Tijdschrift voor Human Resource Development

jaargang 27 | mei/juni 2014 | nummer 3www.opleidingnet.nl

ACTUALITEITEN TIJDSCHRIFTEN IN DE BOEKEN COLUMN APP TALK CONGRESVERSLAG GASTCOLUMN

LEERRIJKE NETWERKEN IN DE TECHNOLOGIE HRD: PROFESSIE EN SUPPLYSIDE

IEMAND STELT EEN VRAAG...

BOUWEN ZOALS JE WORDEN WILT

NIEUWSGIERIGHEID

LEIDINGGEVEN IS WERKEN MET WAT ZICH AANDIENT

ONTWIKKELEN VAN TEAMWERK

EXPERIMENTEREN MET PLEINEN

LEADERSHIP AS WE SPEAK

VERBINDINGen interactie

Nationaal Opleiding8Ontwikkeling

Congres&2014

e

Impact, effect en rendement van O&ODinsdag 28 oktober 2014 | Post i l l ion Bunnik

Leren is groeien, veranderen en innoveren en dat wil elke organisatie. Het vermogen tot leren is een rechtstreeks

concurrentievoordeel. Als je als organisatie sneller en meer leert, heb je altijd een voorsprong. Hoe bewerkstelligt u

een stimulerende leercultuur en hoe gaat u om met de mindshift dat in het vak gaande is?

Er zijn al veel organisaties van geïsoleerd naar geïntegreerd leren overgegaan, met leert steeds vaker op de werkplek,

de nadruk ligt steeds meer op impliciet leren, men leert niet meer begeleid maar eerder zelfgestuurd en leren wordt

steeds vaker een gezamenlijk proces. Deze en meer actuele ontwikkelingen hebben een grote impact op O&O.

Tijdens het 8e Nationaal Opleiding & Ontwikkeling congres leert u succesvol in te spelen op deze veranderingen. Met

een bijzondere mix van theorie en praktijk nemen we u mee naar de nieuwe wereld van opleiden & ontwikkelen. Wij

geven u de handvatten die u nodig heeft om direct aan de slag te gaan, van sociale innovatie tot kennisdeling en van

het creëren van een duurzame leercultuur tot het meetbaar maken van de resultaten van opleiding & ontwikkeling.

Leer in één dag:• De realisatie van een leercultuur omslag • Hoe u aanstuurt op co-creatie en kennisdeling op de werkvloer

• Hoe u het beste uit uw mensen haalt met talentmanagement• Wat het effect van leer- en ontwikkeltrajecten op de prestatie van medewerkers is en hoe u dit aantoonbaar maakt (ROI)

• Waar de toekomstkansen voor opleiding & ontwikkeling liggen

Ga voor meer informatie en inschrijven naar

www.oenocongressen.nl

3O&O / NR 3 2014

Inhoud

mei/juni 2014nummer 3

Artikelen

08Leiderschapsontwikkeling (12)

Leidinggeven is werken met wat zich aandientDoor Karin Derksen & Albert de Vries

14Voorwaarden voor eff ectief functioneren van docententeams in het mbo

Ontwikkelen van teamwerkDoor Karin Truijen

18Experimenteren met Pleinen Door Joeri Kabalt

25Leiderschapsontwikkeling (13)

‘Leadership as we speak’Door Marcel Wanrooy & Jeroen Winkelhorst

33Vakmanschap (7): Technisch vakmanschap

Leerrijke netwerken in de technologieDoor Ton Bruining

38Een kritiek

HRD: professie en supply-sideDoor Rolf Knijff

44Een voorbeeld stellen en zijn

Iemand stelt een vraag… Door Elisa Kruiper

48De Amsterdamse School:

‘Bouwen zoals je worden wilt’Door Ellen ten Voorde, Wieke Leonhard & Sigrid Winkel

55Het geheim van de Smid (10)

NieuwsgierigheidDoor Suzanne Verdonschot

Ontwikkelen van teamwerk

14-17

Rubrieken

04 Van de redactie

05 Actualiteiten

32 Column

57 Congresverslagen

61 Uit de Tijdschriften

62 Boekbespreking

63 In de boeken

64 AppTalk

66 Gastcolumn

Iemand stelt een vraag...

44-47

VAN DE REDACTIE

O&O / NR 3 2014

Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks-

en adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de Universiteit Utrecht.

E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

4

Elke ochtend als ik mijn mail open, word ik verblijd met vrolijke berichten van LinkedIn: Congratulate…, de betreff ende persoon

is having a work anniversary of has a new job of is gewoon jarig. Met alle hedendaagse digitale mogelijkheden kun je met de hele

wereld verbonden zijn en voor je het weet heb je een enorm netwerk aan ‘vrienden’ om je heen verzameld.

Maar hoe verbonden ben je nu eigenlijk met al die mensen? Soms ga ik even kijken op LinkedIn: hoe lang werkt mijn collega dan

al bij die fi rma? Of wat voor nieuwe baan heeft hij/zij gekregen (en eigenlijk zou ik dat dan toch al moeten weten…?). Maar heel

vaak denk ik: Wie was dat ook alweer? Waarom ben ik daarmee verbonden?

Wanneer kun je eigenlijk spreken van verbinding? De intensiteit van de interactie lijkt me een cruciale factor.

Hoe belangrijk intensieve interactie is om tot doorbraken te komen in taaie vraagstukken binnen organisaties, beschrijft Joeri

Kabalt in haar artikel over het organiseren van ‘Pleinen’ in de Gemeente Utrecht. Joeri deed onderzoek naar deze interactieve

opzet, waarin mensen met verschillende achtergronden bij elkaar komen om diepgaand in gesprek te gaan over urgente vraagstuk-

ken in de Gemeente. Uit haar onderzoek blijkt dat dit bijdraagt aan gezamenlijk leren, experimenteren en vernieuwen.

Karin Derksen & Albert de Vries beschrijven in hun artikel welke betekenis het perspectief van ‘ervarend leren’ heeft voor leider-

schapsontwikkeling. Ervarend leren gaat uit van wat er – in positieve zin – al is, bij de benadering van een vraagstuk of van iets

wat je wilt verbeteren. Dit vraagt van leidinggevenden vooral een luisterende, geïnteresseerde en onderzoekende houding en

sterke betrokkenheid bij de medewerkers, zodat medewerkers zelf en samen initiatieven nemen, experimenteren, refl ecteren en

blijven leren.

Marcel Wanrooy & Jeroen Winkelhorst schetsen een mooi overzicht van wat leiderschap betekent in een tijd van continue veran-

dering. Volgens hen is de heroïsche leidinggevende, die alles overziet, richting geeft en de situatie onder controle heeft, niet meer

van deze tijd. Wat nodig is, is ‘leiderschap als sociaal proces’: in directe interactie met medewerkers en klanten voeling houden met

wat er speelt in de complexe en veranderende werkelijkheid en daar voortdurend op in blijven spelen.

Promotieonderzoek van Karin Truijen richtte zich op de invoering van teams in het (middelbaar beroeps)onderwijs. Wat is nodig

om docententeams goed te laten functioneren? Het blijkt dat enkel het ‘verbinden’ van mensen – door hen samen te zetten in een

team – niet voldoende is. Pas als de teamleden duidelijke gemeenschappelijke doelen hebben, waar ze zich verbonden mee voelen,

gaan ze elkaar opzoeken en ontstaat intensievere interactie en samenwerking. Dit betekent ook het een en ander voor leiderschap

in teams.

