, de lineair verklaarde variantiewordt bedoeld en dat de percentages kunnen afwijken van de via variande-aaalyseverklaarde variantie (vgl. label 5.6), waarin immers ook de met-lmeair verklaardevanantie is opgenomen.

Uit een eerste serie analyses, die voor elk van de effectmaten apart zijn uitge-voerd, kwam, zoals te verwachten viel, naar vorea dat de meeste variantie konwarden verklaard door de andere effectmaten. Daarnaast bestond er een groteinvloed van achtergrondkenmerken die in feite gezien kunnen warden ak eeasoort altemarieve effectmaat. Het gaat om variabelen als:- het oordeel van de OETC-leerkracht over de ijver van de leerling;- het type voortgezet onderwijs waarvoor de groepsleerta-acht de leerling het

meest geschikt acht;- het prestatieniveau waamaar de groepsleerkracht differenrieert op basis van

zijn inschatting van de kwaliteiten van de leerling.Hoewel deze variabelen op zich mteressant zijn, ging de mteresse uiteindelijktoch uit naar de mvloed van niet-effectmaten. Vandaar dat in een definideveanalyse dit soort variabelen is uitgesloten. In tabel 5.7 worden de resultaten ge-presenteerd.

53

Tabel 5.7. - De invloed van achtergrondkenmerken (met uitsluiting van de coffzi-tieve effectvariabelen) op de effectmaten eigen taal en cultuur. Resultaten vanmultiple regressie-anatyse (stepwise). Percentage (toegevoegde) verklaarde variantieen richting van de samenhang (+ /-)

Turken percentage (toegevoegde)verklaarde variande

Toetsscore eigen toolgevolgd binnenschools OETCleeftijd van de leerlingleeftijd van de OETC-leerkrachtgeslacht van de OETC-leerkracht: wouw

totaal

Toetsscore eigen cultuurgevolgd binnenschools OETCleefdjd OETC-leerkrachtdoor OETC-leerkracht nagestreefd doel'cultuurbehoud'

verblijfsduiu- leerlingsameawerkmg groepsleerkracht - OETC-leerkrachtgevolgd koranoaderwijs

totaal

Oordeel leerling beheersing eigen toolplezier in OETCbeheersmg van de eigen taal door de oudersaantal jaren onderwijservaring OETC-leerkrachtgebruik landstaal (de officiele)plezier m het Nederlandse onderwijsbeheersing van de Nederlandse taal door de ouders

totaal

Oordeel OETC-leerkracht beheersing eigen taalbelang dat de ouders hechten aan het OETCdoor OETC-leerkracht nagestreefd doel 'taalbehoud'onderwijsondersteunead thuisklimaatmissen vaa cogmtieve vakkea a.g.v. OETC-deekiame

totaal

53(-)2(-)_2_

12

850

52(-)2_2_

23

63322J.

17

2266J.

36

54

Vervolg tabel 5.7.

Marokkcmen percentage (toegevoegde)verklaarde variantie

Toetsscore eigen taalgebruik landstaal (de of&ciele)verblijfsduur leerlmggevolgd OETC (binnen plus buitenschools)missen van cognideve vakkea a.g.v. OETC-deelname

totaal

Toetsscore eigen cultuuraantal jaargroepen in OETC-klasgevolgd koranonderwijs

totaal

Oordeel leerling beheersing eigen toolgebruik landstaal (de of&ciele)mhalen van a.g.v. OETC-deelname gemiste lessenNederlandse taal

plezier in OETC

totaal

Oordeel OETC-leerkracht beheersing eigen taalcontact groepsleerkracht - oudersgebruik landstaal (de officiele)

totaal

14

ll(-)7J.

37

7(-)_6

14

21

9A

34

10-6.16

De totale hoeveelheid verklaarde variantie is madg tot redelijk, ze varieert van 12tot 37 procent. Wat sterk opvalt is dat de variabele sociaal-economisch milieu, diem het schoolloopbanenonderzoek een dominante positie umeemt (Tesser, 1981;1986), geen rol blijkt te spelen bij de kemiis van eigeD taal CD cultuur. Waar-schijnlijk heeft dit te maken met het feit dat er bunea de groepen allochtoneleerlmgen aanzienlijk minder differentiatie bestaat naar milie.u dan binnen degroep Nederlandse leerlingen. Ook opvallend is dat het in § 5.5 gecoiistateerdenegatieve effect van het buitenschools OETC verdwijat als wordt gecontroleerdvoor andere achtergrondkenmerken.

55

De toetsscores Turkse taal blijken vooral te worden bemvloed door de hoeveelheidgevolgd biimenschools OETC. De leefdjd van de leerlingen heeft een negatiefeffect: naarmate ze ouder zijn, behalen ze lagere toetsscores. Ook twee OETC-leerkracht kemnerken zijn van belang. Turkse kinderen die OETC krijgen vanoudere leerkrachten, presteren lager op de taaltoets. OETC dat gegeven wordtdoor vrouwelijke leerkrachten gaat samea met hogere toetsscores. Bij de cultuur-toets spelen voor een deel dezelfde en voor een deel andere kemnerken een rol.TJQ blijkt dat wanneer de OETC-leerkracht meer nadriik legt op het bereiken vanhet doel 'cultuurbehoud', dit ook effect heeft en de betreffende leerlingen decultuurtoets ook beter maken. Leerlingen die langer in Nederland woaen Ujken watvan hun kennis van de eigen cultuur te verliezen. Van belang is ook de samen-werkmg tussea groepsleerkracht en OETC-leerkracht. In de toets eigen cultuurzijn ook items opgenomen over de islaniitische godsdienst. Kmderen die naast hetOETC tevens koranoaderwijs volgen, blijken daar van te profiteren.Bij het oordeel van de leerlingen en van de OETC-leerkrachten over de beheersingvan de eigea taal spelen geheel andere achtergrondkenmerken een rol dan bij detoetsen. Bij de leerlingen speelt mee of ze plezier hebben in het volgen van ETCen Nederlands onderwijs. De variabele 'beheersing eigen resp. Nederiandse taaldoor ouders' vereist enige toelichting. Gevraagd is of de vader en de moeder detaal kunnen verstaan, spreken, lezen en schrijven. Voor elk van deze vier taalmo-daliteiten kunnen ze 66n punt taTJgen. De totaalscore op deze variabele bestaatuit het gesommeerde aantal punten voor vader en voor moeder. Dat er voor zowelde beheersmg van de eigen als van de Nederlandse taal een positieve samenhangbestaat, duidt er op dat deze variabelen wellicht geinterpreteerd moet wordea als'de mate waarin de ouders "geletterd" zijn'. Naarmate dat meer het geval is, oor-delen de leerlingen positiever over hun beheersing van de eigen taal. De oader-wijservaring van de OETC-leerh-acht is ook van belang: meer ervaring gaat ge-paard met een hogere inschatting. In het oordeel van de leerkracht werkt hetouderlijke milieu sterk door. Als ouders OETC belangrijk vinden en hun kinderenbij het onderwijs ondersteunen (de informatie voor dit laatste kemnerk is overi-gens door de groepsleerkracht geleverd), oordelen de OETC-leerkrachten posirieverover hun kinderen. Ook heeft het effect wanneer de OETC-leerkracht meer nadruklegt op 'taalbehoud' als leerdoel. De laatste variabele uit het bovenste gedeeltevan de label handelt over de mate waarin de leerlingen Nederlandse taal, rekenenen zaakvakken missen doordat zij onder schooldjd de ETC-lessen bezoeken. Waar-schijnlijk moet deze variabele gewoon opgevat warden als de mate waarin zijOETC volgen. Naarmate ze meer volgen, halen ze hogere scores.Bij de Mwokkaanse leerlingea komen aanzieiilijk ininder verklarende variabelenaaar voren. Voor de prestaties op de taaltoets is als eerste van belang in welkemate de kinderen de landstaal spreken. Geziea de complexe taalsituatie m Marok-ko, waarbij een groot deel van de kinderen een dialect spreekt m plaats van deofficiele landstaal, ligt de grote invloed van dit kemnerk voor de hand. Daarnaastblijkt dat leerlingen die langer in Nederland verblijven, de taal slechter beheersen.Mogelijk is hier sprake van zoiets als 'niet-taalverwerving'. De twee laatste ken-

56

merken geven een mdicatie van de mate van OETC-deetoame. De scores op decultuurtoets wordea aegatief bemvloed door de heterogemteit van de OETC-klas-sea. Meer leerlingen uit verschillende jaargroepen m de klas gaat samen metlagere toetsscores. Evenals bij de Turken doet zich ook hier de invloed van hetkoranonderwijs op de cultuurscores gelden.Bij het leerlug- sn leerkrachtoordeel keert weer de positieve invloed van hetgebruik van de ofGciele landstaal terug. Leerlingen die lessen Nederlandse taalmisseD doordat ze onder schoolrijd OETC bezoeken en die vervolgens deze lessenweer op een of andere wijze inhalen, oordelen posidever over hun beheersing vande eigen taal dan leerlingen die ze niet inhalen. Plezier in de ETC-lessen gaat ooksamen met een positievere indruk van de leerlingen. Bij de leerkrachten spelen decontacten tussen ouders en groepsleerkrachten eea wezenlijke rol.

5.9.Samenvatting

1.

2.

De toetsen eigea taal en cultuur zijn redelijk goed gemaakt, met uitzonde-ring van de Marokkaanse. De schriftelijk beheersing van de Arabische taal isronduit slecht, hetgeen overigens te verwachten viel. In Marokko zelf hebbende kinderen bij volledig onderwijs 4^5 jaar nodig om een eenvoudige Arabi-sche tekst te kunnen schrijven (dr. A. Bentahila, persoonlijke mededeling,1988). Bovendien is het rendement van het Marokkaanse onderwijs bijzonderlaag: gemiddeld doen leerlingen er 9 jaar over om 5 jaar te voltooien (Her-mans, 1982; Hamaekers, 1985).Het oordeel van de leerlingen en van de OETC-leerkrachten over de beheer-sing van de eigen taal loopt parallel met de toetsscores, zij het dat met namede Marokkanen wat positiever lijken dan hun toetsscores rechtvaardigen. Debevmdingen ten aanzien van de Arabische taal komen overeen met die welkeVan de Wetering (1988) beschrijft m haar studie aaar effecten van het Ma-rokkaanse OETC.

Deebame aan binnenschook OETC, dat wU zeggen het OETC dat door hetministerie van 0 & W wordt gefadliteerd en door de basisscholen wordt geor-ganiseerd, heeft bij Turkse leerlingen een positief effect op taal- en cultuur-prestaties. Dit betekent dat naarmate zij meer OETC volgen, zij ook hogerescores behalen. Bij meer dan 2.5 uur OETC per week Ujkt er echter sprakevan een omslagpunt; de scores dalen dan namelijk weer. Opmerkelijk is hetnegatieve effect van het buitenschooke Turkse OETC. Leerlingen die dit, nietdoor het mimsterie, maar door eigen 'organisades' georganiseerde OETC vol-gen, presteren lager op de taaltoets. Nadere analyse van de kenmerken vandeelnemers aan buitenschools OETC wijst uit dat het om een typische groepgaat. Samengevat zijn leerlingen die buitenschools OETC volgen, sterker geo-rienteerd op het herkomstland. Dit verschil biedt evenwel vooralsnog geenvoldoende verklaring voor de verschillen in toetsscores.

57

3.

Bij de Marokkaanse leerlingen vertoont deetaame aan bmnenschools OETCgeen sigiiificante samenhang met keimis van eigen taal en cultuur. Het buitea-schools OETC doet dat wel; in tegeDStellmg tot bij de Turken, is het verbandbij de Marokkanen wel positief. Ook hier blijkt de samenstellmg van de deel-nemers aan buitenschools OETC typisch te zija; het gaat om mmder op deNederlandse samenleving georienteerde leerlingen.Bij de Spaanse leerlmgen is sprake van eea positief effect van het biimen-schoolse OETC op de cultuurtoetsresultaten.In het algemeen bestaat er betrekkelijk weimg samenhang tussen OETC-deel-name en de vier effectmaten. De verbanden die warden gevonden liggen voorelk van de etnische groepen anders.Uit analyses van de relade tussen effectmaten en achtergrondkenmerken blijkthet belang van binnenschools OETC voor de prestaties Turkse taal en cultuur.De leefdjd van de OETC-Ieerkrachten speelt eveneens een rol: leerlingen dieles krijgen van jongere leerkrachten halen hogere scores. Het door OETC-leerkrachten beaadrukken van bepaalde OETC-doelen leidt tot positieve resid-taten ten aaazien van die doelen. Ook komt uit de analyses het belang vanhet ouderlijke milieu naar vorea.Bij de Marokkaanse leerlingen speelt de mate waarin de officiele landstaalwordt gebruikt een belangrijke rol. Ook kan uit de analyses warden afgeleiddat leerlingen die langer in Nederland verblijven, lagere taaltoetsscores halen.

58

Hoofdstuk 6PRESTATIES NEDERLANDSE TAAL EN REKENEN EN OETC-DEELNAME

6.1. Inteiding

Het gaat m dit hoofdstuk om de relatie tussen de mate van beheersing van dereguliere Nederlandse leerdoelen en de mtensiteit (hier uitgedrukt in rijd) van hetvolgea van OETC. Concreter gesteld: Wat zijn de effecten van OETC-deehame opde taal- en rekeaprestades aan het einde van het basisonderwijs? (vgl. Jungbluth& Driessen, 1986).Voor de vraagstelling van deze studie is in de eerste plaats van belang de tijd dieonder schooltijd aan OETC wordt besteed. Uit eerder onderzoek (Driessen e.a.,1988) is gebleken dat leerlingen die onder schooltijd OETC volgen, daardoor inhoofdzaak vakken als Nederlandse taal en rekenen missen (en m veel minderemate expressievakken, gymnastiek en dergelijke). Door de directies van de aan datonderzoek deehiemeade basisscholen werd dit missen van Nederlandse vakken alseea van de hoofdbezwaren tegen het OETC aangevoerd. Hoewel tot nu toe eigen-lijk geen onderzoek heeft plaats gevonden naar het effect van het missen vandelen van het regiiliere curriculum op prestades in vakken als Nederlandse taal en

L, wordt door velen dit missen louter als lets negatiefs gezien (vgl. DeJong, 1987, 1988; Pinto, 1988; With, 1988). Linguisten steUen daar tegenover datOETC een faciliterende werking heeft ten aanzien van de Nederlandse taalverwer-vmg. Vaardigheden opgedaan tijdens de lessen eigen taal vormen het startpunt envergemakkelijken jiiist het lerea van het Nederlands (Appel, 1986; De Haan, 1988).Bovendien vragen zij zich kritisch af of de als gevolg van het OETC genusteNederlandse onderwijsdjd in de prakdjk werkelijk zo effecdef wordt benut dooraUochtoae leerlingen, dat van 'gemiste tijd' kan warden gesproken.Maar niet alleen het OETC onder schooldjd krijgt kridek; die geldt ook het OETCdat de kinderen buiten schooltijd volgen. Naast het bezwaar dat op dat onderwijshelemaal geea coatrole mogelijk is, wordt gesteld dat verdere uitbreidmg van deschooltijd van kinderen, die het toch al zo moeilijk hebben, louter belastendwerkt. OETC na schooltijd zou oververmoeidheid en ongemotiveerdheid tijdeas de

1 Van Esch (1983) vond een zwak negatief verband tussen het volgen van OETCen CFTO-scores (r = -.20 voor taal en r = -.19 voor rekenen). Bij dit verbandis evenwel geen rekeiiing gehouden met het aantal jaren gevolgd Nederlandsonderwijs, ofschoon dat in latere analyses van Van Esch een van de belang-rijkste factoren in de verklaring van de verschillen in toetsscores blijkt te zija(niim 40 procent van de leerlingen had eind klas 6 minder dan 4.5 jaar Neder-lands onderwijs gevolgd).

59

reguliere schooltijd alleen maar in de hand werken. Opgemerkt moet warden datde kritiek tegen het OETC buiten schoolrijd minder heftig is dan die tegen OETConder schooltijd. De indruk bestaat dat OETC buiten schooltijd 'geduld' wordt, dathet gezien wordt als een kiezen tussen twee kwaden (vgl. De Jong e.a., 1988).

De prestaties voor de schriftelijke beheersing van de Nederlaadse taal en rekeneazijn gemeten met behulp van speciaal voor dit onderzoek samengestelde toetsen.De scores hierop zijn berekend als het percentage goed beantwoorde opgaven (vgl.hoofdstuk 4).

6.2. Toetsscores Nederiandse taal en rekenen

In tabel 6.1 staat een overzicht van de scores van de Turkse, Marokkaanse enSpaanse leerlingen op de toetsen Nederlandse taal en rekenen.

Tabel 6.1. - Toetsscores Nederlandse taal en rekenen (percentage goed beantwoor-de items). Gemiddelde, standaarddeviatie, aantal respondenten

Tiirken Marokkanen Spanjaardengem sd n gem sd n gem sd a

Ned.taal 68.02 (19.75) 361 65.40 (21.07) 251 80.00 (14.30) 45rekenen 66.45 (22.87) 365 61.85 (22.47) 253 79.48 (14.79) 46

Ned. taal: F 10.24 p < .001 eta2.03; Scheffd (.05): S > M,Trekenen: F 12.80 p < .001 eta2 .04; Scheff6 (.05): S > M,T; T > M

Uit bet overzicht kan warden afgeleid dat de Marokkaanse kinderen de toetsenhet slechtst hebben gemaakt; zij hebben gemiddeld 65 procent van de taal- en 62procent van de rekenopgaven goed. Hoewel de Turkse kinderen het wat beterdoen, is het verschil met de Spaanse kinderen nog erg groot. Uit de hoogte vanhet percentage verklaarde varianrie blijkt dat de bijdrage van de factor etniciteitin de verklaring van de verschillen tussen deze drie groepen vrij gering is. Descores van de Spaanse leerlingea wijken overigens met veel af van die van deNederlandse leerlingen (ter vergelijking: de Nederlandse leerlingen uit het onder-zoek halen een gemiddelde van 86 voor taal en 80 voor rekenen). Dit vormt op-nieuw een bevestiging van de achterstandspositie van met name Marokkaanse en

60

Turkse leerlingen in het basisonderwijs (vgl. De Jong, 1987; Hook, 1987, Roelandt& Veemnan, 1988; Kerkhoff, 1988).

6.3. Toetsscores Nederlandse taal en rekenen en OETC-deelname

Teneiade meer inzicht te krijgea in de samenhang tussen het gevolgd aantal urenOETC, zowel bmnen als buiten schooltijd, en de toetsscores Nederlandse taal enrekenen, wordt in tabel 6.2 een overzicht gegeven van het verloop van de scoresmet de uren OETC. Ook hier gaat het, wat uren OETC betreft, om het gemiddeldaantal uren per week. In de groep die gemiddeld 1 uur bumenschools OETC volgt,bevinden zich ook de leerlingen die in groep 7 en/of groep 8 helemaal geen OETChebben gevolgd (zie verder paragraaf3.2.).

De Turkse leerlmgen halen in het algemeen voor wat het binnenschoolse OETCbetreft de hoogste scores voor zowel taal als rekenen bij gemiddeld 2.5 uur OETCper week. Opvallead is de hoge score voor rekenen van leerlingen die 1 uur OETCvolgden.Wat het OETC buiten schooldjd betreft is het plaatje duideUjk: leerlingen diegeen OETC buiten schooltijd volgen, scoren zowel voor taal als voor rekenenhoger dan leerlingen die wel OETC volgen.Uit het verloop van de scores op de gecombmeerde variabele (zie Bijlage 2) bUjktdat Turkse leerlingen die gemiddeld 2.5 uur per week OETC volgen de hoogstescores behalen.

Het scoreverloop van het binaenschoolse Marokkaanse OETC ziet er compleetanders uit dan dat van het Turkse OETC. Hier blijken juist de leerlingen die 2Jper week OETC volgden de laagste scores te halen voor taal en voor rekenea.Leerlingen die 6f weinig, 6f veel de OETC-lessen bezoeken, hebben beide toetsenhet beste gemaakt.Voor het Marokkaanse buitenschoolse OETC geldt hetzelfde ak voor het Turkse:in alle gevallen wordt door leerlingen die geen buiteDschools OETC volgden hogergescoord dan door leerliagen die dat wel deden. Wel valt op dat de verschillentussea beide groepen met zo groot zijn ak bij het Turkse OETC.De djfers van de gecombmeerde variabele (Bijlage 2) laten zien dat leerlingen diegemiddeld 4 uur per week OETC krijgen, de laagste scores voor taal halen. Voorrekenen zijn dat de leerlingen die gemiddeld 2.5 uur per week OETC volgen. Inbeide gevallea geldt dat leerlingen die gemiddeld 1 uur per week OETC volgen debeste scores hebben behaald.

Spaanse leerlingen die 2.5 uur binnenschools OETC volgden, behaalden de besteresultatea op zowel de taal- als rekentoets.Met betrekking tot het buitenschools OETC blijkt dat leerlingen die het nietvolgea voor taal aanzienlijk lager scoren dan leerlmgen die het wel volgen. Voorrekenen ligt het net oingekeerd, alhoewel het verscha zeer klein is.

61

Tabel 6.2. - Toetsscores Nederlandse taal en rekenen naar gevolgd OETC. Gemid-delde, standaarddeviatie, aantal respondenten

TurkenNed. taal Rekenen Ned. taal

gem sd n gem sd n gem sd

MarokkanenRekenen

n gem sd n

Binnenschoob

luur1.5 uur2uur2^uur3uur

6767677268

(27)(16)(20)(17)(19)

31 7038 6076 64

124 7134 67

(25) 31 70(21) 37 70(23) 76 64(21) 126 62(18) 34 69

(21)(21)(22)(18)(19)

4736287136

6765635370

(21)(20)(25)(21)(19)

4736287137

F sign eta' 1.08 2.63 .03 1.77 ns 5.35 .09

Biritcnschools

Ouur 71 (18) 278 69 (21) 279 69 (19) 134 64 (21) 135l^uur 57 (21) 67 57 (25) 68 61 (21) 104 59 (23) 104

Fsigneta-' 24.48 ** .08 17.61 .. .05 9.75 .* .04 2.37 ns

SpanjaardenNed. taal Rekenen

gem sd n gem sd n

Binnensdiools

l^uur 76 (16)2J uur 82 (11)

20 78 (14) 2118 80 (16) 18

F sign eta' UO ns .23

Buitcnsdiools

0 uur 77 (15)U uur 86 (9)

31 80 (13) 317 78 (20) 8

F sign eta' 2.43 ns .18

sign: ns = niet significant; * < .05;** < .01

62

Ten aanzien van de gecombineerde variabele kan worden opgemerkt dat leerlingendie in totaal gemiddeld 3 uur OETC volgden de hoogste scores behalen, maar ookhier zijn de verschillen gering.

Uit de beschrijving blijkt dat Turkse leerlingen die gemiddeld 2.5 uur per weekbinnenschools OETC volgen, in het algemeea hogere scores behalen dan leerlingendie meer of die minder OETC volgen. Voor Marokkaanse leerlingen geldt het om-gekeerde: leerlingen die 2.5 uur volgen, scoren juist het laagste en leerlingea dieweinig of veel OETC volgen, halen de beste resultaten. Spaaase leerlingen halende hoogste scores bij 2.5 of meer uur bumenschools OETC. Tevens blijkt dat hetbuitenschools OETC in alle gevallen, behalve bij de Spaanse leerlingen ten aanzienvan taal, gepaard gaat met lagere toetsscores.

Bij het boveiistaande commentaar dienea de nodige restricties te warden gemaakt.Op de eerste plaats blijkt uit de label dat de significaties met altijd de vereistenorm halen. Van de variabelen waarvoor dat wel het geval is, zijn in het alge-meen de percentages verklaarde variantie reladef klein. Dat wil zeggen, dat hetaandeel van de variantie m de toetsscores Nederiandse taal en rekenen dat toege-schreven kan warden aan verschillen in de tijd dat OETC wordt gevolgd, op enke-Ie uitzonderingea aa, gering is. Bij de cijfers in label 6.2 dient bovendien bedachtte warden, dat het hier in feite gaat om resultaten van enkelvoudige variantie-analyse, waarbij nog niet gecontroleerd is voor de invloed van andere variabelen.Samen genoeg aaiileiding om te vermoedea dat andere variabelen het theoretischte verwachten verband tussen inteiisiteit en resultaat volledig verstoren. Op ditvermoeden wordt hier nader mgegaan.

