Realisatie kerndoelen eenonmogelijke opgave?Een onderzoek naar ‘good practices’

op kleine basisscholen

Frederik SmitLinda Sontag

Bibi van Wolput

REALISATIE KERNDOELEN EEN ONMOGELIJKE OPGAVE?

ii

Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen Frederik Smit Linda Sontag Bibi van Wolput juni 2002

iv

De particuliere prijs van deze uitgave is ¼ 12,- Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Smit, Frederik Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? / Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi van Wolput - Nijmegen: ITS ISBN 90 – 5554 - 190 - 0 NUGI 722

2002 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijme-gen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

v

Voorwoord In het najaar van 2000 konden scholen en andere instellingen in het veld onder-zoeksvragen indienen in het kader van kortlopend onderzoek van de Landelijke Pedago-gische Centra. Vragen van de directeur, Harm Gelling, van de Christelijke Basisschool ‘De Wegwijzer’ te Bellingwolde (Groningen) hadden betrekking op de realisatie van kerndoelen op kleine basisscholen: - Is het aantal vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden en (aspecten van) vakken

haalbaar te onderwijzen op de kleine basisschool? - Welke scenario’s hanteren scholen die - naar eigen zeggen - er in slagen aandacht te

schenken aan alle (aspecten van) vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden? De antwoorden op die vragen vormen de voorliggende brochure. De opdracht voor dit onderzoek is verleend door de Beleidsgroep onderwijsonderzoek van de Landelijke Pedagogische Centra. De Beleidsgroep heeft van het ministerie van OCenW de taak gekregen het kortlopend onderzoek te coördineren. Het onderzoek is gericht op de directe toepassing in de onderwijspraktijk. De gerichtheid op praktische toepassing laat natuurlijk onverlet dat het onderzoek op wetenschappelijk verantwoorde wijze is uitgevoerd. Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS en het IVA, onder verantwoordelijkheid van de alliantie ‘De Nijmegen-Amsterdam-connectie’, waarin participeren het genoemde ITS te Nijmegen, het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam en de leerstoel Onderwijsrecht van de Juridische faculteit KU Nijmegen. Het team heeft bestaan uit Frederik Smit, Linda Sontag, Bibi van Wolput, Nico van Kessel, Jos van Kuijk en Marjan Vermeulen. Er zijn gesprekken gevoerd met directies en leraren en begeleiders van kleine basisscho-len. Wij zijn allen zeer erkentelijk voor de bereidwillige medewerking aan het onderzoek. Nico van Kessel Coördinator alliantie ‘De Nijmegen-Amsterdam-connectie’

vi

vii

Inhoudsopgave Voorwoord v 1. Achtergronden van het onderzoek 1

1.1 Inleiding 1 1.2 Achtergronden van kerndoelen 1

1.2.1 Formele aspecten 1 1.2.2 Organisatorische aspecten 4 1.2.3 Realisatie van kerndoelen 7 1.2.4 Beleidsmatig aspecten 7

1.3 Aanleiding en doel van het onderzoek 8 1.4 Verdere opbouw van het rapport 9

2. Probleemstelling, onderzoeksopzet en -uitvoering 11

2.1 Inleiding 11 2.2 Probleemstelling, selectie van scholen, respons en verloop van het veldwerk 11

3. Functioneren kerndoelen 15 3.1 Inleiding 15 3.2 De beschrijving van organisatorische aspecten van de kerndoelen 15 3.3 Verschijningsvormen en realisatie van de kerndoelen 19

3.3.1 Hoe gaan scholen met de kerndoelen om? 19 3.3.2 Concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse

praktijk 20 3.4 Analyse functioneren kerndoelen op beleidsmatige aspecten 22 3.5 Balans van de beschrijvende kenmerken 24

4. Scenario’s, bevorderende factoren en werkwijzen 27

4.1 Inleiding 27 4.2 Beantwoording onderzoeksvragen 27 4.3 Bevorderende factoren en werkwijzen 30 4.4 Stappenplan realisatie kerndoelen 33 4.5 Samenvattend 34

Bijlage 37

viii

1

1 Achtergronden van het onderzoek 1.1 Inleiding In dit rapport wordt het onderzoek beschreven naar de realisatie van kerndoelen in het basisonderwijs. Paragraaf 1.2 geeft een beschrijving van de achtergronden van kerndoelen binnen het leerstofaanbod in het basisonderwijs. In paragraaf 1.3 komt de aanleiding en het doel van het onderzoek aan de orde. Paragraaf 1.4 schetst de verdere opbouw van het rapport. 1.2 Achtergronden van kerndoelen 1.2.1 Formele aspecten De wettelijk voorgeschreven doelen voor het basisonderwijs bestaan uit algemene doel-stellingen en kerndoelen. Algemene doelstellingen Als algemene doelstelling voor het basisonderwijs is vastgesteld dat dit onderwijs de grondslag moet leggen voor het volgen van aansluitend voortgezet onderwijs1. Het basis-onderwijs moet worden afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen en in elk geval worden gericht op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van de noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Daarbij moet er van worden uitgegaan dat leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving. Ten aanzien van leerlingen die extra zorg behoeven, is het onderwijs gericht op individuele begeleiding die is afge-stemd op de behoeften van de leerling. De algemene doelstellingen in de Wet op het primair onderwijs hebben een breed en omvattend karakter. Er wordt geen na te streven resultaat omschreven. Of de algemene doelen worden bereikt, is daardoor niet of nauwe-lijks vast te stellen.

1 WPO: Wet op het primair onderwijs: Staatsblad 1998, nr. 495, artikel 9, artikel 2.

2

Kerndoelen Kerndoelen geven een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op schoolniveau op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden. De kerndoelen zijn bij algemene maatregel van bestuur vastgesteld1. Scholen moeten de kerndoelen hanteren als aan het eind van het basisonderwijs te bereiken doelstellingen2. In de structuur van de kerndoelen worden zes leergebied specifieke kerndoelen onderscheiden: Nederlandse taal (Friese taal geldt voor scholen in de provincie Friesland), Engelse taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op mens en wereld3, lichamelijke opvoeding en kunstzinnige oriëntatie4. De kerndoelen hebben niet alleen betrekking op kennisinhouden, maar ook op persoonlijke vaardigheden in leerge-biedoverstijgende kerndoelen die gegroepeerd zijn rond de thema’s: werkhouding, wer-ken volgens een plan, gebruik van uiteenlopende leerstrategieën, zelfbeeld, sociaal gedrag en nieuwe media. Indirect hebben de kerndoelen ook invloed op pedagogisch-didactische werkvormen. Zo schrijven de leergebiedoverstijgende kerndoelen voor dat leerlingen plezier hebben en houden in leeractiviteiten, gericht deelnemen aan groepsac-tiviteiten, respectvol met anderen kunnen omgaan en over voldoende zelfvertrouwen beschikken5. Kwaliteit onderwijs De kwaliteit van het onderwijs wordt in belangrijke mate bepaald door de wijze waarop scholen hun leerstofaanbod inrichten. De kerndoelen vormen hierin een belangrijk element6. Deze kerndoelen zijn in 1998 herzien en in de nieuwe versie niet alleen aan de nieuwe ontwikkelingen aangepast, maar ook aangescherpt en nadrukkelijk omschreven in termen van eisen die aan het eind van het basisonderwijs aan de leerlingen kunnen worden gesteld: leerlingen moeten bijvoorbeeld iets kennen, kunnen, begrijpen of verkla-ren. Geprobeerd is om scholen opbrengst gerichter te laten werken. De herziene kerndoe-len zijn weliswaar in outputtermen beschreven, maar er wordt geen (minimaal of wense-lijk) beheersingsniveau aangegeven.

1 Een bevoegd gezag van een bijzondere school kan eventueel eigen kerndoelen voor de school vaststellen.

Deze kerndoelen behoren van een gelijk niveau te zijn en moeten aan de inspectie ter beoordeling worden voorgelegd.

2 WPO: Wet op het primair onderwijs: Staatsblad 1998, nr. 495, artikel 9, lid 6. 3 Oriëntatie op mens en wereld is onderverdeeld in: aardrijkskunde, geschiedenis, samenleving, techniek,

milieu, gezond en redzaam gedrag, natuuronderwijs. 4 Kunstzinnige oriëntatie is onderverdeeld in: tekenen en handvaardigheid, muziek, spel, bevordering van het

taalgebruik en beweging. 5 Besluit kerndoelen basisonderwijs 1998, Staatsblad 1998, nr. 354. 6 Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin. Een studie naar kerndoelen in het Nederlandse

basisonderwijs. Enschede: SLO.

3

Van goed functionerende scholen is volgens de inspectie sprake als de kwaliteit van het leerstofaanbod voldoende dekkend is voor de kerndoelen bij Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, en aangeboden tot en met het niveau van groep 8. Op ruim 60 procent van de scholen dekt het aanbod voor Nederlandse taal de kerndoelen in voldoende mate. Voor rekenen en wiskunde is dat op bijna 90 procent van de scholen het geval. Opvallend is dat bijna een tiende van de scholen er niet in slaagt in voldoende mate leerstof aan te bieden wat betreft taal en rekenen tot en met het niveau van groep 81. Kwaliteitsbeleid Met de invoering van de kerndoelen en de recente aanpassing van de verantwoor-dingsplicht van scholen in het kader van het kwaliteitsbeleid is een nieuw type deugde-lijkheidseisen geïntroduceerd. De kerndoelen basisonderwijs gelden als een ‘inspanningsverplichting’ voor scholen. De kerndoelen leggen, zoals gezegd, geen niveau vast dat door de leerlingen moet worden bereikt. Zij zijn zodanig geformuleerd dat de school er een eigen invulling en uitwerking aan kan geven. Kerndoelen zijn daardoor niet eenvoudig als basis voor een minimumkwaliteit van de school te beschouwen. Bij andere deugdelijkheidseisen is het in principe zo dat een school wel of niet aan de eisen voldoet; bij de kerndoelen zullen de manieren waarop scholen de kerndoelen uitwerken sterk kunnen verschillen2. Documenten kwaliteitsbeleid Elke school dient een kwaliteitsbeleid te ontwikkelen en daarover verantwoording af te leggen aan de ouders over de doelstellingen en de resultaten ervan3. Basisscholen zijn verplicht om het beleid met betrekking tot de kwaliteit van de school in een schoolplan te beschrijven4. De schoolgids basisonderwijs bevat voor ouders, voogden, verzorgers en leerlingen informatie over de missie c.q. onderwijsvisie van de school: de doelen van het onderwijs, de wijze waarop de zorg voor het jonge kind en de zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften wordt vormgegeven, de wijze waarop de verplichte on-derwijstijd wordt benut, de geldelijke bijdrage, de rechten en plichten van de ouders, de verzorgers, de leerlingen en het bevoegd gezag waaronder informatie over de klachtenre-geling5. Per augustus 1999 is een verantwoording over de resultaten van het onderwijs voorgeschreven6. Verantwoording wordt ook afgelegd in het zogenaamde zorgplan1. De

1 Inspectie van het onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999. 2 Onderwijsraad, Schoolkwaliteit in beeld. Voorstellen voor een verantwoorde openbaarmaking van gegevens

over de kwaliteit van scholen, adviesnr. 990487/368, p. 17, 3 Staatsblad 1998, nr. 398. 4 WPO, artikel 12, lid 4. 5 WPO, artikel 13. 6 De Wet van 18 juni 1998 tot wijziging van een aantal onderwijswetten in verband met onder meer de

invoering van het schoolplan, de schoolgids en het klachtrecht (Staatsblad 1998, nr. 398, artikel V).

4

verantwoording over de besteding van de extra middelen voor het bestrijden van onder-wijsachterstanden moeten scholen geven in het onderwijsachterstandenplan. Dit plan wordt, na op overeenstemming gericht overleg met de bevoegde gezagsorganen, vastge-steld door de gemeenteraad2. 1.2.2 Organisatorische aspecten Uit onderzoek naar het functioneren van effectieve scholen blijkt dat behalve de school-organisatie, ook de onderwijsvisie , organisatiecultuur en onderwijskundige vormgeving invloed hebben op de onderwijsopbrengsten3. De mate waarin de kerndoelen gerealiseerd worden zegt iets over de mate van effectiviteit van de school. Schoolorganisatie Onder de schoolorganisatie van de school verstaan we de afspraken die gemaakt zijn en de maatregelen die zijn genomen om het onderwijs op school mogelijk te maken, bij-voorbeeld wat betreft de vaststelling van de schooltijden, de groepsindeling en de huisvestingsvoorzieningen. Kleine scholen hebben doorgaans te weinig leerlingen voor het formeren van acht aparte jaargroepen. Deze scholen zijn daardoor veelal noodge-dwongen leerlingen van twee of meer jaargroepen bij elkaar in één klas te plaatsen in zogenaamde combinatieklassen. Meestal bestaan combinatieklassen uit een samenvoe-ging van twee jaargroepen4. Onderwijsvisie Door de grotere autonomie van scholen en de noodzaak om zich ten opzichte van ouders te verantwoorden, zijn scholen steeds meer genoodzaakt eigen beleid te voeren op basis van een missie c.q. onderwijsvisie: een specifiek cluster van algemene doelen dat in relatie staat tot overtuigingen, attitudes en activiteiten5. Voor iedere school is het van levensbelang te weten wat zijn klanten willen. Een eigen visie is te bepalen op basis van de beantwoording van de vragen van wat men als doelstellingen voor de komende jaren wil realiseren. De doelen moeten vervolgens vertaald worden in een praktische aanpak,

1 WPO, artikel 19. 2 WPO, artikel 166. 3 Edmonds, R. (1979). A discussion of the literature and issues related to effective schooling. Cambridge:

Center for Urban Studies. Harvard Graduate School of Education. Rosenholtz, S.J. & Simpson, C. (1990). Workplace conditions and the rise and fall of teachers’ commitment. Sociology of Education, 63, 241-257.

4 Zie: Kral, M. (1997), Instructie en leren in combinatieklassen. Een onderzoek naar de effectiviteitsverschillen tussen combinatieklassen en enkelvoudige klassen in het basisonderwijs. Ubbergen: Tandem Felix, p. 4-5.

5 Hoyle, E. (1986), The politics of school management. London: Hodder and Stoughton, p. 112.

5

zeg maar vaststelling van speerpunten, die op korte en (middel)lange termijn te realiseren is. Het vaststellen van de sterke en zwakke kanten van de school is een eerste stap in het proces van doelformulering bij het verbeteren van de kwaliteit van de prestaties van de school. Uiteraard dient te worden nagegaan wat dit betekent voor alle betrokkenen bij het onderwijs. Organisatiecultuur Onder de organisatiecultuur of het organisatieklimaat verstaan we het geheel van waar-den, normen en verwachtingen die richtinggevend zijn voor de activiteiten van de leden van het schoolteam en voor de manier van vormgeving van die activiteiten. Waarden, normen en verwachtingen hebben te maken met interactie(s) en met verantwoordelijk-heden1. De organisatiecultuur - met dimensies als leiderschapstijl, besluitvormingsat-titude, relaties tussen personen, interne openheid - wordt meestal niet gerelateerd aan de leerprestaties van de leerlingen, maar veeleer aan de betrokkenheid, de werkmotivatie van leerkrachten/directies, de arbeidsbevrediging van betrokkenen op school, de inno-vatiebereidheid en het probleemoplossend vermogen2. Leerkrachten op kleine scholen blijken meer betrokken te zijn bij de beleidsvorming dan leerkrachten op grote scholen. Op kleine scholen blijkt daarentegen minder sprake te zijn van een prestatiegerichte sfeer dan op grote scholen3. Onderwijskundige vormgeving De onderwijskundige vormgeving van het onderwijs is de wijze waarop scholen de onderwijsprogramma’s zo inrichten opdat de wettelijk vastgelegde kerndoelen bereikbaar zijn. De scholen zijn hierin vrij. Meningen verschillen of de school met name een ‘leerin-stituut’ of een ‘leefgemeenschap’ moet zijn4. De meer traditionele opvatting hierover kan inhoudelijk worden omschreven als leerstof-gericht onderwijs. De leerstofgerichtheid bestaat uit een patroon van opvattingen met een nadruk op voorbereiding op het voortgezet onderwijs, een beroep als doel van het onder-wijs, nadruk op een ordelijk en gestructureerd leerklimaat, aandacht voor basisvakken, de leertijd effectief te besteden en een accent op prestaties en diploma’s. De moderne opvatting hierover kan omschreven worden als leerlinggericht onderwijs. Dit onderwijs bestaat uit een patroon van opvattingen met een nadruk op vorming als

1 Mahieu en Dietvorst (1989). Scholen gelijmd. In: Organisatiecultuur van scholen (red. C. Dietvorst & P.

Mahieu). Samsom H.D. Tjeenk Willink, p. 13. 2 Vilsteren, C. van & B. Witziers. Schoolcultuur. In: Organisatiecultuur van scholen (red. C. Dietvorst & P.

Mahieu). Samsom H.D. Tjeenk Willink, p. 53. 3 Zie: Kral, M. (1997), Instructie en leren in combinatieklassen. Een onderzoek naar de effectiviteitsverschillen

tussen combinatieklassen en enkelvoudige klassen in het basisonderwijs. Ubbergen: Tandem Felix, p. 199. 4 Denessen, E. (1999). Opvattingen over onderwijs: Leerstofgerichtheid en leerlinggerichtheid in Neder-

land. Leuven: Garant.

6

doel van het onderwijs, een nadruk op een democratische inrichting van het onderwijs, aandacht voor sociale en creatieve vakken en accent op individuele leeractiviteiten1. Kerndoelen beschrijven datgene wat in het basisonderwijs op basis van een onderwijs-visie moet en kan worden gerealiseerd in het onderwijs. De doelen hebben een hybride karakter2: geformuleerd als eisen aan leerlingen, stelt het intentioneel ook eisen aan de onderwijskundige vormgeving van het onderwijs (bijvoorbeeld de keuze voor het be-vorderen van prestaties in de vakken taal, rekenen en lezen en het gebruik van toetsen), de organisatiecultuur (onderlinge verhoudingen) en de schoolorganisatie (voor kleine scholen: de aanpak van het werken met combinatieklassen). De mate waarin de vier begrippen (onderwijsvisie, organisatiecultuur, schoolorganisatie en onderwijskundige vormgeving) elkaar stimuleren dan wel tegenwerken bij de realisa-tie van kerndoelen, zou mede kunnen worden bepaald door omgevingsfactoren als de inschakeling van een schoolbegeleidingsdienst. Zie schema 1.3. Schema 1.3 - Relatie tussen realisatie van kerndoelen, onderwijsvisie, organisatiecultuur, schoolorganisatie en onderwijskundige vormgeving van het onderwijs

1 Denessen, a.h.w., p. 26. 2 Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin. Een studie naar kerndoelen in het Nederlandse

basisonderwijs. Enschede: SLO, p. 126.

onderwijs-visie

school-organisatie

onderwijskundigevormgeving

organisatie-cultuur

realisatiekerndoelen

omgevingomgeving

7

1.2.3 Realisatie van kerndoelen De rijksoverheid geeft door het vaststellen van kerndoelen sturing aan de inhoud van het onderwijs. Schrijvers van schoolboeken gebruiken de kerndoelen bij het vervaardigen van nieuwe leerboeken en ander lesmateriaal. Toetsinstituten als het Cito hanteren de kerndoelen als richtlijn bij het opstellen van tussentijdse toetsen en eindtoetsen. Scholen worden vooral langs deze indirecte wegen (gebruik van schoolboeken, en toetsmateriaal) beïnvloed de kerndoelen te hanteren1. Van de scholen mag worden verwacht dat zij voldoende onderwijstijd plannen voor het aanleren van basisvaardigheden in Nederlandse taal en rekenen en wiskunde2. De aandacht die leerkrachten aan vakken besteden hangt dan ook voor een belangrijk deel af van de aandacht die daarvoor in de methoden is ingeruimd3. Om goede resultaten te kunnen boeken is de kwaliteit van het handelen van leerkrachten cruciaal. Belangrijk is in dit verband dat vorderingen regelmatig worden geregistreerd, geëvalueerd en teruggekoppeld naar de leerlingen. Daardoor wordt de onderwijsaanpak ook minder vrijblijvend en meer gestructureerd. Vooral voor zwakke leerlingen wordt met name de rekentijd soms verlengd door ze huiswerk mee te geven4. Het leerstofaanbod blijkt op ruim 80 procent van de scholen voldoende afgestemd te zijn op relevante verschillen tussen leerlingen, vooral dankzij de aanschaf (en goed gebruik) van nieuwe methoden met begeleiding van onderwijsbegeleidingsdiensten5. 1.2.4 Beleidsmatige aspecten Kerndoelen geven een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden. De wetgever ziet het realiseren van de kerndoelen als een inspanningsverplichting voor scholen. In de kerndoelen worden echter geen niveaus vastgelegd die leerlingen moeten bereiken. De doelen zijn zo geformuleerd dat scholen - binnen zekere grenzen - er een eigen invulling aan kunnen geven. Dit betekent dat direc-ties en leerkrachten over de feitelijke realisatie van de kerndoelen met elkaar van gedach-ten moeten wisselen en besluit en dienen te nemen ten aanzien van welke aspecten de kerndoelen in het schoolbeleid een plaats krijgen.