Ton Bruining ging voor de themareeks over vakmanschap op zoek naar de hedendaagse ontwikkelingen in het technisch vakman-

schap. Hij kwam tot de ontdekking dat ook dit vakmanschap zich in verbinding met anderen ontwikkelt: in netwerken waarin

verschillende bedrijven en disciplines met elkaar samenwerken en van elkaar leren. Intensievere samenwerking en interactie – ze-

ker ook tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven – vormen daarin sleutelwoorden.

Ook al kunnen we ons heel gemakkelijk met steeds grotere aantallen mensen verbinden, echte verbinding staat of valt dus met de

intensiteit van de interactie. Zonder interactie blijkt een gelegde verbinding uiteindelijk vaak niet meer dan een lege huls.

Moet ik nu kritisch door mijn LinkedIn bestand gaan en daar connecties uit gaan schrappen? Of is het misschien een aardig idee

om de ‘stille’ contacten weer eens nieuw leven in te blazen? Er was ooit immers een reden tot verbinding en wie weet wat voor

leuke nieuwe interacties het oplevert...? •

Verbinding én interactie

ACTUALITEITEN

O&O / NR 3 2014 5

MD/HRD Academie

De crisis heeft de wereld van cursussen, trainingen en op-

leidingen volledig veranderd. De vraag is fors afgenomen,

omdat men minder graag geld uitgeeft aan alles buiten de

directe bedrijfsvoering. Tegelijkertijd neemt het aanbod aan

opleiders toe, met veelal kleine spelers op de markt. Deze

twee ontwikkelingen leiden tot één vraag: welke bedrijfsop-

leider biedt kwaliteit? Certifi cering kan hierin een leidraad

zijn.

Ruud Wink, manager van CEDEO ziet in de huidige econo-

mische malaise steeds meer zzp’ers die voor zichzelf gaan

beginnen. Het aanbod wordt daardoor diff user. Wink ziet

verder de vorm van opleiden steeds veranderen. E-learning

en blended learning zijn gewoon geworden. Medewerkers

gaan minder naar instituten en leren meer thuis. Dat is voor

de werkgever ook prettig. Volgens Wink zoeken bureaus

naar profi lering om zich te onderscheiden op het complexe

speelveld. CEDEO speelt daar door middel van een gedegen

erkenning op in. Want volgens Wink hebben inkopers

steeds meer behoefte aan zekerheid.

Bron: penoactueel.nl

Jenny Foss maakte een lijstje

met zeven voorbeelden van

zaken die echt niet thuishoren

op je cv:

1. Een doel: de meeste per-

soonlijke doelen zijn niets-

zeggend.

2. Vreemde hobby’s: een werkgever kan je afschrijven als hij of

zij hobby’s ziet staan die niet stroken met zijn of haar eigen

voorkeuren of overtuigingen.

3. Spreken in de derde persoon: de snelste manier om als een

idioot over te komen.

4. Een e-mailadres van je huidige werkgever: niets schreeuwt

zo hard dat je aan het zoeken bent onder werktijd als het

gebruik van je huidige werkmail in je cv.

5. Onnodig dure woorden: woorden gebruiken die je in het echt

nooit zou gebruiken, maakt je niet slim.

6. Bijbaantjes van vijftien jaar geleden: je cv is een marketing-

instrument, geen autobiografi e.

7. Leugens: ze komen uit.

Foss legt in het online career magazine Th e Muse uit wat je wel

zou kunnen doen.

Bron: themuse.com

Niet doen op je cv

CEDEO, baken in roerige tijden

De sectie MD/HRD van de NVP wil vakgenoten steeds opnieuw

uitnodigen om in ontwikkeling te blijven. Om de ondersteuning

vanuit de sectie MD/HRD een structureel en verdiepend karak-

ter te geven, is in 2013 de MD/HRD Academie gestart. Het moet

een professionaliseringsplatform worden voor en door MD- en

HRD-professionals. Blijvende ontwikkeling, door kennisverrij-

king en het delen van praktijkervaringen op alle deelterreinen

van het MD- en HRD-vakgebied, staat centraal. De MD/HRD

Academie is geen fysieke organisatie. Leden, afdelingen, sectie-

bestuur en externe partijen vullen het programma van de Aca-

demie. Een programmaraad toetst of de initiatieven en bijdragen

voldoen aan de doelen van de Academie en de wensen en ver-

wachtingen van de leden. De Academie onderhoudt om die reden

nauw contact met de leden. De MD/HRD Academie begint klein,

maar gaat in de komende jaren groeien. In de toekomst kan de

Academie een systeem van permanente educatie huisvesten.

Hiernaar moet NVP-breed nog meer onderzoek worden gedaan.

Het persoonlijk certifi ceren en professionals de mogelijkheid

geven om door middel van educatiepunten zichzelf te onderschei-

den, wordt als een interessante optie gezien. Het aanbod van de

Academie zal daarbij aansluiten.

Bron: nvp-plaza.nl

O&O / NR 3 2014

Van 27 tot en met 29 augustus 2014 vindt op De Horst in Driebergen voor de

tiende keer het Learning Lane festival plaats. Learning Lane is een zomerfestival

voor en door professionals. Beginnende en ervaren professionals op het gebied van

HRD, P&O, training, opleiding, coaching, organisatieontwikkeling en -advies kunnen

kiezen uit een zeer gevarieerd aanbod van workshops, die door collega-professionals

worden aangeboden. Traditiegetrouw wordt het festival op woensdagavond geopend

met de Late Lane Academy. In een bijzondere setting geven academici vanuit hun

specialisme hoogwaardige, korte maar krachtige lezingen, die worden afgewisseld

met muziek. Op donderdag en vrijdag zijn er per dag drie ronden workshops. De

workshops hebben een sterk innovatief karakter en worden gecombineerd en afge-

wisseld met verschillende activiteiten, die de zintuigen doen prikkelen of de herse-

nen doen kraken. Er is muziek, dans, (werk)theater, er zijn lunchlezingen, er wordt

kunst gemaakt. Alles staat in het teken van kennisuitwisseling, kennis opdoen,

ontmoeten en verbinden.

Bron: learninglane.nl

Op 10 april deed oud SER-voorzitter

Alexander Rinnooy Kan tijdens de On-

derwijsconferentie 2014 van de Hoge-

school van Amsterdam (HVA) een appel

op de bestuurders, managers en docen-

ten van de school om te zorgen voor

excellentie in het hoger beroepsonder-

wijs. Volgens Rinnooy Kan staat de

arbeidsmarkt te springen om goede

professionals. Als we niet streven naar

excellentie, verliezen we het volgens

hem van de internationale concurren-

tie. De excellente professional is volgens

Rinnooy Kan iemand die over de gren-

zen van zijn eigen discipline kan

denken. Iemand die innovatief is en

creatief. HVA-rector Huib de Jong

zoomde in op het excellentieonderwijs

binnen het Sirius-programma van de

laatste jaren. Excellentie, zo stelde hij,

heeft twee belangrijke kenmerken van

beroepsonderwijs zichtbaar gemaakt:

het belang van onderzoek in het hbo

om te zorgen voor de meest actuele

kennis in het onderwijs en het feit dat

die meest actuele kennis de basis vormt

voor evidence-based vakmanschap. ‘Dat

leidt ertoe dat studenten worden opge-

leid tot de excellente professionals die

de arbeidsmarkt nodig heeft.’ Op 2 ok-

tober 2014 organiseert de HVA in sa-

menwerking met het Sirius Programma

de Summit Excellentie 2014. Onder het

motto ‘Th e best way to predict the fu-

ture is to design it’ wordt stilgestaan bij

de kennis en ervaringen die de afgelo-

pen jaren zijn opgedaan in het samen

vormgeven aan excellentie in het hoger

onderwijs.