6.4. Het verband tussen deelname aan OETC, gevolgd Nederlands onderwijsen de toetsscores Nederlandse taal en rekenen

Uit hier niet gepresenteerde analyses van achtergrondkemnerken is gebleken datcirca 20 procent van de leerlingen met vanaf groep 3 (de oude klas 1) en circa 35procent niet vanaf groep 1 van de oude kleuterschool aan het Nederlandse onder-wijs heeft deelgenomen. De verschillen in jarea gevolgd Nederiands onderwijstussea de drie taalgroepen weerspiegelen de historie van hun komst naar Neder-land. Dat met alle leerlingen eveuveel Nederlands onderwijs hebben genoten, heeftuiteraard coasequenties voor hun beheersing van de Nederlandse taal en voor hunprestades bij taal en rekenen. Van een leerling die reditstreeks uit Marokko ingroep 8 is geplaatst, kan nu eemnaal niet hetzetfde worden verwacht als van eenSpaanse leerling wieiis ouders al twiatig jaar in Nederland wonen. In het onder-zoek van Van Esch (1983) bleek de variabele 'jaren onderwijs in Nederland' demeeste verklarende kracht te hebben bij toetsscores en doorstroomadvies. Het isdaarom aoodzakelijk voor deze ongelijke verdeling van jaren gevolgd Nederlandsonderwijs te corrigeren. Dat gebeurt met behulp van covariantie-analyse. Bij de

63

berekening van de percentages verklaarde variantie en het bijbehorende significan-tieniveau wordt het aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijs constant gehouden.De resultaten van deze correcde staan m label 6.3. Teneinde de richtmg van deverbanden te bepalen, is in deze label voor de variabelen met significante effecteatevens de richdng van. de pardele correlatiecoeffident vermeld. Een mm-tekenbetekent dat meer OETC samen gaat met lagere toetsscores.

Tabel 6.3. - Net effect van OETC-deelname op de toetsprestaties Nederlandse taalen rekenen, rechtstreeks en onder constanthouding van het aantal jwen gevolgdNederlands onderwijs. Significantieniveau, percentage verklaarde variantie en rich-ting van de samenhang ( + /-)

Ned. taalrechtstr. covariaat

Rekenenrechtstr. covariaat

sign eta2 sign eta2 +/- sign eta2 sign eta2 +/-

Turkenbmnenschoolsbuitenschoolsbinnen- + buitens.

Marokkanenbinnenschoolsbuiteaschoolsbinnen- + buitens.

ns**

as**

.07

.04

.05

**

*

.04

.05(-)(-)

*

**

**

.02 (-) asns

.03 ns

.05 ** .03 (-)

.05 * .04 (-)

.09 ** .06 (-)

.09 * .05 (-)

Spanjaardengeen significaate effectea

sign: as == met significant; * < .05; ** < .01

Uit bovenstaande label kan warden afgeleid, dat, indien rekemng wordt gehoudenmet het aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijs, eakele effectea geheel ver-dwijnen en andere belaiigrijk in sterkte afaemen. Opvallend is dat de percentagesvariantie die warden verklaard door het volgen van buitenschools OETC m allegevallen warden gehalveerd indien wordt gecontroleerd voor gevolgd Nederlandsoaderwijs. De samenhang is steeds negatief: het volgen van buitenschools OETCgaat gepaard met lagere toetsprestades. Voor bumeaschools OETC blijft alleen eennegatief effect over op de rekenprestaties van Marokkaanse leerlingen. De kinde-ren die geiniddeld 2.5 uur per week de ETC-lessen bezoeken, halen de laagstescores, terwijl degenen die 3 uur OETC volgen de hoogste halen.

64

De gecombineerde variabele is samengesteld uit het totaal aantal uren binnen- plusbuitenschools OETC. DuideUjk is dan ook dat de effecten van de afzonderUjkevariabelen doorwerken op de gecombineerde. Het effect van het Turkse OETC isvoor taal en voor rekenen negatief. Benadrukt moet wordea dat de leerlingen diegemiddeld 2.5 uur per week OETC volgea, de beste prestaties leveren. Dat'is juistmet het geval voor het rekenen van de Marokkaanse leerlingen. Daar zijn name-lijk de scores bij 2.5 uur het laagste en bij 1 uur het hoogste.

6.5. Voorlopige conclusies

Bovenstaande analyses maken duidelijk dat eerder geconstateerde negatieve effec-ten van het volgen van OETC belangrijk afaemen, mdien wordt gecontroleerd voorgevolgd Nederlands onderwijs. Verwacht mag warden dat, wanneer nog voor anderevariabelen wordt gecontroleerd, en de te vergelijken groepen dus meer gelijkwarden op achtergrondkenmerken, het effect van OETC nog verder zal vernunde-ren. Voordat op dergelijke analyses wordt ingegaan, zal eerst een tussentijdsebalaiis warden opgemaakt.

1. ladien wordt gecontroleerd voor het aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijsblijken bij de Turkse leerlingen negatieve effectea op te treden voor OETC-deetoame. Uit de analyses kan echter warden afgeleid dat deze negatieve effec-ten op taal- en rekenscores warden veroorzaakt door het volgen van buiten-schools OETC. Het gaat daarbij dus om OETC dat niet via de basisschool, maardoor eigen organisades wordt georganiseerd.

2. Bij de Marokkaanse leerlmgen komen negadeve effecten voor van het volgenvan buitenschools OETC en van binnenschools OETC op de rekenprestaties. Bijgemiddeld 2.5 uur bmnenschools OETC per week warden de laagste scoresbehaald, bij 3 uur de hoogste. Dit laatste betekent dat het volgea van binnen-schools OETC niet zonder meer negadef hoeft te rijn.

3. Voor het Spaanse OETC warden geen significante effecten gevonden. Wel is erin het algemeen sprake van een positieve samenhang tussen OETC-deetoame entoetsprestaties Nederlandse taal en rekenen.

la hoofdstuk 5 is geconstateerd dat er een negatief effect uitgaat van het Turksebuitenschoolse OETC op prestaties eigen taal. Dat is hier ook het geval met be-trekking tot prestaties Nederlandse taal en rekenen; eveneens geldt dat voor detaalprestaties van de Marokkaanse leerlingen. Tussen het binnenschoolse Marok-kaaase OETC en de rekenprestaties bestaat een negadeve samenhaiig. In de vol-gende paragraaf wordt nagegaan in hoeverre deze bevindingen verband houden meteen specifieke samenstelling van de subgroepen.

65

6.6. Achtergrondkenmerken en OETC-deelname

Verschillen tussen leerlingen die wdl en leerlingen die g66n buitenschools OETCvolgen, komen eerst aan de orde; daarna wordt nader ingegaan op verschillentussen groepen leerlmgen binnen het binnenschoolse OETC.

6.6.1. Leerlingkenmerken en deelname buitenschools OETC

la paragraaf 5.7.1 zijn de aspecten waarop leerlingen met en zonder buitenschoolsOETC verschillen, al aan de orde geweest. Samenvattend is geconstateerd dat hetverschil sameavalt met de mate van integratie in de Nederlandse samenleving enervarmg met het Nederlandse onderwijs. Bij de Turkse leerlingen gaat het vooralom verblijfsduur, bij de Marokkaanse om gevolgd koranonderwijs. De verklaringdie deze verschillen bieden bij de interpretatie van de prestaties eigen taal encultuur warden echter als onbevredigend ervaren. Bij de interpretatie van de ver-schillen in toetsscores Nederiandse taal en rekeneu ligt dat evenwel anders. Hetligt immers voor de hand dat leerlingen met een kortere verblijfsduur, met minderervaring in het Nederiandse onderwijs en met de Nederiandse taal dienteDgevolgeook lager presteren binnen het reguliere onderwijs. Duidelijk is dan ook dat deeerder aangetroffen negatieve samenhang tussen gevolgd buitenschools OETC enprestaties Nederlandse taal en rekenen ten ininste voor een deel op het contogeschrevea moet warden van de specifieke samenstelling van deze subgroep.

6.6.2. Leerlingkenmerken en deelname binnenschools OETC

Bij de Turkse leerlingen voor rekenen en. bij de Marokkaanse leerlingen voor taalen rekenen vallen de relatief hoge scores op van de leerlingen die gemiddeld 1uur per week OETC volgden. Op dezelfde wijze als hiervoor, is nagegaan of erverschillen bestaan tussen deze groep en de rest van de leerlmgen (met meer dan1 uur OETC per week).Bij de Turkse leerliagen gaat het om een drietal kenmerken. Leerlingen die gemid-deld 1 uur OETC volgden:

zitten in klassen met minder allochtoae leerlingen (een lagere conceatratie-graad);zitten m klassen met meer verschillende etnische groepen; enhebbea korter Nederiands onderwijs gevolgd.

De Marokkaanse leerlingen verschillen op twee punten:ze zitten in klassen met minder allochtoae leerlingea; en

- ze zittea in klassen met een hoger klasgemiddelde voor Nederlandse taal enrekenea.

Bij beide groepen wijzen de resultaten op een samenhang tussen concentratiegraadallochtone leerlingen en prestaties rekenen voor Turken en Marokkanen ea taal

66

voor Marokkanen. Kennelijk warden m klassen met mmder allochtone leerlingen(het gaat om een verschil van circa 10 procent) betere prestaties behaald, zelfsondanks het feit dat de betreffende (Turkse) leerlingen gemiddeld 66n jaar mmderNederlands onderwijs hebben gevolgd.

Hetzelfde type analyses is ook uitgevoerd voor de Marokkaanse leerlingeD diegemiddeld 3 uur per week OETC volgden aan de ene kant en leerlingen die minderdan 3 uur OETC volgden aan de andere kant. Er kunnen drie verschmen wordenonderscheiden. Marokkaanse leerlingen met 3 uur OETC:

sprekea thuis en met vrienden minder de landstaal;zitten in grotere klassen; enzitten in klassen met een hoger klassegemiddelde voor Nederlandse taal en re-kenen.

Ook hier keert de etnische samenstelliag van de klas weer terug. Klassen zijn alsgevolg van leerlinggewichten (m de formatieregelmg) in het algemeen groter wan-aeer er minder allochtone leerlingen m zitten, en dus meer Nederlanders. Bekendis dat Nederlanders hogere scores halen op toetsen, waardoor het klassegeiniddeldeweer stijgt. Een belangrijke kanttekening bij onderzoek naar de effectiviteit van'zwarte scholen'. Daamaast communiceren deze leerlingen minder in de landstaal(en wat meer m de Nederlandse taal).

In tegenstelling tot wat in het vorige hoofdstuk is geconstateerd, bieden de hieraangetroffen verschillen in achtergrondkenmerken van onderscheiden subgroepenw61 een verklaring voor de variande in toetsscores. Duidelijk wordt ook dat dezevariantie waarschijnlijk eerder het gevolg is van dit type achtergrondkemnerkendan van het gevolgd OETC zelf. In een volgende paragraaf warden, evenals inhoofdstuk 5 is gebeurd, de toetsprestaties van de totale groep leerlingen gerela-teerd aan achtergroadkenmerken.

6.7. Toetsscores Nederlandse taal en rekenen en achtergrondkenmerken

De voor deze paragraaf gevolgde analyseprocedure is dezelfde als die in paragraaf5.8. Via exploratieve stepwise multiple regressie-analyse wordt de volgorde vanbelang bepaald van achtergrondkenmerken die een significant verband vertonenmet de twee effectmaten. De resultatea staan in tabel 6.4.

67

Tabel 6.4. - De invloed van achtergrondkenmerken (met uitsluiting van de cogni-tieve effectvaridbelen) op de effectmaten Nederlandse taal en rekenen. Resultatenvan multiple regressie-anatyse (stepwise). Percentage (toegevoegde) verklaardevariantie en richting van de samenhang (+/-)

Turken percentage (toegevoegde)verklaarde variantie

Toetsscore Nederiandsc taal

verblijfsduur leerlinginhalen van a.g.v. OETC-deelname gemistelessen Nederiandse taal

omgang met Nederlandse leerlingen (vs. niet-Nederlandse leeriingen)gevolgd buitenschools OETC

totaal

Toctsscore rekcncnverblijfsduur leerlingondenvijsondersteunend thuisklimaatgeslacht leerling (jongens)urbanisatiegraad van de gemeente waarindc school ligtplezier in het Nederiandse onderwijsomgang met Nederiandse leeriingen (vs. niet-Nederlandse leerlingen)gevolgd Nederiands onderwijs

totaal

8

7

4J(-)

21

732

22

1A

19

Marokkanen percentage (toegevoegde)verklaarde variantie

Tcetsscore Ncdcriandsc taal

gevolgd Nederiands onderwijs 27

Toctsscoic ickcncn

gevolgd Nederlands onderwijssociaal-economisch milieu

totaal

11J

16

Voor de Turkse leerlingen is de belangrijkste verklareade variabele het aantaljaren dat de leerling in Nederland woont. Van belang voor de taalprestaties is ookof de leerliag de lessen Nederlandse taal die hij door het volgen van OETC mistweer op een of andere manier mhaalt. Leerlingen die de lessen mhalen behalen

68

hogere scores op de taaltoets. Leerlingen die meer omgaan met Nederlandse leer-Ungen leveren ook betere prestaties. Ondanks het feit dat de voorgaande variabe-len al een groot deel van de te verklaren variantie hebben weggehaald, blijft tochnog het negatieve effect van het buitenschoolse OETC staan.Na het aantal jaren in Nederlaad, speelt de variabele 'onderwijsoadersteuneadthuisklimaat' een belangrijke rol. Kmderen van ouders die positief staan tegenoverhet onderwijs, scoren hoger op de rekentoetsen. Het effect van het geslacht vande leerling op de rekenprestaties is al langer bekend. In hoeverre dit bij allochto-ne leerliagen afwijkt van dat van Nederlandse leerlingen verdient nadere aandacht.

Bij de Marokkaanse leerlingen spelen slechts een zeer beperkt aantal kenmerkeneen rol. Het aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijs is cruciaal. Daaraaast doetzich hier, in tegenstelling tot bij de eigen taal en cultuur, w61 de invloed van hetsociale milieu gelden.

6.8. Samenvatting

1. De prestaties van de Spaanse leerlingen op de toetsen Nederlandse taal enrekenen benaderen die van de Nederlaadse leerlingen; die van de Turkse enMarokkaanse wijken daar echter sterk van af. Dit komt overeen met bevmdin-gen uit de llteratuur (vgl. Van Esch, 1983; De Jong, 1987; Hoolt, 1987; Kerk-hoff, 1988).

2. Bij het verband tussen de tijdsduur van het gevolgde OETC en de prestatieskunnea enkele tendensen warden waargenomen. De Turkse en Spaanse leerlin-gen halea de hoogste scores op de taal- en rekentoetsen bij gemiddeld 2.5 uurbinnenschools, dat wil zeggen door het ministerie van 0 & W gesubsidieerd endoor de basisscholen georganiseerd, OETC per week. De Marokkanen presterenhet beste bij 6f veel, 6f weinig bumenschools OETC. In het algemeen presterenleerlingea die geen buitenschools (het OETC dat door eigen 'organisaties' vanallochtonen na schooltijd wordt georganiseerd) OETC volgen beter dan leerlin-gen die het wel volgen.Alleen voor de rekenprestaries van Turken en Marokkanen wordt een signifi-cant verband aangetroffen met binnenschools OETC; dat verband is negatief.AUe andere sigmficante verbanden betreffea het buitenschools OETC; ook diezijn alle negatief. In eerder onderzoek (Van Esch, 1983) is geconstateerd dathet aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijs de belangrijkste verklaring biedtvoor verschillen in toetsprestaties. Indien daar hier rekeung mee wordt gehou-den, verdwijnen enkele effecten in him geheel, terwijl andere belangrijk msterkte afaemen. Wat overblijft, is in feite alleen het negatieve effect van hetbuitenschoolse OETC.

Uit nadere analyse van achtergrondkenmerken van subgroepen van leerlingenkomt naar voren dat de groep leerlingen die buitenschools OETC volgt, eenzeer typische samenstellmg kent. Het gaat om leerlingea die korter in Neder-

69

land verblijven en minder georienteerd zijn op de Nederlandse samenleving. Hetlijkt zeer plausibel dat deze sameiistelling eerder verantwoordelijk is voor deverschillen in toetsprestaties dan deelname aan OETC zelf.Uit analyses waarbij wordt mgegaan op achtergrondkenmerken van leerlmgendie binnenschools OETC volgen, kan warden afgeleid dat er een samenhangbestaat tussen coacentratiegraad en prestades. Turkse en Marokkaanse leerlin-gen die in klassen zitten met een hogere concentratiegraad, presteren lagerdan leerlmgen uit klassen met een lager percentage allochtonen; dit ondankshet feit dat de laatstgenoemde groep gemiddeld een jaar korter in Nederlandverblijft.

3. Uit analyses waarbij de prestaties Nederlandse taal en rekenen warden gerela-teerd aan een serie achtergrondkenmerken blijkt dat voor de Turkse leerlmgende verblijfsduur de belangrijkste verklarende factor vormt; voor de Marokkaan-se leerlingen is dat het aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijs. Zeer rele-vant in dit verband is het posirieve effect van het inhalen van lessen Neder-landse taal die als gevolg van OETC-deehiame warden gemist.

70

Hoofdstuk 7SECUNDAIRE GEVOLGEN VAN OETC-DEELNAME

7.1. Inleiding

De vierde onderzoeksvraag betreft de relade tussen de poside van allochtoneleerlingen op school en het volgen van OETC. In dit hoofdstuk wordt op eiikeleaspecten van die positie nader ingegaan. Het hoofdaccent ligt daarbij op sociaal-psychologische aspecten. Op die manier wordt met alleen aandacht besteed aancognirieve effecten van OETC (vgl. hoofdstuk 5 en 6), maar ook aan met-cogni-tieve. AUereerst komt de relatie van de betreffeade leerlingen met hun leerkrach-ten en het plezier in het schoolgaan van de leerlingen aan de orde. De aanleidinghiervan wordt gevormd door het feit dat in onderzoek werd geconcludeerd dat derelatie niet als probleemloos wordt ervaren (Everts, 1986; Barritt, 1986). Ook komtuit oaderzoek naar voren dat er een, naar etniciteit verschilleade, relatie bestaattussen de mate van welbevinden van leerlingea en hun prestaties. Nagegaan wordtin hoeverre het plezier in schoolgaan samenhangt met het al dan niet volgea vanOETC.Eea tweede aspect waar op wordt ingegaan betreft de lessen die de leerlingen dieOETC volgen daardoor inissen. In eerder onderzoek (Driessen e.a., 1988) bleek aldat voornamelijk cognitieve vakken worden gemist. Hoewel dat geenszins hoeft tebetekenen dat de leerlingen dan ook echt lets 'missen', wordt dat door sommigeoaderzoekers (De Jong, 1987) en ook door leden van de betreffende etnische groe-pen zelf (Pinto, 1988; With, 1989) wel als zodanig opgevat. Hier wordt nadereaandacht besteed aaa het feit of gemiste lessen ook worden ingehaald en op welkewijze dat gebeurd.Tenslotte wordt aandacht besteed aan de vraag met wie de allochtone leerlingenop school omgaan en of er wat dat betreft een samenhang bestaat met het volgenvan OETC.

7.2. Plezier op school en Relatie met leerkrachten en etniciteit

In hoofdstuk 4 is uitgebreid ingegaan op de coiistrucrie van de variabelen Plezierop school en Relatie met leerkrachten (korter: Plezier, resp. Relade). Op dieplaats wezen we tevens op de betrekkelijk lage betrouwbaarheid van Plezier bijTurken en Spanjaarden en van Relatie bij Turken en op de voorzichdgheid die indeze gevallen gebodea is bij de interpretatie van de analyseresultaten. In tabel 7.1warden de scores voor de drie etnische groepen gepresenteerd. De range van descores loopt in principe van 1 tot 3. Een hoge score betekent, dat de leerling veelplezier heeft op school en dat hij een goede relatie kent met de groepsleerkracht.

71

Tabel 7.1. - Scores op de schalen Plezier op school en Relatie met leerkrachten.Gemiddelde, standaarddeviatie en aantal respondenten

Turken

gem sd nMarokkanen

gem sd nSpanjaardengem sd n F sign eta2

plezier 2.77 (.32) 362 2.72 (.39) 252 2.84 (.30) 46 3.21 < .001 .01relatie 2.53 (.41) 362 2.49 (.45) 252 2.57 (.45) 46 1.30 ns

Uit de hoogte van de scores kan warden afgeleid dat alle groepen veel plezierhebben op school en een goede relade kennen met hun leerkrachten. Het verloopvan de scores over de etnische groepen is voor beide variabelen hetzelfde: deSpaanse leerlmgen hebben de hoogste scores, gevolgd door de Turkse leerlingen eadaama de Marokkaanse. Het door etmdteit verklaarde deel van de variantfe is

echter zeer germg, met meer dan 1 procent. Vergeleken met de scores van deNederlandse leerlingen bestaan er geen significante verschillen voor Plezier opschool (gem.: 2.74; sd: .36). Voor Relade met leerkrachten (gem.: 2.61; sd: .40) zijndie wel aanwezig; Marokkaanse en Turkse leerlingen oordelea minder positief overhun relatie met de groepsleerkracht dan Nederlandse.

Nagegaan is wat het onderlinge verband is tussea Plezier en Relatie. Voor Turken,Marokkanen en Spanjaarden bedragen de correlatiecoefFicienten respectievelijk .48,.59 en .53 (p = < .001). De m het algemeen hoge samenhang is voor de Marokkaan-se leerlingen het sterkst. Leerliagen die een goede relatie kennea met him leer-kracht, hebben ook veel plezier op school, en omgekeerd.

Een relativerende opmerking verdient op dit punt aandacht. Uit onderzoek opscholen voor voortgezet oaderwijs m Rotterdam (De Groot & Kole, 1987) waarbijde Schoolvragenlijst werd gehanteerd, is gebleken dat met name Turkse en Marok-kaanse kinderen veel vaker en in sterkere mate sodaal-wenselijke antwoordengaven dan bijvoorbeeld Nederlandse en Surinaamse kinderen. De onderzoekersveronderstellen dat invloeden van het ouderlijke milieu, in casu de eigen cultuur,mogelijk een belangrijke rol spelen. Meer dan in Nederlandse gezumeB ligt in debetreffende gezianea namelijk aadruk op coiiformistisch gedrag. Een en anderbetekent dat de scores van de allochtone leerlmgen mogelijk een overschattingvormen van het werkelijke oordeel over Plezier op school en Relatie met leer-krachten. Voor vergelijking bmnen en tussen groepen allochtone leerlingen heeftdat echter naar alle waarschijnlijkheid geen consequenties.

72

7.3. Plezier op school en Relatie met leerkrachten en OETC-deelname

Via berekening van de Pearsoncorrelatie is nagegaan wat het lineaire verband istussea beide variabelen en het volgen van OETC. Bij de laatste is een onderscheidgemaakt tussen bumen- en buitenschools OETC. In tabel 7.2 staan de waardenvermeld.

Tabel 7.2. - Samenhang tussen Plezier op school en Relatie met leerh-achten engevolgd OETC (binnen- en buitenschools). Pearsoncorrelaties

Turkenbunen buiten

Marokkanenbianen buiten

Spanjaardenbinnen buiten

plezierrelatie

.05ns

.14**-.20**-.09*

.21** .05ns .16ns -.07ns

.18** .02 DS -.llns -.12ns

sign: ns = niet significant; * < .05; ** < .01

Uit deze label blijkt wederom dat er verschillen bestaan tussen de etnische groe-pen als het gaat om het OETC. Opvallend zijn de verschiUen met betrekking tothet buitenschoolse OETC. Bij de Turkse leerlingen bestaat eea significant verbaad,terwijl dat bij de andere twee etnische groepen oatbreekt. Turkse leerlingen diebuitenschools OETC volgen, hebben minder plezier op school dan leerlingen diehet niet volgen. Ook kennen zij een nunder goede relade met hun leerkracht.Eerder in dit rapport (hoofdstuk 5 en 6) werd er al op gewezen dat Turkse leer-lingen die buitenschook OETC volgen in feite een geheel aparte groep vonnen. Zeverblijven onder andere korter m Nederland en lijken mmder gemtegreerd. Denegatieve samenhang tussea buitenschools OETC en Plezier en Relade wordtmogelijk door deze typische samenstellmg bepaald. Bij Marokkaanse kinderen kaneen redelijk positief verband warden geconstateerd tussen binnenschools OETC enplezier op school. Naarmate zij meer biimenschools OETC volgen, hebben ze meerplezier op school.Voor zowel Marokkaanse als Turkse leerlingen bestaat een positieve samenhangtussen bumenschools OETC en de mdruk die de leerlingen hebben over hun relatiemet de groepsleerkracht.