1 Bronneman-Helmers, H.M. (1999), Scholen onder druk: Op zoek naar de taak van de school in een veran-

derende samenleving, SCP, Den Haag. 2 Inspectie van het onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999. p. 60. 3 Zie: Aarnoutse (1998); Hofman & Guldemond, (1999). 4 Wang e.a. (1990). 5 Inspectie van het onderwijs, a.h.w., 2000.

8

We onderscheiden de volgende vijf beleidsmatige aspecten in verband met het werken met de kerndoelen: 1. evaluerend vermogen1: de mate waarin scholen gebruik maken van standaardtoetsen

en de wijze waarop wordt omgegaan met toetsresultaten; 2. vermogen tot zorgverbreding2: de mate waarin het beleid en de praktijk van de school

is afgestemd op de opvang van zwakke en begaafde leerlingen; 3. beleidsvormend vermogen3: de mate van betrokkenheid en samenwerking van directie,

leerkrachten en ouders bij de realisatie van de kerndoelen; 4. centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid: waargenomen positie van kerndoe-

lenrealisatie en functioneren ervan temidden van andere beleidspunten; 5. functioneren kerndoelen in evaluatiecyclus: rol van de kerndoelen in de relatie tot de

kwaliteitsbewaking van het onderwijs: de mate waarin men de afstand vaststelt tussen de door de school geformuleerde missie (uitgangspunten, doelstellingen, eindtermen, operationele doelen) en de onderwijsrealiteit.

1.3 Aanleiding en doel van het onderzoek De laatste tien à vijftien jaar zijn de condities waaronder basisscholen moeten werken sterk veranderd: toenemende concurrentie tussen scholen, mondiger worden van ouders en veranderingen in de leerlingenpopulatie. Ook de eisen met betrekking tot de inhoud van het onderwijs en de pedagogisch-didactische aanpak zijn toegenomen. Gesignaleerde tegenstrijdigheden betreft het Weer-Samen-Naar-School-beleid en het daarbij behorende onderwijs-op-maat dat leerlinggericht is versus het leerstofgerichte beleid dat wordt ingegeven door Cito-toetsen en inspectie-oordelen. Er zijn daarnaast grote verschillen in populatie en daarmee van de aanpak die scholen voorstaan. Scholen kiezen doorgaans zo veel mogelijk voor een eigen invulling van vakken en het curriculum wordt waar moge-lijk volgens eigen principes (vrijheid van onderwijs) ingevuld4.

1 Veenman, S. (1996a). Cognitieve en niet-cognitieve leeruitkomsten van leerlingen in combinatieklassen: een

‘best evidence’-synthese. Nijmegen. Vakgroep Onderwijskunde KUN. Veenman, S. (1996b). Effects of multigrade and multi-age classes reconsidered. Review of Educational Re-search, 66, (3), 323-340.

2 Veenman, S., Lem, P. et al. (1996). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: Een schoolver-beteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen (zesde druk). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Veenman, S., & Raemaekers, J. (1996). Retentie-effecten van een nascholingsprogramma voor effectieve instructie en klassemanagement. Pedagogische Studiën 73, 357-371.

3 Sleegers, P.J.C. (1991). School en Beleidsvoering. Een onderzoek naar de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen van scholen en het benutten van de beleidsruimte door scholen. Nijmegen: Katholieke Universiteit.

4 Bronneman, a.h.w., 1999.

9

Scholen verschillen niet alleen in het soort onderwijsresultaten dat zij nastreven, maar ook in de wijze waarop zij die resultaten trachten te bereiken. Kleinere scholen hebben vaker dan grotere scholen een opbrengst die lager is dan mag worden verwacht in com-binatie met essentiële tekortkomingen in het onderwijsleerproces. Scholen met honderd of minder leerlingen functioneren minder vaak naar behoren dan grotere scholen1. Als gevolg van de toegenomen maatschappelijke eisen kampt het basisonderwijs met een overladen onderwijsprogramma. De Commissie Evaluatie Basisonderwijs concludeert in 1994 dat ‘het huidige aanbod in het basisonderwijs door scholen niet gerealiseerd kan worden binnen de beschikbare hoeveelheid onderwijstijd’2. Na de herziening van de kerndoelen in 1998 lijkt de haalbaarheid echter niet verbeterd. De Onderwijsraad consta-teert in haar advies over de herziene kerndoelen ‘dat deze soms onrealistisch hoog ge-steld zijn en door het merendeel van de leerlingen niet bereikt zullen worden’3. Het doel van het onderzoek is vast te stellen hoe kleine scholen er, naar eigen zeggen, wél in slagen de kerndoelen te realiseren. 1.4 Verdere opbouw van het rapport In het volgende hoofdstuk komt de probleemstelling, de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. In hoofdstuk 3 bespreken we de resultaten van de casestudies en wordt een voorlopige balans opgemaakt. In hoofdstuk 4 worden bevorderende factoren en werkwij-zen beschreven voor scholen die gericht aan de slag willen met de kerndoelen.

1 Inspectie van het Onderwijs, a.h.w., 2000. 2 CEB (1994). Zicht op kwaliteit. Evaluatie van het basisonderwijs. Den Haag: SDU. 3 Onderwijsraad (1997). Advies kerndoelen basisonderwijs en basisvorming. Den Haag.

10

11

2 Probleemstelling, onderzoeksopzet en -uitvoering 2.1 Inleiding Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de probleemstelling, de selectie van scholen, respons en verloop van het veldwerk. 2.2 Probleemstelling, selectie van scholen, respons en verloop van het veldwerk De probleemstelling van het onderzoek sluit aan bij de vragen van de aanvrager van het onderzoek: de directeur van de Christelijke Basisschool ‘De Wegwijzer’ te Bellingwolde (Groningen). Als hoofdvragen gelden: 1. Is het aantal vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden en (aspecten van) vakken

haalbaar te onderwijzen op de kleine basisschool? 2. Welke scenario’s hanteren scholen die - naar eigen zeggen - er in slagen aandacht te

schenken aan alle (aspecten van) vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden? Onderzoeksopzet Gestart is met een gesprek met de aanvrager. Ter beantwoording van de onder-zoeksvragen zijn vanaf mei 2001 tot augustus 2001 casestudies uitgevoerd. In totaal zijn 17 cases bestudeerd. De belangrijkste criteria voor de selectie van de scholen waren: 1. de mate waarin de school voldeed aan voorwaarden voor ´good practices´; 2. het aantal leerlingen dat de school telde; 3. de spreiding met betrekking tot leerlingenpopulatie, regio, denominatie en onderwijs-

kundige inrichting. In tabel 2.1 en tabel 2.2 (zie bijlage) wordt dieper ingegaan op de selectie van de cases. In tabel 2.3 staat een overzicht van de scholen die hebben deelgenomen aan het onder-zoek.

12

Tabel 2.3 - Geselecteerde cases (inclusief de school van de aanvrager) naar leerlingen-aantal, regio, denominatie en onderwijskundige inrichting

leerlingen- aantal

Provincie denominatie onderwijskundige inrichting

1 83 Friesland openbaar Jenaplan/Freinet-elementen

2 54 Friesland P.-C. Jenaplan/Dalton-elementen

3 83 Gelderland P.-C. 4 98 Friesland R.-K. 5 42 Drenthe openbaar 6 33 Drenthe openbaar Jenaplan/Freinet-

elementen 7 90 Friesland openbaar 8 51 Friesland openbaar Jenaplan-elemen-

ten 9 98 Noord-Brabant P.-C. 10* 116 Zeeland R.-K. 11 80 Noord-Brabant R.-K. 12 75 Noord-Brabant openbaar 13 98 Zeeland P.-C. 14 81 Utrecht P.-C. 15 73 Utrecht openbaar 16* 113 Utrecht openbaar 17** 63 Groningen P.-C.

* Scholen geselecteerd uit het bestand van scholen met meer dan 100 leerlingen, omdat er geen

scholen aanwezig waren met de gewenste kenmerken in de categorie scholen met 100 of minder leerlingen of groeischool.

* * School van de aanvrager.

Het gemiddeld aantal leerlingen op de 17 kleine scholen uit de onderzoeksgroep bedraagt 78. De kleinste school telt slechts 33 leerlingen en de grootste 116 leerlingen. Op de meeste scholen hebben zich in de in de vijf jaren voorafgaand aan het onderzoek geen belangrijke wijzigingen in de samenstelling van de leerlingenpopulatie voorgedaan. In twee gevallen deed zich een (forse) stijging van het leerlingenaantal voor. Op twee scholen is sprake van een dalend aantal leerlingen.

13

Opzet van de cases Per case zijn relevante (beleids)documenten van de school bestudeerd1 en is op locatie een gesprek gevoerd met de directie. Daarnaast zijn er (groeps)gesprekken gevoerd met 2 à 3 leerkrachten (bovenbouw, middenbouw en onderbouw)2 . Indien relevant is de schoolbegeleider die de betreffende school heeft geadviseerd in verband met de vorm-geving van kerndoelen en de keuzes van methoden ook geïnterviewd. Er zijn gesprekken gevoerd met in totaal 17 directieleden, 58 leerkrachten en 8 schoolbegeleiders. Ten behoeve van de gesprekken zijn topiclijsten ontworpen. In de topiclijst voorgelegd aan de directies lag het accent op schoolkenmerken, de visie van het management op het omgaan met kerndoelen en het beleid inzake de vormgeving van de kerndoelen. In de topiclijsten voor de individuele leerkrachten lag het accent op de taakopvattingen, typen resultaten die men nastreeft, ervaringen en wensen wat betreft overleg en samenwerking tussen leerkrachten, directie en schoolbegeleidingsdienst (knelpunten, verbeterpunten) en de ervaringen en wensen wat betreft de afstemming tussen (discrepanties in) aanbod en kerndoelen vanuit de eigen optiek. In de topiclijsten voor de schoolbegeleiders lag het accent op de gemaakte keuzes bij de methoden en de aard van de begeleiding die is gegeven (zie schema 2.4). Schema 2.4 - Gevraagde informatie

Schoolleiders: - algemene schoolgegevens - gemaakte keuzes en eigen kerndoelen voor de school - hoe kerndoelen worden bereikt - hoe het management zicht heeft op de bereikte kerndoelen - gemaakte keuzes en prioriteiten om te voldoen aan de kerndoelen - hoe de directie richting geeft aan het team opdat het onderwijsaanbod verantwoord is - hoe de concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse onderwijspraktijk plaats

vindt - of verwachtingen over de invoering van kerndoelen zijn uitgekomen - visies op onderwijs en taakopvatting van de school - nagestreefde resultaten - gesignaleerde managementproblemen, gevonden oplossingen en rol van de leerkrachten hier-

bij

1 Schoolplan, schoolgids, klachtenregeling, zorgplan, onderwijsachterstandenplan. 2 Er zijn geen (groeps)gesprekken gevoerd met de leerkrachten van de school van de aanvrager, omdat hiervoor

geen toestemming werd verleend door de nieuw aangestelde locatieleider.

14

Leerkrachten: - bekendheid kerndoelen - welke kerndoelen wel en niet aan de orde komen - aandacht voor etnische en culturele verscheidenheid schoolpopulatie - differentiatie naar behoeftes van leerlingen - vakinhoudelijke en vakdidactische opvattingen/groeperingsvormen - relatie tussen vakken, kerndoelen, gehanteerde methoden, werkwijzen en activiteiten - taakopvatting - (check) nagestreefde resultaten - gesignaleerde problemen en gevonden oplossingen Schoolbegeleiders: - bekendheid met kerndoelen betreffende school - aandacht voor kerndoelen in gesprekken met de school - rol begeleider - gesignaleerde problemen en gevonden oplossingen

De interviews zijn door de onderzoekers afgenomen. De concepten van de topiclijsten en het concepteindrapport zijn ter bespreking voorgelegd aan de aanvrager.

15

3 Functioneren kerndoelen 3.1 Inleiding We bespreken in dit hoofdstuk de resultaten van onze bezoeken aan de scholen. De gegevens worden daartoe geordend volgens een aantal aspecten van kerndoelen die in hoofdstuk 1 zijn beschreven. In paragraaf 3.2 wordt aan de hand van de schooldocumen-ten een beschrijving gegeven van de scholen op organisatorische aspecten van de kern-doelen: missie c.q. onderwijsvisie, schoolorganisatie, organisatiecultuur en onderwijskundige vormgeving. In paragraaf 3.3 worden aan de hand van de gesprekken de manier waarop binnen de scholen de realisatie van de kerndoelen plaatsvindt weergegeven. Ten slotte wordt in paragraaf 3.4 elk van de onderzochte scholen getypeerd aan de hand van een vijftal beleidsmatige factoren die belangrijk zijn in verband met het werken met de kerndoelen: evaluerend vermogen, vermogen tot zorgverbreding, beleidsvormend vermogen, centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid en het functioneren van de kerndoelen in de evaluatiecyclus. Dit zal gebeuren op basis van de door ons gevoerde gesprekken en de beschikbare schooldocumenten. In paragraaf 3.5 maken we de balans op van de informatie uit de casestudies. 3.2 De beschrijving van organisatorische aspecten van de kerndoelen De manier waarop scholen kerndoelen kunnen realiseren zouden (mede) kunnen worden bepaald door de visie, de cultuur, de organisatie en de onderwijskundige vormgeving van het onderwijs. In paragraaf 1.2.2 is het begrip missie/onderwijsvisie, omschreven als een voor een bepaalde school specifiek cluster van algemene doelen die in relatie staan tot overtuigingen, attitudes en activiteiten. De organisatiecultuur is de wijze waarop leer-krachten en leerlingen met elkaar omgaan in het streven naar productieve en goede intermenselijke verhoudingen. Het concept schoolorganisatie is gedefinieerd als de afspraken die gemaakt zijn en maatregelen die zijn genomen om het onderwijs op school mogelijk te maken, bijvoorbeeld wat betreft de groepsindeling. Onder het begrip onder-wijskundige vormgeving verstaan we de wijze waarop scholen de onderwijsprogramma’s zo inrichten opdat de wettelijk vastgelegde kerndoelen bereikt worden. De organisatorische aspecten van kerndoelen zijn door de scholen beschreven in de schooldocumenten. In overzicht 3.1 (zie bijlage) is een beschrijving opgenomen van de onderwijsvisie, organisatiecultuur, schoolorganisatie en onderwijskundige vormgeving van de onderzochte scholen zoals wij die in de schooldocumenten zijn tegengekomen. Hieronder volgt per aspect een overzicht daarvan.

16

Missie/onderwijsvisie In de geformuleerde missies c.q. onderwijsvisies van de 17 scholen is doorgaans diffuus en vaag geformuleerd hoe het schoolteam aankijkt tegen wat men wil bereiken met het onderwijs. De verwoorde missies hebben veelal betrekking op de volgende functies van de school1: - leerfunctie: het belangrijkste uitgangspunt voor de scholen is het streven de leerlingen

een ononderbroken leerproces c.q. ontwikkelingsgang te laten doorlopen. Leerlingen wordt kennis bijgebracht over de traditionele kennisgebieden, maar ook staan vaak de kennis en vaardigheden op sociaal gebied centraal (‘als kinderen maar goed in hun vel zitten, ontspannen zijn, vrij zijn, dan willen ze wel met je mee bewegen, dan willen ze wel dingen leren’); Een aantal scholen benadrukt in hun missie dat elk kind verschillend is en zijn eigen ontwikkeling doormaakt: ‘onderlinge verschillen worden geaccepteerd’, ‘de basis van het ontwikkelingsproces ligt in het kind zelf’, ‘kinderen zijn nieuwsgierig en zoeken steeds een uitdaging’, ‘uit het kind halen wat er in zit’. Een enkele school benoemt als speerpunt in hun missie de kwaliteit van het onderwijs. Dit wordt uitgedrukt in termen van: . onderwijsaanbod (‘adequaat’, ‘leerlingvolgend’, ‘op maat’, ‘veilig leer- en werk-

klimaat’); . begeleiding (‘effectief’, ‘duidelijke structuur en organisatie’); . eisen aan leerlingen (‘leerlingen worden uitgedaagd om vanuit een hoge betrok-

kenheid zich te ontwikkelen’); - kwalificatiefunctie: de school bereidt leerlingen voor op het voortgezet onderwijs, en

wel zodanig dat de leerlingen voldoende basis bezitten om het voortgezet onderwijs te volgen. Ook de voorbereiding op de toekomst (na het voortgezet onderwijs) wordt vaak in de missie genoemd: ‘mede vormen tot toekomstige volwassenen’, ‘voorberei-den op de maatschappij’ en ‘toerusten voor volwaardige plaats in de samenleving’.

- socialisatiefunctie: de scholen zijn zich bewust van hun verantwoordelijkheid voor de socialisering van de leerlingen. De scholen streven er naar dat alle leerlingen zich vei-lig en thuis voelen en dat zij met plezier naar school gaan. Men tracht dit streven te verwezenlijken door de leerlingen van jongs af aan respect voor elkaar aan te leren. Dit doen zij bijvoorbeeld door onder andere in de kleutergroepen niet altijd de vriendjes of vriendinnetjes samen een werkje te laten maken, maar juist met een klasgenootje waar de leerling weinig of niet mee omgaat. Zodoende leren zij dat medeleerlingen andere gedachten, gewoonten, uitgangspunten en grenzen hebben. Op de P.-C. en R.-K scho-len wordt in de missie nadrukkelijk aandacht besteed aan waarden en normen vanuit de christelijke en katholieke geloofstradities.