Bron: hva.nl

Het bedrijfsleven vraagt excel-lentie van het hoger onderwijs

6

In Vakcollege De Hef vond de startbijeenkomst plaats

van Link2Work in Rotterdam-Zuid. Bij Link2Work

worden jongeren en jongerenorganisaties gekoppeld

aan mentoren en coaches uit het bedrijfsleven, met als

doel de aansluiting van het onderwijs op de arbeids-

markt te verbeteren. De SER heeft samen met het

ministerie van SZW en het SterkTeam Link2Work

opgezet. Bij de startbijeenkomst was ook voorzitter

van CNV-Jongeren, Michiel Hietkamp aanwezig. Link-

2Work richt zich vooral op jongeren uit achterstands-

wijken, waaronder veel allochtone jongeren. Juist deze

jongeren kiezen voor opleidingen waarmee weinig

werk te vinden is, zoals administratie en welzijn. Om-

dat ze veelal een klein en eenzijdig netwerk hebben,

kunnen ze moeilijk een baan of stageplaats vinden. En

ze missen vaardigheden die werkgevers belangrijk vin-

den. Begeleiding van professionals uit het bedrijfsleven

is dan essentieel. Vanuit het bedrijfsleven bood onder

andere Unilever Rotterdam sollicitatietrainingen, mee-

loopdagen en coaching aan. Bij de speeddates ontston-

den koppels van jongeren en bedrijfsmentoren.

Enkele jongeren werden uitgenodigd om een kijkje te

nemen op het ministerie van Sociale Zaken en Werk-

gelegenheid.

Bron: ser.nl

Link2WorkLearning Lane 2014, tweede lustrum

Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Ambachtsheerelaan 9 | 3481 GJ Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: OenO@reedbusiness.nlHoofdredactie | Isolde Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Karin Derksen | Eline Lankhuijzen | Th eo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Petra Jagtman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda ZandsteegUitgever | Suzanne EijkemansAlgemeen hoofdredacteur Human Resources | Yolanda StilEindredactie | Heiny van den HamMarketing | Linda van der Wel | telefoon 020-5159345 | e-mail: linda.van.der.wel@reedbusiness.nl | Lisette Nieuwenhuis | telefoon 020-5159778 | e-mail: lisette.nieuwenhuis@reedbusiness.nlAdvertentieverkoop | Eeva-Liisa Delatte | telefoon 020-5159381 | e-mail: Eeva-liisa.delatte@reedbusiness.nl | Sales Director: Mark Miedema | telefoon 06-13329769 | e-mail: mark.miedema@reedbusiness.nl

Grafi sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den RijnAbonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: klantenservice@reedbusiness.nlAbonnementsprijs | € 256,58 per jaar (incl. BTW en verzendkosten).Studentenabonnement | € 48,20 per jaar, incl. BTW. Dit moet ieder jaar opnieuw aangevraagd worden (bij aanmelding kopie geldig inschrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan ac-ceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358.Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven) Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business bv. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.

ISSN 0922-0895

ACTUALITEITEN

O&O / NR 3 2014 7

De technologische revolutie brengt gro-

te voordelen met zich mee, maar heeft

ook een keerzijde. Computers worden zo

geavanceerd dat ze steeds meer taken

aankunnen. Op veel vlakken presteren

ze beter dan mensen en dat heeft grote

gevolgen. Andrew McAfee en Erik Bryn-

jolfsson zijn onderzoekers van het Mas-

sachusetts Institute of Technology. Ze

noemen de ongekend snelle technologi-

sche vooruitgang een zegen voor de

mensheid. Maar deze brengt tegelijker-

tijd een vloek met zich mee. Advocaat,

belastingadviseur, dokter, radioloog, la-

borant, accountant, reisagent, vrachtwa-

genchauff eur - allemaal beroepen die de

komende tien tot twintig jaar verdwij-

nen of enorm zullen veranderen. Tijdens

het eerste machinetijdperk konden ma-

chines alleen eenvoudige handelingen

overnemen. Nu is dat anders. Machines

zijn slimmer en kunnen inmiddels ook

‘nadenken’: ze kunnen zelfstandig infor-

matie opzoeken, analyseren en patronen

herkennen. Critici vinden McAfee en

Brynjolfsson te negatief. Al sinds de uit-

vinding van de stoommachine waarschu-

wen doemdenkers voor massawerkloos-

heid door technologie. Ook Hoogleraar

arbeidsmarkt Ton Wilthagen van de

Tilburg University vindt dat de Ameri-

kaanse onderzoekers te pessimistisch

zijn. Volgens Wilthagen is de situatie in

Nederland gunstiger, bijvoorbeeld door-

dat we betere beroepsopleidingen heb-

ben en werknemers beter opgeleid zijn.

Daardoor kunnen werknemers meer

kanten op dan in de VS. Wilthagen

denkt dat voor een aantal beroepen ver-

dringing door robots zal plaatsvinden,

maar volgens hem zorgt de robot er ook

voor dat we werk in het westen kunnen

behouden, en rondom robots zal volgens

hem nieuw werk ontstaan.

Bronnen: nieuwsuur.nl / uvt.nl

De robots komen eraan

ACTUALITEITEN

Er is een uniek project gestart voor 31

specialistische beroepsgroepen met

een grote vraag naar vakmensen. Op

1 april heeft SVGB kennis- en oplei-

dingencentrum het ‘sectorplan klein-

schalig specialistische branches’ inge-

diend bij het Agentschap SZW. Het

unieke van dit project is dat het be-

trekking heeft op kleinschalige be-

roepsgroepen met veel zzp’ers. Dit

sectorplan is een mooi samenwer-

kingsproject van bedrijfsleven, bran-

ches en beroepsonderwijs. Afzonderlijk zijn

deze branches veel te klein. Met het sectorplan

is een investering gemoeid van € 2,9 miljoen,

waarbij 50% wordt gefi nancierd door de sector

zelf. Het project heeft een looptijd van ander-

half jaar. Het is bijzonder dat het is gelukt om

een plan in te dienen voor een grote variatie

aan beroepsgroepen. Van het plan wordt een

grote impuls verwacht aan de ontwikkeling van

het specialistische vakmanschap. Er is gekozen

voor vier hoofdlijnen in het programma: Ar-

beidsinstroom en begeleiding van jongeren,

Scholing gericht op instroom (oudere) werklo-

zen, Servicepunt van werk naar werk en Toe-

komstgericht Scholingsprogramma werkenden.