In label 7.3 staan de scores op de twee variabelea uitgesplitst naar het aantaluren binnnea- en buitemchook OETC. Omdat bij de Spaanse leerlingen geen signi-ficante verschillen werden gevoaden, wordt afgezien van een presentade van de

73

betreffende cijfers. Wel kan warden gemeld dat Spaanse leerlingen die mmder dan2.5 uur bmnenschools OETC volgen per week, op beide variabelen wat hoger sco-ren; dat geldt eveneens voor leerlingen die geen buitenschools OETC volgen.

Tabel 7.3. - Scores Plezier op school en Relatie met leerkrachten naar gevolgdOETC (binnen- en buitenschools). Gemiddelde, standaarddeviatie en aantal respon-denten

Turken

gem sdMarokkanen

gem sd n

Binncnschocrfs1 uur

IS uur2uur2.5 uur3uur

2.682.792.752.832.68

(.24)(.25)(.36)(.27)(.43)

Hczicr31 2.6238 2.6676 2.74

2.852.77

12534

(.45)(.41)(.32)(.23)(.42)

4736287237

F sign eta" 2.76 . .04 3.36 . .06

Buitenschools0 uur

1.5 uur2.802.66

(.27)(.42)

PIezicr278 2.7168 2.72

(.39)(.39)

134105

Fsigneta^ 11.04 .. .03 .03ns-

BinnenschoolsluurU uur2uur2.5 uur3uur

2.382.472J52.622.55

(.42)(.41)(.34)(.37)(.47)

Relatic31 2.4238 2.4176

12534

2J42.602J7

(£2)(.47)(.41)(.34)(.38)

4736287237

F sign eta' 3.00 . .04 2.07 ns -

BuitcnschoolsOuurIS uur

2^62.48

(.38)(.45)

Rclatic278 2.4968 2.47

(.47)(.43)

134105

F sign eta'1 2.28ns- .22ns.

sign: ns = niet significant; * < .05;** < .01

74

Uit de label kan bij beide etnische groepen en ten aanzien van zowel Plezier opschool als Relatie met leerkrachten voor het bmnenschook OETC eenzelfde score-patroon warden geconstateerd. la het algemeen stijgen de scores naarmate er meerOETC wordt gevolgd tot op het punt van genuddeld 2.5 uur per week; bij meerdan 2.5 uur zijn ze weer lager. Ten aanzien van het buiteaschools OETC geldt datde hoogste scores voorkomen bij 0 uur. Kennelijk hebben die Turkse en Marok-kaanse leerlingen het meeste plezier op school en de beste relatie met hun leer-kracht, die gemiddeld 2.5 uur binnenschools en geen buitenschools OETC volgea.

7.4. Plezier op school en Relatie met leerkrachten en achtergrondkenmerken

Het door etniciteit verklaarde percentage variantie in Plezier en Relade is zeergering; ook het percentage door gevolgd OETC verklaarde variande is niet erggroot. In deze paragraaf wordt daarom nagegaan welke aadere variabelen mogelijkeen verklaring bieden in de variantie in scores op Plezier en Relade. Daartoe ismultiple regressie-analyse toegepast (stepwise). Op basis van correlaties is eeaselectie gemaakt van variabelen die vervolgens in de regressievergelijking zijamgevoerd. Daarbij wordt het relatieve gewicht van de kemnerken bepaald. Ken-merken die te sterk sameahangen met variabelen die al m de vergelijking zijnopgenomea warden uitgesloteu. Dit wil niet zeggen dat ze met belangrijk zijn,maar dat de te verklaren variantie al door de sterkst samenhangende variabele isweggenomen. In onderstaand overzicht warden de belangrijkste variabelen gepre-senteerd.

Het plezier op school van de Turkse leerlingen houdt voornamelijk verband methon prestaties in het reguliere onderwijs: vaker blijven zitten gaat samen metminder plezier en beter presteren voor Nederlandse taal met meer plezier. Een rolspeelt ook de mate waarin de groepsleerkracht de leerlingen geschikt acht voor(aangepast acht aan) het Nederlandse onderwijs. Leerlingen die OETC volgen endaardoor niet-cognideve vakken missen hebben meer plezier op school. De werkingvan deze variabele moet waarschijnlijk m samenhang met een verwante, echterniet significante, factor warden bekeken. Wanneer leerlingea namelijk cognitievevakken (Nederlandse taal, rekenen en zaakvakken) missen als gevolg van OETC-deebame, dan scorea zij lager op de schaal 'plezier op school'. De score voor'relade met de leerkracht' houdt het meest verband met de schoolregime geschikt-held, hetgeen wijst op een wederzijdse negatieve beoordeling. Daarnaast zijn vanbelang het aantal jaren gevolgd Nederlands onderwijs en bet type voortgezetonderwijs waarop de groepsleerkracht in zijn ondenvijs andcipeert bij de betref-fende leerlmg. Twee factoren die te maken hebben met OETC spelen een geringererol. Het al eerder genoemde missen van niet-cogmtieve vakken en het oordeel vande groepsleerkrachten over het al dan niet storend vinden van OETC-deehiame.

75

Tabel 7.4. - De invloed van achtergrondkenmerken op de niet-cognitieve ejfectma-ten Plezier op school en Relatie met leerkrachten. Resultaten van multiple regres-sie (stepwise). Percentage (toegevoegde) verklaarde variantie en richting van desamenhang (+/-)

Ttokcn percentage (toegevoegde)verklaarde variantie

Plezier op schooldoublerentoetsscore Nederlandse taal

schoolregime geschiktheidmissen van niet-cognitieve vakken a.g.v.OETC-deelnamesociaal-economisch milieu

6(.)43

2J

totaal

Relatic met lecriaaditen

schoolregime geschiktheidgevolgd Nederiands onderwijsdoor groepsleerkracht nagestreefd prestatie-niveau

missen van niet-cognitieve vakken a.g.v.OETC-deelnamegroepsleerkracht vindt OETC-deehiame storend

totaal

16

144

2

^(-)24

Marokkanen percentage (toegevoegde)verklaarde variantie

Fierier op schoolschootregime geschiktheidgevolgd binnenschools OBTCtoetsscore Nederlandse taal

gevolgd buitenschools OETC

totaal

Relatic met kcriaaditen

schoolregime geschiktheidgevolgd binnenschools OETCgevolgd Nederiands onderwijsklassegemiddelde toetsen Nederlandse taal enrekenen

toetsscore Nederiandse taal

12532,

21

1542

2(-)2

totaal 24

76

Bij de Marokkaanse leerlingen spelea bij beide effectmaten nagenoeg dezelfdevariabelen een rol. De mate waarm de groepsleerfa-acht hen aangepast acht aanhet Nederlandse onderwijs is wel de belangrijkste. Van wezenlijk belang is ook ofde leerlingen binnenschools OETC volgen. Als dat het geval is, oordelen ze opbeide variabelen positiever. Het leverea van goede prestaties op de Nederlandsetaaltoets gaat eveneeas samen met meer plezier en een betere relatie. Bij Plezierheeft naast het volgen van binnenschools OETC, ook het volgen van buitenschoolsOETC een positieve invloed. Bij de relatie met de leerkrachten speelt tevens hetaantal jaren dat de leerlmgen Nederlands onderwijs hebben gevolgd een rol. Waa-neer het niveau van de klas, uitgedrukt in gemiddelde toetsscores Nederlandse taalen rekenen, in vergelijking tot andere klassen lager is, dan is de relade tussen deMarokkaanse leerlingen en hun groepsleerkrachten juist beter. Waarschijiilijk heeftdit te maken met het feit dat in dat geval de prestades van de Marokkaanseleerlingen, die m het algemeen het laagste zijn, minder sterk afwijkea van hetgeiniddelde. Wanneer de prestaties van de Marokkaanse leerlingen w61 sterk afwij-ken van de rest, dan is de relatie tussen hen en de groepsleerkracht minder goed.

7.5. OETC-deelname en afwezigheid bij het Nederlands onderwijs

Bij de groepsleerkrachten zijn gegevens verzameld over de gemiste vakken vanleerlingen die binnenschools OETC volgen. De resultaten van die vraag staan inlabel 7.5. Het gaat daarbij om gegevens op schoolniveau.

Tabel 7.5. - Als gevolg van OETC-deelname gemiste vakken (meer antwoordenmogelijk). Percentage scholen; N = totaal aantal scholen

taal rekenen zaakvakken expressie godsdieiist gymnasdek N

Turken 54 49 63Marokkanen 59 48 51

Spanjaarden 54 46 31

303115

1590

12170

925913

Uit de label kaa warden afgeleid dat op de meeste scholen vooral de cogaitievevakken in het gedrang raken als de leerlingen naar het binneiischoolse OETCgaan. Tussen de drie etnische groepen bestaan wat dat betreft nauwelijks verscha-len. Alleen ten aanzien van de zaakvakken (aardrijkskunde, geschiedems e.d.) valthet grote verschil op tussen Turken en Spanjaarden. Wat de met-cognideve vak-ken betreft, valt sterk op dat deze in veel mindere mate warden gemist. Voor

77

godsdieast is dit opmerkelijk. Mogelijk betreft het hier katechese of meer be-schouwende godsdienstlessen. Een andere verklaring zou kuimen luiden dat op debetreffende scbolen geen godsdienstlessen warden gegeven en dat ze daarom ookniet warden gemist. In hoofdstuk 3 is immers geconstateerd dat Turken en Marok-kanen vooral het openbaar oaderwijs bezoeken. Spaanse leerlingen, die voorname-lijk op katholieke scholen zitten, missen geen godsdienstlessen.

In tabel 7.6 wordt het percentage scholen weergegeven waarop de gemiste vakkenop een of andere wijze warden mgehaald.

Tabel 7.6. - Scholen waarop de als gevolg van OETC-deelname gemiste vakkenwarden ingehaald. Percentage scholen; N = totaal aantal scholen

% N

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

636783

925913

Op meer dan de helft van de scholen warden de gemiste vakken ingehaald. Voorde Spaanse leerliagen ligt dat percentage veruit het hoogst.In tabel 7.7 wordt nader ingegaan op de wijze waarop de scholen de gemiste stofmhalen. Daartoe zijn aan de groepsleerkrachten een aantal mogelijkheden voorge-legd, waarvan zij er 66n of meer konden aangeven.

Tabel 7.7. - Wijze waarop scholen de als gevolg van OETC-deelname gemiste vak-ken inhalen (meer antwoorden mogelijk). Percentage scholen; N = totaal aantalscholen

her-

halingextra

beur-ten

huiswerk-

begelei-ding

bijwer-ken naschool

remedial N

teaching

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

424446

222439

242931

16148

13148

925913

78

Het herhalen van de stof blijkt de voorkeur te krijgen als het om mhalen gaat.Onduidelijk is overigens wat de met-OETC leerlingen op dat moment dan doen.Ook krijgen de betreffende leerlingen veelal extra beurten en huiswerkbegeleiding.Uit de toelichting die de leerfa-achten geven, komt naar voren dat het mhalenmeestal individueel plaats vindt.

In tabel 7.8 warden de gegevens uit label 7.5 en label 7.6, die op schoohiiveauzijn weergegeven, voor het vak Nederlandse taal 'vertaald' naar het leerlmgniveau.Vermeld wordt welk percentage leerlingen de lessen mist en welk percentage ver-volgens het gemiste weer inhaalt.

Tabel 7.8. - Leerlingen die als gevolg van OETC-deelname Nederlandse tool missenen leerlingen die het vervolgens weer inhalen. Percentage leerlingen; N = totaalaantal leerlingen

nussen

% Ninhalen% N

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

545850

34222834

575088

18413317

Evenals m tabel 7.5 en 7.6 blijkt hier dat de helft of meer van de leerlingen dieOETC volgen, daardoor lessen Nederkmdse taal missen. De helft of meer daarvanhaalt ze echter weer in. De Spaanse leerlingen halen bijna alles weer in. Uit decorrelaties met de variabele concentrariegraad allochtonen blijkt een negadevesamenhang: bij leerlingen die in klassen zitten met ininder allochtonen wordt degemiste taalstof eerder iagehaald dan bij leerlingen uit klassen met sen hogereconcentratiegraad. Mogelijk is het voor een groepsleerkracht eenvoudiger enkeleleerlmgen bij te spijkeren dan een hele groep.

Voor de gegevens in tabel 7.9 en tabel 7.10 zijn de vakken in twee groepen ver-deeld, de cognitieve (Nederlandse taal, rekenen en zaakvakken) en de niet-cogni-tieve (expressie, godsdienst en gymnasdek). Vervolgens is per leerlmg een scoreberekend over het aantal vakken dat binnen de twee groepen wordt gemist. Derange loopt van 0 (geen van de drie vakken gemist) tot 3 (alle 3 de vakken ge-mist).

79

Tabel 7.9. - Leerlingen die als gevolg van OETC-deelname 66n of meer coptitievevakken (Nederlandse tool, rekenen, zaakvakken) missen. Percentages; N = totaalaantal leerlingen

geenvak Ivak 2vakken 3vakken gemiddeld N

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

172129

302632

293438

24190

1.601.511.09

34222834

Tabel 7.10. - Leerlingen die als gevolg van OETC-deelname 66n of meer niet-cog-nitieve (expressie, godsdienst, gymnastiek) vakken missen. Percentages; N = totaalaantal leerlingen

geenvak Ivak 2vakken Svakken gemiddeld N

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

465891

47329

640

270

.64

.60

.09

34222834

Uit beide tabellen wordt duidelijk dat de Turkse leerlingen zowel voor de cogni-tieve als niet-cogaitieve dimensie de meeste vakken Diissen, terwijl de Spaanseleerlingenjuist het minste missen.

7.6. Omgang van de leerlingen en OETC-deelname

Aan de groepsleerkrachten is de vraag gesteld met wie de kmderen op schoolvooral omgaan. De antwoordalternatieven luiden:- vooral met kinderen uit de eigen etmsche groep;- m gelijke mate met kinderen uit de eigen etiiische groep en met Nederlaadse

kinderen;- vooral met Nederlandse kinderen.

In tabel 7.11 warden de reacdes gepresenteerd, uitgesplitst naar etaische groep.

80

Tabel 7.11. - Omgang van de allochtone leerlingen op school met andere leerlin-gen. Percentages; N = totaal aantal leerlingen

eigen groep eigen groep +Nederlanders

Nederlanders N

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

39307

485668

121324

32022441

Het merendeel van de leerlmgen gaat zowel met kuideren uit de eigen groep alsmet Nederlandse kinderen om. Daamaast beperkt zich toch een fors deel van deTurkse en Marokkaanse leerlingea tot contacten bumea de eigen groep. Uiteraardzegt de verdeling van de contacten niets over de ledeo. waarom ze zo ligt. Zowordt de mogelijkheid voor Spaanse leerlingen om om te gaan met kinderen uit deeigen groep vooral beperkt door het feit dat die er gewoon niet zo veel zijn opde scholen. Dat ligt anders voor Turkse en Marokkaanse kinderen; m een aantalklassen is de helft of meer van de kinderen afkomstig uit de eigen groep. Decorrelaries tussen omgang en het percentage allochtone leerlingen in de klas (deconcentratie') is voor Turkse en Marokkaaiise leerlingen dan ook negatief (r =-.19 resp. -. 23; p < .01), hetgeen hier wU zeggen dat eea hogere conceBtratie al-lochtone leerlingea samengaat met meer omgang met kinderen uit de eigen groep.Dat betekent echter wel dat de mogelijkheden om Nederlands te spreken daardoormogelijk sterk beperkt warden.

Hoewel het achtergrondkenmerk 'omgang' niet bepaald op metrisch niveau ligt, is,bij wijze van verkenning, via correladeberekening nagegaan of er een verbandbestaat tussen deze variabele en het volgen van binnen - en/of buitenschoolsOETC. Ten aanzien van het binnenschools OETC werd voor elk van de drie etai-sche groepen een klein tot redelijk negadef verband aangetroffen (r = -.21, resp.-.22 en -.39; p = < .01). Het volgen van meer binnenschools OETC gaat samen methet meer omgaan met kinderen uit de eigen groep, en omgekeerd. Met betrekkingtot het buitenschook OETC bestaan geen significante sainenliangen.

7.7. Samenvatting

1. Turkse, Marokkaaiise en Spaanse leerlingen hebben niet minder plezier opschool dan hun Nederlandse klasgenoten. Wel hebben Turkse en Marokkaanseleerlingen een minder goede relatie met hun leerkracht. In het algemeen geldt

81

dat de kinderen die veel plezier hebben op school, ook een goede relatie methun leerkracht kemien, en omgekeerd.

2. Bij Turkse leerlingen bestaat er een klein positief verband tussen het volgenvan bumenschools (dus officieel) OETC en hun relatie met de leerkracht. Voorde Marokkaanse leerlingen is dat verband tevens aanwezig bij het plezier opschool. Bij Turkse kinderen bestaat een aegadeve samenhang tussen het volgenvan buitenschools (dus door eigen 'organisaties' verzorgd) OETC en plezier opschool en de relade met de leerkracht. In het algemeen kan gesteld wordea datleerlingen die gemiddeld 2.5 uur per week bumenschools OETC volgen, hetmeeste plezier hebben op school en de beste relatie met hun leerkracht ken-nen. Eerder is al gecoiistateerd dat de groep Turkse leerlingen die buiten-schools OETC volgt op een aantal kenmerken sterk verschilt van de leerlingeadie het met volgen. Het gaat met name om leerlingen die korter m Nederlaadverblijven en die in sterkere mate op het herkomstland zijn gericht. Het lijktplausibel dat deze verschillen mede sameiihaagen met de negatieve relade tus-sen buiteaschools OETC en plezier op school en relade met leerkrachten.

3. Nagegaan is weUce kenmerken de verschillen in het plezier en de relade kun-nen verklaren. Het oordeel dat de groepsleerkracht heeft over de mate waarinde leerling past binnen het schooh-egime blijkt bij zowel de relatie als, maardan in wat mindere mate, bij het plezier de belangrijkste variabele. Leerlingenhebben een betere relade met hun leerkracht en meer plezier op school als zijnaar het oordeel van de leerkracht meer schooh-egime geschikt zijn. Bij deMarokkaanse kinderen hangt het volgen van binnenschools OETC positief samenmet plezier en relatie. Het plezier van de Turkse kinderen wordt vooral doorhun succes binnen het reguliere onderwijs bepaald. De eerder geconstateerdenegatieve samenhang met buiteiischools Turks OETC bUjkt onder coiistanthou-ding van de andere kenmerken niet meer sigiiificant.

4. Meer dan de helft van de leerlingen die binneiischools OETC volgen, mist daar-door cognitieve vakken; niet-cognideve vakken warden opmerkelijk mindergemist. Wel wordt duidelijk dat de gemiste stof veelal op een of andere wijzewordt ingehaald, vooral door de groep Spaaiise leerlingen. Meestal gebeurt datdoor de stof individueel te herhalen.

5. De meeste leerlingen gaan op school met kinderen uit zowel de eigen groepals Nederlandse kinderen om. Toch blijven voor een groot deel van de Marok-kaanse en Turkse leerlingen de contacten beperkt tot leden uit de eigen groep.De vraag wordt opgeworpen of dit geen belemmering vonnt bij de verwervingvan de Nederlandse taal. Uk correladeberekening blijkt dat Turkse en Marok-kaanse leerlingen die meer met leden van de eigen groep omgaan, ook meerbmnenschools OETC volgen. Voor het buitenschools OETC is een dergelijkverband niet gevonden.

82

Hoofdstuk 8GEVOLGEN VAN OETC VOOR DE SCHOOLORGANISATIE

8.1. Inleiding

OETC wordt zowel binnen- als buiteiischools gegeven. In beide gevallen kan hetgevolgen hebben voor de orgamsatie van het reguliere onderwijs. Te dericen valtbijvoorbeeld aan afstemming van onderwijsinhoudeu van regulier en ETC-onderwijsen aan organisatorische regelingen. Aan een aantal van deze aspecten hebben weal in eerder onderzoek aandacht besteed (Driessen e.a., 1988). In dit hoofdstuk zaldaar nader op worden ingegaan; tevens wordt het aantal thema's uitgebreid.

8.2. Gemiste vakken

In het vorige hoofdstuk kwam het onderwerp 'gemiste vakken' uitgebreid ter spra-ke. Hier zal het daarom slechts even warden aangesdpt. Duidelijk werd dat hetmissen van bepaalde onderdelen consequendes heeft voor de groepsleerkrachten.Een aaatal van hen behandelt tijdeas de afwezigheid van de leerlingen geen nieu-we of belangrijke stof. Dit betekent dat de niet-OETC volgende leerlingen op datmoment bezig warden gehouden met 'mmder-belangrijke' zaken. Het is de vraag ofdaardoor effectieve schooltijd verloren gaat voor die leerlingen. Onder de minderbelangrijke zaken verstaan edcele leerkrachten ook de niet-cognitieve vakken. Indit geval missen de OETC-leerliagen juist de 'leuke' onderdelen en wordt hetschoolgaan voor hen gereduceerd tot het volgen van 'leervakken'. Een groot aan-tal leerkrachten compenseert het missen van bepaalde onderdelen door herhalingvan de behandelde stof. Dit vereist een goede planning van de leerstofsequenties.Bovendien wordt op enkele scholen in dat geval tevens een 'herhalingsprogramma'opgezet voor de niet-OETC leerlmgen.Uiteraard zijn de hierboven geschetste problemen niet umek voor het OETC; ookwanneer leerlingen na afwezigheid door ziekte weer terugkomen of wanneer er inde klas (groepen van) leerlingen zitten die met of minder goed meekiumen, zullenaangepaste maatregelen noodzakelijk zijn. In het geval van OETC speelt dit soortproblemen echter wekelijks en wanneer er meerdere, verschillende etnische groe-pen in de klas zitten die met allemaal tegelijkertijd naar de OETC-lessen gaan, isduidelijk dat de groepsleerkracht voor een zware taak staat om het lesrooster tekunnen blijven volgen.

83

8.3. OETC storend?

In de vorige paragraaf werd geconstateerd dat de gevolgen van binnenschoolsOETC een extra belasting kunnen betekenen voor de groepsleerkracht. Het is devraag hoe de leerkracht daar zelf tegenover staat. In tabel 8.1 staan de reactiesop de vraag of de leerkracht het als storend ervaart dat zijn of haar leerlingenOETC volgea.

Tabel 8.1. - Vinden groepsleerkrachten het storend dat hun leerlingen OETC vol-gen? Percentage scholen; N = totaal aantal scholen

aee emgszms zeer N

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

262762

605839

14150

905913

Op de meeste scholen vinden de leerta'achten het binnenschools OETC emgszinsstorend. Het percentage dat het OETC zeer storend vindt is echter gering. Hetmeest positief zijn in dit opzicht de leerkrachten die te makea hebben met hetSpaanse OETC; bijna twee-derde van de leerkrachten viadt het niet storend.In detoelichtmg van de leerkrachten komen enkele redenen naar voren waarom zij hetstorend vinden. Een groot deel is bezorgd over de toekomst van de leerlmgen.Deze leerkrachten vinden dat belangrijke (delen van) vakken warden gemist enzijn bang dat de leerlingen daardoor achterstand oplopen. Sommige leerkrachtenvinden het ook vervelend dat het gemiste weer moet warden ingehaald. Andereleerkrachten zijn van oordeel dat OETC stigmatiseread werkt en dat bet juist hetanders-zijn benadrukt. Een derde punt dat reladef vaak wordt genoemd heeftbetrekking op de rust en concentrade in de klas die warden verstoord.Nagegaan is of er eea verband bestaat tussen de concentratie van allochtonen inde klas en de mate waarin de groepsleerkracht het OETC storend vmdt. Alleeavoor de Marokkanea wordt een geriag positief verband gevonden (r = .17; p < .01).