1 Dalin, P., (1989). Organisatieontwikkeling in school en onderwijs. Alpen aan den Rijn: Samsom Uitgeverij.

17

Schoolorganisatie De scholen in het onderzoek hebben gemiddeld vier groepen. Het kleinste aantal dat voor komt bedraagt drie en het grootste aantal vijf. Deze kleine scholen hebben dus allemaal gecombineerde groepen. Om praktische overwegingen betreft het doorgaans de combina-ties van twee (bijvoorbeeld groep 3 en 4) of drie leerjaren (bijvoorbeeld groep 6, 7 en 8). Bij de samenstelling van de gecombineerde groepen wordt op sommige scholen bewust rekening gehouden met leerlingkenmerken. De basisopstelling in combinatiegroepen bestaat doorgaans uit groepjes leerlingen die per jaargroep bij elkaar zitten. De jaargroe-pen functioneren als het ware als gescheiden groepen, die om beurten les krijgen1. Op maar een paar scholen wordt met jaargroep-overstijgende niveau-/subgroepen gewerkt die variëren per vakken. De meeste groepen hebben twee vaste leerkrachten (parttimers). Het merendeel van de leerkrachten op de door ons bezochte scholen is vrouw. Op vier van de scholen is een vrouwelijke directeur. Meestal is de directeur ook groepsleraar of vervangt deze bij ADV of ziekte. De directeuren hebben zo’n anderhalf à twee dagen in de week tijd voor de uitoefening van directietaken (taakrealisatie). De scholen hebben over het algemeen ondersteuning (gehad) van de onderwijsbegelei-dingsdienst bij de introductie van nieuwe lesmethoden na de invoering van de kerndoe-len. Meestal blijft het bij advisering over de meest geschikte methoden. Op bijna alle scholen zijn intensieve contacten met ouders. Op de meeste scholen verrichten de ouders ondersteunende activiteiten ten behoeve van het onderwijsleerproces, zoals assisteren bij het leesonderwijs. Organisatiecultuur De begrippen organisatieklimaat en organisatiecultuur worden nogal eens door elkaar gebruikt en hebben doorgaans betrekking op de wijze waarop men met elkaar op school omgaat. Bijna alle bezochte scholen hebben in hun schoolgidsen een duidelijk standpunt bepaald over hoe een werkelijk gevoel van ‘lidmaatschap’ van de schoolgemeenschap kan worden gecreëerd, over hoe de leerkrachten als team (willen) samenwerken, welke mogelijkheden er zijn om invloed uit te oefenen op het beleid van de school, welke manier van werken op school gewenst is, welke procedures voor probleem- en conflict-oplossingen er zijn en hoe aan een ‘eigen’ cultuur wordt gewerkt. Gezien het geringe aantal leerkrachten op scholen is er een grote betrokkenheid van het schoolteam bij het beleid. Doordat het in dit onderzoek om kleine scholen in kleine gemeenschappen gaat, vervullen de scholen veelal een buurtfunctie. Daardoor is er ook een grote betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs. Met name bij de nieuwe scholen is in de regel heel duidelijk sprake van een visie waar het hele team achter staat. Er wordt bij het aantrekken van nieuwe leerkrachten - voor zover de scholen daar enige zeggenschap over hebben én de krappe arbeidsmarkt dat

18

toelaat - op gelet dat deze passen binnen het team. Voor het team werkt het doorgaans heel motiverend dat men het idee heeft iets met elkaar aan het opbouwen te zijn. Op één van de scholen had het team ooit in een teamvergadering de opdracht gekregen om hun droomschool te beschrijven. Het was opvallend dat alle leerkrachten in hun beschrijving de focus hadden gelegd op de beleving van het kind en het bieden van adaptief onderwijs en niet op hoge prestaties of een goede uitstroom. Op deze school werd de samenwerking binnen het team als zeer positief ervaren. Leerkrachten hadden het gevoel dat zij altijd bij elkaar konden aankloppen en vonden hun overeenkomst in visie bijna vanzelfsprekend. Zo uitgesproken homogeen waren niet alle teams, maar wij troffen op de scholen vaak een gemotiveerd team aan dat goed met elkaar kon opschieten en bereid was om extra inspanningen te verrichten voor de school (zelf materiaal maken e.d.). Op vier scholen was het team ook bereid om buiten de lesuren om dingen te doen en elkaar te ontlasten. Onderwijskundige vormgeving Gemiddeld zitten er in de groepen rond de 20 leerlingen, maar er zijn ook hele kleine groepen van maar zeven à acht leerlingen en grote groepen van wel 30 leerlingen. Een klein aantal leerlingen biedt leerkrachten (redelijk veel) mogelijkheden extra begeleiding te geven aan elk kind. Daar staat tegenover dat de aandacht verdeeld moet worden over verschillende groepen. Er wordt meestal een alternerende instructie gegeven aan de ene en aan de andere jaargroep. In gecombineerde groepen wordt vaak afwisselend met leerlingen uit de ene en leerlingen uit de andere aanwezige jaargroep gewerkt. De leer-lingen die niet betrokken zijn, doen doorgaans individueel werk. De leerkrachten proberen zo veel mogelijk te differentiëren in hun onderwijs. Ze zeggen rekening te houden met de individuele mogelijkheden van een kind. Daartoe beschikken ze in de regel over een uitgebreide testbatterij met methodegebonden toetsen en Cito-toetsen. Enkele scholen geven expliciet aan dat zij streven naar het geven van adaptief onderwijs. Een paar scholen kenmerken zich door een klassikale aanpak met veel struc-tuur. In paragraaf 3.3 beschrijven we eerst de verschijningsvormen en ontwikkeling van de kerndoelen aan de hand van de gemaakte keuzes bij de vaststelling van de kerndoelen. Vervolgens krijgt de concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse schoolpraktijk aandacht.

1 Zie ook: Veenman, S., Lem, P., Voeten, M., Winkelmolen, G. & Lassche, H. (1986). Onderwijs in combina-

tieklassen. ‘s - Gravenhage: Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs.

19

3.3 Verschijningsvormen en realisatie van de kerndoelen In deze paragraaf wordt beschreven op welke manier de scholen zijn omgegaan met de invoering van de kerndoelen en veranderingen met betrekking tot de kerndoelen. Verder gaan we in op de manier waarop zij de kerndoelen in hun onderwijs vormgeven. 3.3.1 Hoe gaan scholen met de kerndoelen om? De scholen hebben na het vaststellen van de kerndoelen door het ministerie op verschil-lende manieren hiervan kennis genomen, meestal via de brochure van het ministerie, maar in een enkel geval ook via de schoolbegeleidingsdienst. Een enkele school heeft een boekje aangeschaft over de kerndoelen. De verwachtingen ten aanzien van de kerndoelen waren overigens niet hoog gespannen, enkele directeuren en leerkrachten vonden zelfs dat de eisen aan de geformuleerde kerndoelen erg laag gesteld waren: ‘Je moet als school wel heel slecht zijn om daaronder te blijven’. Over het algemeen heeft de invoering van de kerndoelen niet geleid tot grote veranderingen in het onderwijsprogramma van de door ons bezochte scholen. Op deze scholen was het leerstofaanbod volgens de onder-wijsinspectie voor Nederlandse taal, rekenen en wiskunde dekkend voor de kerndoelen. Bij de invoering heeft elke school ongeveer hetzelfde proces doorlopen. Eerst heeft het team kennis genomen van de kerndoelen, vervolgens zijn de methoden bekeken op het feit of zij voldeden aan de kerndoelen. Bij de ene school gebeurde dit grondiger dan bij de andere school. Als methoden niet (geheel) voldeden, werd in sommige gevallen aanvullend materiaal gezocht of gemaakt. Het niet voldoen van de methoden was voor de scholen geen aanleiding om direct andere methoden aan te schaffen. Dit was financieel doorgaans geen haalbare kaart. In de meeste gevallen bleken de scholen echter al op een zodanige manier te werken dat aanpassing van het onderwijsaanbod niet of nauwelijks noodzakelijk was. Volgens de meeste directies verwoorden de kerndoelen wat zij eigen-lijk al die tijd op hun school aan de leerlingen onderwezen. Voor slechts een enkele school was de invoering van de kerndoelen aanleiding om de door hen gebruikte metho-den uitvoerig onder de loep te nemen en zonodig aan te passen. De aanschaf van een nieuwe methode is veelal de aanleiding om na te gaan of deze methoden nog wel voldoen aan de kerndoelen. Docenten en directies zijn zich, volgens hun zeggen, bewuster geworden van hetgeen op hun school aan de orde komt. De school is een soort spiegel voorgehouden of de leerstof die ze aanbieden wel passend is. Op sommige scholen is het de bedoeling dat de kerndoelen regelmatig in de teamverga-deringen ter sprake komen om problemen te signaleren en hiervoor oplossingen te be-denken. Vaak blijft het bij goede voornemens als scholen hun aandacht richten op het verbeteren van de teamvorming (zeker met een relatief nieuw team). Een veelgehoord

20

excuus is dat er al zoveel dingen op de leerkrachten af komen dat er niet veel tijd meer voor over blijft. 3.3.2 Concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse praktijk De vormgeving van het leerstofaanbod op basis van de kerndoelen wordt in alle scholen bepaald door de aanwezigheid van methoden. Welke methoden dat zijn, voor welke vakken deze aangeschaft worden en de manier waarop de methode gebruikt wordt ver-schilt echter per school, en per leerkracht. Aanwezigheid methoden Op de meeste scholen werd al methodisch gewerkt voordat de kerndoelen werden vastge-steld. In de kleutergroepen wordt vaak met voorlopers van methoden voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde gewerkt. De meeste scholen die we bezochten, werken niet alleen met methoden voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde, maar ook voor andere leergebieden (zoals schrijven en wereldoriëntatie). Eén van de scholen vindt het echter niet zinvol om een methode aan te schaffen voor wereldoriëntatie, omdat deze snel verouderd zou zijn. Deze school verzorgt dit onderwijs liever via projecten: ‘zo blijf je goed bij de tijd’. Vakken met betrekking tot kunstzinnige oriëntatie (bijvoorbeeld tekenen en muziek) leveren de scholen de nodige hoofdbrekens op wanneer hiervoor een methode wordt aangeschaft. Zeker bij deze vakken worden eventueel aangeschafte methoden vaak niet integraal gebruikt, maar vooral als ideeënbron gehanteerd. Volgens de scholen komen de leergebiedoverstijgende kerndoelen door de verschillende gehanteerde methoden heen aan de orde. Ook deze kerndoelen stellen de scholen soms voor problemen: ze zijn niet goed meetbaar en er zijn geen of nauwelijks methoden voor. Een enkele school probeert door middel van nascholing (bijvoorbeeld een cursus zelf-standig werken) meer te leren over het onderwijzen van deze vaardigheden. Nieuwe methode Wanneer een methode aan vervanging toe is, spelen op de door ons bezochte scholen meestal drie criteria een rol bij de keuze van een nieuwe methode, in willekeurige volg-orde zijn dit: 1. de bruikbaarheid van de methode in een combinatiegroep, 2. de dekking van de kerndoelen in de methode en 3. of de nieuwe methode past het binnen de onder-wijskundige visie van de school. Volgens een aantal schoolleiders is het niet meer nodig om bij de aanschaf van een nieuwe methode te bekijken of deze voldoet aan de kerndoe-len, omdat zij er op vertrouwen dat de auteurs van de nieuwe methoden dit toch wel zelf zullen doen. Als bij de keuze van een nieuwe methode het advies van de schoolbegelei-dingsdienst wordt gevraagd, richt zich dit meestal op vragen over de manier waarop je naar een methode kunt kijken en hoe je methoden met elkaar kunt vergelijken om tot een verantwoorde beslissing te komen.

21

De keuze van een nieuwe methode verloopt op de scholen doorgaans in de volgende stappen: a. Inventarisatie en bundelen van ervaringen met methoden. Nadat in de perso-

neelsvergadering aan de orde is geweest om een bepaalde methode te vervangen, in-ventariseert men wat verbeterpunten moeten zijn bij de invoering van de nieuwe me-thode en aan de hand hiervan wordt een lijst met aandachtspunten opgesteld en crite-ria geformuleerd waaraan een methode dient te voldoen: bijvoorbeeld zelfstandig mee kunnen werken in combinatiegroepen. De directies/schoolteams vragen vervolgens methoden ter inzage, die door betrokken leerkrachten worden bestudeerd. Zo moge-lijk maakt men gebruik van bestaande beoordelingen en wordt informatie bij gebrui-kers (eventueel bij de schoolbegeleidingsdienst) ingewonnen.

b. Keuze maken. In de personeelsvergadering wordt een keuze gemaakt voor de aan-schaf van de methode (soms met hulp van de schoolbegeleidingsdienst).

c. Opstellen van een plan. Tenslotte stelt de directeur of het gehele team een invoe-ringstraject op.

Gebruik methoden Het is opvallend dat de leerkrachten van (bijna) alle scholen vanaf groep 3 zich nauwge-zet houden aan de aanwijzingen die in de handleidingen van de methoden worden gege-ven. In veel gevallen wordt de methode helemaal gevolgd (‘dan weet je zeker dat je alles gedaan hebt’). Het komt voor dat niet alle onderdelen van een methode worden aangebo-den in verband met tijdgebrek. Soms vervalt een onderdeel en vervangt de leerkracht de lesinhoud door ander (zelfgemaakt) materiaal. Wat minder ervaren leerkrachten zijn soms wat huiverig om onderdelen van een methode te missen, omdat zij bang zijn om belangrijke onderdelen over te slaan. Meer ervaren leerkrachten merken op dat zij be-paalde methoden zo goed kennen dat zij precies weten wat ze over kunnen slaan en wat niet. Ook worden onderdelen wel naar volgende leerjaren overgeheveld. Het maken van eigen materiaal wordt overigens niet door alle scholen aangemoedigd, één directeur vraagt zich af of de leerlingen, wanneer van de methode afgeweken wordt, zich nog wel alle leerstof eigen maken. In de kleutergroepen worden voorlopers van methoden, door-gaans als ideeënbron gebruikt. Volgens een groot aantal leerkrachten moeten zij prioriteiten stellen in het programma: ‘Als je alles precies zou moeten doen volgens de methode, zou je veel te veel niet klaar krijgen, we zouden zeven dagen les moeten geven om alles helemaal te kunnen doen’. Over het algemeen trachten de scholen de onderwijstijd zo effectief mogelijk in te vullen zonder de ‘leuke’ dingen uit het oog te verliezen. De keuzes die gemaakt worden wan-neer het programma te vol is, zijn lang niet altijd ten gunste van taal, rekenen of de zaakvakken. De leerkrachten vinden het over het algemeen ook heel belangrijk dat ook de creatieve vakken aan bod komen. Maar in de meeste gevallen houden ze er toch wel rekening mee dat de kernvakken uiteindelijk niet echt in het gedrang komen.

22

Het is echter niet altijd duidelijk hoe de leerkrachten prioriteiten stellen in het leer-stofaanbod, welke keuzes zij maken bij een tekort aan tijd, op basis van welke informatie zij een beslissing nemen, of zij dat zelfstandig doen of in overleg met de schoolleiding. Op twee relatief nieuwe scholen zijn hierover wel duidelijk afspraken gemaakt binnen het team. 3.4 Analyse functioneren kerndoelen op beleidsmatige aspecten In deze paragraaf gaan we aan de hand van een aantal beleidsmatige aspecten van de kerndoelen na wat de betekenis daarvan is voor het functioneren van het onderwijsaanbod van de onderzochte basisscholen. In hoofdstuk 1 werd onderscheid gemaakt naar vijf beleidsmatige aspecten in verband met het werken met de kerndoelen: 1. evaluerend vermogen1; 2. vermogen tot zorgverbreding2; 3. beleidsvormend vermogen3; 4. centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid; 5. functioneren kerndoelen in evaluatiecyclus. De criteria zijn toegepast op basis van (subjectieve) informatie die in de gesprekken is verstrekt door de betrokkenen en door middel van de objectieve gegevens in de be-schikbare schooldocumenten. In matrix 3.2 (zie bijlage) zijn onze bevindingen schema-tisch weergegeven. Hieronder worden de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samengevat. Evaluerend vermogen Nagenoeg alle scholen nemen systematisch toetsen af voor het volgen van de vorderingen van de leerlingen. Verreweg het grootste gedeelte van de scholen maakt voor het toetsen gebruik van een leerlingvolgsysteem waarin methode-onafhankelijke toetsen zijn opge-

1 Veenman, S. (1996a). Cognitieve en niet-cognitieve leeruitkomsten van leerlingen in combinatieklassen: een

‘best evidence’-synthese. Nijmegen. Vakgroep Onderwijskunde KUN. Veenman, S. (1996b). Effects of multigrade and multi-age classes reconsidered. Review of Educational Research, 66, (3), 323-340.

2 Veenman, S., Lem, P. et al. (1996). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: Een schoolver-beteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen (zesde druk). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Veenman, S., & Raemaekers, J. (1996). Retentie-effecten van een nascholingsprogramma voor effectieve instructie en klassemanagement. Pedagogische Studiën 73, 357-371.

3 Sleegers, P.J.C. (1991). School en Beleidsvoering. Een onderzoek naar de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen van scholen en het benutten van de beleidsruimte door scholen. Nijmegen: Katholieke Universi-teit.

23

nomen. De meeste scholen geven aan (een deel van) het Cito leerlingvolgsysteem te gebruiken. Dit systeem is vooral een instrument voor het volgen van de ontwikkeling in de basisvaardigheden (lezen, taal, rekenen) en heeft als doel om kinderen die een leer-probleem hebben of dreigen te krijgen vroegtijdig te herkennen en te helpen. In veel mindere mate komt het voor dat scholen ook de ontwikkeling van de leerlingen op soci-aal-emotioneel gebied (gaan) volgen. Eén school gaat verder dan het sec vastleggen van verworven vaardigheden en probeert ook vast te stellen in hoeverre de resultaten die leerlingen hebben bereikt door de omgang met de onderwijsgevenden en door de omgang met de methoden kunnen worden bepaald. Vermogen tot zorgverbreding Alle scholen in ons onderzoek hebben procedures voor het omgaan met leerlingen die extra zorg behoeven om de kerndoelen te kunnen halen. Bij de meeste scholen is deze procedure vastgelegd in de schoolgids. Het zorgsysteem van een school treedt meestal in werking wanneer problemen in de klas gesignaleerd worden of wanneer uit de resultaten op de toetsen van het leerlingvolgsysteem blijkt dat leerlingen uitvallen. Naar aanleiding van leerlingbesprekingen, worden hulpvragen vastgesteld, handelingsplannen opgesteld en het onderwijs afgestemd op de individuele behoeften. De zorg neemt op de scholen diverse vormen aan, variërend van een individuele of groepsgewijze aanpak, in de klas tot specifieke hulp van een remedial teacher. Bij de ‘zwaardere’ gevallen kan overwogen worden tot kleuterschoolverlenging, zitten blijven, een speciaal programma, of aanmel-ding bij de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) teneinde verwijzing naar het speciaal onderwijs in gang te zetten. Enkele scholen vallen op doordat zij op een iets andere manier vorm geven aan de zorg-verbreding. Zij hebben bijvoorbeeld een ‘zorgteam’ samengesteld dat op afstand de school begeleidt; zij richten hun aandacht op preventieve zorgverbreding, proberen de voordelen van combinatiegroepen uit te buiten (leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus die elkaar helpen) en begeleiden leerlingen die terug verwezen zijn vanuit het speciaal onderwijs. Onderdelen waar sommige scholen moeite mee hebben bij de zorgverbreding zijn: de evaluatie van handelingsplannen, het aanpassen van leerstof en instructie op basis van handelingsplannen en het vertalen van toetsgegevens in groeps- en/of handelingsplannen. Beleidsvormend vermogen De term beleid gebruiken scholen veelal om een geheel van beleidsbeslissingen aan te duiden en verwijst naar de doelen die men nastreeft en de wegen die men daartoe wil bewandelen. De beleidsvorming is dan al het werk - zoals studies, overleg en onderhan-deling- dat verricht moeten worden om tot beleidsbeslissingen te komen. Op (bijna) alle bezochte scholen is een (sterk) ‘gevoel’ van gezamenlijkheid aanwezig welke zichtbaar is in een grote betrokkenheid van de leerkrachten bij het reilen en zeilen van de school. In de communicatieprocessen tussen leerkrachten en directies zijn bij de door ons be-zochte kleine scholen een tweetal stijlen van communiceren dominant:

24

- Leerkrachten functioneren als klankbord en sparringpartner van de directie. De di-rectie wil zich best door de leerkrachtenteam laten beïnvloeden, als het maar binnen bepaalde grenzen blijft. Zo’n leerkrachtenteam is doorgaans een hechte groep. De be-sluitvorming binnen de school verloopt soepel. Directie en leerkrachten hebben maar een half woord nodig om begrepen te worden. Argumentatie en discussie vinden plaats vanuit het idee om er samen uit te komen. Binnen het team bestaat een hoge mate van consensus.