Binnen het sectorplan is ruimte om circa 1.500

deelnemers extra te scholen of te bemiddelen.

Het project sluit aan op de aanbevelingen in

verschillende recente rapporten, zoals ‘Hand-

made in Holland’ van de Sociaal Economische

Raad, ‘Kansen voor vakmanschap in het mbo’

van het Sociaal Plan Bureau en de ‘SOS Monitor

2013’ van SOS Vakmanschap.

Bronnen: svgb.nl / sosvakmanschap.nl

Het Tablet-magazine Forum van VNO-NCW is

verkozen tot Offi cial Honoree in de categorie

best Mobile News Apps van de 18th Annual

Webby Awards. De Webby Awards zijn prijzen

die jaarlijks door de International Academy of

Digital Arts and Sciences (IADAS) worden uit-

gereikt aan de beste websites en apps van de

wereld. Ze worden gezien als de Oscars van het

internet.

De makers zetten de standaard voor innovatie

en creativiteit op het internet. Opinieblad Fo-

rum wordt sinds september 30 keer per jaar

exclusief voor de tablet uitgebracht. Voor VNO-

NCW is het een enorme eer om samen met

nieuwsapps van onder meer Reuters, CBS, CBC

en News360 te zijn uitgeroepen – uit 12.000

inzendingen! – tot Offi cial Honoree in deze

prestigieuze categorie. De IADAS is samenge-

steld uit experts uit de internetindustrie, onder

wie mediamagnaat Arianna Huffi ngton, ceo

Tony Bates van Skype, ceo Mitchell Baker van

Mozilla en Instagram mede-oprichter Kevin

Systrom.

Bron: vno-ncw.nl/opinieblad-forum-app

Wat zijn anno 2014 de drijfveren van professionals? LinkedIn onderzocht dit onder 18.000

professionals in 26 landen. Het onderzoek richtte zich op de houding van werknemers ten

opzichte van hun loopbaan. Uit de studie blijkt dat de hedendaagse professionals op zoek

zijn naar hun personal brand, hun talent merk en dat zij streven naar een geweldige werk-

omgeving.

Bronnen: tlnt.com / business.linkedin.com

Talent Trends 2014

Plan voor specialistische beroepen

Opinieblad Forum van VNO-NCW in de prijzen

O&O / NR 3 20148

Karin Derksen & Albert de Vries

Elk mens heeft zijn persoonlijke talenten. Die talenten

zijn in de werkomgeving heel vaak nog niet zichtbaar

of ontdekt. Wij spreken daarom liever over onontgon-

nen vaardigheden. In het werk kunnen we aan die

onontgonnen vaardigheden een appel doen. Veelal

vinden mensen het fi jn als hun kwaliteit zinvol wordt

ingezet en als ze de kans krijgen om zich daarin verder

te ontwikkelen. Vanuit de positieve psychologie weten

we inmiddels ook dat het ontwikkelen van je talent

veel gemakkelijker en vaak leuker is dan het ontwik-

kelen van je minder sterke kanten.

Geïnspireerd door het boek ‘Goh! Onbegrepen gedrag.

Bron van Creativiteit’ (De Vries & Schiphorst, 2013)

beschrijven we in dit artikel hoe leidinggevenden de

onontgonnen vaardigheden in zichzelf kunnen opspo-

ren, benutten en ontwikkelen en hoe ze medewerkers

daarbij kunnen helpen. In een tijd van schaarse mid-

delen lijkt het cruciaal dat leiders zich daarin ontwik-

kelen. De kwaliteiten van medewerkers zijn immers in

onze dienstverleningsmaatschappij het belangrijkste

kapitaal van een organisatie. Ervarend leren is een

hulpmiddel om de onontgonnen vaardigheden op te

sporen, in te zetten en te ontwikkelen.

 

Ervarend leren begint bij doen en vanuit dat doen vorm

je zelf begrip. Het is situationeel en is daarmee anders

dan ‘schools leren’. Ervarend leren doe je samen, ont-

staat in het hier en nu en is gericht op de toekomst.

Ervarend leren doe je vanuit authenticiteit en je ver-

sterkt je authenticiteit erdoor. Het gaat niet over ver-

werven en ‘een vat vullen’; het gaat over samen creëren

en het vuurtje opporren (De Vries, 2004; 2005).

Ervarend leren gaat uit van wat er is, ook al is dat soms

nog onzichtbaar. In het dagelijkse werk zien we de

positieve werkelijkheid en de potentie vaak niet

(meer), omdat we ons focussen op dat wat er juist niet

is en wat niet goed gaat.

Dat is jammer, want als je uitgaat van wat er wél is,

bereik je vaak zo veel meer (Cooperrider, Whitney &

Stavros, 2008). Ervarend leren gaat soms vanzelf, maar

vaak ook niet. Het aanbieden van een structuur, op

organisatieniveau en individueel niveau, helpt. We

geven voorbeelden van zo’n behulpzame structuur en

gaan in op het werkzame principe en hoe je het kunt

gebruiken en wanneer. We bouwen het artikel op aan

de hand van praktijkvoorbeelden in de zorg. Die voor-

beelden illustreren steeds een aantal kenmerken van

ervarend leren. Na elk voorbeeld beschrijven we die

kenmerken en gaan we in op de vaardigheden die de

leidinggevende in dergelijke situaties inzet. We ronden

af met een overzicht van leiderschapsontwikkeling, die

nodig is om dit alles te realiseren.

 

Vertrouwen en loslaten Allereerst schetsen we een situatie van mevrouw van

der Jagt, één van de directeuren van Wilgaerden, spe-

cialist in de ouderenzorg. Mevrouw van der Jagt heeft

vanuit de kwaliteiten van medewerkers en teams een

verandering in de organisatie ingezet en bewerkstel-

ligd. Wilgaerden wil Topzorg leveren aan haar cliënten.

Leidinggeven is werken met wat zich aandient

De laatste jaren is er veel aandacht voor het werken aan en ontwikkelen van

talenten. In de themareeks Leiderschapsontwikkeling kijken we deze keer naar

‘leiden vanuit talenten’. Welk leiderschap en wat voor leiderschapsontwikkeling

is daarvoor nodig?

Leiderschapsontwikkeling (12): Ontdekken en benutten van wat er in potentie is

O&O / NR 3 2014 9

INTERVENTIE

De organisatie is al heel cliëntgericht, maar hoe word

je nog cliëntgerichter?

Voorbeeld 1. In gesprek met mevrouw van der Jagt Bij binnenkomst meld ik me bij de receptioniste: ‘Ik

heb een afspraak met mevrouw van der Jagt.’ Zij

antwoordt direct, zonder op een scherm te hoeven

kijken: ‘Meneer De Vries? U komt voor een inter-

view. Gaat u maar even zitten, dan wordt u zo

opgehaald.’ De receptioniste weet mijn naam en

waarvoor ik kom. Ik ervaar direct cliëntgerichtheid.

Als ik mevrouw van der Jagt vraag naar haar aan-

pak, blijkt dat zij is gestart vanuit het geloof in de

kwaliteit van de teams. Teams beantwoorden bij de

kick-off de vraag: ‘Wat wil je in cliëntgerichtheid

verbeteren het komende half jaar?’ Alles mag. Elk

team maakt een kort plan van aanpak. Voor elk

team zijn er 6 uren externe begeleiding beschikbaar.