8.4. Speciale regelingen

Geinformeerd is ook of de leerkrachten speciale regelingen hebben moeten treffenin verband met het OETC. Voor de drie etnische groepea luidea de percentagesleerkrachten die de vraag bevestigend hebben beantwoord respectievelijk 62, 56 en

84

67. Op het mereadeel van de scholen bestaan de regelingen uit rooster-technische,organisatorische en inhoudelijke aanpassingen van het lesprogramma. In de toelich-ting wijzen de leerkrachten er onder andere op dat ze geen nieuwe stof behande-len tij dens de afwezigheid van de OETC-leerlingen, zodat die zo mia mogelijkbelangrijke stof missen. Ook maken zij gewag van het feit dat er voor de Neder-landse of niet-OETC leerlingen aanpassingen aodig zijn.Hier blijkt voor Marokkanen en Spanjaarden wel een sterk verband op te tredentussen het treffen van speciale regelingen en de coacentratiegraad (r = .41, resp..60; p <.001). Naarmate er meer allochtonen in de klas zitten, treffen de leer-krachten eerder spedale regelingen.

8.5. OETC en schoolwerkplan

Alleen al voor de status van het OETC is het van belang of het opgenomea is mhet schoolwerkplan. Eigenlijk zou het dan ook gevolgen moeten hebben voor dediverse aspecten van de schoolorganisatie. Als het echter bij papier blijft, zegtdat op zich nog niet zo veel. Aan de leerkrachten is de vraag gesteld of hetOETC is opgenomea in het schoolwerkplan. Voor het Turks OETC blijkt dat op 96procent van de scholen het geval te zijn; voor het Marokkaans OETC bedraagt hetpercentage 92 en voor het Spaans OETC 83. Gesteld kan worden dat op bijna aUescholen het OETC in het schoolwerkplan een onderdeel vormt van het totale on-derwijsgebeuren. Vergeleken met de cijfers uit het eerdere ITS OETC-oaderzoek,die in het schooljaar 1985/86 werden verzameld, blijkt er in twee jaar tijds dusduidelijke sprake van een vooruitgaag. De percentages bedroegen toen 80 respec-tievelijk 68 en 80. Hoewel de onderzoekspopulatie kwantitatief gezien niet hele-maal overeenkomt, bestaan er geen mdicaties dat de steekproef selectief tot standzou zijn gekomen.Ook in de rapportage van de inspectie (1988) wordt geconcludeerd dat op de mee-ste scholen het OETC in het schoolwerkplan is opgenomen. Van een diepgaandebeschrijving is echter absoluut geen sprake.

8.6.Afstemming OETC en regulier onderwijs

In de vorige paragraaf is geconstateerd dat op bijna alle scholen het OETC isopgenomen in het schoolwerkplan, hetgeen een flinke vooruitgang betekent tenopzichte van twee jaar eerder. hiteressant is dan vervolgens de vraag wat deconsequenties hiervan zijn voor wat betreft de afstemmmg tussen het reguliereonderwijs en het OETC. In het schooljaar 1985/86 was er volgeiis de directies vande basisscholen voor het Turkse OETC m 31 procent van de gevallen sprake vanafstemming, voor het Marokkaanse OETC in 26 procent en voor het ZuideuropeseOETC in 32 procent van de gevallen. Opgemerkt werd destijds (Driessen e.a.,1988) dat de percentages bijzonder klein waren. Twee jaar later (schooljaar

85

1987/88) luiden de percentages respectievelijk 37, 20 en 27. Hoewel het percentagescholea dat het OETC m het schoolwerkplan heeft opgenomen behoorlijk is ge-groeid, heeft dat verder kennelijk geen gevolgen gehad voor de afstemmmg tussenregulier en ETC-onderwijs. Die afstemming vindt nog steeds nauwelijks plaats. Inhun toelichting meldea de leerkrachten dat het meestal gaat om afstemming bin-nen concrete vakken, zoak het leren lezen in de onderbouw.

In het eerder genoemde inspectierapport (1988) warden soortgelijke pessunistischewaarnemingen verwoord. Men is onvoldoende gemformeerd over de mhoud van hetOETC; het OETC-deel m het schoolwerkplan heeft een zeer globaal karakter en ismeestal het werk geweest van de OETC-leerkracht zelf, zonder dat de NederlandsecoUega's er bij betrokken zijn geweest.

8.7. Overleg groepsleerkracht - OETC-leerkracht

Van belang voor het OETC, maar evenzeer voor de Nederlandse lessen die deallochtone leerlingen volgen, is de vraag naar overleg en samenwerking tussen debetreffende leerkrachten. Gedacht kaa warden aan onderwerpen zoals afstemmingvan de leerstof, organisatorische zaken en problemen van of met leerliagen. Intabel 8.2 staan de readies op die vraag.

Tabel 8.2. Overleg tussen groepsleerkracht en OETC-leerkracht. Percentagescholen; N = totaal aantal scholen

nooit

1 x 2 x 3 of meer

per maand per maand x per maand N

TurkenMarokkanen

Spanjaarden

201913

424440

101320

292427

916315

Bij de interpretatie van de cijfers uit de label dient bedacht te warden dat demeeste leerlingen slechts 66n keer per week binnenschools OETC volgen. Boven-dien geeft 85 procent van de OETC-leerkrachten op meer dan 66n school les(Driessen e.a., 1988). Dit heeft tot gevolg dat de mogelijkheden om veelvuldigoverleg te voeren ook beperkt zijn. Minder dan een-vijfde van de groepsleer-krachtea werkt nooit samea met de OETC-leerkrachten, terwijl ruim eea-kwartdat bijna wekelijks doet. Tussen de drie etnische groepen bestaan geea noemens-waardige verschillen.

86

Aan de leerkrachten die wel samenwerken, is vervolgens de vraag gesteld of zijhierover tevreden zijn. Getuige de percentages bevestigende antwoorden, is dat mhet algemeen zo. Voor de Turken bedraagt het percentage 72, voor de Marokkanen82 en voor de Spanjaardea 91. Ook hier komt het Spaaase OETC het gunstigst uitde bus; opmerkelijk is dat het Turkse OETC hier slechter afsnijdt dan het Marok-kaanse.

8.8. OETC en intercultureel onderwijs (ICO)

Een oaderdeel van het oaderwijs dat mhoudelijk gezien verwantschap vertoont methet OETC is het ICO. In tegenstelling tot het OETC, dat m feite voor een be-perkte deel van de leerlingpopulatie bestemd is, is het ICO gericht op aUe leerlm-gen, allochtonen 6n autochtonen. Gezien de verwantschap zou verwacht kunnenwarden dat er ook organisatorisch en mhoudelijk een bepaalde samenhaag tussenbeide 'vakken' bestaat.

AUereerst is aan de leerkrachten gevraagd of er op hun school uitdrukkelijk spra-ke is van intercultureel onderwijs. Op 64 procent van de scholen is dat het geval.Gevraagd naar de wijze waarop het ICO gestalte krijgt, antwoord 56 procent datdat via de houding van de leerkrachten vorm krijgt; op 44 procent van de scholengebeurt het via projectea en op 38 procent van de scholea middels activiteitenbinnen vakken; 10 procent van de leerkrachten tenslotte geeft aan dat het ICOop een andere mamer wordt gegeven, waarbij de meeste leerkrachten het OETCnoemea. Wat dat laatste betreft bestaat bij een aantal leerkrachten kenneUjk hetidee dat intercultureel onderwijs iets exclusiefs is voor allochtone leerlingea.

Vervolgens is nagegaan of er een verband bestaat tussen het geven van OETC enICO. Het blijkt dat op 69 procent van de scholen waarop Turks OETC wordt ver-zorgd, ook sprake is van mtercultureel onderwijs. Voor Marokkaans en SpaansOETC zijn de percentages 64 en 77. Dat betekent dat op gemiddeld een-derde vande scholea waarop OETC wordt gegeven, mets aan mtercultureel onderwijs wordtgedaan, terwijl op al deze scholen zowel allochtone als autochtone leerlingenzitten.

8.9. Samenvatting

1. DuideUjk is dat het als gevolg van OETC missen van leerstofonderdelen conse-quenties heeft voor de organisatie van de school. Niet alleea dient de groeps-leerh-acht daarmee rekeiiing te houden bij het oaderwijs aan de OETC-leerlin-gen, maar evenzeer bij het onderwijs aan de leerlingen die geen OETC volgen.Er warden door de leerkrachten vooral problemen gemeld op mhoudelijk enrooster-technisch en organisatorisch gebied.

87

2. Uit dereacties van de leerkrachten blijkt evenwel dat het volgen van OETC inde regel met echt als storend wordt ervaren.

3. Speciale regelingen in verband met het volgea van OETC liggen op het organi-satorische en inhoudelijke vlak. Veelal komt dat er op neer dat er geen nieuwestofwordt behandeld tij dens de afwezigheid van de leerliagen.

4. Het OETC is momeateel op bijna alle scholen opgeaomen in het schoolwerk-plan, hetgeen een vooruitgang lijkt ten opzichte van twee jaar eerder. Ditblijkt echter geen consequenties te hebben voor de afstemmiDg tussen OETC enregulier onderwijs. Daar is nog steeds nauwelijks sprake van.

5. Op het merendeel van de scholen bestaat er overleg tussen groeps- en OETC-leerkrachtea. Op een-kwart van de scholen vmdt dat bijaa wekeUjks plaats. Demeeste groepsleerfa-achten zijn tevreden over deze samenwerking.

6. Op twee-derde van de scholen wordt uitdrukkelijk vorm gegeven aan mtercul-tureel onderwijs. Veelal krijgt dat gestalte via de houding van de leerkrachtenof projecten. Gemiddeld genoinen wordt op een-derde van de scholen waaropOETC wordt gegeven niets aan ICO gedaan.

88

Hoofdstuk 9CONCLUSIES

Het effectenoaderzoek waarvan we hier verslag doen, draagt een exploratief ka-rakter. Het voldoet strikt genomen niet aan de methodologische eisen die in deklassieke evaluatietheorie voor effectstudies gelden: mmstens twee metingen enregistratie van het tussenliggende aanbod. 'Definideve' uitspraken over effectenvan het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur warden dan ook niet gedaan.Niettemin hebben wij - gegeven de omnogelijkheid van een herhaalde metmg (vgl.hoofdstuk 1) - het onderzoek zodanig opgezet dat toch zinvolle conclusies kunnenwarden getrokkea met betrekking tot de relatie tussen prestaties van allochtoneleerlingen en deehiame aan OETC. In memg opzicht is de gekozen onderzoeksopzetzorgvuldiger dan blj allerlei effectiviteitsonderzoek gebruikelijk.

Het onderzoek is gericht op leerlingen van Marokkaanse, Spaanse en Turkse her-komst m groep 8 van het basisonderwijs. De beperking tot deze drie etnischegroepen heeft vooral te maken met hiu getalsmatige aanwezigheid m Nederland.Teaeinde betrouwbare uitspraken te kunnen doen zijn we gebonden aan minimDmaantallen leerlingen birmen te vergelijken subgroepen. Hoewel we aanvaiikelijkvreesden dat we deze aantallen niet zouden halen, is dit toch geliikt - in iedergeval voor de groep Marokkanen en Turken.Vanwege het ontbreken van populatiegegevens op landelijk niveau zijn defmitieveuitspraken over de representativiteit van het onderzoek niet mogelijk. Anderzijdsbestaat er, gezien de sterke overeenkomsten - op puaten waar vergelijkmgenmogelijk zijn - tussen de onderzoeksresultaten uit dit onderzoek en verwanteonderzoeken op zowel het vlak van de Nederlandse als van de eigen taal-beheer-sing (vgl. Van. Esch, 1983; De Jong, 1987; Hoolt, 1987; Kerkhoff, 1988 resp. Van deWetering, 1988) geen enkele aanwijzing, dat er sprake zou zijn van selectievedeekiame door scholea, leerb-achtea en leerlingen en dat het onderhavige onder-zoek niet representatief zou zijn.

Uit een eerste analyse van de samenstellmg van de onderzoeksgroep komt aaarvoren dat er grote verschillen bestaan tussen de drie etnische groepen wat ach-tergrondkeunerken betreft. Die verschillen houden grotendeels verband met hettijdstip van hun komst naar Nederland. Het betreft kenmerken als: geboorteland,verblijfsduur, leeftijd, gevolgd Nederlands onderwijs en doubleren. Daamaast be-staaa er grote verschillen in de mate waarin de groepen deehiemen aan het ETC-onderwijs. In dit onderzoek onderscheiden we twee vormen van OETC: biimen-schools en buitenschools OETC. Onder bumenschools OETC verstaan we het offici-ele, door het ministerie van Onderwijs & Wetenschappen gesubsidieerde en op debasisscholen biimen schooltijd georganiseerde OETC. Hoewel het wettelijk ook

89

mogelijk is tot maximaal 2.5 uur per week door 0 & W gefaciliteerd en door descholen georgamseerd OETC na schooltijd te verzorgea, komt deze variant in hetonderhavige onderzoek aagenoeg niet voor. De enkele leerlingen die dit wel volg-den, hebben we bij de groep leerlingen gevoegd die aan het binnenschoolse OETCdeebiamen. Dit ter onderscheiding van de tweede variant in dit onderzoek, name-lijk wat wij hebben betiteld als het buitenschoolse OETC. Hieronder verstaan weOETC dat niet door het mimsterie en de basisscholea wordt gefinancierd en geor-gamseerd, maar dat door eigea 'organisaties' van allochtoaen wordt verzorgd enper definitie buiten schooltijd wordt gegeven. Of dit qua opzet en doel vergelijk-baar Is met het binnenschoolse OETC, blijft in het midden. Vandaar dat enigeterughoudendheid geboden is bij het interpreteren van eveatuele verbanden tussenleerlingprestaties en buitenschools OETC; over de inhoud van de daar aangebodenprogramma's bestaat bijzonder wemig duidelijkheid. In totaal volgen de Marok-kaanse leerlingen het meest OETC; voor wat betreft het binnenschools OETC staande Turken echter voorop. Het meest onderscheidea de drie groepen zich als hetgaat om het buitenschools OETC; Marokkaaase leerlingen volgen dat meer dandubbel zoveel als de Turkse sn Spaanse leerlingen.

Wat (het oordeel over) de prestades binnen het OETC betreft, bestaat bij vierverschilleade effectmaten dezelfde tendens: de Turkse leerlingen presteren hetbest, gevolgd doorSpaanse en Marokkaanse leerlingen. Hoewel de scores op detoets Arabische taal uitzonderlijk laag zijii, hoeft dat geen bevreemdmg te wek-ken; de prestaties van leerlingen die m Marokko zelf volledig onderwijs volgen,liggea - als onze informanten gelijk hebben - op vergelijkbaar laag niveau. Boven-diea zijn er aanwijzingen dat de taalsituatie van de Marokkaanse leerlingen haastonvergelijkbaar ingewikkelder is dan die van de overige OETC-doelgroepen.Uit analyses waarbij we de prestaties hebben gerelateerd aan de mate waarinbinnenschools en buitenschools OETC is gevolgd, blijkt dat het aantal lineaireverbanden vrij gering is. Voor de gevallen waarvoor wel een significante samen-hang bestaat, is die wat het bmnenschools OETC betreft positief. Meer gevolgdOETC gaat dan samen met hogere scores. Voor de Tiu-kea geldt dat de besteprestaties warden geleverd bij gemiddeld 2.5 uur bmnenschools OETC. Opmerkelijkis dat leerlingen die meer dan 2.5 uur OETC volgen weer wat minder presteren.Voor de Marokkanen is het patroon diffuser. Wat toetsprestaties betreft, halen zijde hoogste scores bij gemiddeld 2 en bij gemiddeld 3 uur bmnenschools OETC; bij2.5 uur zijn de toetsscores juist lager. Bij de Spaanse kmderen zija de verschillenm eigen cultuur-scores tussea niet- en wel-volgers vau bumenschook OETC hetgrootst. Voor de Marokkaanse leerlingen die buitenschook OETC volgen, bestaateveneens een positieve samenhang met de prestaties. Dat is echter - opmerkelijkgenoeg - niet het geval bij het Turkse buitenschoolse OETC. Turkse leerlingen diebuitenschools, niet via de basisschool georganiseerd, OETC volgen, scoren juistlager op de taaltoets dan leerlingen die het niet volgen. Voor de goede orde zijer nogmaals op gewezen dat het eea aiet de oorzaak hoeft te zijn van het ander:

90

de oorzaak achter dit soort verbanden kan ook bij eea derde, door ons met gere-gistreerd kenmerk liggen.Om te achterhalen of verschillen in prestaties mogelijk samenhangen met verschil-len in de samenstelling van. de onderscheiden onderzoeksgroepen, hebben we dezeop een groot aantal achtergrondkenmerken vergeleken. Hieriiit blijkt dat leerlingendie buitenschools OETC volgen, in het algemeen korter in Nederland verblijven enminder op Nederland georienteerd zijn. Voor de Turken zijn deze verschillen noggroter dan voor Marokkanen. Voor de laatste groep biedt dat wel een verklaringvoor het positief verband tussea het buitenschools OETC en de prestaties, voor deeerste - waarbij het gaat om een negatieve samenhang - echter niet.We hebben de OETC-prestaties ook in verband gebracht met een aantal achter-grondkenmerken. Uit de analyses blijkt nogmaals met name voor de Turkse leer-Ungen het belang van het bumenschoolse OETC. Eveneens spelen enkele OETC-leerkrachtkeumerken een rol. Genoemd kan bijvoorbeeld warden de mate waarindeze bepaalde OETC-doelen benadrukt. Bij de Marokkaanse leerlingen komt de rolvan het gebruik van de landstaal sterk naar voren. Dit houdt mogelijk verbandmet de complexe taalsituatie in Marokko. Ook blijkt dat Marokkaanse leerlmgendie langer in Nederland verblijven de eigen taal minder beheersen.

De hoogte van de toetsscores Nederlandse taal en rekenen komt overeen met debevindingen uit ander onderzoek: Spaanse leerlingen halea ongeveer vergelijkbarescores als Nederlandse kmderen, terwijl Turkse en vooral Marokkaanse leerlingenbeduidend lager scoren.Ten aanzien van de relatie tussen gevolgd binnenschools OETC en prestaties Ne-derlandse taal en rekeaen, bestaaa er soortgelijke patronen als bij de prestatiesOETC. Turkse en Spaanse leerlmgen halen de hoogste scores bij gemiddeld 2.5 uurOETC per week en Marokkaanse bij of veel, 6f weimg OETC. Wat het buitea-schools OETC betreft, halea leerlmgen die het met volgen, m nagenoeg aUe ge-vaUen hogere scores dan leerliagen die het wel volgen. AUe gevonden significaatelineaire samenhangen tussen gevolgd OETC en toetsprestaties zijn negatief, dat wilzeggen: naar de mate waarin leerlmgen meer buitenschools OETC volgen, gaat hetook om leerlingen met zwakkere (Nederlandse) schoolprestaties. Nogmaals, het eenhoeft niet de oorzaak te zijn van het ander, daarvoor is de onderzoeksopzet met'hard' genoeg.Uit eerder onderzoek is gebleken dat het aantal jarea gevolgd Nederlands onder-wijs de belangrijkste variabele is bij de verklaring van verschillen in toetspresta-ties van allochtone leerlingen. We hebben daarom m een nieuwe serie analyses debovea beschreven samenhangen daarvoor gecontroleerd. Het blijkt dat waaneer deduur van bet gevolgd Nederlands oaderwijs constant wordt gehouden, de samea-hang tussen OETC-deelname en prestaties Nederlandse taal en rekenen voor eendeel of zelfs helemaal verdwijnt. Het her en der levende vermoeden dat OETC-tijdtea koste gaat van de effectiviteit van het reguliere Nederlandse onderwijs vindtm onze analyses dus geen bevesriging.

91

Bij de analyse van de OETC-prestaties hebben we gecoastateerd dat de groepleerUngen die buitenschools OETC (in de door ons hierboven uiteengezette beteke-nis) volgt, een typische samenstellmg kent. Zij verblijven bijvoorbeeld korter mNederland en zijn in mindere mate op de Nederlandse samenlevmg gericht. Voorde verschillen in reguliere onderwijsprestaties tussen leerlingen die wel en geenbuitenschools OETC volgen, biedt dit onderscheid een plausibele verklaring. Hetligt immers voor de hand dat leerlingen die korter m Nederland verblijven ook deNederlandse taal op een lager niveau beheersen. Overigens komt uit dezelfde ana-lyses ook naar vorea, dat leerlingen die m klassen zittea met eea hoge concen-tratiegraad allochtone leerlingen, lagere prestaties halen - een bevmdmg die-door haar strijdigheid met conclusies van andere onderzoekers over de effectivi-teit van 'zwarte' scholen - om nader onderzoek vraagt. De opmerkelijk lage aan-wezigheid van leerlmgea met een Surinaamse of AntiUiaanse oorsprong m onzeonderzoekspopulatie, kan daarbij een hint geven voor een gedifferentieerde verkla-ring.In een exploratieve analyse hebben we tenslotte het relatieve belang vastgesteldvan variabelen die significant samenhangen met de prestaties bij Nederlandse taalea rekenen. Voor de Turkse leerlingen geldt als belangrijkste variabele het aantaljaren dat de leerling m Nederland woont; voor de Marokkaanse leerlingen is dat-inhoudelijk gezien - een verwante variabele, namelijk het aantal jaren gevolgdNederland onderwijs. De verbanden tussen OETC-deehame en reguliere onderwijs-prestaties verdwijnen in deze analyses, op een geringe aegatieve samenhang tussenbuitenschools Turks OETC en scores Nederlandse taal na. Het blijkt overigens datleerlingen die als gevolg van OETC-deehiame lessen Nederlandse taal missen, erbaat bij hebben als zij deze vervolgens weer inhalen.

Naast cognitieve effecten hebben we in deze studie ook niet-cogmtieve effectenonderzocht. Twee daarvan betreffen het plezier dat de leerlingen hebben m hetvolgen van Nederlands onderwijs en de relatie tussen de leerlingen en him groeps-leerkracht. Het blijkt dat allochtone leerlingen met mmder plezier hebben opschool dan hun Nederlandse klasgenoten; wel is de relatie met de groepsleerkrachtvoor Tiirkse en Marokkaanse kmderen minder goed.Die Turkse en Marokkaaase leerlingen die gemiddeld 2.5 uiu- bumenschools OETCper week volgen, voelen zich het prettigst op school. Voor Turkse leerlingen be-staat er een positief verband tussea deehiame aan binnenschools OETC en hunrelatie met de leerkracht, voor de Marokkaanse kiaderen daarnaast nog een posi-tief verband met hun plezier in school. Tussen het buitenschools OETC en hetplezier en de relatie is voor de Turkse leerlingen een negatieve samenhang aan-wezig. Ook hier lijkt het plausibel de typische samenstelliag van de groep leerlm-gen die buitenschools OETC volgt (minder georienteerd op de Nederlandse samen-leving), daarvoor verantwoordelijk te stellen.Ook voor deze twee met-cognitieve effectmaten hebben we gezocht naar hetrelatieve belang van achtergroadkenmerken in de verklariag van verschillen inscores. In het algemeen blijkt dat de mate waarin de leerkracht de leerlingen

92

aangepast acht aan het schooh-egime, positief sameiihangt met het oordeel van deleerling zelf: zowel m termen van plezier als m termen van relatie. Ook die Turk-se leerlmgen scoren hoog op de plezier-schaal, die veel succes hebben binnen hetreguliere oaderwijs; voor Marokkaanse leerlingen hangt het plezier en een goederelatie samen met deehiame aan binnenschools OETC. De negatieve samenhangtussen plezier op school en Turks buitenschools OETC verdwijnt onder constant-houding van andere variabelen.

Een enigszms bijkomend gevolg van het OETC betreft het missen van vakken uithet reguliere onderwijsprograiiuna. Geconcludeerd kan worden dat vooral cognitievevakken warden gemist. Veelal wordt deze stof echter weer ingehaald, vaak indivi-dueel.

De allochtone kmderen gaan zowel met leden van de eigen etnische groep, als metNederlandse kinderen om. Toch beperkt zich het contact voor een niet onaanzien-lijk deel van de leerlingen vooral tot kinderen van de eigen groep, hetgeen demogelijkheid om buiten de formele klassesituatie ervaring m de Nederlandse taalop te doen, sterk beperkt. Er bestaat een klem, negatief verband tussen de matevan concentratie van allochtone leerlingen in de klas en de mate waarm dezecontact hebben met Nederlandse kinderen. Datzelfde geldt voor de relatie tussendeehiame aan binnenschools OETC en onderhouden contacten. Ook deze bevmdin-gen verdienen nadere aandacht.