- Leerkrachten binnen het team functioneren als kritische overhoorders en ‘counterparts’ van de directie. De meeste leerkrachten hebben een lange staat van dienst, zijn deskun-dig en hebben voor de directie/bestuur een meerwaarde. Zij kunnen als ‘tegenspelers’ van het management optreden, omdat ze veel ervaring hebben en soms een stevig net-werk hebben opgebouwd binnen en buiten de school. Deze leerkrachtenteams kijken graag mee over de schouders van de directies om in-vloed te kunnen hebben op de keuze- en beslissingsmomenten van de directies. De leerkrachten in deze teams proberen in een zo vroeg mogelijk stadium van de besluit-vorming hun ideeën duidelijk te maken.

Schoolteams hebben veelal geen overleg met ouders over de realisatie van de kerndoelen. Centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid De realisatie van de kerndoelen temidden van andere beleidspunten vormt een belangrijk terugkerend thema bij de teamvergaderingen. De mate waarin de kerndoelen richtingge-vend zijn voor het beleid verschilt per school. De kerndoelen worden als richtsnoer gebruikt bij aanschaf van methoden. In het schoolplan en soms ook in de schoolgids wordt aangegeven welke methoden worden gebruikt en of ze voldoen aan de kerndoelen. De methoden worden doorgaans veelal planmatig na een aantal jaren tegen het licht gehouden of ze nog de toets der kritiek kunnen doorstaan. Functioneren kerndoelen in evaluatiecyclus Scholen hebben veelal een globaal beeld van welke kerndoelen door welke leerlingen precies gehaald worden. Dit komt omdat de kerndoelen globaal zijn omschreven, zodat ook onduidelijk is wat beheersing van deze doelen precies inhoudt. Het is opvallend dat ouders als direct belanghebbenden meestal niet betrokken worden bij discussies over de kerndoelen en het afstemmen van het onderwijsaanbod op de behoeften van leerlingen. 3.5 Balans van de beschrijvende kenmerken In deze paragraaf wordt de balans opgemaakt van de beschrijvingen van de scholen op basis van organisatorische aspecten van de kerndoelen, de manier waarop de scholen de kerndoelen in de praktijk vormgeven en de vijf beleidsmatige aspecten.

25

Tussen scholen zijn enige verschillen in hun missie/onderwijsvisie op het onderwijs. Schoolteams hebben doorgaans een leerstofgerichte benadering met daarnaast oog voor de behoeften van de individuele leerlingen. Bijna alle scholen streven ernaar een opti-maal pedagogisch klimaat te realiseren, vormen van ondersteuning te bieden, optimale begeleiding van leerlingen te organiseren, adequate voorzieningen ten behoeve van alle leerlingen te treffen, een goed geoutilleerde leeromgeving aan te bieden en een prettige leef- en werksfeer in een pluriforme omgeving te creëren. De attitude is veelal: ‘we wil-len het gewoon goed doen en er voor zorgen dat er geen terugval komt’. De meeste scholen werken vanwege hun omvang met combinatiegroepen van twee of drie leerjaren. Binnen deze groepen wordt meestal in het aanbod ‘van nature’ gedifferen-tieerd. De behoeftes van de leerlingen worden onderscheiden in ‘middle of the road’ leerlingen, zorgleerlingen en hoogbegaafde leerlingen. In de aanpak wordt er rekening mee gehouden dat ‘kinderen krijgen wat ze nodig hebben’. Op de scholen heerst vaak een gevoel van ́ lidmaatschap´ van de schoolgemeenschap. De betrokkenheid van leerkrachten bij het reilen en zeilen van de school is groot. Op de meeste scholen is er overeenstemming in het team over de manier van werken op school en is men, ook buiten schooluren, bereid om dingen te doen en elkaar te ontlasten. De invoering van de kerndoelen heeft niet geleid tot veel verandering in het onderwijs-programma. Het leerstofaanbod (voor taal, rekenen, wiskunde) is op de bezochte scholen dekkend voor de kerndoelen. Het realiseren van de kerndoelen is op alle bezochte scho-len mogelijk door het gebruik van methoden. Voor de keuze en aanschaf van nieuwe methoden hebben de scholen een aantal belangrijke criteria. Het gebruik van de metho-den verschilt tussen scholen en leerkrachten, maar over het algemeen worden de metho-den vrij nauwgezet gevolgd. Wat betreft de beleidsmatige aspecten van de kerndoelen lijken de scholen in ons onder-zoek zich te kenmerken door: - een open en constructieve communicatie tussen directie en personeelsleden; - het consequent gebruik van testen en toetsen; - een strakke planning van het leerstofaanbod; - het durven maken van keuzes in het onderwijsaanbod. De meeste scholen hebben een goed systeem van leerlingzorg: zij volgen de leerlingen met methode-afhankelijke en methode-onafhankelijke toetsen, signaleren uitvallers, stellen handelingsplannen op en remediëren ten behoeve van alle op een voor de inspec-tie aanvaardbare wijze.

26

27

4 Scenario’s, bevorderende factoren en werkwijzen 4.1. Inleiding In dit hoofdstuk geven we allereerst een antwoord op de vragen die in hoofdstuk 1 zijn geformuleerd. Vervolgens zullen de resultaten van ons onderzoek vertaald worden in een aantal aanbevelingen voor de praktijk. We sluiten het hoofdstuk af met een samenvat-ting. 4.2 Beantwoording onderzoeksvragen Op basis van de onderzoeksgegevens komen we tot de volgende conclusies: 1. Is het aantal vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden en (aspecten van) vakken

haalbaar te onderwijzen op de basisschool?

De meeste door ons bezochte scholen zeggen dat zij er in slagen hun leerlingen te laten voldoen aan de kerndoelen met betrekking tot taal en rekenen. Een enkele school heeft leerlingen die dit niet (op alle gebieden) halen, deze leerlingen volgen soms een aangepast programma. Men kan niet altijd aangeven of men er ook in slaagt kerndoelen met betrekking tot de andere leergebieden te realiseren. Met name als ervoor bepaalde vakken geen methoden worden gebruikt, blijkt dat lastiger te zijn. Het merendeel van de scholen ontleent informatie over het behalen van de kerndoelen aan het leerlingvolgsysteem. Als de Cito scores voldoende zijn, dan ‘zit het wel goed met de kerndoelen’ is de algemeen geldende mening. Er zijn voor de afnemers van het onderwijs (ouders) geen waarborgen dat de school de leerlingen, ongeacht hun capaciteiten, tenminste de basistoerusting biedt die voor een aanvaardbaar minimumperspectief onmisbaar zijn.

Hoewel de meeste scholen een goed zorgsysteem hebben, is daarmee nog niet gezegd dat de kerndoelen ook worden gerealiseerd. De kerndoelen komen volgens de schoolleiders en leerkrachten doorgaans voldoende aan bod, maar het is voor hen veelal onduidelijk voor welke leergebieden de kerndoelen wel of niet voldoende naar voren komen en welke leerlingen de kerndoelen wel of niet halen. Volgens de geïnterviewden zal een deel van de leerlingen ook niet alle kerndoelen kunnen halen, omdat ze daarvoor niet de capaciteiten hebben. We kunnen hieruit concluderen dat de realisatie van de kerndoelen in hun volle breedte voor alle leerlingen op alle scho-len onhaalbaar is.

De bezochte scholen zijn – volgens hun eigen perceptie – in staat de kerndoelen aan te bieden, omdat ze doorgaans een leerstofgerichte benadering hebben (men houdt

28

zich doorgaans strikt aan hetgeen de methoden voorschrijven), met daarnaast ook aandacht voor de behoeften van de individuele leerlingen. Ervaren leerkrachten gaan veelal losser met de methoden om en durven veelal gemakkelijker elementen weg te laten in hun onderwijsaanbod dan hun jongeren collega’s. Scholen hebben zelden eigen kerndoelen toegevoegd aan hetgeen het ministerie voorschrijft. De directies hebben doorgaans traditionele opvattingen over de onderwijskundige vormgeving van het onderwijs. Het management gaat er vanuit dat de kerndoelen bereikt worden als men zich ‘gewoon’ houdt aan de methoden en het lesprogramma afwerkt. De kerndoelen kunnen volgens de schoolteams worden bereikt door voor zoveel moge-lijk vakken een methode te hanteren waarvan bekend is dat die aan de kwaliteitseisen van de onderwijsinspectie of de schoolbegeleidingsdienst voldoet. Directies hebben feitelijk niet een duidelijk beeld of alle leerlingen de kerndoelen halen. De Cito-scores zijn voor de meeste directies een indicatie of de kerndoelen zijn gerealiseerd.

(Bijna) alle scholen hebben er voor gekozen om eerst voor de vakken taal, lezen en rekenen goede methoden aan te schaffen met hulp van onderwijsbegeleidingsdien-sten en langzamerhand (afhankelijk van de financiële mogelijkheden) voor alle vak-ken nieuwe methoden te introduceren die er op gericht zijn de kerndoelen te realise-ren. Tijdens teamvergaderingen stellen directies soms de kerndoelen aan de orde, maar veel tijd besteed men er niet aan. De concrete vormgeving van het leerstofaan-bod wordt aan de leerkrachten overgelaten. Schoolbegeleidingsdiensten worden in-geschakeld bij problemen. Ouders worden (bijna) niet betrokken bij onderwerpen die de kerndoelen aangaan.

De bezochte scholen zijn voor hun idee niet veel anders gaan werken sinds de invoe-ring van de kerndoelen, omdat ze altijd al in het onderwijs de leerstof (methode) cen-traal stelden. De meeste directeuren zijn van mening dat hun school een goede voor-bereiding dient te zijn op het vervolgonderwijs. Men streeft er naar om behalve de intellectuele kwaliteiten van leerlingen, ook de sociale en emotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren.

Als managementproblemen wat betreft de realisatie van een optimaal onderwijsaan-bod worden genoemd: geen invloed kunnen uitoefenen op de keuze van leerkrachten bij vacatures en (geen) geld hebben om een voor alle vakken nieuwe methoden te kunnen aanschaffen. Leerkrachten worden door de directie gestimuleerd zelf (extra) materiaal te maken en extra inspanningen te leveren buiten de schooltijden ten be-hoeve van het optimaliseren van het onderwijsaanbod.

Samenvattend. De bezochte kleine basisscholen met honderd of minder leerlingen,

scoren volgens de onderwijsinspectie goed in de mate waarin het leerstofaanbod maatschappelijk relevant, eigentijds en onderwijskundig verantwoord is. Uit het on-derzoek blijkt dat deze scholen er vanuit gaan dat de meeste leerlingen de kerndoe-len voor taal, lezen en rekenen halen als ze zich houden aan de aanwijzingen in de methoden. Deze methoden zijn in samenspraak met een onderwijsbegeleidingsdienst gekozen. In het onderwijsprogramma van deze scholen ligt de nadruk op een ordelijk

29

en gestructureerd leerklimaat en is de aandacht met name gericht op de basisvakken (taal, lezen, rekenen). Het realiseren van de kerndoelen is voor deze geselecteerde kleine scholen niet echt een opgave, omdat voorafgaande aan de invoering van de kerndoelen de nadruk van het onderwijs lag op effectieve besteding van de leertijd en een optimale voorbereiding op het voortgezet onderwijs. Deze lijn heeft men doorge-trokken met behulp van nieuwe methoden, die dekkend zijn voor de kerndoelen.

2. Welke scenario’s hanteren scholen die - naar eigen zeggen - er in slagen aandacht te

schenken aan alle vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden? De leerkrachten van de bezochte scholen zijn in het algemeen bekend met de kern-

doelen en welke kerndoelen wel en niet aan de orde komen tijdens de lessen. Voor de meeste leerkrachten is het niet noodzakelijk (veel) aandacht te schenken aan de etni-sche en culturele verscheidenheid van de schoolpopulatie, omdat de geselecteerde scholen veelal weinig of geen achterstandsleerlingen hebben. De leerkrachten zijn in de praktijk niet alleen gericht op de kernvakken lezen, schijven en rekenen, maar vinden de creatieve en sociale vakken ook van belang om daar aandacht aan te schenken. De meeste leerkrachten op de bezochte scholen werken met gecombineer-de groepen, die in jaargroepen bij elkaar zitten omdat te weinig leerlingen de school bezoeken. Men tracht in het onderwijsaanbod in de regel zoveel mogelijk te differen-tiëren naar behoeftes van leerlingen, systematisch de leervorderingen te toetsen en zich zorgvuldig te houden aan de procedures voor het omgaan met leerlingen die ex-tra zorg behoeven. Het zelfstandig werken van leerlingen wordt nadrukkelijk gesti-muleerd om de verschillende jaargroepen die samen in één klas zitten om beurten les te kunnen geven. Leerkrachten proberen doorgaans op schoolniveau in een vroeg stadium van de besluitvorming de keuze- en beslissingsmomenten van directies te beïnvloeden.

De methoden worden meestal na een paar jaren doorgelicht of ze nog aan de moder-ne eisen voldoen. Bij minder dan de helft van de bezochte scholen ligt sterk de na-druk op het leveren van prestaties en het systematisch afnemen van gestandaardi-seerde toetsen voor een of meer vakken (veelal taal, lezen en rekenen). De vorderin-gen van de leerlingen op deze scholen worden regelmatig getoetst en de resultaten van de toetsen worden verwerkt in het leerlingvolgsysteem. Dit met als doel om kin-deren die een leerprobleem hebben of dreigen te krijgen vroegtijdig te herkennen en te helpen. De leerprestaties worden op (bijna) alle scholen voortdurend gemonitord. Dit houdt in dat de leerkrachten steeds op de hoogte zijn van de leerprestaties van leerlingen en zonodig gepaste hulp kunnen bieden. Gesignaleerde problemen hebben met name betrekking op overladen programma en het gebrek aan tijd om buiten het lesprogramma ‘spontaan’ aandacht te besteden aan actuele onderwerpen. Ouders spelen (bijna) geen rol van betekenis bij de realisatie van de kerndoelen.

30

Samenvattend. Kleine scholen die, naar eigen zeggen, er in slagen aandacht te schenken aan alle vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden, hanteren een leerstofgericht scena-rio met nadruk op een ordelijk en gestructureerd leerklimaat en aandacht voor de basis-vakken. Men probeert meestal zoveel mogelijk maatwerk te leveren in het onderwijs-aanbod. Dat betekent dat de schoolteams in hun programma’s in de regel zoveel moge-lijk proberen te differentiëren naar behoeftes van leerlingen, de leervorderingen syste-matisch trachten te monitoren en zich inspannen leerlingen extra zorg te geven die dat nodig hebben. Leerkrachten stimuleren nadrukkelijk leerlingen van jongs af aan zelf-standig te leren werken. Men besteedt in het onderwijsprogramma echter relatief weinig aandacht aan de actualiteit. Ouders worden veelal niet (intensief) betrokken bij discus-sies over de realisatie van kerndoelen en het afstemmen van het onderwijsaanbod op de behoeften van leerlingen. 4.3 Bevorderende factoren en werkwijzen Aan de hand van onze bevindingen zal een aantal bevorderende factoren en werkwijzen voor de praktijk worden geformuleerd. Wij hebben ervoor gekozen om dit te doen aan de hand van de vijf beleidsmatige aspecten van de realisatie van kerndoelen omdat deze, meer dan organisatorische aspecten, beïnvloed en veranderd kunnen worden. Vergroten evaluerend vermogen en vermogen tot zorgverbreding Scholen kunnen moeite hebben met het vaststellen van de mate waarin zij de kerndoelen daadwerkelijk realiseren. Voor de kernvakken en (in iets mindere mate) de zaakvakken zijn ruimschoots methoden voorhanden die gebaseerd zijn op de kerndoelen. In elke methode zitten controletaken die gerelateerd zijn aan de kerndoelen. Door het afnemen van deze taken kan vrij eenvoudig bepaald worden welke leerlingen achter blijven en extra hulp behoeven. In de methoden zijn veelal voorzieningen opgenomen in de vorm van herhalingsstof om deze leerlingen op het gewenste niveau te brengen. Scholen schakelen vaak onderwijsbegeleidingsdiensten in om hen te begeleiden bij de keuze van een geschikte methode1. Door het gebruik van de controletaken en genormeerde toetsen kan redelijk objectief worden vastgesteld in welk mate de kerndoelen behaald worden. Daarnaast verdient het aanbeveling om gebruik te maken van genormeerde, methode-onafhankelijke toetsen. Het voordeel van het gebruik van deze toetsen is dat de resulta-ten vergeleken kunnen worden met de prestaties van een landelijke groep leerlingen en dat de school zo haar positie kan bepalen ten opzichte van een groep vergelijkbare

1 De onderwijsraad ondersteunt het idee om op grond van een aantal (nader te bepalen) kwaliteitscriteria

waarvan het beoordelingscriterium ‘dekkend voor de kerndoelen’ er een is, alle gepubliceerde onderwijs-methoden in kaart te brengen.