In vervolgbijeenkomsten wisselen teams onderling

uit wat ze hebben gedaan, wat dat heeft opgeleverd

en wat goed en minder goed werkte.

Mij valt op hoe er een grote ruimte is binnen de

kaders: 1. Werken aan Topzorg vanuit het thema

cliëntgerichtheid; 2. Elk team een eigen ‘verbeter-

project’ en 3. Externe ondersteuning. Mevrouw van

der Jagt vertelt: ‘Aanvankelijk waren collega-direc-

teuren en managers sceptisch over deze aanpak.

Het riep de nodige vragen op. Wat levert zo’n aan-

pak, waarbij de teams het zelf mogen invullen, pre-

cies op? Hoe toetsen we of teams hebben voldaan?

Hoe stralen we als organisatie hetzelfde uit naar

onze cliënten, als ieder team zijn eigen aanpak

kiest?’ Mevrouw van der Jagt was er echter van

overtuigd dat teams die de ruimte krijgen om dat

te versterken wat ze zelf graag willen, veel betere

en mooiere resultaten realiseren. Ze gelooft in de

kracht van medewerkers en de teams.

Als ik kijk naar mijn ontvangst lijkt dat zijn vruch-

ten af te werpen. Want ik kan alleen maar zeggen:

‘dat is voor mij een viersterren beleving.’

 

Tot zover het eerste voorbeeld. Wat vertelt ons dit over

ervarend leren en over leiderschap? In het voorbeeld

zien we dat de teams bij Wilgaerden al werkende

samen op weg gaan. Er is geen opleidingsprogramma

dat door een ‘deskundige’ is bedacht. Teams kiezen zelf

wat ze in het belang van de cliënt willen verbeteren en

hoe. Ze proberen kleine stappen uit, stellen bij, probe-

ren weer uit, kortom, het begint bij doen, daarop

refl ecteren en weer opnieuw doen. De kennis ontstaat

door te doen en daarop te refl ecteren: ‘refl ection in

action’ (Schön, 1987).

 

Het is ook situationeel, want teams volgen in hun

eigen praktijk hun eigen weg. Elk team heeft immers

een andere samenstelling, ervaringen, cliënten en kwa-

liteiten. Het vertrouwen dat teams prima hun eigen

ontwikkeling kunnen sturen en graag het werk voor

de cliënt zo goed mogelijk doen, is een belangrijke

randvoorwaarde.

 

We zien hier een hele andere rol dan de klassieke visio-

naire leider die ‘het allemaal weet’, de hele organisatie

inspireert met zijn toekomstbeeld, op de zeepkist klimt

en denkt dat het vervolgens wel goed komt. We zien

hier ook niet iemand die louter een procesbegeleider is.

Het gaat ook niet om het één of het ander; een visio-

naire leider of een procesbegeleider. Het gaat om het

één en het ander. We zien dat mevrouw van der Jagt

deze twee kanten heel natuurlijk combineert. Ze heeft

zelf een beeld over Topzorg en nodigt daarmee de rest

van de organisatie uit om bij te dragen aan het verder

completeren van dat beeld, aan het aanscherpen en

verfi jnen ervan. Als leider is ze ook procesbegeleider, ze

laat haar eigen beeld los en nodigt anderen uit tot hun

bijdrage. We zien verder in het voorbeeld hoe mevrouw

van der Jagt durft te gaan staan voor haar aanpak, ook

als anderen daar (nog) niet helemaal op vertrouwen.

Op deze wijze leidinggeven vraagt authenticiteit.

 

Doorbreken van denkpatronen Bij het oplossen van een taai vraagstuk blijven we vaak

vastzitten in dezelfde denkpatronen, die volgens ge-

woontes en tradities verlopen. Als we er echt niet meer

uitkomen, schakelen we een expert in om ons verder

te helpen. Vanuit ervarend leren wordt dat anders aan-

gepakt: je doorbreekt het vaste denkpatroon met be-

hulp van een paar eenvoudige opdrachten. We geven

een voorbeeld. Deze keer uit OlmenEs, een organisatie

voor volwassenen met een verstandelijke beperking.

Mevrouw van der Jagt

O&O / NR 3 201410

 

Voorbeeld 2. Nieuw denken over wat je wilt: ‘Dragend vasthouden’ Opdracht 1: Beschrijf de situatie.

Een bewoner knijpt anderen en doet dat onver-

wacht en hard. Hij ligt of zit in de buurt van het

hovenierswerk op het gras of op een schommel. Het

lukt al jaren niet om de bewoner aan het werk te

krijgen, terwijl het uitgangspunt in de organisatie

is dat alle bewoners ‘zinnig’ werk doen.

Opdracht 2: In welk beroep of situatie is dit gedrag zin-

nig / een kwaliteit?

Wanneer we het gedrag als zinnig voorstellen en

willen versterken, dan is de eerste afspraak dat we

een beroep voor ons zien waarin ogenschijnlijk niet

gewerkt wordt. Vervolgens gaan we na wanneer we

zelf knijpen. Ik knijp bijvoorbeeld, wanneer ik mijn

theekopje vastheb. Dan draag ik het kopje en houd

het vast. Een beroep waarin wordt gedragen en

vastgehouden en eigenlijk niet wordt gewerkt, is

bijvoorbeeld een secretaris die mijn agenda voort-

durend vasthoudt en die ik dan kan pakken zodra

ik die nodig heb.

Opdracht 3: Onderstreep in deze beschrijving de twee

kernwerkwoorden. Plaats achter het eerste werkwoord

een ‘d’ en laat het tweede werkwoord in de actieve vorm.

Schrijf hier de gevonden handeling.

‘Dragend vasthouden’

Opdracht 4: Geef de inbrenger een tip voor de toekomst.

Laat de bewoner een snoeischaar vasthouden, die

de werkleider kan pakken wanneer hij die nodig

heeft.

Opdracht 5: Refl ecteer na enkele weken op de opgedane

ervaringen.

Twee weken later: De werkleider heeft graskanten

afgestoken en het gras in de emmer gedaan die hij

de bewoner in handen heeft gegeven. Wanneer de

emmer vol is, leegt de bewoner die vanzelf in de

gereedstaande kruiwagen. Elke ochtend en middag

is de werkleider zo een kwartier, samen met zijn

‘niets doende’ assistent, aan het werk. Na ander-

halve week staat de bewoner ‘s ochtends, met de

emmer in zijn hand, zelf klaar voor deze klus.

 

Wat zien we in dit voorbeeld? Er is een probleem dat

al lang bestaat. Er is al veel over gesproken en dat kun-

nen experts weer doen, maar met meer van hetzelfde

komen ze niet verder. Met opdracht 2 nodigen we uit

om al doende te leren zonder het vooraf allemaal pre-

cies te begrijpen. We vragen om in beelden te denken

en de situatie om te draaien. We kijken naar wat er wel

is. Tegelijkertijd verschijnt dat pas door het beeld dat

we samen maken. Zowel aan het beeldend denken als

aan het kijken naar wat er wel is, doen we vaak weinig

een appel. Terwijl er juist daardoor een nieuw perspec-

tief verschijnt. Iedereen is verrast dat twee weken na

de bespreking blijkt dat het gedrag van deze bewoner

succesvol is veranderd. Door de opdrachten brengen

we een structuurelement in. Juist dit structuurelement

helpt om te gaan ervaren en het doet een appel aan de

onontgonnen vaardigheden. We gaan uit van de kwa-

liteit van de cliënt. We gaan ook uit van de kwaliteit

van de medewerkers, namelijk dat zij in staat zijn om

tot een zinnig perspectief te komen. Ze hebben alleen

een vraag en een inbedding nodig die hen helpt iets

anders te zien en te ontdekken dan ze tot nu toe zagen.