Tenslotte is ook mgegaan op de gevolgen van het Onderwijs in Eigen Taal enCultuur voor de schoolorganisatie. Een aspect daarvan betreft het missen vandelen van het reguliere onderwijs. Groepsleerkrachten melden vooral problemenmet betrekking tot inhoudelijke, roostertechnische en organisatorische zaken, dieoverigens niet alleea betrekking hebben op de groep leerlingen die OETC volgt,maar evenzeer op de leerlingen die het niet volgen - zowel Nederlandse als niet-Nederlandse. In zijn algemeenheid vmden de groepsleerkrachten het OETC echterniet storend.

Hoewel het OETC miniddels op bijna alle scholen is opgenomen in het schoolwerk-plan, betekent dit geenszms dat er ook op grote schaal sprake is van daadwerke-Ujke afstemming tussen reguUer en OETC-onderwijs. Wel bestaat er overleg tussenOETC- en groepsleerkrachten, waarover de laatsten ia het algemeen tevredea zijn.Intercultureel onderwijs (ICO) staat op de meeste scholen op het programma. Opeen-derde van de scholen waarop OETC wordt verzorgd, wordt echter niets aanhet ICO gedaan.

De verbanden tussen OETC-deelname en prestaties eigen taal en cultuur en Neder-landse taal en rekenen liggen voor elk van de drie onderzochte groepen verschil-lend. Dit betekent dat er niet gesproken kan warden over 'het' OETC, maar dateen differentiatie naar etnische groep aoodzakeUjk is.In het algemeen zijn de rechtstreekse samenhangen tussen OETC-deelname enprestaties relatief germg, hetgeen wil zeggen dat de oorzaken van verschillen m

93

prestaties waarschijnlijk in andere factoren gezocht moeten worden. Uit nadereanalyses blijkt dat dit inderdaad het geval is. Voor de prestaties Nederlandse taalen rekenen is het aantal jarea gevolgd Nederlands onderwijs en de verblijfsduurvan wezenlijk belang. De sameiihang met het binnenschools OETC verdwijat onderconstanthouding van dit type kenmerken. Voor de prestaties eigen taal en cultuurgeldt hetzelfde - en dat is opmerkelijk. Alleen voor de toetsscores Turkse taal encultuur blijft er een significant verband bestaan met OETC-deekiame. Voor hetMarokkaanse OETC is de invloed vau OETC-deehiame secundair aan andere ken-merken.

Dat de Imeaire sameahangen met erg groot zijn, wil echter niet zeggen dat erhelemaal geen samenhang bestaat met OETC-deebiame - waarbij m het middenblijft waar de oorzaak voor die samenhang moet warden gezocht. Uit bestuderingvan de scores per deehiame-categorie komt steeds naar voren dat Turkse leerlm-gen die gemiddeld 2.5 uur binnenschools OETC volgea, zowel op cogmtief als niet-cognitief gebied de hoogste scores halen. Deze categorie leerlingen presteert hetbeste voor de eigen taal en cultuur, presteert het best voor de Nederlandse taalen rekenea, voelt zich het prettigst op school en heeft de beste relatie met degroepsleerkracht. Voor Marokkaanse leerlingen ligt dat anders; daar lijken debeste cognitieve (OETC- en reguliere onderwijs-) prestaties geleverd te wardendoor die leerlingen die 6f veel, 6f wemig bumenschools OETC volgen. Wat plezierop school en de relatie met de groepsleerkracht betreft, zijn de scores ook hierhet hoogst bij 2.5 uur bmnenschools OETC. De Spaanse leerlingen halen de hoog-ste toetsscores m de categorie van gemiddeld 2.5 uur binnenschools OETC. Om opbasis van deze bevindmgen zonder meer te concluderen dat 2.5 uur bumenschoolsOETC - momenteel het wettelijk maximum - het beste voldoet, is te voorbarig ener zouden eerst controles moeten worden uitgevoerd voor andere variabelen. Uitanalyses is gebleken dat de groep leerlingen die meer dan 2.5 uiir volgt, een spe-cifieke samenstelling kent, een samenstelling die mogelijk invloed heeft op deprestaties. Die specifieke samenstellmg lijkt ook ten mmste voor een deel verant-woordelijk voor het negatieve effect van het buitenschools OETC dat wordt ge-vonden. Dit type buitenschools OETC daarom zonder meer afkeuren, lijkt al even-zeer voorbarig, dit te meer, omdat mhoudelijk gezien in dit onderzoek aan hetbuitenschools OETC geen aandacht kon warden besteed en ook niets bekead isover de onderwijsleerprocessen bumen die vorm van onderwijs.Wat de positie van de kinderen op school betreft, met name het plezier op schoolen hun relatie met de leerkrachten, blijkt deze met sterk af te wijken van dievan Nederlandse leerlingen. Het volgen van binnenschools OETC kan daar senpositieve invloed op uit oefenea. Wel bestaan er aanwijzmgen dat de concentratie-graad van allochtonea op een school negatief sameiihangt met de mate waarin zijcontact hebben met Nederlandse leerlmgen en hun prestaties bmnen het reguliereoaderwijs. Overigens lijkt het er op dat deze samenhang met voor alle groepenallochtonen dezelfde is. Bestaan er misschien effectiviteitsverschillen tussen 'zwar-

te scholen' die gerelateerd zijn aan de etnische groep?

94

De resultaten van het onderzoeksgedeelte waarbij is ingegaan op de gevolgen vanOETC voor de schoolorganisatie, bevestigen eerdere veronderstellmgen dat hetbinnenschools OETC 'geduld' wordt, maar dat het nog steeds in de marge functio-aeert.

Wat is nu de kern van de hier getrokken conclusies? Op de eerste plaats bUjktdat er opmerkelijke verschillen bestaan tussen de onderscheiden etnische groepen.Met betrekking tot het prestatieniveau bij eigen taal en cultuur lijkt een tweede-ling op z'n plaats tussen enerzijds Turken en Spanjaarden en anderzijds Marokka-nen. Bij de prestaties Nederlaudse taal en rekenen ligt de scheidslijn anders:enerzijds Spanjaarden en anderzijds Turken en Marokkanen. Ook de relatie tussenenerzijds de prestaties eigen taal en cultuur en de prestaties Nederlaudse taal enrekenen met anderzijds de hoeveelheid gevolgd OETC ligt voor elk van de groepenverschillend, en dat geldt voor zowel het binnen-, als het buitenschoolse OETC.Een en ander betekent dat niet zonder meer over 'het' OETC kan worden gespro-ken, maar dat moet warden gedifferentieerd naar etnische, c.q. taalgroep. Metname bij het opnieuw verwoordea van de preteaties die men aan het OETC ver-bindt, verdienf het. aanbeveling met deze gegevenheden rekening te houdea. Dat deverbanden tussen OETC-deehiame en de prestaties diebmnen dat onderwijs wor-den behaald, niet sterker zijn, kan zeer verschillende oorzaken hebben. MogeUjkheeft het te maken met het relatief geringe aantal uren dat de kinderen OETCvolgen, mogelijk met verschillende vormgevmgs- en mrichtmgskenmerkea die nietwarden verdisconteerd in de factor tijd, maar daar wel toevallig aan gerelateerdzijn. Maar ook los daarvan moet bedacht warden dat tenminste drie randconditiesin het spel zijn, die elk voor zich een enorm voorbehoud impliceren ten aaiizienvan de effectiviteit van het OETC. Daar is in de eerste plaats het prestatieniveauin de landen van herkomst (mogelijk uitgezonderd Spanje) dat absoluut niet verge-lijkbaar is met het prestatieniveau van Nederlandse leerlingen m Nederland als hetgaat om Nederlandse taal. Over de effectiviteit van het OETC in termen vanschriftelijke taalbeheersing en kennis van de eigen cultuur, kan alleen al daaromslechts relativerend warden gesproken.In de tweede plaats wordt de doelgroep van het OETC ook daardoor gekenmerktdat zij in sociaal-economisch opzicht vergelijkbaar is met de zwakst presterendegroep Nederlandse kinderen; de effectiviteit van het OETC mag vanuit dat ge-zichtspunt slechts warden vergeleken met die van Nederlandse onderwijsvoorzie-ningen voor de meest kansarme Nederlanders. Hoe effectief zijn die ?En tenslotte willen wij nogmaals m dit verband de resultatea van eerder ITS-onderzoek (Driessen e.a., 1988) in herinnermg roepen. Uit dat onderzoek bleek datde randcondities waaronder het OETC moet funcdoneren alles behalve guastigzijn. Dat deze situatie mede van invloed is op de ondenvijsprestaties Ugt dan ookvoor de hand.

Tegenover deze forse handicaps staat een enorm reservoir aan OETC-pretenties,die loodzwaar leunen op het 'vak'. Die preteaties vormen een essentieel deel vande achtergrond, van waaruit mmiddels het bestaansrecht van het OETC als geheel

95

in discussie raakt. Dlametraal tegenover de pretentie dat dankzij OETC de onder-wijskansen van de betrokken leerlingen zoudea verbeteren, staat nu de suggestieom terwille van die onderwijskansen het OETC buiten de reguliere schooltijd tedoen plaatsvinden. Een stellingname die even weinig empu-ische grand heeft als diepretentie van weleer. De in dat licht onderhand waarschijnlijk belangrijkste bevin-ding uit het huidige onderzoek is, dat er geen aaawijzingen zija, dat leerlingendie OETC volgen, daardoor slechter presterea en fiuictioneren binnen het Neder-landse onderwijs. Daarvoor lijken andere factoren, zoals het aantal jaren gevolgdNederlands onderwijs - maar vooral de m dit rapport niet nader belichte effectivi-teitsdeterminanten van het reguliere Nederlandse onderwijs - een veel zwaarwe-gendere rol te spelen.

96

LITERATUUR

ABOP, De hele wereld in school. Onderwijs en allochtone etnische groepen: eenpaging tot een samenhangend beleid gericht op gelijkwaardige behandeling engelijke kansen. Een beleidsnota ter discussie. Amsterdam: 1988.

Appel, R., Buitenlanders en taalbehoud. In: Interdisciplinair Tijdschrift voor Taal &Tekstwetenschap, Jrg. 3, nr. 2, jiim 1983.

Appel, R., Immigrant children learning Dutch. Socio-linguistic and psycho-linguisticaspects of second-language acquisition. Dordrecht: Foris Publications, 1984.

Appel, R., e.a., Taalproblemen van buitenlandse arbeiders en hun kinderen. Muider-berg: Couthino, 1980.

Appel, R., e.a., Het Leidse onderwijsexperiment. In: Moer, 1986,1-2.Appel, R. (red.), Minderheden: Taal en onderwijs. Muiderberg: Couthino, 1986.ARBO, Een boog van woorden tot woorden. Advies over het onderwijs aan leerlin-

gen uit etnische minderheden. Zeist: 1988.

Baker, K., & A. de Kanter (cds.), Bilingual education. A reappraisal of federalpolicy. Lexington: LexingtonBooks, 1983.

Baker, K. & A. de Kanter, Federal policy and the effectiveness of bilingual educa-tion. In: K. Baker & A. de Kanter (eds.), Bilingual education. A reappraisal offederal policy. Lesdngton: LexingtonBooks, 1983.

Batenburg, Th. van, Taalachterstand bij allochtone leerlingen. In: M.-J. de Jong(red.), Allochtone kinderen op Nederlandse scholen. Prestaties, problemen enhoudingen. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1985.

Berg-Eldering, L. van den, Onderwijs en etnische ongelijkheid. In: J. van Kemena-de e.a. (red.), Onderwijs: Bestel en beleid. 2a. Groaingen: Wolters-Noordhoff,1986.

Boeschoten, R., L. Verhoeven & A. Vermeer, De taal van Turkse en Marokkaaasekinderen. In: R. Appel (red.), Minderheden: taal en onderwijs. Muiderberg:Coutinho, 1986.

Bonset, H., Enkele sociolinguistische bezwaren tegen objektieve toetsen voor taal-vaardigheid. In: Levende Talen, 1975, 313.

Bot, K. de, & T. Lintsen, Foreign language proficiency m the eldery. In: B. Wel-teas, K. de Bot & Th. van Els, Language attrition in progress. Dordrecht: Fo-ris, 1986.

Bot, K. de, Taalbehoud, taalonderhoud en OETC. In: Levende Talen, 1987,2.Bot, K. de, G. Driessen & P. Jungbluth, An exploration of the effects of the tea-

ching of immigrant language and culture. Paper presented at the Internationalworkshop on maintenance and loss of ethnic minority languages, Noordwijker-hout, Aug. 28-30,1988.

97

Buster, A., K. de Bot & A.M. Janssen-Van Dieten, Tweede-taalonderwijs voorTurkse en Marokkaanse leerlingen. Een paging tot evaluatie, Nijmegen:ITS/ITT, 1984.

CBS, Bevolking der gemeenten van Nederland op 1 januari 1984. 's-Gravenhage:Staatsuitgeverij, 1984.

CBS, Leerlingen en studenten met een buitenlandse nationaliteit in het Nederland-se onderwijs 1984/'85. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1986.

CBS, Zakboek onderwijsstatistieken 1988. Onderwijs cijfergewijs. 's-Gravenhage:SDU/CBS, 1988.

dark, J., Language. In: T. Barrows (ed.), College students' knowledge and beliefs:a survey of global understanding. Change Magazin Press, 1981.

Cook, T., & D. Campbell, Quasi-experimentation. Design & analysis issues for fieldsettings. Chicago: Rand Mc-Nally, 1979.

Damhuis, R., K. de Glopper & E. van Schooten, Leesvaardigheid m het Nederlandsvan allochtone en Nederlandse leerlingen m groep drie van het basisonderwijs.In: Pedagogische Studien, 66 (4) 1989.

Dors, H., Vriendschap en sociale relaties in multi-etnisch samengestelde school-klassen. Amsterdam: 1987.

Dousma, T., & A. Horsten, Tentamineren. Utrecht/Aatwerpen: Het Spectrum, 1980.Drenth, P., Inleiding in de testtheorie. Deventer: Van Lochum Slaterus, 1977.Driessen, G., P. Jungbluth, J. Louvenberg, OETC in het basisonderwijs. Doelopvat-

tingen, leerkrachten, leermiddelen en omvang. 's-Gravenhage: SVO, 1988.Driessen, G., & P. Jungbluth, Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur blijft gei'soleerd.

OETC-leerkracht in moeilijke positie. In: Didaktief, oktober 1988.Driessen, G., Toetsprestaties van allochtone en autochtone leerlingen. Een verge-

lijking van toetsresultaten van allochtone en autochtone leerlingen in het ba-sisonderwijs en de invloed daarop van het volgen van Onderwijs in Eigen Taalen Cultuur en van enkele andere achtergrondvariabelen. (subsidie-aanvrageSVO/CPE). Nijmegen: ITS, 1988.

Edwards, J. (cd.), Linguistic minorities, policies and pluralism. London: AcademicPress, 1984.

Els, Th. vau, Th. Bongaerts, G. Extra, Ch. van Os & A-M. Jaussea - Van Dieten,Applied linguistics and the learning and teaching of foreign languages. Lon-don: Edward Arnold, 1984.

Entzinger, H., Hot minderhedenbeleid. Dilemma's voor de overheid in Nederlanden zes andere immigratielanden in Europa. MeppeVAmsterdam: Boom, 1984.

Esch, W. van, Surinaamse migranten in Nederland. Deel 4. De onderwijssituatievan Surinaamse leerlingen op Rotterdamse lagere scholen. Nijmegen: ITS, 1982.

Esch, W. van (red.), Etnische groepen en het onderwijs. Harlingen: Flevodruk,1982.

98

Esch, W. van, Toetsprestaties en doorstroomadviezen van allochtone leerlingen inde zesde klas van lagere scholen. Nijmegen: ITS, 1983.

Everts, H., 'Witte' en 'zwarte' scholen: bepaalt het aandeel allochtonen de kwali-teit van de school ? In: Tijdschrift voor Onderwijskunde, 19 (3 en 4) 1989.

Everts, H., A. Golhof & P. Stassen, De betekenis en coiisequenties van etnischeheterogeniteit voor het basisonderwijs in onderwijsvoorrangsgebieden. la: A.Reints & P. Span (red.), Differentiatie in het onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlin-ger, 1986.

Everts, H., A. Golhof, P. Stassea & J. Teunissen, Trendstudie over het ondenoeknaar etnische groepen in het onderwijs. Utrecht: Rijksimiversiteit VakgroepOnderwijskuade, 1985.

Everts, H., A. Golhof, P. Stassen & J. Teunissen, De kultureel-etnische situatieop OVB-scholen, Utrecht: Rijksuniversiteit Vakgroep Onderwijskunde, 1986.

Extra, G., & L. Verhoeven, Tweetaligheid en tweetalig basisonderwijs. In: Peda-gogische Studien, 62 (1) 1985.

Extra, G., & L. Verhoeven, Bias in mtelligentie-onderzoek bij allochtoae kinde-ren. In: Pedagogische Studien, 62 (9) 1985.

Extra, G., & T. Vallen (eds.), Ethnic minorities and Dutch as a second language.Studies on language acquisition. Dordrecht: Foris Publications, 1985.

Fase, W., Voorbij de grenzen van onderwijs in eigen tool en cultuur. Meertaligheidop school in zes landen verkend. 's-Gravenhage: SVO, 1987.

Ferguson, G., Statistical analysis in psychology & education. Tokyo: McGraw-HiIlKogakusha, 1976.

Flier, H. van der, Vergelijkbaarheid van individuele testprestaties. Lisse: Swets &ZeitUnger, 1980.

Gailly, A., & J. Leman (red.), Onderwijs, taal- en leermoeilijkheden in de immi-gratie. Leuven: ACCO, 1982.

Gailly, A., Het onderwijs in Turkije. In: A. Gailly & J. Leman (red.), Onderwijs,taal- en leermoeilijkheden in de immigratie. Leuven: ACCO, 1982.

Gailly, A., & P. Hermans, Leermoeilijkheden bij migrantenldnderen. In: A. GaUly& J. Leman (red.), Onderwijs, tool- en leermoeilijkheden in de immigratie.Leuven: ACCO, 1982.

Gelder, A. de, Onderwijs aan Spaanse kinderen. Verslag van een onderzoek. Hen-gelo: Stichting Buitenlandse Werkaemers Twente, 1982.

Groot, A. de, The learner report as a tool in the evaluation in psychotherapy.Amsterdam: RITP, 1979.

Groot, A. de, & R. van Naerssen (red.), Studietoetsen, construeren, afnemen, ana-tyseren. Deel I. Den Haag: Mouton, 1973.

Groot, A. de, & R. van Naerssen, Studietoetsen, construeren, afnemen, analyseren.Deel II. Den Haag: Mouton, 1975.

Graauw, C. de, & J. Hutjes, Data-anatyse. Nijmegen: ITS, 1979.

99

Groot, H. de, & S. Kole, Onderwijsstimulering. Eindverslag van een onderzoek naarhet functioneren van elf Rotterdamse scholen voor voortgezet onderwijs. Rot-terdam: Erasmusuniversiteit Vakgroep Onderwijssociolgie & Onderwijsbeleid,1987.

Haaa, D. de, P. Nalbantoglu, m.m.v. M. Spoelders (red.), Onderwijs m eigen taalen cultuur. Themanummer Moer, 1986 1-2.

Haan, D. de, Leren in je eigen taal. In: Jeugd in School en Wereld. Jrg. 73, nov.1988.

Haan, D. de, & P. Nalbantoglu, Onderwijs in eigen taal en cultuur op de basis-school: ontwikkeling en perspectieven. In: Moer, 1986 1-2.

Handbook Minderheden. Onderwijs aan minderheden. Alpen a/d Rijn: Samsoii/Lely-stad: KonmkUjke Vermande, 1985.

Hamaekers, A., Het onderwijs m Marokko. In: E. de Moor (red.), Arabisch enTurks op school. Discussies over eigen taal- en cultuuronderwijs. Muiderberg:Coutinho, 1985.

Heidt, E., Selfevaluation in learning. A report on trends, experiences and researchfindings. Paris: UNESCO, 1979.

Hermans, P., Het onderwijs in Marokko. In: A. Gailly & J. Leman (red.), Onder-wijs, taal- en leermoeilijkheden in de immigratie. Leuven: ACCO, 1982.

Holterman, E., Mmderhedenbeleid en onderwijs, onderwijsbeleid en minderheden.In: Tijdschrift voor Onderwijskunde, 19 (3 en 4) 1989.

Hoolt, J., Het onderwijsniveau van migrantenkinderen. Deel A: Samenvatting vande onderzoeksresultaten en beleidsconsequenties. Amsterdam: Gemeente Amster-dam, Bestuursinformatie, afdeling Onderzoek en Statistiek, 1987a.

Hoolt, J., Het onderwijsniveau van migrantenkinderen. Deel B: Resultaten van hetondenoek naar de onderwijspositie van etnische groepen in het Amsterdamseonderwijs. Amsterdam: Gemeeute Amsterdam, Bestuursinformatie, afdeling On-derzoek en Statistiek, 1987b.

Hout, R. van, T. Vallen & S. Stijnen, Taaloordelen van allochtone en autochtonebasisschoolleerlingen. In: Pedagogische Studien, 66 (2) 1989.

Hiipscher-Post, A., Lage schooltypen, hoog verzuim. In: Conferentiebundel 7e On-derwijsscociologische Conferentie, 12 en 13 nov. 1987. Amsterdam: SISWO, 1987.

Inspectie van het Onderwijs, Over de toestand van het onderwijs aan cultureleminderheden in Nederlandse scholen voor kleuter- en lager onderwijs, 's-Gra-venhage: 1981.

Inspectie KLO/Inspectiewerkgroep OCM-ba, Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.Samenvattende rapportage van inspectie-indrukken opgedaan tijdens bezoekenaan een zestigtal OETC-leslocaties. 1982.

Inspectie van het onderwijs, OETC: niet apart maar samen. Een verkennend onder-zoek, naar de stand van zaken betreffende het onderwijs in Eigen Taal enCultuur in het basisonderwijs. Mmisterie van Onderwijs en Wetenschappen,1988.

100

Jonge, L. de, Het Du Rieu-project te Leiden. In: A. Gailly & J. Leman (red.),Onderwijs, taal- en leermoeilijkheden in de immigratie. Leuven: ACCO, 1982.

Jong, L. de, Arabisch taalmateriaal in Nederland. In: E. de Moor (red.), Arabischen Turks op school. Discussies over eigen taal- en cultuuronderwijs. Muider-berg: Coutinho, 1985.

Jong, M.-J. de, m.m.v. J. van der Tas, Wat hebben ze bereikt 7 Het onderwijsni-veau van vijftienjarige allochtone leerlingen. Rotterdam: ErasmusuniversiteitSectie Onderwijssociologie, 1982.

Jong, M.-J. de, & Th. van Batenburg, Over de zin voor realiteit. In: PedagogischeStudien, 62 (9) 1985.

Jong, M.-J., de, Het onderwijsmveau van allochtone leerlingen in Rotterdam. In:M.-J. de Jong (red.), Allochtone kinderen op Nederlandse scholen. Prestaties,problemen en houdingen. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1985.

Jong, M.-J. de, Allochtone leerlingen en het onderwijsbeleid: een pleidooi voorintegratie. In: A. Glebbeek & A. Jonker (red.), Het omstreden leerplan. Sociolo-ysche beschouwingen rond de inhoud van het onderwijs. Assen/Maastricht:Van Gorcum, 1986.

Jong, M.-J. de (red.), Allochtone kinderen op Nederiandse scholen. Prestaties,problemen en houdingen. Lisse: Swets & Zeitlmger, 1985.

Jong, M.-J. de, & Th. van Batenburg, Etnische herkomst, intelligentie en school-keuzeadvies. In: Pedagogische Studien, 61 (1984) 9.

Jong, M.-J. de, & J. Tacq, Het onderwijsniveau van allochtone leerlingea. In: Tijd-schrift voor Onderwijs Research, 10 (1985) iir. 3.

Jong, M.-J. de, Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingentijdens de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeit-Imger, 1987.

Jong, M.-J. de, Toenemende apartheid in het Nederlandse onderwijs: oorzaken,gevolgen en een mogelijke remedie. In: Pedagogische Studien, 66 (2) 1989.

Jong, M.-J. de, A modest role for ethnic minority languages in education. Paperpresented at the Internadonal workshop on maintenance and loss of ethnicminority languages. Noordwijkerhout, Aug. 28-20, 1988.

Jong, M.-J. de, OETC, wat doen we ermee ? In: Het Schoolblad, 18,20 okt. 1988.Jong, M.-J. de, m: 'Les in eigen taal en cultuur pure tijdverspilling'. Socioloog

bepleit schrappea uit lesprogramma Turkse en Marokkaanse kinderen. In: DeVolkskrant, 23 aug. 1988.