Onderwijsraad (2002), De kern van het doel. Reactie op het advies van de commissie Wijnen over de kerndoelen basisonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

31

scholen. Zulk soort toetsen worden bijvoorbeeld ontwikkeld door het Cito. Ook de instrumenten in het Cito leerlingvolgsysteem gaan uit van hetgeen in de kerndoelen beschreven staat. Door het opstellen van een toetskalender weten leerkrachten, ouders en leerlingen welke leervorderingen worden vastgesteld, wanneer en waarmee. Schoolteams vinden het problematisch hoe zij de ontwikkeling van de leerlingen in de creatieve vakken kunnen toetsen of de kerndoelen gerealiseerd zijn. Zij zeggen daarvoor niet over de instrumenten te beschikken. Vergroten beleidsvormend vermogen Schoolteams hebben een grote vrijheid in hoe zij de kerndoelen op hun school vorm willen geven. De omgang tussen teamleden en directieleden hangt samen met de hou-ding van de leerkrachten (zijn zij actief en zoeken zij zelf contact met de directie, collega’s en ouders over het bereiken van de kerndoelen of zijn zij passief en komen zij nooit tot het formuleren van voorstellen), de houding van de directie (stelt het manage-ment er prijs op dat vanuit de leerkrachten wordt meegedacht over het onderwijskundig beleid), de taakopvatting van de leerkrachten (zijn zij gericht op belangen van perso-neelsleden of leerlingen die zij onder hun hoede hebben, of zijn zij gericht op het belang van de gehele school), de taakopvatting van het management (streeft het management een grote bemoeienis na van leerkrachten en ouders op school of zet het hen juist op afstand). Suggesties die genoemd zijn door geïnterviewden om een optimale werkrelatie tussen leerkrachten en directie te realiseren: - stel onvrede over de wijze van omgaan tussen leerkrachten en directie aan de orde en

stel veranderingen voor in de omgangspatronen; - bespreek de gewenste veranderingen en peil de bereidheid bij betrokkenen om in een

open discussie naar elkaar toe te groeien; - maak de overlegvergaderingen tussen leerkrachten en directie effectiever door be-

halve de inhoud van het werk ook het proces van samenwerken tot onderwerp van bespreking te maken;

- wees open en geef duidelijk aan wat men van elkaar en van de directie verwacht; - benadruk dat u in overleg en in samenwerking tot oplossingen wilt kunnen komen en

dat leerkrachten en directie elkaar nodig hebben; - tracht oplossingsgericht te denken in plaats van te zoeken naar de schuldige; - streef naar overeenstemming met alle betrokkenen. De waarde van het overleg schuilt in de uitnodiging richting direct betrokkenen om zich periodiek tegenover elkaar te verantwoorden. Op basis van de bevindingen op scholen zouden schoolteams en ouders zouden meer als partners kunnen gaan functioneren bij het realisatie van de kerndoelen. Dat wil onder meer zeggen:

32

- zich bewust worden dat men elkaar nodig heeft; - vaststellen wat de wederzijdse verwachtingen van elkaar zijn ten aanzien van (de

realisatie van) het onderwijsaanbod en hoe men als ‘natuurlijke bondgenoten’ kan gaan samenwerken om de kwaliteit van het onderwijsaanbod te verbeteren;

- op school- en groepsniveau afspraken maken over de informatie-uitwisseling, de afstemming van opvattingen, wensen en verantwoordelijkheden die de verschillende partijen hebben aan de orde te stellen;

- elkaar (gaan) aanspreken op eigen capaciteiten en verantwoordelijkheden. Versterken centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid Scholen worden steeds meer verantwoordelijk gehouden voor hun eigen kwaliteit. Onderwijs heeft kwaliteit als de school haar beloftes waar maakt. ‘Goed’ onderwijs houdt in dat de school leerlingen aflevert die de beoogde vaardigheden en attitudes hebben aangeleerd zoals vastgelegd in de kerndoelen. De kwaliteit van het onderwijs hangt nauw samen met het gebruik van het lesmateriaal door de leerkrachten. Leerkrachten dienen op basis van een duidelijk signaleringsysteem aanwijzingen te krijgen welke hulp zij aan leerlingen dienen te verstrekken zodat alle leerlingen zo optimaal mogelijk kunnen presteren. Leerlingvolgsystemen kunnen alleen goed functioneren als leerkrachten de beschikbare informatie over het al of niet realise-ren van de kerndoelen aan elkaar doorgeven. Dat veronderstelt dat ze niet alleen bereid moeten zijn tot overleg over de ontwikkeling van hun leerlingen, maar ook over hun eigen rol daarbij. Directies zouden ervoor zorg kunnen dragen dat alle betrokkenen over de informatie beschikken die nodig is om samen te kunnen functioneren binnen een team, en een klimaat te scheppen dat iedereen zich mede verantwoordelijk voelt voor het werk op de school. Een systematische en goed voorbereide keuze van methoden en implementatie van methoden, systematische screening van leerlingvorderingen en systematische aandacht voor de kerndoelen in teamvergaderingen is daarbij van groot belang. Versterken functioneren kerndoelen in beleidscyclus1 Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor hun resultaten: zij moeten zorgen voor een goede interne kwaliteitsbewaking. De samenleving mag scholen aanspreken op hun resultaten. Hierbij past overleg met ‘checks and balances’ binnen het schoolteam én overleg met de ouders als afnemers van het onderwijs. Scholen zouden richting ouders uitgangspunten kunnen formuleren wat zij onder ‘goed’ onderwijs verstaan.

1 Zie: Cees Bos: Kwaliteitszorg: hoe doe je dat? Het opzetten van een systeem voor kwaliteitszorg dat is

afgestemd op het Toetsingskader Voortgezet Onderwijs (inspectie). In: Meso-Magazine 21e jaargang num-mer 16, pp. 16-20. Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin. Een studie naar kerndoelen in het Nederlandse basisonderwijs. Enschede: SLO.

33

4.4 Stappenplan realisatie kerndoelen In een ‘stappenplan realisatie kerndoelen’ zou het schoolteam kunnen aangeven op welke wijze zij de kwaliteit van het onderwijsaanbod waarborgt. Het beleidsvormend vermogen van scholen met betrekking tot de realisatie van de kerndoelen kan worden vergroot door ouders te laten participeren in zo’n plan van aanpak. Stap 1: Kerndoelen bespreken - inventarisatie: wat doen we wel of niet goed (sterkte/zwakte analyse)? - reflectie op de huidige situatie: welke kerndoelen komen voldoende aan bod en hoe-

veel leerlingen halen de kerndoelen? - diagnose: welke onderwerpen moeten prioriteit hebben? - verbeterplan voor de lange termijn vaststellen: op basis van duidelijke en beargumen-

teerde keuzes, met een groot draagvlak onder schoolteam en ouders. Stap 2: Kerndoelen beschrijven - wat streven wij na (doelen)? welke (typen) leerlingen moeten welke kerndoelen

halen? - ontwikkelen en formuleren van een visie: formuleren van beginselen van ‘goed’

onderwijs; - wat beloven we ouders (haalbaarheid en daarbij passende condities)? Stap 3 Kerndoelen realiseren - doen wat we beloven: toepassen in de praktijk; - (beter) samenwerken, samen leren, van elkaar leren; - ontwikkelen van een schoolorganisatie waarbij de kerndoelen voldoende rich-

tinggevend kunnen zijn en op enigerlei wijze toetsbaar zijn: maak duidelijk wat be-heersing van kerndoelen zou moeten inhouden.

Stap 4 Haalbaarheid kerndoelen beoordelen of laten beoordelen - vinden wij zelf, dat wij doen wat we beloofd hebben? (interne beoordeling van de

kerndoelen); - vinden anderen, dat wij doen wat we beloofd hebben? (externe beoordeling kerndoe-

len door ouders, schoolbegeleidingsdienst); - controleren, bewaken. Stap 5 Functioneren kerndoelen evalueren - gegeven beoordelingen inventariseren; - beoordelingsgegevens analyseren; - conclusies trekken en voorleggen ter bespreking.

34

Stap 6 Functioneren kerndoelen waarborgen - hoe houden we onze kwaliteit vast? - bepalen wat er vastgelegd moet worden. Stap 7 Kwaliteit kerndoelen verbeteren - wat moet er verbeterd worden? - verbeterplan opstellen. Stap 8 Verbeteringen evalueren - verbeteringen gerealiseerd? - reflectie: wat gaat er wel of niet goed? - bijstellen (zie andermaal stap 1 en 2).

4.5 Samenvattend De onderwijsinspectie heeft een aantal jaren geleden vastgesteld dat kleinere basisscho-len (met honderd of minder leerlingen) minder vaak naar behoren functioneren dan grotere scholen. De opbrengst van de kleinere scholen is doorgaans lager dan mag worden verwacht in combinatie met essentiële tekortkomingen in het onderwijsleerpro-ces1. Hoe realiseren schoolteams kerndoelen op kleine scholen die volgens die volgens de onderwijsinspectie wél goed scoren in de mate waarin het leerstofaanbod maat-schappelijk relevant, eigentijds en onderwijskundig verantwoord is? Op basis van de onderzoeksgegevens kunnen we het volgende beeld schetsen: In het algemeen kan men stellen dat kleine scholen, naar eigen zeggen, in staat zijn de kerndoelen te realiseren als zij in samenspraak met onderwijsbegeleidingsdiensten methoden gebruiken die gebaseerd zijn op de kerndoelen. De realisatie van kerndoelen komt veelal niet aan de orde tijdens teamvergaderingen, omdat het onderwerp slechts op de achtergrond een rol speelt bij de inrichting van het onderwijsprogramma. De invoe-ring van de kerndoelen heeft niet geleid tot veel verandering in het onderwijsprogram-ma. Het leerstofaanbod (voor taal, rekenen, wiskunde) is op de bezochte scholen dek-kend voor de kerndoelen. Inrichting onderwijsprogramma: - met het realiseren van de kerndoelen heeft men, voor zover men dat zelf kan inschat-

ten, weinig problemen. De schoolteams van de onderzochte kleine scholen besteden de leertijd zo effectief mogelijk teneinde de leerlingen zo optimaal mogelijk voor te bereiden op het voortgezet onderwijs.

1 Inspectie van het onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999.

35

Aandacht voor vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden: - de onderzochte scholen proberen meestal zoveel mogelijk maatwerk te leveren in het

onderwijsaanbod wat betreft de vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden door te differentiëren naar behoeftes van leerlingen, de leervorderingen systematisch te moni-toren en leerlingen extra zorg te geven die dat nodig hebben. Men besteedt aan de actualiteit in het onderwijsprogramma relatief weinig aandacht.

Bevorderende factoren en werkwijzen realisatie kerndoelen: - het evaluerend vermogen en het vermogen tot zorgverbreding van kleine basisscholen

kan worden vergroot door bij de lessen effectief gebruik te maken van controletaken, genormeerde toetsen en methode-onafhankelijke toetsen. Het opstellen van een toets-kalender geeft leerkrachten, ouders en leerlingen houvast bij het vaststellen van de leervorderingen;

- schoolleiding en leerkrachten kunnen het beleidsvormend vermogen van kleine basisscholen wat betreft de omgang met kerndoelen vergroten door ouders te betrekken bij de realisatie van de kwaliteit van de kerndoelen;

- de centraliteit van kerndoelen in het schoolbeleid kan worden versterkt door een weloverwogen methodenkeuze, systematische aandacht voor de omgang met de kern-doelen en regelmatige bespreking van de vorderingen van leerlingen in teamvergade-ringen;

- de kerndoelen kunnen een prominenter plaats krijgen in de beleidscyclus door de realisatie van de kerndoelen vaker op de agenda te zetten bij teamvergaderingen en in het overleg met de medezeggenschapsraad. Scholen zouden uitgangspunten kunnen formuleren wat men onder ‘optimaal’ onderwijs verstaat en ouders laten participeren in een ‘stappenplan realisatie kerndoelen’.

36

37

Bijlage Bijlage bij hoofdstuk 2 Selectie van de cases Ten behoeve van de selectie van de cases zijn drie informatiebronnen aangeboord: het bestand Integraal Schooltoezicht (IST, 2000) van de onderwijsinspectie, gesprekken met onderwijsinspecteurs en directeuren van basisscholen. We selecteerden op basis van het IST-bestand in eerste instantie 30 basisscholen (met honderd of minder leerlingen) die goed scoren in de mate waarin het leerstofaanbod maatschappelijk relevant, eigentijds en onderwijskundig verantwoord is1. Vervolgens is op basis van de bestudeerde IST-verslagen (en bij een deel van de scholen ook op basis van informatie van de directeu-ren), uiteindelijk twintig scholen gekozen. Bij de selectie heeft de nadruk gelegen op ‘good practices’ van kleine basisscholen. We hebben niet gezocht naar een representatief beeld over hoeveel scholen het wel of niet halen.

1 De inspectie gaat na in hoeverre de kerndoelen in het onderwijsaanbod van scholen tot uiting komen. De

bevindingen van de inspectie op dit punt geven een belangrijke indicatie van de wijze waarop scholen zich inspannen om de kerndoelen bij leerlingen te realiseren. Zij geven echter geen, of maar in beperkte mate, een beeld van de uitkomsten van die inspanningen, in de zin van resultaten die bij leerlingen worden bereikt. Het is daardoor niet goed mogelijk om vast te stellen hoe doeltreffend een school is bij het realiseren van de kerndoelen.

38

‘Good practices’ zijn scholen waar volgens de inspectie: a. de kwaliteit van het leerstofaanbod voldoende is: dekkend voor de kerndoelen bij

Nederlandse taal en rekenen en wiskunde, en aangeboden tot en met het niveau van groep 8 én;

b. de kwaliteit van het didactisch handelen van leerkrachten voldoende is: leerkrachten geven duidelijke uitleg, houden de leerlingen betrokken bij de les en organiseren het onderwijsleerproces doelmatig én;

c. de kwaliteit van de leerlingenzorg voldoende is: de ontwikkeling van leerlingen wordt systematisch gevolgd en voor zorgleerlingen zijn handelingsplannen beschikbaar;

d. de gemiddelde leerlingscores op de toets aan het eind van de basisschool liggen de laatste drie jaren ten minste op het niveau dat op grond van de samenstelling van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht (Onderwijsinspectie, 2000).

Op verzoek van de aanvrager is ook als selectiecriterium toegevoegd om scholen te kiezen die trachten elementen van (traditionele) onderwijsvernieuwingsscholen te realise-ren als Montessori, Freinet, Dalton, Jenaplan en Vrije Scholen. De directies van 20 scholen hebben een uitnodiging ontvangen voor deelname aan het onderzoek. Vier schoolleiders wilden niet dat hun school aan het onderzoek zou deelne-men in verband met de werkdruk voor het personeel of zegden af vanwege andere omstandigheden. Uiteindelijk bleven 16 scholen over. Zie tabel 2.1 en tabel 2.2. Tabel 2.1 - Steekproefomvang kleine scholen (honderd of minder leerlingen) met ‘good practices’

basisscholen

Omvang steekproef* n %

populatie scholen basisonderwijs 6978 100

populatie kleine scholen 686 10

kleine scholen met ‘good practices’ 162 2

kleine scholen met ‘good practices’ in geselecteerde regio’s 97 1 * Bron: Scholenbestand Onderwijsinspectie

39

Tabel 2.2 - Selectie steekproefomvang, naar geselecteerde regio’s

basisscholen

Omvang steekproef* n %

kleine scholen met ‘good practices’ in geselecteerde regio’s 97 100

kleine scholen met ‘good practices’ in Noord Nederland 82 100

kleine scholen met ‘good practices’ in Zuid en Midden Nederland 15 100

selectie kleine scholen met ‘good practices’ in Noord Nederland 8 10

selectie kleine scholen met ‘good practices’ in Zuid en Midden Neder-land

8 53

* Bron: Scholenbestand Onderwijsinspectie

Onderzoekers van het ITS bezochten 8 scholen in de rurale gebieden van de provincies Friesland, Drenthe en Gelderland. Het gaat om de basisscholen: De Bernebregge in Opeinde, Christelijke basisschool in Neerynen, ’t Echtenest in Echten, Lytse Wiman in Twyzel, Sinnehonk in Aldtsjerk, Sint Jozef in Heeg, Skoalfinne in Balk en OBS Wapser-veen in Wapserveen. Onderzoekers van het IVA bekeken 8 scholen in de provincies Limburg, Zeeland, Noord-Brabant en Utrecht basisscholen: het Baken in IJsselstein, de Eevliet in Poortvliet, de Linde in Macharen, Oventje in Zeeland (provincie Noord Brabant), Ridderspoor in Houten, de Schute in Biggekerke, Ds. Swildenschool in Gemert en de Zuidwend in Eemnes. We kozen alleen kleine scholen omdat de vormgeving van kerndoelen op kleine scholen niet vergelijkbaar is met grotere scholen én omdat een directeur van een kleine school de aanvrager is.

40

Bijlage bij hoofdstuk 3 Overzicht 3.1 - Onderwijsvisie, organisatiecultuur en onderwijskundige vormgeving van de zeventien onderzochte basisscholen

Basisschool 1 Missie/onderwijsvisie. Goed onderwijs bieden wat elk afzonderlijk kind nodig heeft. Wij willen dat kinderen zich individueel kunnen ontwikkelen en rekening leren te houden met anderen. Dat kinderen zich leren verantwoordelijk te voelen voor hun werk en gedrag. Ouders worden zo veel mogelijk bij activiteiten betrokken. Schoolorganisatie. Een kleine basisschool die de laatste jaren is gegroeid van drie naar vier combinatiegroepen van in totaal 80 leerlingen. De groepsgrootte bedraagt gemiddeld zo'n 20 kinderen per combinatiegroep (groepen 2, 3, 4/5, 6/7/8). Organisatiecultuur. Directeur richt zich op het ontwikkelen van een ‘wij-gevoel’ en dat betekent veel tijd besteden aan vieringen, ruzies beslechten, activiteiten organiseren waardoor leerlingen zelfvertrouwen krijgen. Onderwijskundige vormgeving. De school heeft gekozen voor een kindgerichte benadering: het kind en zijn/haar wereld staat centraal, wordt serieus genomen en krijgt de ruimte. Over en weer is er sprake van respect in een open situatie. Het kind kan zich individueel ontwikkelen en leert rekening te houden met anderen. Kinderen leren zich verantwoordelijk te voelen voor eigen gedrag door te werken met weektaken en ‘takenbordjes’. Onderlinge samenwerking wordt aangemoedigd. De leerkracht wordt gezien als stimulator en begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen.

Basisschool 2 Missie/onderwijsvisie. De kinderen (bege)leiden in hun ontwikkeling naar zelfstandigheid en rekening houdend met verschillen in aanleg, intelligentie, werktempo en verschillen op sociaal en emotioneel vlak. Dit in samenspraak met de ouders. Schoolorganisatie. De 54 leerlingen zijn opgesplitst in jaargroepen 1,2, groep 3,4,5, en groep 6,7,8, Leerlingen werken op eigen niveau en zitten bij elkaar in groepjes die dezelfde stof krijgen aange-boden. Ouderparticipatie vindt plaats bij technisch lezen, beeldende vorming, werken met meetlijn, kleuteractiviteiten, de organisatie en begeleiding tijdens het schoolkamp. Sterke punten: een hecht schoolteam en visie op de ‘ideale’ school. Organisatiecultuur. Openheid naar de omgeving en proberen een veilige school te zijn waarbij niet alleen het leren voorop staat, maar ook het omgaan met elkaar. De omgang met ouders wordt zeer belangrijk gevonden: hen er bij betrekken en van hen leren geeft de school kansen om leerlingen (nog) beter te begeleiden. Onderwijskundige vormgeving. Het onderwijs is zo ingericht dat elk kind op zijn/haar niveau wordt aangesproken en uitgedaagd om zich nieuwe leerstof eigen te maken.

41

Basisschool 3 Missie/onderwijsvisie. Het onderwijs de kinderen zodanig in hun groei naar volwassenheid be-geleiden dat zij zich goed op die taak voorbereiden in een omgeving waar zij zich thuis voelen. (‘We doen er alles aan om uit uw kind te halen wat er in zit.’). De ouders spelen daarbij een stimule-rende rol. Schoolorganisatie. Het onderwijs aan de 83 leerlingen wordt gegeven in de combinatieklassen van groepen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8. De leerlingen krijgen de leerstof in jaargroepen aangeboden. Organisatiecultuur. Grote betrokkenheid van leerkrachten bij reilen en zeilen van de school. In de school moet het klimaat !sjalom zijn: je moet in vrede met elkaar, met je omgeving, met je Schep-per, maar ook met jezelf om kunnen gaan. In zo n klimaat ontstaan relaties die wederkerig zijn. Als ouders een klacht hebben over het personeel of het bevoegd gezag, is men altijd bereid daarover te praten en een oplossing voor de problemen te zoeken. Onderwijskundige vormgeving. Het onderwijs is zo georganiseerd dat er voor elk kind wat te leren valt op zijn/haar niveau. Kinderen worden uitgedaagd zich een gefundeerde mening te vormen over allerlei onderwerpen, waarbij het standpunt van de ander als waardevol beschouwd moet worden.