Samen geef je een nieuwe invulling aan ‘zinnig werk’.

Die invulling gaat niet alleen over wat je als hulpverle-

ner zinnig vindt, maar ook over wat de cliënt als zinnig

inbrengt.

De leidinggevende helpt de teamleden in het nemen

van initiatief en het geven van inbreng, zodat ze hun

eigen begrip vormen. De leider stelt zich geïnteresseerd

en onderzoekend op en zorgt dat nieuwe begripsinvul-

lingen worden gedeeld in de organisatie.

 

Het nieuwe denken, waarin je traditionele begrippen

een andere kleur en klank geeft, zien we ook bij Wil-

gaerden (voorbeeld 3).

 

Voorbeeld 3. Verwachtingen en mogelijkheden Een teamleider van de Th uiszorg vertelt: ‘Er ont-

staan oneigenlijke taken wanneer een medewerk-

ster een keer een afwasje bij een cliënt doet. De

volgende keer dat die medewerkster komt, staat er

weer een afwas te wachten. Er is een verwachting

gecreëerd, maar daar worden we niet voor betaald.

Hoe lossen we dat zodanig op dat de cliënt tevreden

blijft en wij de zorg verlenen waarvoor we worden

betaald? Dit vraagstuk, dat een teamlid zo in haar

praktijk tegenkwam, hebben we als team opgepakt.

We ontdekten dat je als medewerkers met de cliën-

ten in gesprek moet gaan over de verwachtingen en

de mogelijkheden. Wanneer die verwachtingen

goed zijn afgestemd, is er begrip en zal de cliënt

tevreden zijn.’ Interessant hier is dat cliëntgericht-

heid niet vanzelf wordt ingevuld met ‘u vraagt, wij

draaien’, maar met helderheid over verwachtingen

en afspraken. Zoiets werkt en leidt tot hoge tevre-

denheid bij medewerkers en cliënten.

 

‘Ja’ zeggen Het team van Wilgaerden zegt ‘ja’ tegen de ontstane

situatie. De teamleden onderzoeken hoe ze in het hier

en nu een wending aan de situatie kunnen geven die

voor alle partijen bevredigend is. Ze accepteren dus hoe

de situatie op dit moment is. Teams die ‘ja’ zeggen te-

gen wat er is en wat zich aandient, zijn eigenlijk altijd

enthousiast. Toch is dit meestal niet vanzelfsprekend.

In het voorbeeld van ‘dragend vasthouden’ en het voor-

beeld hieronder, laten we zien hoe je ‘ja’ zeggen kunt

oefenen. Als je dan de rest van de vergadering zo in-

richt dat je met elkaar ‘ja’ blijft zeggen, wordt het een

basishouding en daarmee een garantie voor continuï-

teit. Opnieuw is er een opdracht ontwikkeld om op veel

meer punten, tot en met de inrichting van de agenda,

ervarend lerend te werk te gaan (De Vries & Schiphorst,

2013). We geven een voorbeeld uit de zorg voor men-

sen met een verstandelijke beperking (De Vries, 2012).

O&O / NR 3 2014 11

Voorbeeld 4. Stimuleren van het indi-viduele initiatief Verandering van de eetsituatie.

Een medewerker heeft een vraag over de eetsituatie:

‘Bij het eten treedt er telkens te veel agressie bij de

bewoners op. Kunnen we niet beter in twee groep-

jes eten, in plaats van in één groep? En misschien

ook wel na elkaar, in dezelfde ruimte?’ Deze vraag

roept gelijk veel discussie en standpunten op.

Opdracht 1: schets de vraag of het voorstel.

Zie hierboven.

Opdracht 2: zoek je eigen ervaring op.

Het gaat hierbij niet om ervaringen met de eetsitu-

atie in het woonhuis, maar om voorbeelden van

wanneer je zelf ergens - buiten het werk - met an-

deren of in groepjes na elkaar eet. Er is even stilte.

Eén medewerker komt met een ervaring met een

lopend buff et en hoe daar de mensen die geïnteres-

seerd waren in vis elkaar rond de visafdeling troff en.

Een andere medewerker komt met de ervaring van

gezellig samen wokken, samen actief zijn.

Opdracht 3: vertaal je eigen ervaring naar de werksitu-

atie.

Uit deze ervaringen spreekt dat een groepje beteke-

nis krijgt als je interesses kunt delen en als je samen

actief kunt zijn.

Opdracht 4: wat zie je jezelf en anderen gaan doen.

De inbrenger is geïnspireerd en hij geeft aan dat hij zijn

zoektocht kan voortzetten en dat hij er weer mee te-

rugkomt. Hij heeft ook een observatieopdracht voor

zijn collega’s. Een collega geeft aan mee te willen doen.

 

Zes weken later:

De inbrenger zet inderdaad zijn zoektocht voort en

houdt de anderen op de hoogte, betrekt ze er ook in

door observaties van de eetsituatie te verzamelen.

Men ontdekt dat men het zo slecht nog niet doet.

Voorheen werd er door de begeleiders vanuit de

individuele relaties gekeken: ‘Die bewoner daagt die

bewoner uit; die wil niet naast die zitten; et cetera.’

Nu werd er door de begeleiders naar het geheel van

de tafelsituatie gekeken. Het idee van meer ruimte

ontstond. Er kwam een grotere tafel. De eetsituatie

is nu zelfs een gezellig moment geworden. Voor-

heen was het, vanwege de agressie, een telkens

terugkerend onderwerp in de vergadering. Ook bij

de medewerkers is er meer ruimte: er mag ook een

keer iets misgaan.

Een medewerker: ‘Wij werden niet gedwongen on-

der tijdsdruk een beslissing te nemen. Door het

proces met elkaar te delen, ontstond er vanzelf een

gezamenlijkheid.’

 

We zien in dit voorbeeld dat ‘ja’ zeggen betekent dat

je niet collectief besluiten neemt. In het collectief zijn

er ook altijd mensen die ‘nee’ zeggen. Daarnaast is er

vaak een grote groep die twijfelt. ‘Ja’ zeggen betekent

automatisch dat die verscheidenheid er mag zijn en

dat je daar aandacht voor hebt. Luister goed naar de

mensen die ‘nee’ zeggen, dat leidt tot verheldering en

aanscherping. Veel mensen kunnen niet overzien wat

een ‘ja’ voor hen en de situatie betekent. Hen tot een

keuze dwingen leidt tot een ‘nee’. Laat ruimte en laat

‘nee’-zeggers de ‘ja’-zeggers niet belemmeren in hun

zoekproces. Opnieuw gaat het om eigen begripsvor-

ming, verbinding met de situatie en authenticiteit. Je

volgt je eigen weg en vraagt soms even hulp van je

team en kunt daarna weer zelf verder.