Jong, M.-J. de, A. Mol & P. Ou-bans, Zoveel talen, zoveel zinnen. De behoefte aanlessen eigen tool in het V.O. Rotterdam: Erasmusumversiteit Vakgroep Onder-wijssociologie en Onderwijsbeleid, 1988.

Jong, W. de, C. Masson & M. Verkuytea, Nederlandse kinderen op 'zwarte' scho-len. Een analyse van twaalf jaargangen doorstromers aaar het voortgezet on-derwijs (V2/3). In: Samenwijs, jrg. 8, maart/apriVmei 1988.

Jong, W. de, & C. Masson, Leerprestaties en onderwijsproblemen van allochtoneleerlingen. Een onderzoek op lagere scholen in een oude stadswijk. Rotterdam:Erasmusuniversiteit Juridisch Instituut, 1985.

101

Jungbluth, P., & G. Driessen, Verkenuend onderzoek naar effecten en gevolgenvan OETC (subsidie-aanvrage SVO). Nijmegen: ITS,1986.

Jungbluth, P., & G. Driessen, Onderwijs in Eigen Taal en Cultuiir. Pretenties aan-zienlijk, verwachtmgen gering. In: Pedagogische Studien. Jrg. 66 (2) 1989.

Jungbluth, P., C. Verhaak & G. Vrieze, Beleidsadvies formatieregeling en onder-wijsvoorrang. Nijmegen: ITS, 1989.

Kamp, N. van der, Self-assessment as a tool for the evaluation of learning outco-mes. In: Studies in Educational Evaluation, 10, 1984.

Kerkhoff, A., & T. Vallen, Cultural biases m second language testmg of children.In: G. Extra & T. Vallea (eds.), Ethnic minorities and Dutch as a second langu-age. Studies on language acquisition. Dordrecht: Foris Publications, 1985.

Kerkhoff, A., Taalvaardigheid en schoolsucces. De relatie tussen taalvaardigheidNederlands en schoolsucces van allochtone en autochtone leerlingen aan heteinde van de basisschool. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger, 1988.

Kloosterman, A., Het ontstaan, de ontwikkeling en het belang van het onderwijsm eigen taal en cultuur. In: A. Musschenga & J. Teimekes, Emancipatie enidentiteit. Over de positie van etnische groepen. Amsterdam; VU-uitgeverij,1986.

Kloosterman, A., De effectieve school en het OETC. Bredere mvulling van hetbegrip basisvaardigheden noodzakelijk. In: Stimulans, 21, mei 1988.

Kloosterman, A., Mother-tongue and native culture tuition in the Netherlands. Anoverview. Paper presented at the International conference om maintenance andloss of ethnic minority languages. Noordwijkerhout, Aug. 30 - Sept. 2,1988.

IQoosterman, A., Onderwijs aan en met allochtone leerlingea. In: PedagogischeStudien, 66 (2) 1989.

Hoprogge, J., Etnische minderheden in het onderwijs; wat gebeurt er in het on-derzoek ? In: Samenwijs, jrg. 9, febr. 1989.

Koomen, H., & M. Rogels, Onderzoek naar psycho-sociale problemen van migran-tenkinderen: een literatuurstudie. In: Pedagogische Studien, 62 (1) 1985.

Koopman, D., Taalmoeilijkheden bij Turken. In: A. Gailly & J. Leman (red.), On-derwijs, taal- en leermoeilijkheden in de immigratie. Leuven: ACCO, 1982.

Kruger-Nagelkerken, W., Allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eenonderzoek naar de schoolloopbanen van schoolverlaters van drie basisscholenmet hoge koncentratie allochtone leerlingen. Rotterdam: ErasmusumversiteltJuridisch Instituut, 1985.

Lalleman, J. (red.), Nederlandse taalvaardigheid van Turkse kinderen. Amsterdam:Universiteit van Amsterdam Instituut voor Algemene Taalwetenschap, 1985.

Lalleman, J., Dutch language proficiency of Turkish children born in the Nether-lands. Dordrecht: Foris Publications, 1986.

Undo, P., m.m.v. T. Pennings, Zuideuropeanen in Nederland (Portugezen, Spanjaar-den, Italianen, Grieken en Joegoslaven). Een verkenning van hun positie en eeninventarisatie van ondenoek. Rijswijk: Mmisterie van WVC, 1988.

102

Linguistic Minority Project, The other language of England. Londen: Routledge &Kegan Paul, 1985.

Laos, R. de, & S. Calbo, Samenwerking Nederlandse en Buiteiilandse leerkrachtenin basisschool. Onbevredigende situatie leerkrachten OETC. In: Samenwijs. Jrg.9, jan. 1989.

Luykx, M., Schoolsucces van Turkse en Marokkaanse meisjes. Een onderzoek naarTurkse en Marokkaanse meisjes in het mavo, havo en vwo. Utrecht: ISOR,1988.

Luykx, M., & P. Unilcen Venema, Wegblijven van school. Een onderzoek naar hetverzuim en het voortijdig verlaten van de school bij 14-17-jarige Turkse, Ma-rokkaanse en Nederlandse meisjes. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde Rijksuni-versiteit, 1985.

Masson, K., & G. van den Berg, Nederlandse en Surinaamse leerlingen. Leerpresta-ties en sociaal-emotioneel gedrag. Een onderzoek op twee basisscholen in eennieuwbouwwijk. Rotterdam: Erasmusuniversiteit Juridisch Instkuut, 1987.

Meestringa, Th., & D. Turn (red.), Mensenkinderen. Over de achtergronden en depraktijk van intercultureel onderwijs, onderwijs in eigen tool en cultuur, Ne-derlandse als tweede tool, schoolorganisatie en ouders en school. Eiischede:SLO, 1985.

Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen, Notitie over het Onderwijs in EigenTool en Cultuur. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1983a.

Mmisterie van Onderwijs & Wetenschappen, Notitie Buitenlandse leerkrachten inhet basisonderwijs. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1983b.

Ministerie van Onderwijs & Weteaschappen, Onderwijsvoorrangsplan. 's-Gravenha-ge: Staatsuitgeverij, 1985.

Moelands, A., Entreetoets. Basisvaardigheden taal, rekenen en informatieverwer-king. Handleiding. Arnhem: CITO, 1985.

Moelands, A., Entreetoets. Basisvaardigheden taal, rekenen en informatieverwer-king. Verantwoording. Arnhem: CITO, 1988.

Moor, E. de (red.), Arabisch en Turks op school. Discussies over eigen taal- encultuuronderwijs. Muiderberg: Coutinho, 1985.

Mortimore, P., P. Sammons, L. Stall, D. Lewis & R. Ecob, School matters - Thejunior years. London: Open books, 1988.

Norusis, M., SPSS/PC+ V2.0. Base manual for the IBM PC/XT/AT and PS/2. Chica-go, SPSS Inc., 1987.

Norusis, M., SPSS/PC+ Advanced statistics V2.0 for the IBM PC/XT/AT and PS/2.Chicago, SPSS Inc., 1987.

Nunnally, J., Psychometric theory. New York: McGraw-Hill, 1967.

Otten, R., Taalmoeilijkheden bij Marokkanen. In: A. GaiUy & J. Leman (red.),Onderwijs, taal- en leermoeilijkheden in de immigratie. Leuven: ACCO, 1982.

103

Penninx, R., Minderheidsvonning en emancipatie. Balans van kenmsverwerving tenaanzien van immigranten en woonwagenbewoners. Alphen aan den Rijn/Brussel:Samson, 1988.

Pinto, D., in: 'Vaak wordt er slechts de Koran m gestampt'. David Pinto pleitvoor afschaffmg onderwljs m eigen taal en cultuur. In: De Volkskrant, 7 nov.1988.

Praag, C., & Ph. Muus, Achterstaad maar geen stagnatie. Etnische groepen m hetonderwijs. In: Migrantenstudies, 3 (1987) 2.

Projectgroep Legio, Voorstel voor een leerplan voor het onderwijs in de eigentaal en cultuur in het basisonderwijs. Enschede: SLO, 1987.

Raven, W., Aan de muiir de naam van God. Traditie en vernieuwiag in de Arabi-sche kunst. In: NRC Handelsblad CS 5 mei 1989.

Roelandt, Th. & J. Veenman, Minderheden in Nederland. Positie in het onderwijs.Rotterdam: ISEO, 1988.

Rosenthal, A., K. Baker & A. Ginsburg, The effect of language background onachievement level and learning among elementary school students. In: Sociologyof Education, 1983, Vol. 56.

Rosenthal, A., A. Milne, F. EUman, A. Gmsburg & K. Baker, A comparison of theeffects of language background and socioecononuc status on achievement amongelementary-school students. In: K. Baker & A. de Kanter, Bilingual education. Areappraisal of federal policy. Lexingtou: Le3dngtonBooks, 1983.

Rutter, M., B. Maughan, P. Mortimore & J. Ouston, Fifteen thousand hours. Se-condary schools and their effects on children. Somerset: Open books, 1979.

Segers, J., Sociologische onderzoeksmethoden. Inleiding tot de structuur van hetonderzoeksproces en tot de methoden van dataverzameling. Assen/Amsterdam:Van Gorcum, 1977.

Segers, J., & J. Hagenaars, Sociologische onderzoeksmethoden. Deel II. Techniekenvan causale analyse. Assen: Van Gorcum, 1980.

Stanley, J., Reliability. In: R. Thorndike, Educational measurement. Washington:American Council on Education, 1971.

Stelt, A., & F. Teumssen, Onderwijs en etnische mmderheden: een overzicht. In:Tijdschrift voor Onderwijskunde, 19 (3 en 4) 1989.

Tesser, P., Sociale herkomst en schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs. Nij-megen: ITS,1986.

Tesser, P., & G. Driessea, Evaluatie effecten en gevolgen van OETC(subsidie-aanvrage SVO). Nijmegen: ITS, 1985.

Tesser, P., & M. van der Werf, The effects of educational priorities on childrenfrom lower income families and ethnic minorities. Paper presented at the In-ternational congress for school effectiveness. Rotterdam Jan., 4 - 7, 1989.

104

Tesser, P., G. van der Werf & L. Mulder, Het onderwijsvoorrangsbeleid en deonderwijskansen van etnische groepen. Paper ten behoeve van de Onderwijsre-searchdagen 1989 te Leiden. Nijmegen: ITS.1989.

Tesser, P., G. van der Werf, L. Mulder & M. Weide, De beginfase van het onder-wijsvoorrangsbeleid- in het basisonderwijs. Verslag van het orienterend onder-zoek van de landelijke OVB-evaluatie. Nijmegen: ITS/Groningen: RION, 1989.

Teunissen, F., Project moedertaalklassen: tweetalig en bicultureel onderwijs voorde tweede generatie. In: Moer, 1986,1-2.

Teunissen, P., Onderwijsachterstanden bij leerlingen uit etnische minderheden. In:Tijdschrift voor Onderwijskunde, 19 (3 en 4) 1989.

Teunissen, J., De etnische samenstelling van basisscholen: cijfers over 'witte' en'zwarte' scholen. In: Tijdschrift voor Onderwijskunde, 19 (3 en 4) 1989.

Teunissen, P., Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. In: E. de Moor (red.), Arabischen Turks op school. Discussies over eigen taal- en cultuuronderwijs. Muider-berg: Coutinho, 1985.

Teunissen, J., Een school, twee talen. Een onderzoek naar effecten van een twee-talig-bicultureel onderwijsproyamma voor Marokkaanse en Turkse leerlingen opbasisscholen te Enschede. Utrecht: Rijksumversiteit Vakgroep Oaderwijskunde,1986.

Teunissen, J., Etnische relaties in het basisonderwijs. 'Witte' en 'zwarte' scholenin degrote steden. Wagenmgen: 1988.

Triesscheijn, B., e.a., Voorstudie Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. DeelV: Leer- en schrijfprestaties van allochtone leerlingen in de zesde klas. Am-sterdam: SCO, 1985.

Triesscheijn, T., Veel Turkse kinderen hebben zeer geringe kennis van eigen taalals zij op school komen. Onderwijs moet denlckracht bevorderen. In: Samenwijs,dec.1988.

Vedder, P., & J. Kloprogge, Taalpolidek en onderzoek met betrekking tot etni-sche minderheden. In: Pedagogisch Tijdschrift, 13 (1988) iir. 5.

Veen-Schreuder, G. van de, De invloed van ETC-onderwijs en de Nederlandsewoordenschat van Turkse kinderen m de leeftijd van 9 tot en met 13 jaar. In:Pedagogisch Tijdschrift, 10 (1985) nr. 9.

Vegt, N. van der, Onderwijs in eigen cultuur. Een speurtocht naar leerinhouden.Enschede: SLO, 1987.

Verhoeven, L., Geschreven taal en etnische minderheden. In: E. de Moor (red.),Arabisch en Turks op school. Discussies over eigen taal- en cultuuronderwijs.Muiderberg: Coutinho, 1985.

Verhoeven, L., Structural and temporal aspects of Turkish children's reading Dutchas a second language. In: G. Extra & T. VaUen (eds.), Ethnic minorities andDutch as a second language. Studies on language acquisition. Dordrecht: ForisPubUcations, 1985.

105

Verhoeven, L., & A. Vermeer, Ethnic group differences in chUdren's oral profi-ciency of Dutch. In: G. Extra & T. Vallen (eds.), Ethmc minorities and Dutchas a second language. Studies on language acquisition. Dordrecht: Foris Publi-cations, 1985.

Verhoeven, L., Leren lezen en schrijven m het Turks. In: Moer, 1986,1-2.Verhoeven, L., Ethnic minority children acquiring literacy. 1987.Verhoeven, L., Tweetalig basisonderwijs. In: Jeugd in School en Wereld. Jrg. 73,

nov. 1988.

Verkuyten, M., C. Massoa & W. de Jong, Hebben allochtone jongeren problemen ?Ondenoek naar sociaal-emotionele en identiteitsproblemen bij allochtone jonge-ren in een oude stadswijk te Rotterdam. Rotterdam: Erasmusuniversiteit Juri-disch Instituut, 1984.

Verkuyten, M., Zelfbeeld van allochtone jongeren niet aegatiever dan bij autoch-tonen. In: Didaktief, juni 1988.

Verkuyten, M., & W. de Jong, Zelfwaardermg en oaderwijsleerprestaties van Turk-se kinderen. In: Pedagogische Studien 1987 (64).

Verkuyten, M., Zelfwaardering van allochtone jongeren. In: Pedagogisch Tijd-schrift, 11 (1986) nr. 5.

Vermeer, A., Moroccan and Turkish children in the Netherlands: the influence ofsocial factors on tempo and structure of L2 acquisition. In: G. Extra & T.Vallen (eds.), Ethnic minorities and Dutch as a second language. Studies onlanguage acquisition. Dordrecht: Foris Publications, 1985.

Visser, R., e.a., Documentatie van tests en testresearch in Nederland - 1982. Ne-derlandse Instituut voor Psychologen.

Vlug, I., Schoolverzuim van Turkse en Marokkaanse meisjes. Een studie naar deomvang en de redenen van schoolverziiim en schoolverlaten van 12 tlm 16-jarige Turkse en Marokkaanse meisjes en het tegengaan daarvan. Rotterdam:Vakgroep Onderwijssociologie en Onderwijsbeleid Erasmus Universiteit, 1985.

Waele - Van Helvoort, D. de, Zelfbeeld en minderheidspositie. In: PedagogischeStudien, 1985, jrg. 62, or. 1.

Weltens, B., The attrition of French as a foreign language. Dordrecht: Foris, 1988.Wesdorp, H., Evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs. Een inventarisatie

van beoordelingsmethoden voor de stelvaardigheid, het begrijpend lezen, despreek-, luister- en discussievaardigheid. 's-Gravenhage: SVO/Staatsuitgeverij,1981.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeriugsbeleid, Basisvorming m het onderwijs.'s-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1986.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid. 's-Graven-hage: SDU, 1989.

Wetermg, B. v.d., & M. Lkoundi, De achtergronden van het onderwijs in de Arabi-sche taal en cultuur in Nederland. Utrecht: Rijksuniversiteit IPAW, 1983.

106

Wetering, S. van de, Het onderwijs in eigen taal en cultuur aan Marokkaansekinderen in Nederland. Interimverslag I: Houding en verwachtingen van enkelegroepen betrokkenen. Utrecht: Rijksuniversiteit Vakgroep Oosterse Talen enCulturen/Vakgroep Onderwijskunde, 1986.

Wetering, S. van de, Het onderwijs in eigen taal en cultuur aan Marokkaansekinderen in Nederland. Interimverslag 2: Het functioneren van het onderwijs.Utrecht: Rijksuniversiteit Vakgroep Oosterse Talea en CulturenA/akgroep On-derwijskuDde, 1987.

Wetering, S. van de, Het onderwijs in eigen taal en cultuur aan Marokkaansekinderen in Nederland. Interimverslag 3: Effecten van het onderwijs in deArabische tool. Utrecht: Rijksuniversiteit Vakgroep Oosterse Talen en Cultu-reiWakgroep Onderwijskunde, 1988.

Wetering, S. van de, & F. Teunissen, Learning Arabic in Dutch schools. Paperpresented at the International workshop on maintenance and loss of ethnicminority languages. Noordwijkerhout, Aug. 28-30, 1988.

Willig, A., A meta-aaalysis of selected studies on the effectiveness of bilingualeducation. In: Review of Educational Research, 1985, Vol. 55, No. 3.

With, J., m: Kinderea op school alleeu Nederlands leren. Onderwijs m eigen taalfunest. In: Katholiek Schoolblad, 16 nov. 1988

Wijnstra, J., Leesvaardigheid van Nederlandse en Cumi-leerlingen. In: Pedagogi-sche Studien, 62 (1985) 1.

Wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs met betrekking tot het onder-wijs in de taal van het land van oorsprong aan leerlingen met een niet-Neder-landse culturele achtergrond. 's-Gravenhage: Ministerie van Oaderwijs & Weten-schappen/ Mmisterie van Landbouw & Visserij, 1985.

Zeeuw, J. de, Algemene psychodiagnostiek II. Testtheorie. Amsterdam: Swets &Zeitlinger, 1978.

Zeeuw, J. de, Algemene psychodiagnostiek I. Testmethoden. Lisse: Swets & Zeitlin-fc^f, 1981.

107

108

Bijlage 1TOETSPRESTATIES EIGEN TAAL EN CULTUUR NAAR TOTAAL GEVOLGDOETC

Toetsscores eigen taal en cultuur, leerling- en leerkrachtoordeel beheersing eigentaal naar totaal gevolgd OETC (binnen schooltijd plus buiten schooltijd).Gemiddelde, standaarddeviatie, aantal respondenten

Taal Cultuur Leerlingoord. Leerb-.oord.gem sd n gem sd a gem sd n gem sd n

Turks1 uur2uur2.5 uur3 uur4uur

68 (25) 43 66 (24) 43 4.02 (.73) 42 4.11 (.77) 2472 (14) 74 72 (15) 74 4.10 (.68) 73 4.00 (.71) 6780 (17) 101 84 (15) 101 4.30 (.62) 99 4.38 (.65) 8073 (17) 34 73 (14) 34 4.17 (.73) 34 4.14 (.68) 2268 (19) 43 74 (15) 43 4.08 (.80) 41 3.99 (.70) 29

F sign eta2 5.56 ** .07 10.85 ** .13 1.67 ns - 3.45 ** .06

Marokkaans1 uur2uur2.5 uur3uur4uur

10 (25) 43 48 (21) 43 3.02 (1.13) 41 3.72 (.79) 1910 (26) 27 55 (20) 27 3.34 (.90) 26 3.35 (.70) 1012 (21) 45 49 (16) 44 3.03 (.80) 45 3.44 (.68) 2418 (22) 39 52 (18) 40 3.33 (.94) 40 3.49 (.78) 2232 (33) 52 56 (19) 49 3.42 (.93) 53 3.65 (.63) 23

F sign eta2 5.71 * * .10 1.41 ns - 1.72 ns - .78 as -

Spaans1.5 uur3uur

56 (30) 18 61 (21) 18 4.12 (.79) 19 4.08 (.93) 1554 (22) 17 71 (19) 16 3.98 (.80) 17 3.80 (.62) 15

F sign eta2 .09 ns - 1.99 ns - .27 ns - .96 ns -

sign: ns = niet significant; * < .05; ** < .01

109

OTT

Bijlage 2TOETSPRESTATIES NEDERLANDSE TAAL EN REKENEN NAAR TOTAALGEVOLGD OETC

Toetsscores Nederlandse tool en rekenen naar totaal gevolgd OETC (binnen plusbuiten schooltijd). Gemiddelde, standaarddeviatie, aantal respondenten

TurkeaNed. taal Rekenen

gem sd n gem sd n

MarokkanenNed. taal Rekenen

gem sd n gem sd n

1 uur

2uur

2.5 uur3 uur

4uur

6868746759

(22) 43 69(19) 75 64(15) 100 74(21) 34 65(19) 42 60

(24) 43 73(22) 75 65(20) 100 64(21) 34 69(23) 43 61

(20)(26)(17)(17)(20)

44 7127 6546 5340 6654 59

(18) 44(24) 27(20) 46(22) 41(22) 54

F sign eta2 5.52 ** .07 4.17 ** .05 2.66 * .05 4.85 ** .09

SpanjaardenNed. taal Rekenen

gem sd n gem sd n

1.5 uur 76 (17) 18 78 (14) 193uur 80 (11) 17 80 (16) 17

F sign eta2 .78 us - .14 ns -

sign: ns = niet significant; * < .05; ** < .01

Ill

112

Bijlage 3DE VERDERE EVALUATIE VAN MET OETC

Het hier beschreven oaderzoek heeft uitdrukkelijk het karakter van ecu explora-tief onderzoek. In de subsidie-aanvrage hebben wij toegezegd dat op basis van deonderzoeksresultaten aanzetten warden gegeven tot een werkelijke evaluatie. Van-daar dat we hler een aantal punten de revue laten passeren die van belang zijnvoor een verdere evaluatie. Tevens wordt daarbij gewezen op problemen die zichbij een dergelijke evaluatie kuimen voordoen.

- Een klassieke evaluatie van het OETC is omnogelijk zolaag de huidige doelstel-lingen, zoals ze door de overheid zijn geformuleerd (0 & W, 1983), niet zijngeoperationaliseerd op het mveau van concrete leerdoelen met daarbij aanslui-tende minimale eindtermen. Het uiterst vage en globale niveau waarop ze mo-menteel zijn geformuleerd, verhindert een min of meer uniforme uitwerkingervan op OETC-leerkrachtniveau. Het gevolg daarvan is dat de meeste leer-krachten bij gebrek aan concrete voorschriften of ten minste een concreteleidraad voor hun onderwijskundig handelen hun eigen, al dan niet impliciete,doelstellmgen nastreven. Dit gevoegd bij bet gebrek aan en vaak de onmogelijk-held tot controle door de bevoegde gezagen heeft er in de loop der jaren medetoe bijgedragen dat er een situatie is ontstaan waarbij menig OETC-lespunt eenenclave lijkt te vormea binnen het onderwijs.Bovenstaande houdt in dat, indien het de overheid zou liikken op relatief kortetermijn bedoelde leerdoelen te formulerea voor het OETC (waaraan overigensmet reden getwijfeld mag warden), met de daadwerkelijke uitvoering van deevaluatie eerst op zijn vroegst enkele jaren daarna kan warden gestart. Wel ishet dan mogelijk m de tussenliggende periode alvast met de voorbereiding vanhet onderzoek te beginnea, met name met de constructie van de benodigdetoetsen.

De hierna volgende opmerkingen gaan niet uit van de hierboven geschetste, naarhet idee van de onderzoekers, ideaal-typische situatie en sluiten meer aan bij desituade zoals die momenteel bestaat. Dit betekent echter dat een evaluatie zoalshierna voorgesteld eerder het karakter draagt van een 'mventarisatie' dan eeawerkelijke, summatieve evaluatie van het OETC.

Werkelijke evaluatie van het OETC dient een longitudinaal karakter te dragen.Er dienen op meerdere momenten toetsen te warden afgenomen om de taalvaar-digheid (en kemiis van de eigea cultuur) vast te stellen, zowel in de eigen taalals in de Nederlandse taal.

113

Het is wenselijk dat de overheid concrete uitspraken doet over een minimaletermiju waarvoor het bestaansrecht van het OETC is gegarandeerd. De voorbe-reiding en de uitvoering van een evaluatie van bet OETC betreffen het werkvan jaren. Het heeft weinig zin hiermee een aanvang te maken, indien de over-held op korte termijn zou besluiten tot mtrekken van het recht op OETC.