Basisschool 4 Missie/onderwijsvisie. Een open katholieke school waar iedere leerling van gelijke waarde is. De kinderen worden geleerd zich te ontwikkelen tot weerbare burgers die ook zorg willen dragen voor elkaar. Schoolorganisatie. Het onderwijs aan de 98 leerlingen wordt gegeven in 4 combinatiegroepen, de groepsgrootte varieert van 28 tot 40 leerlingen. Het leerlingenaantal is redelijk stabiel, met een lichte neiging tot groei. Organisatiecultuur. De school is een oefenplaats waarin de ander niet een tegenstander is, maar een medemens. Kinderen moeten zich thuis kunnen voelen in een groep. Het gaat erom vanuit de eigen verantwoordelijkheid en mogelijkheden een bijdrage te leveren aan een menswaardig leefmilieu. Leerkrachten zijn nauw betrokken bij de beleidsvorming en innovaties. Onderwijskundige vormgeving. Leerlingen worden in werksituaties uitgedaagd en geholpen hun kwaliteiten te leren kennen en ontwikkelen. Soms wordt voor klassikale instructie gekozen, ook krijgen de kinderen individuele- en groepsopdrachten (in groepen met kinderen van verschillende leeftijden). De kinderen leren elkaar te helpen en te stimuleren binnen de groep. De school wil bij de kinderen gemeenschapszin ontwikkelen: waarden en normen zoals solidariteit, respect spelen hierbij een belangrijke rol.

42

Basisschool 5 Missie/onderwijsvisie. Elk kind uit het dorp een goede plek op de school geven waardoor het op zijn/haar niveau zo breed mogelijk kan ontwikkelen tot een zelfstandig, sociaal en kritisch denkend persoon in een multiculturele samenleving. Schoolorganisatie. Leerlingen van dezelfde leeftijd zitten bij elkaar in de klas (jaarklassensysteem). De 42 leerlingen zijn verdeeld over de groepen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8. Organisatiecultuur. Gestreefd wordt om een stimulerend pedagogisch klimaat te creëren: een open, ontspannen sfeer met respect voor elkaar waarbij leerlingen zich thuis voelen. Democratische besluitvormingsprocedures, teamgeest en een goed oudercontact zijn daarbij van belang. Onderwijskundige vormgeving. Ieder kind via een ononderbroken leer- en ontwikkelingsproces kennis en vaardigheden laten verwerven zoals beschreven in de kerndoelen. Veel aandacht voor het versterken en verbeteren van het klassen- en schoolklimaat (sociaal gedrag) en voor de leergebied-overstijgende kerndoelen, zoals werkhouding, werken volgens een plan, gebruik maken van uiteen-lopende leerstrategieën en nieuwe media. De in gebruik zijnde en nog aan te schaffen onderwijsleer-pakketten waarborgen de leerprocessen en maken het mogelijk te voldoen aan de wettelijke plicht de kerndoelen te realiseren.

Basisschool 6 Missie/onderwijsvisie. Het onderwijs zoveel mogelijk te laten aansluiten bij de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen. Schoolorganisatie. De 33 leerlingen zijn verdeeld over de groepen 1/2, 3/4/5/, 6/7/8. Organisatiecultuur. Scheppen van een klimaat opdat leerkrachten zich optimaal kunnen richten op hun taken. Naast het aanbieden van basisvaardigheden taal, lezen, schrijven en rekenen staat hoog in het vaandel dat leerlingen lekker in hun vel (gaan) zitten, een zelfstandige leerhouding ontwikkelen en leren samenwerken. Onderwijskundige vormgeving. Het zelfstandig werken neemt een belangrijke plaats in binnen de klassenorganisatie. Bij de kleuters wordt met een planbord gewerkt, de groepen 3 tot en met 5 werken aan een dagtaak en de groepen 6 tot en met 8 werken met een weektaak.

Basisschool 7 Missie/onderwijsvisie. Het onderwijs is erop gericht om de leerlingen de nodige algemene en levensbeschouwelijke kennis, creativiteit, instrumentele en lichamelijke vaardigheden eigen te laten maken. Het doel is bij de leerlingen een actieve en zelfstandige leerhouding aan te kweken. Schoolorganisatie. De 90 leerlingen zijn opgedeeld in de groepen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8 waarbij de leerstof wordt afgestemd op het ontwikkelingsniveau van het kind. Organisatiecultuur. Een collegiale samenwerking (in samenspraak met de ouders) gericht op het creëren van een leersituaties die een continue ontwikkeling bij de kinderen bewerkstelligt. Onderwijskundige vormgeving. Het onderwijs zo organiseren dat elk kind op individueel- of groepsniveau de leerstof krijgt aangeboden die bij zijn of haar ontwikkeling past via ervarings-gericht werken, milieuverrijking en ervaringsgerichte dialoog. Binnen klassikaal onderwijs wordt gedifferentieerd naar inhoud en tempo (aandacht voor zelfstandig werken en taakwerk).

43

Basisschool 8 Missie/onderwijsvisie. Een openbare school, die zowel in de onderwijsleerprocessen als in de bijdrage aan de opvoeding van de kinderen centraal stellen: het vergroten van zelfstandigheid, het kweken van zelfvertrouwen, kritisch leren denken en verantwoordelijkheid leren dragen voor het eigen handelen. Schoolorganisatie. De 51 leerlingen zijn verdeeld over de groepen 1/2, 3/4/5, 6/7/8. Elk kind krijgt leerstof die past bij zijn haar ontwikkelingsniveau. Organisatiecultuur. Interne openheid: leerkrachten stemmen hun benadering op elkaar af en veel za-ken worden met de leerlingen besproken. Men wil de leerlingen laten ervaren dat zij hun vreugde en verdriet op school kunnen uiten. Onderwijskundige vormgeving. We streven er naar dat de leerlingen bij het verlaten van het basison-derwijs voldoen aan de schooldoelen die in overeenstemming zijn met de kerndoelen zoals die in de Wet op het basisonderwijs zijn vastgelegd, een goede basis is gelegd voor optimale omgang met anderen, leerlingen zich op hun niveau zowel mondeling als schriftelijk kunnen uitdrukken, op een eigen manier kunnen omgaan met creatieve uitingen van anderen en voldoende zijn toebereid voor het voor hen weggelegde vervolgonderwijs.

Basisschool 9 Missie/onderwijsvisie. Ontwikkeling vanuit veiligheid en vertrouwen. Iedere leerling heeft zijn eigen mogelijkheden, onderlinge verschillen worden geaccepteerd. Er is wederzijds respect voor leerlingen en leerkrachten. Leerlingen worden voorbereid op de toekomstige maatschappij. Het streven is dat iedere leerling zich op school thuis voelt en met plezier de lessen volgt. De school vindt het belang-rijk om modern en vernieuwend te blijven en steekt daar ook geld in. Er is bijvoorbeeld veel aan-dacht voor het ‘leren-leren’. Schoolorganisatie. De school kent 4 combinatiegroepen met elk ongeveer 25 leerlingen. Er werken 6 leerkrachten op de school (5.5 fte), er is geen ondersteunend personeel aanwezig. De directeur neemt regelmatig vervanging voor zijn rekening. Enkele leerkrachten zijn al langer aan de school verbonden, anderen zijn er recent komen werken. De leerlingpopulatie bestaat vooral uit 1.00 leerlingen. De school wordt bewust klein gehouden door middel van een aannamebeleid. Organisatiecultuur. Enkele leerkrachten zijn al langer aan de school verbonden, anderen zijn er recent komen werken. De samenwerking is goed, iedereen kent elkaar goed. De school stelt be-hoorlijke eisen aan de leerkrachten en de leerlingen. Als adagium geldt: ‘Op je lauweren rusten doe je maar thuis, op school wordt de tijd nuttig besteed’. Onderwijskundige vormgeving. In de groepen 1 en 2 wordt gewerkt volgens het EGO-principe (ervaringsgericht onderwijs). Het lokaal is ingericht met een grote diversiteit aan hoeken en mate- riaal, er worden uitdagende activiteiten aangeboden waarmee een actieve inbreng van de leerlingen wordt gestimuleerd. De ontwikkeling van de kinderen in groep 1 en 2 wordt nauwgezet gevolgd. Vanaf groep 3 wordt methodisch gewerkt, maar in groep 3/4 vindt men in het onderwijs ook nog ele-menten van het ervaringsgericht leren (hoeken). De leerkrachten hebben een grote inbreng in de wijze waarop de lesmethoden worden gevolgd: vervangend of aanvullend materiaal wordt gebruikt als een methode geen vruchten afwerpt. Vanaf groep 5 wordt een heel strak rooster gehanteerd. Om de kerndoelen te kunnen bereiken werkt men methodisch en wordt niet meer gedaan dan nodig is. In het didactisch handelen is veel aandacht voor zelfstandig werken, gedifferentieerd naar tempo en niveau. De leerlingenzorg is goed georganiseerd. De school kent een leerlingvolgsysteem met methode(-onafhankelijke) toetsen.

44

Basisschool 10 Missie/onderwijsvisie. De school wil leerlingen mede vormen tot toekomstige volwassenen die in emotioneel opzicht stevig in hun schoenen staan, die over communicatieve en sociale vaardigheden beschikken en kunnen samenwerken. De school beoogt de leerlingen op het creatieve vlak moge-lijkheden en ruimte te bieden. Daarnaast wil school de leerlingen over die lees- schrijf- en reken-vaardigheden aanleren om na de basisschool de overgang naar het voortgezet onderwijs goed te laten verlopen, kennis te laten verwerven op het gebied van wereldoriënterende vakken en die houding bij te brengen die gericht is op inzichtelijk leren, op zelfstandigheid, op zelfverantwoordelijkheid, op het nemen van initiatieven en het maken van keuzen. Schoolorganisatie. De school kent vier groepen met een combinatie van twee leerjaren. Groep 3/4 krijgt deels samen, deels apart les. Het leerlingaantal is vrij stabiel. De leerlingpopulatie is divers, ongeveer een derde van de leerlingen heeft een gewicht. Dit schooljaar is de school een groeischool, waardoor ze extra formatie hebben gekregen. Deze wordt onder andere ingezet in groep 2. Organisatiecultuur. De school vervult een buurtfunctie, de lokale gemeenschap heeft zich in het verleden erg ingezet voor het behoud van de school. De ouders zijn betrokken bij het onderwijs. Onderwijskundige vormgeving. De school probeert leerlingen adaptief onderwijs aan te bieden (maar laat kinderen wel doubleren als blijkt dat zij ‘achterop’ raken). Vanaf groep 2 wordt met projecten gewerkt en onderwijs gegeven naar de EGO-principes (ervaringsgericht onderwijs). Leerlingen werken met weektaken, de ene groep krijgt instructie terwijl de andere groep zelfstandig werkt. Binnen de weektaken is het mogelijk om leerlingen individuele stof aan te bieden. Voor bijna alle vakken wordt met methoden gewerkt. De directie benadrukt bij de leerkrachten dat het volgen van de methoden belangrijk is. Volgens de leerkrachten is het programma altijd overladen. Als zij zich beperken tot de ‘gewone’ vakken en projecten te combineren, lukt het wel. De leerlingzorg is in aanzet goed opgezet. Er is sprake van een goede toetslijn. Basisschool 11 Missie/onderwijsvisie. De school stelt zich ten doel vanuit katholieke grondslag aan elk kind de kans te bieden zich naar vermogen voor te bereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. De school tracht in samenwerking met ouders in haar onderwijs christelijke normen en waarden, kennis en vaardigheden over te dragen. Schoolorganisatie. De school kent vier combinatiegroepen, elke groep kent een combinatie van twee opeenvolgende leerjaren. Elke combinatiegroep heeft één vaste leerkracht of twee deeltijd-leerkrachten. De leerlingpopulatie bestaat uit arbeiderskinderen, een goed middenkader en wat kinderen van boerenfamilies. De school is de enige in het dorp dat ongeveer 800 inwoners telt. De school kan rekenen op een (zeer gewaardeerde) vrijwilligster die onderwijsondersteunende en administratieve taken voor haar rekening neemt. Organisatiecultuur. De directeur probeert regelmaat, structuur, rust en een prettige, veilige atmos-feer in de school te brengen. Hij brengt deze manier van werken regelmatig tijdens teambesprekin-gen ter sprake. De leerkrachten zijn er tevreden over. Vergaderingen worden door de directeur goed voorbereid, dit wordt door de leerkrachten gewaardeerd, het scheelt tijd en versnelt de besluitvor-ming. De leerkrachten hebben niet veel extra taken buiten het lesgeven om. Onderwijskundige vormgeving. Klassikale aanpak met veel structuur. Het streven is dat alle leerlin-gen op hun niveau presteren. Na de klassikale instructie wordt de leerstof op eigen niveau verwerkt. Er is geen ‘maatwerk’ instructie. De basisvaardigheden (lezen, rekenen en taal) vormen de kern-taken. De methoden worden door de leerkrachten, in grote lijnen, goed gevolgd. Dit geldt zeker vanaf groep 5. Bij de zaakvakken is er meer eigen inbreng van de leerkrachten. De school kent veel structuur, niet alleen naar de leerlingen toe, maar ook binnen het team. De directeur probeert structuur en rust in de school te brengen en brengt deze manier van werken regelmatig in het team ter sprake. Het onderwijs op deze school maakt een gedegen indruk.

45

Basisschool 12 Missie/onderwijsvisie.: ‘Leren’ betekent op deze school niet alleen aandacht voor lezen, taal, rekenen en de zaakvakken, maar ook expressievakken en sociaal emotionele vorming krijgen een belangrijke plaats binnen het schoolgebeuren. Zelfstandigheid en samenwerking krijgen binnen alle vakgebieden ruime aandacht. Schoolorganisatie. De school telt vier combinatiegroepen waarbij in elke groep twee opeenvolgende leerjaren zijn gecombineerd. De school heeft een parttime directrice die ook in groep 2 lesgeeft en 5 parttime leerkrachten. Eén van de leerkrachten in groep 3/4 is tevens zorgcoördinator en samen met een andere leerkracht remedial teacher. De school wordt overwegend bevolkt door 1.00 leerlingen. Organisatiecultuur. Leerkrachten werken goed met elkaar samen. Het team zit op één lijn qua onderwijsvisie en ze kunnen goed bij elkaar terecht met vragen of problemen. Ze durven elkaar dingen te vragen. De sfeer is collegiaal, de leerkrachten werken niet op eilandjes. Onderwijskundige vormgeving. De school streeft naar adaptief onderwijs. De leerkrachten proberen rekening te houden met de verschillende behoeftes van kinderen door differentiatie op het gebied van instructie, interactie en klassenmanagement. Voor alle leerstofgebieden worden methoden gebruikt. In groep 2 worden voorlopers van methoden gebruikt en wordt thematisch gewerkt. In groep 3 tot en met 8 wordt programmagericht gewerkt waarbij in principe de methode helemaal wordt gevolgd. Het komt wel voor dat een onderdeel van een methode uitvalt of vervangen wordt door ander materiaal. In principe moeten alle leerlingen de basisstof beheersen. Na een groepsgewij-ze instructie gaan de leerlingen zelfstandig aan het werk, daarbij hebben de leerkrachten mogelijk-heden zowel naar zwakke als naar goede leerlingen te differentiëren. Het afgelopen jaar heeft het team zich georiënteerd op meervoudige intelligentie en adaptief onderwijs.

Basisschool 13 Missie/onderwijsvisie. De basis van het ontwikkelingsproces ligt in het kind zelf. Als het zich goed voelt en het naar zijn zin heeft, gaat het leren als vanzelf. Het kind moet zich gerespecteerd voelen en gewaardeerd voelen. De omgeving moet kindvriendelijk zijn en uitdagen tot exploratie. De leer-kracht is meer begeleider bij het onderwijsleerproces dan lesgever. Hij stimuleert de zelfwerk-zaamheid, en helpt waar het kind ondersteunt moet worden. Het doel is de kinderen tot maximale ‘prestaties’ te komt. Schoolorganisatie. De school is een groeischool, gestart in 1998. In het schooljaar 2000-2001 waren er twee kleutergroepen, een groep 3 en vier combinatiegroepen. Naast de directeur werken er negen leerkrachten, een klasse-assistent en een conciërge. In de toekomst zal de school nog verder uit-groeien. De school wordt voornamelijk bezocht door 1.00 leerlingen. De directeur heeft geen eigen groep, maar vervangt wel leerkrachten in geval van ziekte of ADV. Organisatiecultuur. Dankzij een goede organisatie is voor elke leerkracht duidelijk wat van hem of haar verwacht wordt. Er is een schoolmap, waarin regels en afspraken staan. Hierdoor worden binnen de hele school dezelfde regels e.d. gehanteerd en is duidelijk wat wel en niet kan. De leer-krachten zijn erg gemotiveerd. Zij hebben bewust gekozen voor het werk op een groeischool. Dat betekent veel taken en drukte, maar het met elkaar bouwen aan een nieuwe school geeft ook veel voldoening. Nieuwe leerkrachten worden zoveel mogelijk uitgekozen op het feit of ze de visie van de school delen. Onderwijskundige vormgeving. Adaptief onderwijs: onderwijs naar draagkracht. Bij de kleuters ligt de nadruk op spelen, ervaringen opdoen, experimenteren, kijken en nadoen. Vanaf groep 3 wordt het accent meer gelegd op het aanleren van instrumentele vaardigheden als lezen, schrijven, rekenen en het uitbreiden van kennis. In de midden- en bovenbouw wordt er met dag- en weektaken gewerkt. Er wordt gewerkt met basisstof die door iedereen verwerkt moet worden. Daarnaast is er extra instructie en stof voor degenen die problemen ondervinden met de basisstof. En er is verdiepingsstof voor degenen waarvoor de basisstof niet toereikend is. De kinderen leren zelfstandig te werken, maar ook belangrijk is dat de ze leren samenwerken. De leervorderingen worden bijgehouden door middel van een leerlingvolgsysteem. Aan het einde van groep acht wordt een eindtoets afgenomen, maar niet de Cito-eindtoets.

46

Basisschool 14 Missie/onderwijsvisie. Nieuwsgierigheid is een ingebakken eigenschap van de mens. Kinderen zijn ook nieuwsgierig en zullen steeds een nieuwe uitdaging zoeken. Op school stimuleren we kinderen daartoe en geven er ook richting aan. We vinden dat kinderen een prettige tijd moeten hebben op onze school. Daarom proberen we een goede sfeer te realiseren, die veilig en vertrouwd is. Daar-binnen doen leerkrachten er alles aan om uit het kind te halen wat erin zit. Ook vertellen we de kinderen steeds weer dat er regels gelden op school. Orde en regelmaat zorgen voor ruimte en aandacht voor ieder kind. Schoolorganisatie. Start van het schooljaar met vier combinatieklassen (groep 1/2. 3/4, 5/6 en 7/8). Halverwege het schooljaar komt er een tweede kleuterklas bij, waarin de jongste kleuters komen met de nieuwe aanwas. De school is klassikaal georganiseerd, kinderen uit eenzelfde leeftijdsgroep zitten bij elkaar. Elke klas heeft twee vaste leerkrachten en heeft ongeveer 30 leerlingen. De directrice staat niet voor de klas. Een van de leerkrachten doet remedial teaching en interne begeleiding (totaal één dag in de week). Verder is er een vakleerkracht voor gymnastiek. De leerlingpopulatie bestaat in zijn geheel uit 1.00 leerlingen. Organisatiecultuur. De cultuur is niet geheel duidelijk uit het beschikbare materiaal. Onderwijskundige vormgeving. Binnen de leeftijdsgroepen wordt rekening gehouden met goede en zwakke leerlingen. Bij de keuze van methoden houdt men er rekening mee dat iedere groep zoveel mogelijk en zo goed mogelijk toegesneden oefenstof krijgt. Lezen, taal en rekenen zijn de kernge-bieden. Als de ontwikkeling van kinderen wat minder volgens de regels verloopt, kan de school zelf hulp bieden, zo nodig besteedt de zorgcoördinator buiten de groep tijd aan het kind. Soms werkt een kind in één of meer gebieden met een aangepast programma. Binnen de gebruikte methoden en materialen bestaan voldoende differentiatiemogelijkheden om begaafde kinderen aan hun trekken te laten komen.Vanaf groep 3 worden de schoolvorderingen bijgehouden met onder andere het Cito-leerlingvolgsysteem.