 

Dit vraagt ook om leiders die ‘ja’ zeggen, die ruimte

maken voor ideeën en initiatieven. Leiders die vragen

INTERVENTIE

Zomermarkt

O&O / NR 3 201412

stellen die het team helpen om vanuit een verdedigend

proces in een creatief proces te komen; een proces dat

helpt om een ander perspectief te gaan zien.

 

Eigen verantwoordelijkheid Leren en ontwikkelen kun je alleen zelf doen, dat is je

eigen verantwoordelijkheid. In je werk is het echter

niet vrijblijvend, je laat zien wat je doet en ontwikkelt

en koppelt dat terug aan je collega’s en leidinggevende.

We interviewden de directeur van OlmenEs, de heer

Trouw. Het jaarthema in 2012 was ‘eigen verantwoor-

delijkheid’. Hoe krijg en neem je nog meer de verant-

woordelijkheid dan je al doet, als medewerker en als

bewoner? De heer Trouw geeft een aantal interessante

bespiegelingen (zie voorbeeld 5).

 

Voorbeeld 5. Interview met de heer Trouw ‘ Bij OlmenEs wilden we de besluitvaardigheid van

medewerkers vergroten. Wij waren erg gewend om

alles in het team te bespreken, overal consensus

over te bereiken en pas daarna tot actie over te

gaan. Deze gezamenlijke besluitvorming vertraagde

en medewerkers voelden zich minder betrokken en

verantwoordelijk.’ OlmenEs wilde meer ruimte voor

initiatieven van medewerkers. In het project is dat

gelukt. De heer Trouw ziet ook cliënten veel meer

initiatieven nemen. De ruimte die medewerkers

ervaren en nemen heeft direct invloed op de ruim-

te die cliënten ervaren. Hoe hebben ze dat gereali-

seerd? ‘Medewerkers leerden in hun teams, onder

begeleiding en met behulp van opdrachten. Ze

leerden om vanuit een andere invalshoek naar de

situatie en de bewoner te kijken. Daardoor ont-

stond ruimte voor onderzoek. Ze gingen weer op

zoek naar mogelijkheden. Dit gaf de bewoner ruim-

te om te zijn wie hij was en de medewerker om zich

verder te ontwikkelen als professional en als mens.

Cruciaal hierin was dat medewerkers in het

teamoverleg zelf casuïstiek gingen inbrengen. Die

casuïstiek werd besproken (zie voorbeeld 4), maar

daar hoefde geen consensus of algemeen besluit

over te komen. We waren niet op zoek naar regels

en procedures om met de bewoner om te gaan. De

medewerker die de casus inbracht bepaalde zelf op

basis van de adviezen die hij had gekregen wat hij

wilde gaan doen en hoe. De enige verwachting was

dat hij er iets mee zou doen en daarover zou terug-

koppelen in een volgend teamoverleg.’

 

Hoewel je verantwoordelijk bent voor je eigen leren,

heb je input en feedback van anderen nodig en kun je

elkaar versterken in het ervarend leren. In voorbeeld

5 zien we ook dat ervarend leren direct eff ect heeft op

cliënten. In dit geval ervaren medewerkers meer ruim-

te en nemen zij daardoor veel meer initiatieven, waar-

door ook bewoners dat meer gaan doen.

De heer Trouw vertelt dat hij als leider veel meer is

gaan nadenken over de ‘architectuur’; de vorm waarin

hij medewerkers helpt om ruimte te ervaren en initi-

atieven te nemen. Als leider denk je veel bewuster na

over wat je met een bijeenkomst wilt bereiken en

welke vorm daarbij het meest behulpzaam is. Je stuurt

vervolgens vooral het proces in plaats van de inhoud.

Het vraagt ook een lange adem van leiders, anders val-

len teams snel terug in hun oude patronen. Je moet

de teams constant scherp houden om uit te gaan van

wat er is en om samen te blijven onderzoeken.

De heer Trouw

Kenmerken ervarend leren Vaardigheden leidinggeven

Doen, ook al is niet alles begrepen, met een heldere taak,

kaders of perspectief

Ruimte geven en stimuleren tot experimenteren en opdoen van ervaring met een heldere en

stimulerende taak, kader of perspectief

Situationeel Stimuleren van initiatief en zaken overlaten aan de teams

Stimuleren van leren óp en tijdens het werk, bijvoorbeeld ook ín de teamvergadering

In het hier en nu Waarderen wat er is en daarmee verder werken

Vanuit authenticiteit Oprechte interesse tonen en luisteren

Op zoek naar potentie ‘Ja’ zeggen

Delen en zo zelf en samen begrip vormen Willen delen met anderen, ook zonder eigen belang, de dialoog stimuleren zodat ieder de kans

krijgt zelf en samen begrip te vormen

Gericht op de toekomst Vanuit het ‘hier en nu’ en ‘ja’ zeggen vooruitkijken

Versterken van authenticiteit Ruimte geven aan initiatief en zorgen dat er niet onnodig collectief besluiten worden genomen

Tabel 1. Kenmerken van ervarend leren en de daarbij behorende leidinggevende vaardigheden

O&O / NR 3 2014 13

Dr. Albert de Vries is eigenaar van Albert de

Vries Onderzoek in eigen werk. Hij is medeoprichter

van de Academie voor Ervarend Leren. E-mail:

albertdevries@academievoorervarendleren.nl. Zijn

nieuwste boek is te bestellen via:

www.academievoorervarendleren.nl

Drs. Karin Derksen is eigenaar van KADE

leren–ontwikkelen–veranderen. Daarnaast doet zij

promotieonderzoek naar hoe teams zo effectief

mogelijk kunnen samenwerken.

E-mail: k.derksen@kade-leren.nl

 

Structureren en laten gaan In alle voorbeelden komt naar voren dat de leiding-

gevende zowel structureert als momenten laat ont-

staan waarop de medewerkers gestimuleerd worden

hun gang te gaan. ‘Hun gang gaan’ wil dan zeggen:

ervaring opdoen, vanuit hun ervaring initiatief nemen

en daarover berichten. Dit gebeurt op het niveau van

het inrichten van een onderzoeksproces voor een hele

organisatie, op het niveau van een onderzoekend ge-

sprek in een team, als ook bij het opzoeken van de ei-

gen ervaring. Tegelijkertijd wordt er op die drie niveaus

een structuur geboden die elke keer weer helpt om te

ervaren, daarop te refl ecteren, ervan te leren en op-

nieuw te ervaren.

Met de opdrachten heb je een structuur in handen die

blijkt te helpen om behoorlijk autonoom ervarend te

leren.

 

Ontwikkelen van leiderschap In tabel 1 staan de kenmerken van ervarend leren op

een rij. Met de voorbeelden hebben we geschetst hoe

die kenmerken er in de praktijk uit kunnen zien en wat

dat vraagt aan leiderschap. De voorbeelden komen uit

de zorg, maar zijn naar ons idee grotendeels generali-

seerbaar naar andere organisaties. Er zitten veel alge-

meen herkenbare leiderschapsvaardigheden in, bij-

voorbeeld: coachend, dienend, faciliterend, sturend,

visionair, proces ontwerpend, vertrouwend, lef tonend,

loslaten en gedeeld leiderschap.