Voorgesteld wordt de leerlingen op ten minste twee meetmomenten te toetsen;de voorkeur heeft echter drie meetmomenten. Gezien het feit dat de leerlmgenin de gelegenheid moetea zijn geweest om OETC-ervaring op te doen en dat zijin staat moeten zija schriftelijke toetsen te kurmen maken, lijkt het voor dehand te liggen niet eerder te begumen dan m jaargroep 6. Daarop volgeademeetmomenten liggen dan in jaargroep 7 en in jaargroep 8.

Het aantal proefpersonea dient te liggen bij cu-ca 200 per taalgroep, waarbij eenredelijke spreiding over OETC-varianten moet warden nagestreefd.

Steeds blijkt dat er, naast overeenkomsten, ook grote verschillen bestaan tussende onderscheiden taalgroepen. Het is de vraag of deze groepen, wat de vaardig-heid in hun eigen taal betreft, onderling vergeleken mogen warden. Met namede complexe taalsituatie van de Marokkanen pleit voor deze groep in ieder gevalvoor een aparte behandeling.

Overwogea moet warden de evaluatie te beperken tot de twee grootste etnischegroepen in Nederland: de Turkea en Marokkanen. Uitbreiding van het onderzoekaaar andere groepen wordt op basis van getalsmatige, methodologische en bud-gettaire groaden wemig realistisch geacht; getwijfeld mag warden aan de haal-baarheid van een dergelijke uitbreiding.

In het nu ukgevoerde onderzoek is mogelijke sprake van een ondervertegen-woordiging van scholea uit het westen van het land (de Randstad). Voor ver-volgonderzoek zou het wenselijk zijn als deze regio sterker gerepreseateerd zouzijn.

Het OETC kenmerkt zich door m vele opzichten heterogeae lesgroepen, qualeeftijd, verblijfsduur, niveau, en taalachtergrond. Het verdieat aanbeveliughiermee reeds bij de selectie van de 'proefpersonea' rekening te houden envergelijkingsgroepen op bedoelde kenmerken te 'matchen'.

Wellicht verdieat het aanbeveling een evaluatie-onderzoek OETC meer in dediepte dan m de breedte uit te werken. Mogelijk levert een studie bij eea be-perkte, echter ook weer aiet te kleme, groep leerlingen waarbij dieper op huntaaloatwikkeling wordt ingegaan meer op dan een meer oppervlakkig onderzoekbij een grote groep leerlingen.

114

Het is zaak om een nauwkeurig beeld te krijgen van datgene wat er tijdens delessen OETC gebeurt, welke doelen er warden nagestreefd, hoe zij warden gere-aliseerd en met welke middelen, kortom de processen die zich tij dens de ETC-lessen afspelen; even zo belangrijk is het echter een mdruk te krijgen vandatgene wat tijdens het Nederlandse onderwijs gebeurt. Dit geldt met namemdien er een relatie wordt gelegd tussea het volgen van OETC en de prestatiesin het reguliere onderwijs.

In het hier beschreven onderzoek ligt de aadruk op cognitieve effecten van hetOETC. Het verdient aaabeveling bij eventueel vervolgoaderzoek meer aandachtte besteden aan niet-cogmdeve effecten en de met-onderwijskundige betekenisvan het OETC voor de betrokkenea, ondanks het feit dat deze moeilijker meet-baar zijn.

In bet onderhavige onderzoek is de mondelinge taalvaardigheid alleen mdirectvastgesteld. Het doet meer recht aan de specifieke taalsituatie van enkeleOETC-groepen deze vaardigheid ook direct - via toetsen - te meten.

Het is, mede in verband met bovenstaande opmerkingen over OETC-doelen,uitermate moeilijk adequate toetsen voor de betreffende talen en culturen teontwikkelen. Het verdient dan ook aanbeveling hiervoor 'native speakers' in teschakelen die zo mogelijk ook thuis zijn op het gebied van toetsconstructie.Samenwerking met deskuadigen uit het herkomstland is eveneens aan te bevelen.Deze opmerkingea golden al voor schriftelijke toetsen; in nog sterkere mateechter zijn zij vau toepassmg op mondelinge toetsen.

Gebleken is dat de leerlingea die buitenschook, met via de basisschool georga-niseerd OETC volgen, qua achtergrondkemnerken en prestaties een typischegroep vormen. Het verdient aanbevelmg hier nader onderzoek naaz te verrich-ten, hoewel de problemen die zich daarbij voordoen niet onderschat mogenwarden.

115

116

Bijlage 4ONDERZOEKSINSTRUMENTEN - TOETSEN EN VRAGENUJSTEN

Voor de verzameling van de m het rapport beschreven gegevens zijn een grootaantal meetinstrumenten gebruikt. Het gaat daarbij oni twee typen, namelijk toet-sen (14) en vragenlijsten (7). Om de lezer een mdruk te geven van de iahoud vandeze onderzoeksmstrumenten, warden op de volgende payaa's delen hiervan weer-gegeven. Er is niet m alle gevallen gekozen voor een mtegrale weergave in ver-band met ruunte en copyrights; bovendien staat de voorbeeldfunktie Uer centraal.De iiistrumenten die integraal warden weergegeven, zijn voorzien van een *. Bin-nen de toetsen is - wederom i.v.m. ruimte - ook met altijd de oorspronkeUjkeitemvolgorde aangehouden. De instructie voor de respondenten is m aUe gevallenweggelaten.

Achtereenvolgens warden de volgeade instrumenten gepresenteerd.I. Toetsen:

a. Toets Nederlandse taal en rekenenb. Zelfevaluatie-schaal Beheersmg Nederlandse taal*c. Zelfevaluatie-schaal Beheersing Turks*d. Zelfevaluatie-schaal Beheersing Arabisch*e. Zelfevaluatie-schaal Beheersing Spaans*f. Toets Turkse taalg. Toets Turkse cultuurh. Toets Arabische taali. Toets Marokkaanse cultuur

j. Toets Spaansetaalk. Toets Spaanse cultuur

II. Vragenlijsten:1. Vragenlijst groepsleerh-acht met klasgegevens*m. Vragenlijst groepsleerkracht met leerlmggegevens*n. VragenUjst OETC-leerfa-acht met leerkracht-/OETC-gegevens*o. Vragenlijst OETC-leerkracht met leerlmggegeveas*p. VragenUjst leerlingen met leerlinggegevens (Turks, resp. Marokkaans,

Spaans)*

117

«. TOETS NEDERLAND3E TAAL EN REKENEN

De toctscu Ncdcrlandsc taal en rclccncn zi)n samengcsteld uit onderdclcn van dcCn'0-Entrcctocti. Dc opgavcn rijn op ecu spcdalc wijzc getdcctccid (zic } 43).In verband met autcursreclitcn gcvcn we hicr gcen voorbccldoi nu itcnu uit dein hct onduzoek gcbniiktc toeu, mau wd ondcrdelen vin de door hct OTOuitgcgevtB foldu OVCT de Eiureetocu.

Of .Entn.u-tK b«M*v«digh«l«i nd. nkanm .n infonnatlffwfklng' h b«k>eM voorlulvrwg* «n un irt tind van gnNp uwn en-nh«t b^in .angroep achtin

iwtbWondwwij*. D* «o*t« . ook b«k>dd .oo» irbnjik in hot wnf 1-1»» .a" hat lagwb«r<»pwnd«miij«. M*t d* Enn.to.u wordt nfgfwu" °< kinctomn nog tekorttn .ertonenFnd* bthwning van b<ai«va»diflh«l«< op h«t gehnd ..n tul. nkanen .ninfomutn»»n»uking. D* toanrewlffn nuken zich<b*» wat d* .urk* an nwkke puntan»an ..«. IwrlfaiB "in.

be Entreetoets bestaat uit opgauen over doelstellingen die in het onderwijs algemeen aanvaardworden. Met andere woorden: alle leerlingen dienen deze doelstellingen in het basisondemi|s Iebersiken, omdat ze van belang zijn uoor het verder functioneren in het voortgezel onderwijs en inde maatschappii.De doelstellingen ivaarop de toets gebaseerd is, behoren alle 101 hei gebied uan de inslrumenteleuaardighedenFlaal, rekenen en informatieverwerking. Onder dat laaisie -ordt uerstaan hetopzoeken en uerwerken van gegeuens uit woordenboek, atlas, teksten documenutiecentrum. endergelijke. Oe drie leerslofgebieden waaruit de toets beslaat - taal. rekenen eninformatieverwerking - ;ijn elk weer in onderdelen {lie leerlingprofiell enopgavenrubriekenonderverdeeld.

Voorbeeldei

In walk gatal heeft he! cijfer 2 de waarde van200?A 1.246 C 124,6B 12.48 0 1246

De getallenlijn tussen 2 en 3 is in 10 gelijkestukken verdeeld.Op welke plaats meet het getal 2.7 staan?

Dit is een stukje uit een woordenboek.

Lord Mayor m-t(C/ty»

ii<d.bi)v. Uwc Lord^haplorgntf vfmicn o -rcnlF'-. /o/-

per. knijpbnl: lortiwn' "<

v.d. burgemeesierere stdden: lord'-

isptcek-

I lo ri m .-imaki (Ldf. Sit nop^

I lari m -'I {{nd.) papcgaaiWo/uA;door ichiittrtndf klcitrcM

t tC D

In welk rijtje beiekenen de woorden ongeveerhetzeltde?

A begrijpen - inzien - snappenB beledigen - schefden - waarschuwenC denken - oplossen - verzinnenD mopperen roepen - vloeken

Welke van de onderstaande tekeningen stelt een

lorgnon voor?

,f?

Van deur en mat kun je de samenstelling deurmat vormen.In welk van de ondersiaande gevallen wordt de samenstelling op een anderewijze gevormd?A huis en deur C sloel en kussen

B lamp en kap D tafel en pool

Bij dit opstel horen enkele vragen. Lees steeds eerst het opstel door, voor jeaan de vragen begint. Voordar je je antwoord kiest, moet je hat stukje waar hotom gaat nog eens doorlezen.

1 De roof2 Twee mannen hadden een juwelier beroofd. E6n had zich vermomd als een3 oud mannetje. Die ging het eerst de winkel binnen. Hij vroeg de4 verkoopster: ,,Heeft u ringen die niet zo vaak voorkomen?"5 ,,Ja," zei de Juffrouw, ,,ik zal ie even halen."6 Nu kwam ook de andere man snel binnen, Hij verstopte zich achter eenenzovoort ..

Wat kun je het beste doen met: " Heeft u ringen die niet zo vaak voorkomen?"A Zo laten staan.B Vervangen door: ,,Heeft u zeldzame ringen?"C Vervangen door: ,,Heeft u geheimzinnige ringan?"D Vervangen door: ,,Heeft u mooie ringen?"

In welke zin is het onderstreepte woord fout gespeld?A De machine is al weer kapot. C Hij kreeg sen forse boene.B Gisteren regende het pijpestelen. D Geen fout.

Stand van een kilometertsller

0 I

Wat zal de srand van deze kilometeneller zijn na 215 km?

A ro|2|4 0

Hieronder zie Je een afbeelding van de delen van een encyclopedia. In iederdee) staan gegevens over een groot aantal onderwerpen. Aan de letters op de

ruggen van de delen kun je zien in welk deel je een bepaald onderwerp kunt vinden.

In welk deel zal je een afbeelding kunnen vinden van het geraamte van eenplamenetende of vleesetende dinosaurus?A in deel1 C in dee! 3

B in deal 2 D in deel 7

b. 2ELFEVALUAT1E-SCMAAL BEHEEHSINQ NEDEHLANDSE TAAL ZELFEVALUATIE^CHAAL BEHEERSINa TURKS

\0

Kies uit de volgende antwoorden:

A luktme niet

B vind ik heel moeilijkC vind ik njet zo moeilijk0 vind ik makkelijkE »lnd ik heel makkelijk

1 Opdrachten in mijn Nederlandse schoolboek bagrijpen c=i =3 E=a c£3 c=3

2. Aan ean vriendje of vriendinneqe in net Nederiands vertellen wat tk vandaag opschool gedaan hel> a an c23 =

3. De xragen «an mi|n NMerlandsa laerkracnt begrijpan a 1=1 a 1=1 c=]

4. Een boodschappenlijstje maken in hat Nederlands c=a =3 1=3 [=3 1=1

5, Aan sen Nederiands vriendje of vriendinnetje vertellen hoe ons huis eruit ziet c=3 (=31=3 cs ca

6. Een Nederlands kindertledje bsgriipwi ala ik het »oor de eerste k««f hoor a c=] a 1=1 a

7. Woordjes opschrijven die mijn Nederlandaa 1-rkrachl zegt c=] =1=11=1 a

8. Een strip«erhaal lezen in hel NBdBflanda [=1 1=1 1=1 & a

9. Twee mensen begnjpen die met elkaar Naderlanda spreken c=] =1 n 1=1 &

10. in bet Nederiands een opstel schrijaen guer wal ik later wil wofden 1=11=1 a a a

11. In hel Nederlands een kinderboak lezen =] 1=1 1=1 a a

12. In he] Nederlanda aan sen uriendje ol vfiendinnetje uilleggen hoe je wn cassene-recorder moot bedienen 1=3 d c=i ca ca

Kies uit de volggnde antwoorden:

A luktmeniet

8 vind ik heel moeilijkC vind ik niet zo moeilijk0 vind tk makkelljkE »ind ik heel makkelijk

1. Opdrachten in mijn Turkse schoolboek begrijpen

2. Aan een vriandje of vriendinnetje in hot Turks vertellen wat ik vandaag op schoolgedaan heb

3. De vragen van mijn Turkse leerkracht begrijpen

4. Een boadscnappanlilstje maken in hot Turks

5. Aan een Turks vnendje of vriendinnetje vertellen hoe ons huis eruit ziet

6. Een Turks kinderliedje begrijpen ala ik hot »oor de eerate keer hoor

7 Woordjes opschhjven die fntjn Turkse leerkrachl zegt

8. Een stripverhaal lezen in hat Turks

9. Twee menaen begrijpen die met elkaar Turks spreken

10. In hat Turks een opstel schrijven over wat ik later wil warden

11. In hat Turks eenkinderboeklezen

12. In het Turks aan wn vriendje of vriendinnetje uitleggen hoe ie een cassette-recorder meet bedienen

=i=AAci,

=====o e

C3 C3 C3 C=I C3

=a=a=

<=.&===

==>==,=

===.==

=====

-S- J_ _

=&===

=.==,==

d. ZELfEVALUATIE-SCHAALBEHEEnaiNQAflABISCH .. ZELFEVALUATIE-8CHAAL BEHEERSINQ SPAANS

Kies uit de volgende antwoorden'

A fuktme niet

8 vind ik heel moeili)kC vind ik niet zo moeilijkD vind ik makkelijkE vind ik heel makketijk

1. Opdrachten in mijn Marokkaanse schoolboek begnjpen

2. Aan een vriendje of vriendinnetje in het Arabisch vertetten wat ik vandaag opschool gedaan heb

3. De vragen van mijn Marokkaanse leerkracht begrijpen

4. Een boodschappenlijstje maken in het Arabisch

5. Aan een Marokkaana vnendje of vnendinnetje vertellen hoe ons huis eruit ziet

6. Een Arabisch kinderfiedje begrijpen als ik hot voor de eerste keer hoor

7. Woordjes opschrijven die mijn Marokkaanse leerkracht zegt

8. Een stripverhaal lezen in het Arabisch

1=3 a 1=1 c=i c=i

=====

i=i i=i i=i a a

[=i=i i=i n cL

=====a c D E

C3 C3 C=3

=.=1=IC=.=.

Kies uit de volgende antwoorden:

A luktme niet

B ^ind ik neel moeilijkC vind »k niei zo moeilijk0 »ind ik makkelijkE vind ik heel makkelijk

1. Opdrachten in mijn Spaanse schoolboek begrijpen

2. Aan sen vriendjg ofvriendinnetje in net Spaans vertellen wat ik vandaag op schoolgedaan heb

3. De vragen van mijn Spaanse leerkracht begrijpen

4. Een boodschappenfijstje maken in het Spaana

5. Aan een Spaans vriendje of vriendinnetje vertellen hoe ons huis erutt ziet

6. Een Spaans kinderliedje begrijpen als ik het voor de eerste keer hoor

7. Woordjes opschnjven die mijn Spaanse leerkracM zegl

8. Een stripverhaal lezen in het Spaans

3 C3 C=3 C±3 C±)

1 C=l C=l C=l C3

ia=aa

la==c=,

==&=,

Twee mensen begrijpen die met elkaar Arabisch spreken

In het Arabisch een opstel schnjven over wat ik later wil warden

In het Arabisch een kinderboek lezen

In het Arabisch aan een vriendje of vriendinnetje uitleggen hoe |e een cassene-recorder most bedienen

9 C 0 E

.=.=

9. Twee mensen begrijpen die met elkaar Spaans sprekgn

10. In het Spaans een opslel schrijven over wat ik lalef wll worden

11. In het Spaans een kinderboek lezen

i2. In het Spaans aan ean vhendje of vriendinnetja uitieggon hoe je een cassette-recorder moel bedienen

==,=

===

K

f. TOETS TURKSE TAAL

i. n.oflidaki cualm;! bir fi.I i la taiualo

.j>-r<k ozif doiiiat«*i«ri ... .y.i.yar...telf dc.mat«*l«ri .....................

i Ozi- aoiafiwi ....................

i. Ozi-aooatwlwi..............

<. Ozi- do«uf*i«ri ..._",..

S Ozi- doiinfslm-i ..______...

2. «*o0.dakl tttioiklTln i,t -lolitin, yanina uai.

Orrwk.: acik - .-l<.ft(2AlL_.

I. zangln

2 t-iz

3. tatli

4

5. uzak

9. l»aaidakl tayilara lulca bak v onlgri harflwl* yat.

Orrxk: 39 - ...Ojt.UjdflJ&llA.

I 10

2 SOO

,7cz^'^I^Skl*rdw lk *elcutu ^'.~"01r- (OOr,,,. vap«, IKI^I

.a*a, sandaly »izcu4u I* ca»-i»r yapa-. ^ a:A

1. dTfr

aun«»

3 pantalon

4. ijjrr

S kari

6 tandir

7 kapi

3 «u

9. nato

10. ifik

a. picw

b. ipllk

e. karanlik

9 at«»

d. tandaly

.. ertut

f. kal-

9. koca

0. ay

h. tava

2;.........

7 ..........

3;.........

8:.........

4:...

t.As:.

10:

8. fl*<>»,daki Mzcukl.r. bak y h«. rtzcu<»un hangl f,,ld«, cikt.fl.n, yaz,

Ornak: kurtarici - ku,d.d£Wal<

1.

2

3.

4

5.

ifki

fulal

bulu»

gui

»oru

9. TOETS TURKSE CULTUUH

3. Bo-jaziti Kflprutu hanfli kitalori blrblrln* baflla-?

o a. Rfnka - A«ya

o b Rfrlka - Rurupa

o c. flsya - ftvrupa

4 Vozin, i; nnadolu'nun bitki Srtuiunun g<irunu«j nasildir?

o a. Hw y»r kupkurudur

o b. Hw yr onnnliktir.

o c. H<r v* y^^lldlr.

5. C*l<l'-d*»lx iixila an raila hangl baigKj* u«tl»tlrlIIr?

o a. Ega Mlgulnd*.

a b. Karadmlz BOIgwlrxr.

o c. na-aara BOIgulnda.

13 fltaturk n« zawn do0»i»tur?

o a 1872'da

o b. IWI'd*

0 c 1891'd*

17 Cumhuriyt kurulmadan dnca, Turkiy'yi kin) yomtirdi?

o a. cuinhurbaykan i

o b. )mom I or

o c pad I »ah

;0. Ftanazan Bo/-a«indan ba»ka .uslfanlar hanfli dinT bayrcn kutlarlar?

o a. Kurban Bayraai

o b 23 Nl»an

o e. Zaf«- Bayraii

21 noiluwnlik hangi iillfd* ba»ladi?

o a. Iran'da

o b. Suriy'da

o c Suudl flrablttan'da

24. Syagidaki curlalarin anlcr olarak do^ru i^ya yanli» oldu^unu b«l irt

I 19 nayi* 1919'da fltaturk flnadolu'dan Sansun'a yiknii^ti

o g. do^ru

o b. yantiy

2. 23 Milan Cocuk Bayrtn h«r yi cuMrtMly gal ir

o a. do^jru

o b yon 11 y

h. TOEnARA«K!>«TA<U. ^i-^l^--<U|_JT .^.^r_^\Schnjf de voigende CL]fers in woorden.

JS J^S.Iddk -ie VOi^i

u» ^-,, ---.JJ f7r 3L-

^L,^J '.-^ '^l^jT '|.il; .J.l:: IT;."«;: ^

?'^U> L,.^LJj '.1_;^L_|T ^1.; .3

J> ^. < . ^ .U-1 -34

^ec devocmen.

T-... , ., -^.

20 .^2g

100 .^,29

< .124

7 *-2S

-L.-ji_jr^.i"»j<iT ^»L^^

^JT ^^. ^i-^-.'T '.i1;-.', . ^_i_L3r ^ ^.^, '^^r ^Vul op de open plaatsen het juisce vGorzetsel in. Je kunt kiezen uitde volgende voorzetsels:

. ^ -ur^ -V- ^)l - 'f1-1

. .i^LJr..^4. ^^.liT -^i^i .;i<^. .(^. : '^:

. oi^-.-lT -^.u. ......'u'-'-*'-> u1"-,fj- ...... ."- . uLiT ------ *..'.;'-; '^"^ '.U.L- .36

. j^LJT ........,Ll^T;

^.j^.i -'l-^ii - ^. _ j«'iIi'."IT p^., : ^LL."-->*,

. u:-^ c' ^~*-11 »Jl"3r 'c^

-*. "T "- '' *..»."» ^ - . -VjJ-11-, - A»^» - . I If, j - ty.»j .43

*cJL- -.i-y^j'^ - '^ - '^0 .44

. .ik-'ilUt uJ i i I ,..',', <-ij.il u-"- 13-li* »....}. I - i.T;! - u-1^ - »-^» - tS-u*

L TOFre«UWOKK*«NMCULTUUn }'^s ^- ^^S ^^±- o- , io

§

3. De aedoelenen '

9. Hoaveel inwonars heeEt Mdrokko?

Od. 25 mil]oen

Ob. 35 nj-ljoen

OC. 45 au.llcsen

10.D9 oorapronk«iilk< bawon.rs van Marokko zijn de:

0<. Fanici<r»

Ob. Rcxa»in»n

11.Da balAngriJksf LAndbouwprodukcan zijn:

a. tarm .J« d. itaccxn QJa

ON- ON««

b. bon<n OJa a. koffia OJ*

ON*. QN.«

c. oLljvn aJa f. sinaaaappels oJa

»".« an..

13. WAnnaar kwda Marokko ondar Frana en Sp<

Oa. in 192S

Ob. in 1920

Oc. in 1912

14. l» MaroUco -n Itoninkrijk of can npubliak?

c t-^JuJT ^ ijLS-jf 'jl* '^C-^L: ;s .1

^ y^.X^LSl W

.Srf '^.1^^^-^^ .11. -i *(^- '^lUt3l * I

1

'^S'-f^- ..' "r- J^lii ~-i

,l_-^'T^-^-^jT'i-i-^.^i^. u-.11!);i -- ^ . I

1920 .'- y; -

151; .'- ^ -E

? *4^j,-> 'r't '.s.^-.-^-ir j^ .14

15. Abd»Uc»ria waa a«n

oa. Sda

Ob. Atl»»

OC. Eli(^'^. ^L»I ^^yx-«'^^ is

u-^- -I

^.1. ^-^ -e

g

). TOETSSPAANSETAAL

2. Poa las preposiciooes quc faltan. Ftjate ca cl ejcinplo.

EJcraplo: Vivo.................. Holanda.

Vivo ....e.n....... Holanda.

Esie vcrano voy de vacaciooes .............. Espaaa.

Este vcraao voy dc vacacioncs .....flk....... Espana.

1. He lavado el cache ................ agua y champfl.

2. Mi padre mt cogc ................. la maiio.

3. i.................. manaual

4. Paco no vc la televisibn ."""....".".. la manaaa.

5. Voy.................. pie.

3. Unc los siguieutcs aatdnuuoa (ant6nimoa &ou palabnu coatrarias).FSalc en esla due de cjerddot aicmprc hay IBM reapuesCa quc no sc pucdc rellciurco amgtin sitio.