47

Basisschool 15 Missie/onderwijsvisie. Vanuit de Bijbel als inspiratiebron, willen we elkaar stimuleren tot verant-woordelijkheid voor deze aarde en de samenleving. Onze uitgangspunten hierbij zijn verantwoorde-lijkheid, solidariteit en gerechtigheid. Vanuit onze christelijke gedachte is onze school een open school, dat wil zeggen dat iedereen van harte welkom is die de regels van de school respecteert. Dit betekent elk kind een veilige en liefdevolle omgeving trachten te geven, waarin het gestimuleerd wordt zichzelf te ontplooien en waarin het onbekommerd een plaats temidden van andere kinderen kan innemen. Organisatiecultuur. Een goede samenwerking tussen bestuur, directie, leerkrachten, kinderen en ouders, vormt de basis voor een goed schoolklimaat. Het uitgangspunt van het team is: een ‘goede’ school maak je met z´n allen. Schoolorganisatie. De school is in 1996 gesticht. Het is een school in ontwikkeling. Er wordt ge-werkt met een jaarklassensysteem. Op grond van het aantal leerlingen zijn er combinatiegroepen gevormd. Er werken vijf leerkrachten en één dag per week is er een remedial teacher. Eén van de leerkrachten draagt zorg voor de interne begeleiding. De directeur staat niet voor de klas. Onderwijskundige vormgeving. Binnen het jaarklassensysteem werken de kinderen zoveel mogelijk zelfstandig. Er wordt rekening gehouden met de verschillen in leerlingen. Bij een aantal methodes wordt de leerstof gedifferentieerd aangeboden, zodat de leerling die wat meer aan kan, de mogelijk-heid hiertoe krijgt, en de wat zwakkere leerling extra oefening of op een andere manier de stof aangeboden krijgt. Leerlingen mogen tijdens zelfstandig werken zelf bepalen in welke volgorde ze hun werk maken. De kinderen leren om planmatig om te gaan met hun tijd. Via de toetsen van het leerlingvolgsysteem, de methodegebonden toetsen en de Cito-eindtoets worden de resultaten van de leerlingen bewaakt.

Basisschool 16 Missie/onderwijsvisie. De school wil een opvoedende leefgemeenschap zijn waar kinderen niet alleen kennis vergaren, maar ook zelfvertrouwen krijgen, zelfkennis op doen en sociaal positief gedrag leren. De bedoeling is dat het kind behalve veel kennis en vaardigheden vergaart ook elke dag met plezier naar school gaat. De ouders hebben daarbij een belangrijke, stimulerende rol. Schoolorganisatie. De school bestaat uit vier combinatiegroepen, er werken vijf leerkrachten. De locatieleider geeft een halve dag les. Het leerlingaantal is al jaren vrij constant. De leerlingpopulatie bestaat voor een groot deel uit 1.25 leerlingen. Organisatiecultuur. De samenwerking binnen de school berust op principes van respect, wederzijdse hulp, eerlijkheid, openheid, vertrouwen, veiligheid en jezelf mogen zijn. Onderwijskundige vormgeving. Leerkrachten benaderen de kinderen positief en letten met name op hun sterke kanten. Door het positieve gedrag of capaciteiten te belonen, krijgt een kind een positief beeld over zichzelf en zal het zich daarnaar gaan gedragen. Er wordt in de omgang nadrukkelijk rekening gehouden met de ontwikkelingsfasen van de kinderen. Naast het aanleren van taal en rekenen, wordt aandacht besteed aan de sociale, emotionele en creatieve ontwikkeling. Via het Cito-leerlingvolgsysteem kunnen leerproblemen vroegtijdig worden onderkend en hulp worden geboden.

48

Basisschool 17 Missie/onderwijsvisie. Op school staan de kinderen centraal en kunnen zij in een warm pedagogisch klimaat tot hun recht komen. De school is een ontmoetingsplaats van mensen die hun normen en waarden ontlenen aan een christelijke maatschappijvisie. Vredesopvoeding staat centraal. Het onderwijs is Europees en mondiaal gericht. Kernwoorden in de onderwijsvisie zijn: betrokkenheid, verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, creativiteit en respect voor elkaar en voor andere culturen. Schoolorganisatie. Aan de 63 leerlingen wordt les gegeven in combinatiegroepen volgens het jaargroepen-leerstofsysteem (de leerstof wordt met de groep doorgewerkt) en er is altijd de moge-lijkheid dat met kinderen die dat nodig hebben meer individuele aandacht krijgen. Leerlingen worden gericht gestimuleerd zelfstandig te werken. Organisatiecultuur. De leerkrachten werken niet op eigen houtje, maar besteden vrij veel tijd aan samenwerking en overleg. Het team streeft ernaar leerlingen een prettige school- en klassensfeer aan te bieden. Duidelijke regels nemen daarbij een belangrijke plaats in. Er wordt gestreefd naar mo-menten van ‘goed-samenzijn’ via kringgesprekken, zang en vieringen. Onderwijskundige vormgeving. Het streven is de leerlingen de kerndoelen aan te bieden. Naast een klassikale aanpak is individuele begeleiding mogelijk.

49

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 1

P

edag

ogis

che

ge

orië

ntee

rde

scho

ol

(erv

arin

gsge

rich

t wer

-ke

n) m

et o

og v

oor

effe

ctie

f ge

brui

k m

aken

va

n to

etsm

ater

iaal

.

Dui

deli

jke

proc

edur

es

voor

opv

ang

van

leer

-li

ngen

die

ext

ra z

org

be-

hoev

en.

Hec

ht s

choo

ltea

m m

et

een

visi

e op

de

‘ide

ale’

sc

hool

als

een

kle

ine

ge-

mee

nsch

ap m

et v

eel a

an-

dach

t voo

r id

eolo

giev

or-

min

g en

bra

inst

orm

ses-

sies

ove

r be

leid

sont

wik

-ke

ling

(le

erkr

acht

en a

ls

coun

terp

art d

irec

teur

).

Het

taak

gebi

ed ‘

leer

in-

houd

en’ i

s ee

n be

lang

rijk

on

derd

eel v

an d

e te

am-

verg

ader

inge

n w

at b

etre

ft

de g

ehan

teer

de m

etho

-de

n.

Ker

ndoe

len

vorm

en b

e-la

ngri

jk o

nder

deel

van

de

activ

itei

ten

van

het

scho

olte

am te

r ve

rbet

e-ri

ng k

wal

itei

t ond

erw

ijs

en h

et o

rgan

iser

en v

an

jaar

groe

pove

rsti

jgen

de

activ

itei

ten.

Sch

ool 2

Een

(ze

er)

goed

sys

teem

va

n le

erli

ngen

zorg

. H

et o

nder

wij

s ke

nt e

en

grot

e pl

anm

atig

heid

: le

erli

jnen

in d

e on

der-

bouw

ond

er a

nder

e zo

geno

emde

(‘m

eer-

wek

enpl

anni

ngen

’)

Een

kw

alit

eits

zorg

sys-

teem

dat

de

kind

ersc

hoe-

nen

is o

ntgr

oeid

: ged

e-ta

ille

erde

zor

gbre

edte

-pr

oced

ures

, dui

deli

jk

sign

aler

ing-

en

adm

ini-

stra

tiesy

stee

m.

Een

bet

rokk

en e

n ge

mo-

tivee

rd te

am d

at m

et g

ro-

te in

zet l

esge

eft a

an d

e sc

hool

. D

irec

teur

/int

ern

bege

lei-

der

grot

e in

vloe

d op

be-

leid

svor

min

g; te

am

func

tion

eert

als

kla

nk-

bord

dir

ecte

ur.

Rea

lisa

tie

(ond

erde

len

van)

ker

ndoe

len

is h

et

sleu

telb

egri

p.

Aan

dach

t voo

r fl

exib

el

groe

pere

n va

n gr

oepe

n in

ve

rban

d m

et in

stru

ctie

-le

erti

jd.

50

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 3

L

eerl

ingv

olgs

yste

em

best

aat u

it e

en s

amen

-ha

ngen

d ge

heel

van

toet

-se

n en

een

reg

istr

atie

-sy

stee

m.

Rem

edia

l tea

cher

s st

elle

n

hand

elin

gspl

anne

n op

vo

or le

erli

ngen

met

pro

-bl

emen

. A

ls e

xtra

zor

g ni

et g

e-no

eg is

: kle

uter

scho

ol-

verl

engi

ng, z

itte

n bl

ij-

ven,

spe

ciaa

l pro

gram

-m

a, v

erw

ijzi

ng n

aar

Per

-m

anen

te C

omm

issi

e L

eerl

inge

nzor

g.

Gem

otiv

eerd

team

dat

de

kwal

itei

t van

het

ond

er-

wijs

in g

ezam

enlij

k ov

er-

leg

wil

waa

rbor

gen.

De

kern

doel

en k

omen

re

gelm

atig

aan

de

orde

ti

jden

s pe

rson

eelv

erga

-de

ring

en.

Er

wor

dt v

oort

dure

nd

nage

gaan

of

het o

nder

-w

ijsa

anbo

d vo

ldoe

t aan

de

ker

ndoe

len.

Sch

ool 4

De

scho

ol g

ebru

ikt e

en

leer

ling

volg

syst

eem

om

zi

jn o

nder

wij

s te

eva

lue-

ren.

Daa

rbij

kom

t ste

eds

ter

tafe

l in

hoev

erre

het

le

erre

sult

aat d

at e

en le

er-

ling

hee

ft b

erei

kt d

oor

zijn

om

gang

met

de

on-

derw

ijsg

even

de e

n do

or

zijn

om

gang

met

de

met

hode

kan

wor

den

be-

paal

d.

De

inte

rne

bege

leid

er

(IB

-er)

coö

rdin

eert

de

zorg

verb

redi

ng e

n be

-w

aakt

afs

prak

en r

ond

de

spec

iale

leer

ling

enzo

rg.

Jaar

lijk

s w

orde

n er

pla

n-ne

n vo

or v

erbe

teri

ng v

an

de le

erli

ngen

zorg

ont

-w

ikke

ld.

Dir

ecte

ur e

n le

erkr

acht

en

hebb

en d

ezel

fde

visi

e op

on

derw

ijs:

iede

reen

sta

at

acht

er d

e ge

koze

n st

rate

-gi

e om

de

kern

doel

en te

re

alis

eren

.

Ker

ndoe

len

spel

en e

en

bela

ngri

jke

rol i

n te

am-

verg

ader

inge

n en

ove

rleg

m

et o

nder

wij

sbeg

elei

-de

rs.

De

lesm

etho

den

wor

den

plan

mat

ig g

eëva

luee

rd

(aan

de

hand

van

de

kern

doel

en)

en in

dien

no

dig

vern

ieuw

d.

51

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 5

L

eerl

ingv

olgs

yste

em

wor

dt v

erfi

jnd

en u

itge

-br

eid

met

soc

iaal

-em

oti-

onel

e on

twik

keli

ng.

Ged

etai

llee

rde

besc

hrij

-vi

ng v

an h

et r

eali

sere

n va

n kw

alit

eits

bele

id e

n kw

alit

eits

bevo

rder

ende

m

aatr

egel

en v

an d

e le

erkr

acht

en.

Gro

te b

etro

kken

heid

van

te

am b

ij b

elei

dsvo

orne

-m

ens

(kla

nkbo

rdfu

ncti

e).

Op

basi

s va

n sc

hool

diag

-no

sete

st w

orde

n be

leid

s-vo

orne

men

s ge

form

u-le

erd

en u

itge

voer

d.

Aan

scha

f en

impl

emen

-ta

tie

van

met

hode

n en

aa

nsch

af v

an (

addi

tio-

neel

) m

ater

iaal

.

Sch

ool 6

Lee

rlin

gvol

gsys

teem

w

ordt

ste

eds

mee

r in

tegr

aal o

nder

deel

van

he

t ond

erw

ijs.

Inte

rne

bege

leid

er s

peel

t ee

n st

imul

eren

de r

ol b

ij

verg

roti

ng z

orgb

reed

te.

Mog

elij

khed

en o

m b

e-le

id te

voe

ren

door

coh

e-si

e in

sch

oolt

eam

en

ade-

quat

e sc

hool

bege

leid

ing.

Ker

ndoe

len

vorm

en h

et

uitg

angs

punt

voo

r sc

hool

bele

id.

Ker

ndoe

len

zijn

de

rich

t-li

jnen

voo

r va

stst

elle

n in

houd

van

de

less

en.

S

choo

l 7

L

eerl

inge

n w

orde

n op

va

stge

stel

de ti

jden

ge-

toet

st e

n vo

rder

inge

n ho

udt m

en b

ij in

een

le

erli

ngvo

lgsy

stee

m.

Lee

rlin

gbes

prek

inge

n va

n he

n di

e op

vall

en

omda

t ze

moe

ite

hebb

en

met

de

leer

stof

of

juis

t ge

mak

keli

jk d

oor-

wer

ken.

Aan

de

hand

van

het

le

erli

ngvo

lgsy

stee

m

wor

dt h

et o

nder

wij

s af

-ge

stem

d op

de

indi

vidu

e-le

mog

elij

khed

en a

an d

e ha

nd v

an e

en w

erkp

lan

met

hul

p va

n ee

n in

tern

e be

gele

ider

. ‘Z

orgt

eam

’ beg

elei

dt o

p af

stan

d de

sch

ool.

Zak

elij

ke a

naly

ses

vor-

men

de

basi

s va

n be

-le

idsp

lann

en d

ie in

sa-

men

spra

ak m

et h

et

leer

krac

hten

team

wor

den

opge

stel

d.

Att

itud

e bi

j tea

mle

den

om c

ontin

ue g

ezam

enlij

k he

t ond

erw

ijs

te w

ille

n ev

alue

ren

en a

an v

erbe

te-

ring

te w

erke

n.

Sam

enha

ng tu

ssen

wer

k-w

ijze

n, k

ernd

oele

n en

ge

hant

eerd

e m

etho

den

staa

n re

gelm

atig

op

de

agen

da o

m h

et b

elei

d te

ev

alue

ren.

52

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 8

E

en p

rofe

ssio

nele

re

gist

rati

e op

geze

t van

w

at d

e le

erli

ngen

doe

n en

kun

nen.

Lee

rlin

gvol

gsys

teem

/ le

erli

ng-d

ossi

er w

ordt

ge

opti

mal

isee

rd e

n vo

lgsy

stee

m v

oor

soci

aal-

emot

ione

le o

nt-

wik

keli

ng in

gevo

erd,

ge-

base

erd

op p

reve

ntie

ve

zorg

verb

redi

ng.

Ged

reve

nhei

d bi

j het

pe

rson

eel o

m h

oge

kwa-

lite

it te

leve

ren

rich

ting

kl

ante

n.

Men

hou

dt n

adru

kkel

ijk

reke

ning

met

ker

ndoe

len

en m

et k

euze

van

met

ho-

den

en w

erkw

ijze

n.

Met

hode

n m

et o

nafh

an-

keli

jke

toet

sen

wor

den

inge

voer

d.

Eva

luat

ie v

an v

akke

n en

or

iënt

atie

op

nieu

we

met

hode

n.

Sch

ool 9

Fre

quen

t geb

ruik

van

zo

wel

met

hode

gebo

nden

to

etse

n al

s C

ito

toet

sen.

S

choo

l han

teer

t toe

tska

-le

nder

.

De

leer

ling

enzo

rg is

go

ed g

eorg

anis

eerd

: zo-

dra

leer

ling

uit

valt

wor

dt

indi

vidu

eel o

f gr

oeps

ge-

wij

s hu

lp g

ebod

en.

De

sam

enw

erki

ng tu

ssen

de

leer

krac

hten

is

adeq

uaat

, ied

eree

n ke

nt

elka

ar g

oed.

Eén

kee

r pe

r ja

ar w

orde

n fu

ncti

one-

ring

sges

prek

ken

gevo

erd.

D

e sc

hool

voe

rt ta

akbe

-le

id.

In s

choo

lgid

s w

orde

n de

m

etho

den

geno

emd

die

men

geb

ruik

t. Te

am h

eeft

m

etho

des

beke

ken

op

kern

doel

en e

n ze

lf

aanv

ulle

nd o

f ni

euw

ma-

teri

aal g

ezoc

ht. K

ernd

oe-

len

zijn

leid

raad

bij

keu

-ze

s va

n m

etho

den.

De

invo

erin

g va

n de

ker

n-do

elen

hee

ft n

iet t

ot v

eel

vera

nder

inge

n in

het

on

derw

ijs

gele

id.

De

scho

ol b

erei

kt d

e ke

rndo

elen

doo

r va

naf

groe

p 5

een

heel

str

ak

lesr

oost

er te

han

tere

n.

Uit

gang

spun

t: d

e ke

rndo

elen

zij

n ha

alba

ar

als

je m

etho

disc

h en

nut

-ti

g w

erkt

en

niet

mee

r do

et d

an n

odig

is.

53

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 10

Sch

ool h

eeft

leer

ling

-vo

lgsy

stee

m (

CLV

S).

Er

is s

prak

e va

n ee

n go

ede

toet

slij

n.

Sin

ds e

en p

aar

jaar

hou

dt

het t

eam

leer

ling

besp

re-

king

en.

Soc

iaal

em

otio

nele

as-

pect

van

de

ontw

ikke

ling

va

n de

leer

ling

en is

voo

r he

t tea

m e

rg b

elan

grij

k.

In f

unct

ione

ring

s-ge

spre

kken

wor

dt v

eel

aand

acht

bes

teed

aan

on

twik

keli

ng e

n w

elbe

-vi

nden

leer

krac

hten

en

de r

eali

sati

e va

n de

pl

anni

ng.

Team

hee

ft k

enni

s ge

no-

men

van

de

kern

doel

en.

Wei

nig

verw

acht

inge

n va

n ke

rndo

elen

. Wor

den

wel

geb

ruik

t als

leid

raad

bi

j aan

scha

f ni

euw

e m

etho

den,

maa

r ve

el

inbr

eng

leer

krac

hten

. K

ernd

oele

n w

orde

n al

s w

ette

lijk

e m

inim

um

gezi

en. T

eam

vin

dt h

et

nive

au la

ag g

efor

mu-

leer

d.

De

Cit

o re

sult

aten

hou

dt

men

goe

d in

de

gate

n, a

ls

er v

eran

deri

ngen

in

optr

eden

wor

dt d

it

besp

roke

n. D

it is

som

s ee

n re

den

om ie

ts in

de

gebr

uikt

e m

etho

den

te

vera

nder

en. H

et is

nie

t be

kend

of

alle

leer

ling

en

de k

ernd

oele

n ha

len.

Als

de

doe

lste

llin

gen

van

de

met

hode

s ge

haal

d w

or-

den,

den

kt m

en d

at

kern

doel

en z

ijn

bere

ikt.

54

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 11

S

choo

l maa

kt g

ebru

ik

van

de to

etse

n va

n he

t C

ito

leer

ling

volg

syst

eem

en

met

hode

gebo

nden

to

etse

n. D

e ev

alua

tie

leid

t ech

ter

nog

tot o

n-vo

ldoe

nde

aanp

assi

ng

van

inst

ruct

ie e

n le

er-

stof

.

Op

de s

choo

l wor

den

op

een

plan

mat

ige

wij

ze

leer

ling

besp

reki

ngen

ge

houd

en. G

roep

slee

r-kr

acht

en k

unne

n to

etsg

e-ge

vens

nog

onv

oldo

ende

ve

rtal

en in

gro

eps-

en/

of

hand

elin

gspl

an.