Ejemplo; baralo cs lo coatrario dc caro -» 3;..<i....

1. amor2.ancho3. barato4.diBdl5. ifordo6. rnnizo

7.pequcno8.preguata9. prmdptO

10. ripido11. valicntc

a.caro

b. cobardec. cstrcchod. HcUc.fmalf.Qaco

g. grandch. j6vcai. lcato

j.odiok. rcspucstaLsalvaje

3:..<?... 4:

1 L R^Ucna cua la forma corrccta:

d . un- la- uaa- unos - unaa

1. En .................. oficiaa dc objccoi pcrdidos hay .................... malcia blanca.

2. .................. bolso dc Eu madre cs boaiio.

3. Mi padre me ha comprado................... zapatoa acyw.

4. ............. .... ^ma dc ca&a ticoe quc trabajar aiucho.

15. CDmpleu las paUbru siguiuitu poaicndo '^ o 7.

6.1»-o«7. nia ^ uno8. saa... re9. sc... undo

10. te... cr

acoiue ... ar

2. equipa... e3. i...uil«4. a ... u ... 3

5. co...<tr

16. ReUeaa coo IM formas correctu de lot vcrbas scr o cstar.

1. B padic dc Yoludt ........._ profewr.

2, Mi amigo Jaa .......^..__.... de Unlanrla,

3. Mi hermana ................. cnfcnxu.

4. Cuktt _"._.._...

19. ComplculupatobnuiiguiuilupoueadoVoV.

L »ravo1 ...aao}. ...Ol.4. 01...05. ... iccto

er

6. ^oca7. ...magre8. u... allo9. ino...er

10. la... urcte

20. Escribc las dfras como ea d cjcapk*.

Ejcmpto: 3 ,*....*»-

a. u ................._.

b. 95

k. TOETS SPAAN8E CULTUUR 10. Los molinos de viento espanoles soa tipicos para La Mancha.

1. LEs Holanda mds grandc que Espana?

o a.sfo b. no

2. 6C6mo sc Uama la capital dc Espana?

La capital de Espana cs

3. El sur dc Espana sc caractcriza par sus vcrdcs prados y sus cspesos basques.

o a. cs aerto

o b. es falso

5. i,Qu6 moacdas son cspaaolas?

o a. escudo y duroo b. marco y realo c. pescta y duro

6. ^Pasa el no Guadalqulvir por Cataluaa?'

o a. si

o b. ao

11. iEa qu6 ano dcscubri6 Crist6bal CoUo Amtrica?

o a.U92o b. 14920 C.L592

12. La paclla cs un plato tlpico dc Valencia.

o a. es cierto

o b. es falso

7. iQ\t6 moatanas scparan Espana de Francia?

o a. es cierto

o b. es falso

13. La siesla se duerme par la noche.

o a. es cierto

o b. es falso

14. El lim6n y el naranjo se cultivan sobre todo en Valencia.

o a. es cierto

o b. es falso

15. Une cada personaje con su ofido.

Hjate: en esta clase de ejercicios slempre hay una respuesta que ao se puede rellenar enmngun sitio.

Ejemplo: Julio Iglesias es cantante -^ 3:..af...

1. Butragueno2. Cervantes

3. JuUo Iglesias4. Picasso

5. Sancho Panza

a. cantante

b. escritor

c.escudero

d. futbolista

e. pintor

f. portero

ReUena. 1:....... 2:. 3-..9,..

18. Colorea can ISpiz los circulos delante de las respuestas correctas.

Los cuatro idiomas oficiales de Espana son:

o a. el andalfco b.elcalaliao c. el castellano

o d. el francoso e. el gallegoo f. d italianoo g. el leon6so h. el portugu6so i. el vasco

1. VRAGENUJSTQROEPSLEERKRACHT: KLASGEGEVENS 5. Wanneer .olgen de belrelfende leeflingen OETC? (par elniscne groepeen of meer blokjes zwart maken)

in dez8 vragenlijst gaat het om enkele meer algeniens achtergrondgegevens van uwklas.

Het kan zijn dat u sommige vragen in deze vragenlijst niet hoeft te beantwoorden. Leesdaarom de toelichting telkens good door en vul de vragenlijst in voor zover vanloepasslng. Wilt u slwdl het blokja dat bij het go«J« anlwoort staal zwan maken.

1. Naam van de leerkracht .............................

Naam van da school: ....................... Te:

onderschooltijd(t)na schooltijd, via school (2)na scnooitijd. maar niet via school(3)

Turks

Marokkaans

Spaans

Vraag 61/ m 8 hoeft u alleen te beantwoofden als e6n of meer groepen ondar achoolUidOETC volgen. Ala dat niet hot geval is, kunt u wrder gaan met vraag 9.

==c

^

2a. Geeft u lea aan een parallelklaa?

2b. 2o ja, op baais waarvan is uw klas samengoatekl (bv. evenredlge verdellnggeslacht Ibo- vs, vwo-leerlingen; willekourige)

3a. Is er op uw school ultdrokk«U|k apraka van interculturBel onderwija, dat witzegggn onderwijs dat betreklting hceft op de varhoudingan tussan autochtonenen allochtonon?

3b. Zo ja. op walk® manier wordt daar worm aan gegevsn? (**n o< meef blokjes zwartmaken)

via activiteiten binnen een of meer vakken (1)

via proiecten (2)

via de houding van de groepsleerkrachtan (3)

anders, namelijk .................................................... (4)

4. Van welke van devolgende drie etnischegroepen volgen Iwrlingen uituw groep

enigertei vorm van OETC?

Turken

Marokkanen

Spaniaarden

Indian geen leerlingen van de in vraag 4 genoemde ethnischegroepen OETC volgen. isdit het einde van dezn wagenlijstindien dat wel het geval i», wilt u dan de volgende vragen bmntwoorden? U hoeft daarbijuiteraard alleen te antwoorden voor die etnische groap<en) die OETC volgen.

6a. Welke .akken missan da OETC-leertingen uit uw groep meestal?(per elnische groep e6n of meer blokjes zwart maken)

laal(l)rekenen (2)zaakvakkgn (3)expressievakken (4»

godsdienat (5)

gymnastiek (6)

Turka

Marokkaans

Spaans

6b. Wordt de gemiate learstot op de 4*n ol andere manier IngehaaM?

Turks

Marokkaana

Spaans

6c. Zo ja, op welke wijze? (per ntnische groap *An of meer blokjM zwan makent

via extra beurten in de klas (1).ia hcrtialing van dc behandelde atot «jd«n« de les (2)via extra huiawerit<begeteiding) (3)via bijwerken na schooltiid (4)via rennedial teaching door extra leerkracht (5)

Turks

Marokkaana

Spaans

Eventueel toelichting;

C3 Ci3 C=: C=l

1=3 C3 C3 C3 1=3 C3

=c==,aa

7 En/aart u net als Storend dat leerlingen uit uw groep OETC volgen?

ia.teer(1)ia. enigszins (2)nee 131

Eyentueel toelicnting:

He&t u speciale regelingen moeten treffen omdat de leerfingen OETC volgen?Biiuoorbeeld wat betrett organisatie of inhoud van hot reguliere onderwi]s.

TurKs

Marokkaans

Spaans

Eventuee) toelichting;

9. Is het OETC opgenomen in he* scnoolwerkplan?

Turks

Marokkaans

Spaans

10. Is er sprake van inhoudelijke afstamming van hat reguliere ondBrwija an hetOETC7

Turks

Marokkaans

Spaans

Eventueet toelichting:

1 la. Werkt u samen met de OETC-ieert<racnt(en»? 8f|voorbeeld in verband metaistemming van de leerstof. organ isatorische zaken, problemeti van o( metieerlingen.

nee. nooit (0»

ja, i keer per maand(t)ia. 2 keer per maand (2)ia. 3 at meer keer per maand (3)

Turks

Marokkaans

Spaans

lib. 2o ja. bent u tevredan over de samenwerking?

Turks

Marokkaana

Spaans

Eventueel toelichting:

m.VRAGENLUSTQROEPSLEERKRACHT: LEEHUNGGEGEVENa

5

Voor ecn zorgvuldigc inlcrprcuiic van dc toctsrcsuluien ujncnkclc achtcrgrondgcgcvens over dc IccrlingcD van bclang. Hctkan zijn dai u deze vragcnliju nict hclcnual bocft in ie vullcn. Leesdurom de toelichtingcn lclkcns gocd door.

In nagenocg allc gc"allcn (noct utwaniemaltcn.fpotloodHBofB) Ininvuilcn.

iwoordcn door ccn blokjcccn cnlicl gcvd moci u wu

I, Hct gaat in dcze vragcnlijst over dc volgcndc lccrluig:

Naam van dc school: ..........................

Tc: .......

Hccft dcze lccrling wclccns ccn jurgrocp over gedaan?

nec. nooit en

)«. I kcci a

ja, 2 of mccr kccr ca

3. Voor wclk type vervolgooderwijs acht u dczc lecrling hetmecsi gcschilti?

IBO aLBO a

MAVO =HAVO =]V WO c=i

andcis, namclijlt =1

Hitirondcr Staan ecn .unial uilsprakcn. Kuni d .langei-en in

hoevcn-e zc van tocpasing zijn op dczc lecrling? (achtci

icdcre uiupraak een bfoltjc ;wan makcn)

De aaiwoordmogclijkhedcn ujn:bcslist nict (I)

nict (2)

gdtellelljk |3)rd (4)bcslisiwcl (5)

Ill kan gocd opschictcn met ditkind =====-.=

b. t>i} dit lcind stci ik beschcidcn eiscn = == == =

c. dit kind sielt ;ich sociaal upbinnen de grocp ^ =

d. ihuis krij'gi tide lccrling vccl on-tlef^tcuniiw en stimulMucn 1-. -. -. - -.

c. ik moct dit kind vaaJt bcrispcn om-dat hct dc !es "ersioon ===:==;

f. bij dit kind mik ik op aansluitingnui HAVO.'VWO ^ = = =

g. Jit kind is mocilijk hantccrbaar ======:h. de oudcre toncn veel bclangsul-

ling voor dc school vorderin genvan dca tccrling - .-ii- - -lit wcct precics wat ik aan dll kind

hcb . = = = =1^3

j, ik bicd allecn stofaan die dit kindlaicr nodig hccft ===3 =; ^ =

It. dll kind is erg inschJckclijk ====:==;1. thuis is cf wcinig bclaneStclling

voor lczen of algcmcnc oatwikke-

l.ng =====

Nu volgen enkclc vragcn met bctrekking lot ichicrgrondgegcvens 7b. Hebben de oudefi up dit momover het gczin. Inijien dczc lccrling lot «n zogcnumd onvolledigijezin behoort, hoeft u bij vraag 6 i/m 8 uiicrurd aliccn die ja (1)ondcrdelen tc bcaiitwoorden die beirckkiDg hebbcn op dc oudcr nec f2)

JK anwczig u. .nt ik nu 19)

5, Bchoort dcze iccrling tot ecn vollcdig gezin?

ja, beide oudcrs zijn lanwcrignec. allccn de nioedci is aanwczig anec. allecn dc vadcr is aanwezig a nouit

if en loc

6. Kunt u aangcven wu nau uw schatting het opleidingsniveau regclmatigvan dc oudcrs is? (hct bctrcffcndc blokjc iwan makcn) vaak

vidcr

inocdcr

8a. Hoc vaak heb< u conuct met de ouders

gccn op'ciding (0)enkclcjarcn lagcr ondcrwijs (1)volledig lagcr oaderwijs (2)

I -3 iaar voortgczct ondcrwijs (3)4-6 jaar voortgczct ondcrwijs (4)HBO of wctcnschappctijlE ondcrwijs (5)weet A nict (9)

i. Indicn u contact hcbt met de oudcrs, hoc bcoordcclt .j Jaiixinua dan?

positief -

nciicraaJ

ncgaticf ^

9a. Bchoon ecu of bcidc oudcrs toi ccn

etnischc grocp?"idcr A a aA =3mocdcr ACL] A cli =1

9b. Zoja. toi wclkc eiiuschc grocp? (allcen notcrcn; gecn blokje7a. Kuni u aangcvca wat nuu uw schaiiuig hct bcrocpsnivcau zwan makcn)

van de oudcis is?

a. vadcr ...........

gecn bcroep (0)ongcscbooldc haodarbcMl (1) ^,-- -1,-L-^^__J^^

geschooldc huidtfbod (2) ^]=== =1^: = == -^ ^-lagcrecmptoycuO)kleine alfcUDdigcn (4) b. mocder

mitUclbue employees (5)hogcre bcrocpcB (6)wcet ik nict (9)

vadcr

mocdcr

d=AAAA=.AAAAAAA

Indicn bcide ouJers niet lot ecn etnische grocp behorcn, kunt u nu

'.erder ^un met dc vragcnli)si van dc volgendc lecrling.Indien een of bcidc ouders wet lot ecn etnische grocp bchoren.moct u dcic vrageniijst vcrder invullcn.

10 Met wic gaat dezc flini o school vooral

vooral met kindcren uii dc eigen einischc grocp =;i-oorai mci Ncdcrtandsc kindcrcn =1

in gelijkc mate mci kindcrcn uit dc eigcn cuiischcgrocp en met Ncderlandse kindcrcn a

11, Welkc iaal spreckt dcic lccrling mctstal?

Ndcdandsll)

ecn andcrc taal f2)

wect ik nict(9)

met de vadcr =1 d =3

met dc moedcr =, a c=i

mei brocrs of zusscn ==.==1=1

mei kindcrcn uit dczclfidc ctniscfac grocp opschool a =3 a

12. (n wclkc mate bchccrsen valgcns u dc oudcn van dii lund dcNedcrlandsc taal?

gixri III

matig (2)

slccht (3)

wcet ik nici (9)

moedcr

NeJerlands sprckcn = = = -=Een NeUerlandsc krant lczen = ±: ^: =

Een bnefschnjvcn in het Nederlands == == ^ ^

Vanaf welkc jaargrocp volgl dit kind Nedcrlands onder*ijs(1 blokjczwan maken)?

14a. Tclt dczc lccrling dll schooljaAf mee bij dcberckcning van de OETC-formaiic? = ^

14b. 2o ja, volgt de leerhng dit OETC ookdaadwcrkclijk? ^ ^

14c. Als deic lecrling wel mectclt bij de berekening van JcOETC-formauc. maar dat ondcn*ijs niei volgt, kuni u Jii

dan toclichtcn'J (aliccn toclichtcn: geen blokjc ivan makent

=======,===,-2--^^-.-^-^ - - ^-

15. Ik wclke jaargTOcp(cn» hecft dczc lecrling OETC ge-rulgd of vuigi hci nog?

j« IDnec f2)

wcct ik nici (9)

via dc basuschool (ondcr of buitcn schooltijd)

jaargroep 3 cl3 =ijaargrocp 4 a =

jaargrocp 5 a =i

jaATgrocp 6 =] =3

jaargrocp 7 c=i -=

jaargrocp 8 a ==

buitcn w basuachool om

Jurgroq) 3 =i c=;

jaargrocp 4 =3 =i

jaargrocp 5 .= c=ijaargrocp 6 a ajaargrocp 7 =1 ajaargrocp 8 a a

Indian deze lccriiag dit schooljau of vorig scbooljaar geenOETC volgt of volgdc, lcunt u nu vcrder gaut met devragcolijM van de volgcDdc lceriiog.[ndien deze lccrliag dit schooljau of vorig scbooljau wetQETC volgi of volgde, moet u dcze vragcnlyM vcrdcrin vul ten.

16. Waar volgt dczc lcerfing OETC? K.I.I de basisschool)

op dc eigen school

op ecn indcrc schoot

17. Hocvccl uur per week volgi (volgdc) dezc icerlingJudwcrkclijk OETC?

"iuur(D1 uur(2)

1 'f; UUT (3)2 uur(4)2 .?, uur |5)3 uui of mnr (6|wectnictf9)

dit schooljaar

ondcr schooltijd

na schoultijd, via dc basc-

school

buitcn school om

vong schootjaar

cindcr schooltijd

M schoolujd. vu de basa-

school

buiicn school om

Nederlands sprckcn

Een Ncdcrlandse krant ICZCD =;AA=Em bncf schnjvcD in ha Ndciluds cb ±1 a a

n. VRAGENUJSTOETC.LEERKHACHT: LEEnKRACHT./OETC-GEQEVENS

K

1, Hoeneetu'?

2. Sent u een man of een vrouw?

3. In welk ^aar bent u geboren?

In 19 ... .........

4. In welk land bent u geboren?

In ...................

5. Hoeveef jaar woont u in Nederland?

jaar

6. Walk OETC geen u?

Turks (1)

Marokkaans (2)

Spaana (3)

7a, Op hoeveel verschitlende basisscholen gwft u OETC?

scholen

7b. Op welke basisscholen geeft u OETC?

Nairn »m d* .chool plaatt

man ^rouw

8. Hoevee) jaar geeft u al OETC? (dit jaar meetellen)

jaar

9. Ho<eel schooltliden geeK u in lolaal OETC via de basisachool. Met gaat am deschoollijdan van alle basisschoten waarop u werkt samen. 1 schoollijd isochtend of 1 middag.

schooltijden

10. Werkt u samen met andere OETC-leerkrachlen?

Bijvoorbeeld bij hel voorbereiden .an lessen of het maken van lesmateriaal,

nee, nooit (0)

ia. 1 keerpermaand(l)

ja. 2 keer per maand (2)

ja. 3 of mnr kear per maand (3)

Eventueel toelichting:

Ac=,a,

De »olgende vragen gaan ovv uw OETC-leerimg(en) uit groep 8 ran

basisschool ................................... te

11. Hieronder ataan ean aantal doelen van het 06TC. In hoeverre slresft u de^edoelen na? (achter elk doel sen blokja zwart maken)

De antwoordmogelijkheden zijn:

beslistnield)niel(2)gedeeltelijk 13)wel (4)beslist wel (5)

De leariingen motere

a. toulloos kunnen sclirijven in de officiela Ual .an hat herkomstlandb. zich aanpassen aan de Nederlandse cultuur

c=3 c=a c

c. boeken en kranlen uit he* herkomsUand kunnen lezen

d. de eigen cultuur waarderen

e. zicn gadragen volgena de regels van de godsdienat .an het herkomsllandf. de otficiele taa) van het herkomstland correct kunnen sprekeng. steden en gebieden in het herkomstland op de kaart kunnen aanwijzen _n, zich gedragan zoala hun oudera dat verlangen

de Nederlandse cultuur waarderen

t. belangrijke histonsche gebeurtenissen van het herkomsttand kennen

12a. Werkt u met deze ieerling(en) volgens een vast leerplan?

)2b. Zo ia. maakt uw leerplan cteel uit van net schoolwerkplan?

12c. Benl u betrokken geweest bij net opstellen van het schoolwerkplan?

13a, Werkt u samen met de Nedertandse leerkracMt van deze leerlingen?Bijvoorbeeld bij de afstemming </an de inhoud van de lessen. bij problemen metkinderen. bij proiecten.

nee. nooit (0)

ia, 1 keer per maand (1)

ja, 2 keer per maand (2)

ja. 3 of meer keer per maand (3)

ia neeC3

(naar12b) (naarl2c}

C=l C=l C

13b. Bent u tevreden over de samenwerking?

Toelichting:

g

0. VRAGENUJ8TOETC-LEERKRACHT:L£ERUNGGEGEVEN8

1. Met gaat in deze vragenlijst over de volgende leerNng:

Voornaam: .......................... Achtemaam: ..

Naam van de school: .......................... Te: ..

2a. Hoe grool is de groep waarin deze leerfing zit als hij/zij OETC volgt?

leerllngen

2b. Zitten in deze groep ook leerlingen uit andere faargroepen?

2c. Zo ja, uit wetke jaargroep(en)7

jaargroep(en» ..............................

2d. Zitten in deze groep ook leeriingen van andere baaisscholen?

2e Zo ja, <an noavaal verschillende basisacholen?

basisscholen

3. Hoeveel uur per week krijgt dit kind OETC? (ook halve uren invullen)

a. onder schooltijd: ........

b. na sctioottijd. via de basisschool .

c. na schooltijd. maar niet via de basisschool

(naar 2c) (naar 2d)

6 Welke laal spreekl dtt kind thuis meestal?

(offioeie fandstaal, minderheidstaal of Nederlands invullen)

a. met de -/ader: ......

b. metdemoeder .....

c met oroers of zussen:

Nu yoigen enKele uitspraken. Hunt u aangeven wat van toepassing is op net kindwaarover het hier gaat? (achter iedere uitspraak 6An blokje zwart maken)N8. met eigen taal' bedoelen we de officiele landstaal.

De antwoordmogelijkheden zijn:

beslistniet(l)

niet (21gedeelteiiik (3)wel (4)besiist wel (5)

a, dit kind Ran de eigen taal goed verstaan

b, dit kind spreekt de eigen taal good _.

c. dit kind kan de eigen taal goed lezen

d. dit kind kan de eigen taal goed schri|ven

e. dit kind is i[veng bij het OETC

en C3

C=t [=3 C3 C=) C=]

f. de ouders van dit kind vinden het belangrijk dat het kind OETC volgt

Welke taal spreekt dit kind tijdena de OETC-les met de andere kinderen?(officiele landataal, minderheidataal of Nederiands invullen)

5. Well<« taal spreekt u tijdens de OETC-les met dit kind?(olliciele landsual. minderheidslaal ol Nedertands invullen)

s

p. VRAGENUJST LEERUNGEN: LEEflUNGGEGEVENS (TURKS, RESP.MAROK.KAANS, SPAANS)

1. Voornaam: ............

Naam van de school: .........

Plaats: ..........................

2. Ben )9 een Jongen of een meisje?

3. In welk land ben je geboren?

Turkije(1)

Nederland (2)

esn ander land (3)

4. wanneer ben je geboren?

maand: .......................... taar 19 ....

5. Hoeveel jaar woon t® in Nederland? (Dit jaar meetetlen)

jaar

6. Krijg je dll law Turkse les op de basisschool?

7. Kreeg je vorifl JMr Turkse lea op de basisschool?

8. Krijg je dtt t-r ergens andera Turks® las?

9. Kreeg je vorig ^at ergens anders Turkse lea?

10. Krijg je dK \»M Koranonderwija?

11. Kreeg je vorig |aar Koranonderwijs?

12. Met mijn vader praat ik

meestal Turks. (1)

meestal Nederlands. (2)

meesta) wn andere taal (bv. Koefdisch of Syrisch) (3)

jongan meisieC=3

cb 1=3 c

ja nee

==C=I

13. Met mijn moeder praat ik

meestal Turks. (1)

meestal Nederlands. (2)

meestai een andere taal (bv. Koerdisch of Syrisch), (3)

14. Met mijn broers of zussen praat ik

meestal Turks. (1)

meestaf Nederlands. (2)

meestal een andere taal (bv. Koerdisch ol Syrisch) (3)

15. Met andere Turkse kinderen praat ik

meestal Turks. (11

meestal Nedertanda. (2)

meestal een andere taal (bv. Koerdisch of Synschf (3)

16. Ga je vee) om met Turkse kinderen?

17- Zou je graag in Turkije willen wonen?

18. Vind je het belangnjk am de Turkse taal goed te kennen?

19 Wil je graag veel over Turkije weten?

20. Heb ie icel Nederlandse vnendiea en uriendinneljes?

21. Vind Je het tijn om in Nederland te wonen?

22. Wil (e graag goed Nederlands leren?

23, Wil je graag veel over Nederfand weten?

24 Spreekt je vader goed Nederlands?

25. Kan je vader een Nederfandse krant lezen?

KCx

26. Kan je vader een brief in het Nedertands schrijven?

27. Spreekt je moeder goed Nederlands?

28. Kan je moeder een Nederlandse krant fezen?

29. Kan je moeder een brief in het Nederlands schi;i en?

30. Spreekt je vader goed Turks?

31. Kan je vader een Turkse krant lezen?

32. Kan je vader een brief in het Turks schrijven?

33. Spreekt je moeder good Turks?

34. Kan je moeder een Turkse krant lezen?

35. Kan je moeder een brief in het Turks schrijven?

Bij de volgende vragen most je alleen een antwoord geven als je ditjaar Turkse les knjgtop de basisschool. Als je dit jaar geen Turkse les op de basisschool krijgt. dan ben je nuklaar met dit onderdeel.

36. Zou je graag meer uren Turkse les willen hebben?

37. Vind je de Turkse ies meestal leuk?

nee

en