Dir

ecte

ur b

reng

t reg

el-

mat

ig m

anie

r va

n w

erke

n in

het

team

ter

spra

ke,

om d

eze

te v

erbe

tere

n V

erga

deri

ngen

wor

den

door

de

dire

cteu

r go

ed

voor

bere

id: s

chee

lt ti

jd

en v

ersn

elt d

e be

slui

t-vo

rmin

g. D

e le

erkr

acht

en

hebb

en n

iet v

eel e

xtra

ta

ken

buit

en h

et le

sge-

ven.

Lee

rkra

chte

n ke

nnen

on

geve

er in

houd

ker

n-do

elen

, maa

r is

nie

t ri

chti

ngge

vend

voo

r he

t on

derw

ijs.

Het

team

he

eft e

igen

bee

ld b

ij w

at

leer

ling

en m

oete

n ku

n-ne

n en

is v

an m

enin

g da

t di

t goe

d w

erkt

. De

kern

-do

elen

wor

den

niet

in d

e sc

hool

gids

, wel

in h

et

scho

olpl

an b

ij d

e va

kken

ge

noem

d. I

n sc

hool

plan

w

orde

n bi

j elk

vak

gebi

ed

de s

peci

fiek

e do

elen

ge-

noem

d. D

eze

doel

en z

ijn

geba

seer

d op

de

kern

-do

elen

.

Met

hode

n w

orde

n in

gr

ote

lijn

en b

est g

oed

gevo

lgd.

Zek

er v

anaf

gr

oep

5. M

etho

den

wor

-de

n ni

et s

laaf

s ge

volg

d,

de le

erkr

acht

en h

ebbe

n ru

imte

om

er

sele

ctie

in

aan

te b

reng

en. H

et le

er-

stof

aanb

od is

str

ak g

e-pl

and,

als

het

jaar

af

is

moe

t het

boe

k be

hand

eld

zijn

. De

erva

ren

leer

-kr

acht

en m

aken

vaa

k ze

lf

keuz

es in

wat

ze

aanb

ie-

den.

55

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 12

S

choo

l geb

ruik

t del

en

van

Cit

o le

erli

ngvo

lg-

syst

eem

en

is v

an p

lan

dit u

it te

bre

iden

. Sch

ool

hant

eert

toet

skal

ende

r.

Team

sch

oolt

zic

h bi

j wat

be

tref

t ada

ptie

f on

der-

wij

s en

mee

rvou

dige

in

tell

igen

tie.

Sys

teem

va

n zo

rgve

rbre

ding

is

ster

k pu

nt v

an d

e sc

hool

.

De

sam

enw

erki

ng b

inne

n he

t tea

m w

ordt

doo

r de

le

erkr

acht

en a

ls p

osit

ief

erva

ren.

Ond

erw

ijsg

e-ve

nden

heb

ben

het

gevo

el o

p éé

n li

jn te

zi

tten

en

dat z

e bi

j elk

aar

tere

cht k

unne

n m

et

prob

lem

en e

n vr

agen

. Dit

w

erkt

doo

r in

de

sfee

r. H

et li

jkt b

ijna

van

zelf

-sp

reke

nd d

at m

en

deze

lfde

vis

ie h

eeft

.

Er

is o

ver

de k

ernd

oele

n ee

n bo

ekje

aan

gesc

haft

en

dat

is b

inne

n he

t tea

m

besp

roke

n. I

nvoe

ring

ke

rndo

elen

hee

ft n

iet t

ot

veel

ver

ande

ring

en

gele

id. E

nkel

e le

erkr

ach-

ten

vind

en k

ernd

oele

n la

ag e

n br

eed

gefo

rmu-

leer

d. G

loba

le to

etsi

ng

van

onde

rwij

spro

gram

ma

op k

ernd

oele

n.

Voo

r al

le le

erst

ofge

bie-

den

wor

den

met

hode

s ge

brui

kt d

ie v

oldo

en a

an

de k

ernd

oele

n. D

e m

e-th

oden

wor

den

in

prin

cipe

hel

emaa

l ge

volg

d. S

oms

wor

dt e

en

onde

rdee

l ver

vang

en

door

and

er m

ater

iaal

. M

en v

indt

all

e va

kken

be

lang

rijk

, ond

er ti

jds-

druk

wor

dt n

iet p

erse

ge

koze

n vo

or c

ogni

tiev

e va

kken

.

56

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 13

Sch

ool g

ebru

ikt C

ito

leer

ling

volg

syst

eem

en

met

hode

ngeb

onde

n to

et-

sen.

In

groe

p 1

en 2

w

ordt

de

ontw

ikke

ling

ge

volg

d d.

m.v

. (ze

lfon

t-w

ikke

lde)

obs

erva

tiel

ijs-

ten.

Men

hou

dt d

e so

ciaa

l em

otio

nele

on

twik

keli

ng b

ij a

.d.h

.v.

obse

rvat

ies.

De

Cit

o ei

ndto

est w

ordt

nie

t ge-

brui

kt. A

ls e

indt

oets

w

ordt

IS

I to

ets

gebr

uikt

.

Bij

sig

nale

ring

van

pro

-bl

emen

wor

dt h

et z

org-

syst

eem

in w

erki

ng g

e-st

eld.

Eer

st o

nder

neem

t de

leer

krac

ht z

elf

acti

e,

verv

olge

ns k

an d

e IB

-er

erbi

j geh

aald

wor

den

(ops

tell

en h

ande

ling

s-pl

an),

tens

lott

e de

sc

hool

bege

leid

ings

-di

enst

. De

scho

ol m

aakt

de

el u

it v

an h

et s

amen

-w

erki

ngsv

erba

nd. D

e IB

-er

bes

pree

kt te

n m

inst

e dr

ie m

aal p

er ja

ar d

e to

etsr

esul

tate

n m

et d

e gr

oeps

leer

krac

ht.

Er

is e

en s

choo

lmap

, w

aari

n al

le s

choo

lafs

pra-

ken

op p

apie

r st

aan,

zo-

als

rege

ls e

n om

gang

met

de

leer

stof

, zod

at

iede

reen

dez

elfd

e re

gels

ha

ntee

rt. V

oor

nieu

we

leer

krac

hten

is d

it

duid

elij

k. E

lke

nieu

we

leer

krac

ht k

rijg

t een

m

ento

r. D

e in

zet v

an h

et te

am is

gr

oot e

n de

sfe

er is

goe

d bi

nnen

het

team

.

Bij

de

keuz

e va

n m

etho

-de

s w

as e

en a

anta

l jar

en

gele

den

aand

acht

voo

r de

ke

rndo

elen

, teg

enw

oor-

dig

min

der,

wan

t nie

uwe

met

hode

s vo

ldoe

n to

ch

aan

de k

ernd

oele

n. in

de

scho

olgi

ds s

taat

ver

mel

d da

t de

kern

doel

en d

e ka

-de

rs z

ijn

waa

raan

het

on-

derw

ijs

op s

choo

l vol

-do

et.

Voo

r so

mm

ige

vakg

ebie

-de

n zi

jn d

e do

elen

te a

m-

biti

eus,

zoa

ls v

oor

bijv

. m

uzie

k. M

en e

rvaa

rt d

at

het w

erke

n m

et k

ernd

oe-

len

in s

trij

d is

met

het

ge-

ven

van

adap

tief

ond

er-

wij

s: je

kan

nie

t van

all

e ki

nder

en h

etze

lfde

ver

-w

acht

en.

In h

et s

choo

lpla

n st

aat

van

alle

ker

ndoe

len

aang

egev

en h

oe m

en d

at

vorm

gee

ft. V

oor

alle

va

kken

, beh

alve

gym

, zi

jn m

etho

den

aanw

ezig

. H

et s

trev

en is

om

met

zo

veel

mog

elij

k ki

nder

en

de m

etho

des

t/m

het

ni

veau

van

gro

ep 8

doo

r te

wer

ken.

Om

dat e

r ge

en v

akle

erkr

acht

en o

p sc

hool

zij

n, is

de

invu

l-li

ng v

an e

n aa

ndac

ht

voor

met

nam

e de

‘c

reat

ieve

vak

ken’

wel

af

hank

elij

k va

n de

in

tere

sse

van

de in

di-

vidu

ele

leer

krac

ht.

Het

‘le

ren

lere

n’ e

n he

t ‘l

eren

wer

ken’

ach

t men

va

n gr

oot b

elan

g.

57

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 14

De

scho

ol g

ebru

ikt m

e-th

oden

gebo

nden

toet

sen

en h

et C

ito

leer

ling

volg

-sy

stee

m.

Toet

sres

ulta

ten

kom

en

aan

de o

rde

in d

e ve

rgad

erin

gen.

E

r w

ordt

ook

geb

ruik

ge

maa

kt v

an e

mot

ione

le

obse

rvat

ieli

jste

n.

Kin

dere

n m

et p

robl

emen

w

orde

n zo

vee

l mog

elij

k bi

nnen

de

klas

opg

e-va

ngen

. Z

orgk

inde

ren

wor

den

rege

lmat

ig in

de

inte

rne

bege

leid

ings

besp

re-

king

en a

an d

e or

de

gest

eld.

A

ls e

r aa

nlei

ding

toe

is

kan

de z

orgc

oörd

inat

or

buit

en d

e kl

as a

anda

cht

best

eden

aan

leer

ling

en

die

dit n

odig

heb

ben.

In

dien

nod

ig w

ordt

er

ook

spec

iali

stis

che

hulp

ge

vraa

gd a

an d

e sc

hool

-be

gele

idin

gsdi

enst

en

het

zorg

loke

t van

het

spe

ci-

aal o

nder

wij

s.

Ver

gade

ring

en z

ijn

alti

jd

met

all

e le

den

van

het

team

. Er

is v

eel o

verl

eg

nodi

g om

dat e

r ve

el

part

timer

s w

erke

n. E

r w

ordt

goe

d sa

men

ge-

wer

kt: c

olle

ga´s

pro

bere

n el

kaar

te o

ntla

sten

en

spri

ngen

voo

r el

kaar

in.

Er

is v

eel i

nzet

van

all

e le

erkr

acht

en, o

ok b

uite

n de

lesu

ren

om, v

anui

t een

so

ort i

deal

ism

e.

Om

dat m

etho

den

tege

n-w

oord

ig a

llem

aal a

an d

e ke

rndo

elen

vol

doen

w

ordt

daa

r ni

et m

eer

ex-

plic

iet n

aar

geke

ken.

De

erva

ring

en m

et d

e m

etho

des

wor

den

rege

lmat

ig b

inne

n he

t te

am g

eëva

luee

rd. I

n de

sc

hool

gids

wor

dt v

an a

lle

vakg

ebie

den

aang

egev

en

wel

ke m

etho

des

gebr

uikt

w

orde

n m

et e

en k

orte

be

schr

ijvi

ng.

De

vakk

en ta

al e

n re

kene

n ne

men

het

gr

oots

te d

eel v

an d

e on

derw

ijst

ijd

in b

esla

g.

De

zaak

vakk

en k

omen

va

ak n

aar

aanl

eidi

ng v

an

bepa

alde

geb

eurt

enis

sen

aan

de o

rde.

Daa

rnaa

st

zijn

er

ook

met

hode

n vo

or. V

anaf

gro

ep 4

w

ordt

ong

evee

r 3

uur

per

wee

k aa

n cr

eati

eve

vor-

min

g be

stee

d.

Er

wor

dt o

p ge

let d

at

naas

t de

kern

vakk

en o

ok

alle

and

ere

vakk

en a

an

de o

rde

kom

en. A

ls h

et

mog

elij

k is

wor

den

vak-

ken

geco

mbi

neer

d.

58

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 15

Sch

ool g

ebru

ikt l

eerl

ing-

volg

syst

eem

van

Cit

o en

m

etho

deng

ebon

den

toet

-se

n. D

e re

sult

aten

wor

-de

n re

gelm

atig

bes

pro-

ken

in te

amve

rgad

erin

g.

Zod

ra e

r (l

eer)

prob

lem

en

bij e

en k

ind

gesi

gnal

eerd

w

orde

n, o

nder

zoek

t men

w

aard

oor

dit k

omt e

n w

at e

raan

ged

aan

kan

wor

den.

Er

is e

en in

tern

e be

gele

ider

die

dit

pro

ces

bege

leid

t. A

ls d

e pr

oble

men

te

groo

t zij

n, w

ordt

ext

erne

hu

lp in

gesc

hake

ld.

Als

één

van

de

ster

ke

punt

en u

it e

en s

terk

te-

zwak

te z

elf-

anal

yse

kom

t na

ar v

oren

: ond

erli

nge

coll

egia

lite

it.

De

onde

rwij

svis

ie v

an d

e sc

hool

wor

dt d

oor

het

hele

team

ged

rage

n. E

n er

is g

rote

inze

t van

ie

dere

en. M

et e

lkaa

r w

il

men

goe

d on

derw

ijs

aanb

iede

n. N

ieuw

e le

erkr

acht

en m

oete

n ad

apti

ef o

nder

wij

s ku

nnen

gev

en e

n kr

ijge

n ee

n va

n de

and

ere

leer

krac

hten

als

coa

ch.

Het

vol

doen

aan

de

kern

-do

elen

is g

een

verd

ien-

ste,

maa

r ko

mt d

oor

ge-

brui

k va

n ni

euw

e m

etho

-de

s.

Lee

rgeb

iedo

vers

tijg

ende

ke

rndo

elen

kom

en ti

j-de

ns d

e ´g

ewon

e´ le

ssen

aa

n de

ord

e.

Zow

el in

de

scho

olgi

ds

als

het s

choo

lpla

n w

or-

den

de g

ebru

ikte

met

ho-

des

voor

all

e va

kgeb

ie-

den

besp

roke

n.

De

leer

krac

hten

ste

llen

da

t er

te w

eini

g ti

jd is

om

de

met

hode

s te

eva

lue-

ren.

Men

maa

kt k

euze

s in

het

ov

erla

den

onde

rwij

spro

-gr

amm

a. W

at d

e ki

nde-

ren

van

de k

ernv

akke

n m

oete

n w

eten

, kom

t in

iede

r ge

val a

an d

e or

de.

De

crea

tiev

e va

kken

ko-

men

vaa

k vi

a pr

ojec

ten

aan

de o

rde,

de

ene

keer

m

uzie

k, v

ervo

lgen

s dr

a-m

a, e

nz.

59

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 16

Op

scho

ol w

ordt

ge-

wer

kt m

et h

et C

ito

leer

-li

ngvo

lgsy

stee

m e

n m

etho

dege

bond

en

toet

sen.

H

et te

am h

oudt

reg

elm

a-ti

g le

erli

ngbe

spre

king

en.

In g

roep

1 e

n 2

wor

den

obse

rvat

ieli

jste

n bi

jge-

houd

en o

ver

de o

ntw

ik-

keli

ng v

an d

e ki

nder

en.

Doo

r m

idde

l van

het

le

erli

ngvo

lgsy

stee

m w

or-

den

kind

eren

die

bel

em-

mer

inge

n on

derv

inde

n vr

oegt

ijdi

g on

derk

end

en

kan

(ind

ien

nodi

g) e

en

hand

elin

gspl

an o

pges

teld

w

orde

n. I

n ee

rste

inst

an-

tie

vind

t hul

p zo

vee

l m

ogel

ijk

plaa

ts in

de

ei-

gen

groe

p. O

nder

steu

-ni

ng (

van

kind

en

leer

-kr

acht

) w

ordt

geg

even

do

or d

e in

tern

beg

elei

der.

Als

de

scho

ol h

et

onda

nks

alle

rlei

ond

er-

steu

nig

en m

aatr

egel

en

het k

ind

niet

ver

der

kan

help

en w

ordt

des

kund

ige

hulp

van

bui

ten

gezo

cht.

De

leer

krac

hten

heb

ben

een

voor

beel

dfun

ctie

vo

or d

e ki

nder

en h

oe

men

met

elk

aar

omga

at.

Bes

liss

inge

n ov

er

onde

rwij

sver

nieu

win

gen

en k

euze

s va

n ni

euw

e m

etho

den

wor

den

door

he

t hel

e te

am g

enom

en.

Oud

ers

wor

den

op v

er-

schi

llen

de m

anie

ren

bij

de s

choo

l bet

rokk

en, z

o-da

t het

ook

‘hu

n’ s

choo

l w

ordt

.

Wat

de

kind

eren

op

scho

ol le

ren

slui

t aan

bij

de

ker

ndoe

len.

De

be-

doel

ing

is d

at z

ovee

l mo-

geli

jk le

erli

ngen

het

ei

ndni

veau

van

gro

ep 8

be

reik

en.

De

gebr

uikt

e m

etho

den

voor

de

vers

chil

lend

e va

kgeb

iede

n st

aan

be-

schr

even

in d

e sc

hool

-gi

ds e

n he

t sch

oolp

lan.

N

og n

iet v

oor

alle

vak

-ke

n zi

jn (

nieu

we)

met

ho-

den

aang

esch

aft.

De

leer

-ge

bied

over

stij

gend

e ke

rndo

elen

zij

n al

in d

e m

etho

den

voor

de

vak-

ken

verw

erkt

.

Spe

erpu

nt b

inne

n de

sc

hool

zij

n de

ker

nvak

-ke

n. D

it is

nod

ig o

mda

t er

vee

l (ta

al)z

wak

ke k

in-

dere

n op

sch

ool z

itte

n.

De

scho

ol v

indt

zel

f da

t ze

hie

rdoo

r ei

genl

ijk

te

wei

nig

aand

acht

kun

nen

best

eden

aan

vak

ken

zo-

als

zing

en e

n ha

ndva

ar-

digh

eid.

D

e ex

tra

form

atie

die

m

en h

eeft

voo

r de

1.9

0 en

1.2

5 le

erli

ngen

gaa

t na

ar d

e ex

tra

bege

leid

ing

van

leer

ling

en b

ij d

e ke

rnva

kken

.

60

Ver

volg

Mat

rix

3.2

- A

naly

se fu

ncti

oner

en r

eali

sati

e ke

rndo

elen

op

hoof

dlij

nen

ev

alue

rend

ve

rmog

en

verm

ogen

tot

zorg

verb

redi

ng

bele

idsv

orm

end

ve

rmog

en

cent

rali

teit

ker

ndoe

len

in

scho

olbe

leid

fu

ncti

oner

en k

ernd

oele

n in

eva

luat

iecy

clus

S

choo

l 17

De

vele

obs

erva

tie-

in-

stru

men

ten

toet

sen

en

spec

iale

pro

gram

ma’

s vo

rmen

de

basi

s vo

or

desk

undi

ge b

egel

eidi

ng

van

zorg

leer

ling

en.

Dee

lnam

e aa

n ee

n pr

o-je

ct in

tegr

ale

met

hode

n va

n kw

alit

eits

zorg

Voo

rdel

en v

an c

ombi

na-

tieg

roep

en w

orde

n ui

tge-

buit

, inz

et v

an k

lass

en-

verk

lein

ings

mid

dele

n,

een

goed

wer

kend

sys

-te

em v

an k

lass

enm

ana-

gem

ent e

n ge

brui

k va

n kw

alit

eits

kaar

ten

Vee

lvul

dig

en s

oms

‘ver

-pl

icht

’ ove

rleg

. V

eel a

anda

cht v

oor

keuz

e va

n m

etho

den

en m

ater

i-al

en d

ie g

ebru

ikt w

orde

n om

de

kern

doel

en a

an te

le

ren.

D

eeln

ame

aan

inte

rnat

io-

nali

seri

ngsp

roje

ct (

‘all

di

ffer

ent,

all e

qual

’)

Ond

erw

ijsk

undi

g be

leid

is

het

cen

traa

l ond

erde

el

van

de e

valu

atie

van

be-

leid

spro

cess

en.