 

Het andere perspectief dat we hier op leiderschap ge-

ven, is dat deze vaardigheden met elkaar gecombineerd

worden om een ‘shift van mindsets’ (Simons, 2013) te

realiseren: de shift van ‘oplossingen bedenken en col-

lectief besluiten nemen’ naar ‘onderzoekend werken

en initiatief nemen’. Ervarend leren is de hefboom om

te leiden vanuit wat zich aandient en de hefboom voor

leiderschapsontwikkeling. Daarmee wordt leider-

schapsontwikkeling ook: experimenteren, om advies

vragen, refl ecteren, aanpassen, weer experimenteren,

etc. Dat doe je samen met anderen. Je zoekt continu

naar andere perspectieven en durft dus steeds te shif-

ten van mindset. Je creëert voor jezelf en anderen een

leeromgeving met kennis- en ervaringsactiverende

werkvormen. Natuurlijk gaat leiderschapsontwikkeling

ook om ‘ja’ zeggen. Je gaat zien wat er allemaal is en

hoe je die kiemen verder tot bloei kunt laten komen

(Gratton, 2007; Homan, 2005; Tjepkema & Verheijen,

2009). •

INTERVENTIE

Trotse Bakkers

Literatuur - Cooperrider, D.L., D. Whitney & J.M. Stavros (2008). Appreciative inquiry

handbook. For leaders of change . (2nd. Ed). San Francisco, CA: Berrett-

Koehler Publishers, Inc.

- Gratton, L. (2007). Hot spots. Why some teams, workplaces and

organizations buzz with energy – And others don’t . San Francisco, CA:

Berrett-Koehler Publishers, Inc.

- Homan, T. (2005). Organisatiedynamica. Theorie en praktijk van organisatie-

verandering . Sdu Uitgevers bv.

- Schön, D.A. (1987). Educating the refl ective practitioner . San Francisco:

Jossey-Bass.

- Simons, P.R.J. (2013). Mindshifting: (Hoe) kunnen we mindsets veranderen?

Afscheidsrede uitgesproken op 19 december 2013 in Utrecht.

www.visieopleren.nl

- Tjepkema, S. & L. Verheijen (2009). Van Kiem tot Kracht. Een waarderend

perspectief voor persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering .

Houten: Uitgeverij Springer.

- Vries, A. de (2004). Ervaringsleren cultiveren. Onderzoek in eigen werk .

Promotieonderzoek. Delft: Eburon.

- Vries, A. de (2005). Ja-cultuur en het verzorgen van ervaringsleren. In:

Zelfsturend leren op het werk. Develop, Tijdschrift over Human Resources

Development 1 (2), pp. 57-65.

- Vries, A. de (2012). Versterken individuele besluitvaardigheid op de

werkvloer . Appelscha: OlmenEs / www.academievoorervarendleren.nl

- Vries, A. de & T. Schiphorst (2013). ‘ GOH’ Onbegrepen gedrag, bron van

creativiteit. Arnhem: Academie voor Ervarend Leren.

O&O / NR 3 201414

De invoering van het werken in teams staat centraal

in het onderwijs. Zo bevordert werken in teams de

ontwikkeling van het onderwijs, de begeleiding van

studenten en de professionalisering van docenten.

Echter, onderzoek toont aan dat als teams niet goed

worden vormgegeven en onvoldoende worden begeleid

in hun ontwikkeling, de kans klein is dat ze goed gaan

functioneren (Crow & Pounder, 2000; Scribner, Sawy-

er, Watson & Myers, 2007; Somech & Drach-Zahavy,

2007). Docenten zijn vooral bezig met het primaire

proces (lesgeven) en zijn gewend om daarin zo auto-

noom mogelijk te werken. Het delen van de onderwijs-

verantwoordelijkheden met collega’s is nieuw voor

docenten. Bovendien zijn docenten maar voor een deel

van de uitvoering van hun werk afhankelijk van elkaar.

Want ook al maken docenten deel uit van een team,

een groot deel van hun tijd zullen zij nog steeds alleen

voor de klas staan.

 

In dit artikel beschrijf ik de resultaten van een studie

uit mijn promotieonderzoek Teaming Teachers, explo-

ring factors that infl uence eff ective team functioning in a

vocational education context. In deze studie is nagegaan

welke factoren kunnen leiden tot eff ectief functione-

rende docententeams in het middelbaar beroepson-

derwijs (zie ook kader).

 

Het belang van werken in teams Teams worden in het middelbaar beroepsonderwijs

(mbo) steeds belangrijker. Beroepsonderwijs vraagt om

teamwerk. Het ontwikkelen van docententeams, waar-

van de leden samen verantwoordelijk zijn voor het

Karin Truijen

opleiden, begeleiden en kwalifi ceren van leerlingen,

wordt als een belangrijk instrument gezien voor het

realiseren van het competentiegericht onderwijs. Aan-

genomen wordt dat als groepen docenten intensief

samenwerken en zich samen verantwoordelijk voelen,

het beroepsonderwijs beter in staat is de benodigde

competenties bij leerlingen te ontwikkelen en deze

ontwikkeling af te stemmen op hun leerbehoeften en

mogelijkheden. Echter, teamvorming staat op veel

ROC’s nog in de kinderschoenen (Nieuwenhuis, 2012).

Anders dan in alle andere onderwijssectoren is binnen

het mbo het team - en niet de docent - de eerste aan-

spreekbare organisatorische eenheid. Teams moeten het

dus doen in het mbo; zij moeten prestaties leveren. In

een verkennende studie is door middel van interviews

met afdelingsmanagers van ROC’s onderzocht welke

factoren essentieel zijn om te komen tot het eff ectief

werken van docenten in teams. In de interviews is in-

gegaan op vragen, zoals: wat wordt er verstaan onder

teameff ectiviteit binnen een ROC (output) en welke

beïnvloedbare factoren zijn in dit kader van belang?

 

Teameff ectiviteit binnen ROC’s Een ROC bestaat uit een aantal opleidingsdomeinen,

zoals techniek, zorg en welzijn, economie en dienst-

Ontwikkelen van teamwerk

Voorwaarden voor effectief functioneren van docententeams in het mbo

Teams worden belangrijker in organisaties. Om adequaat op verande-

ringen in te kunnen spelen wordt steeds meer werk in teamverband

uitgevoerd. Maar wat is nodig om een team goed te laten functioneren

en te ontwikkelen?

Beroepsonderwijs vraagt

om teamwerk

O&O / NR 3 2014 15

ONDERZOEK

verlening. Elk opleidingsdomein (bijvoorbeeld tech-

niek) bestaat uit meerdere afdelingen (bijvoorbeeld

procestechniek), met ieder een afdelingsmanager.

Binnen elke afdeling (bijvoorbeeld procestechniek) is

een afdelingsmanager verantwoordelijk voor meer-

dere docententeams. Om teameff ectiviteit in kaart te

kunnen brengen, is aan afdelingsmanagers gevraagd

wat zij verstaan onder een eff ectief docententeam. Uit

de interviews (n = 28) kwam naar voren dat teamef-

fectiviteit meerdere aspecten omvat. Ondanks de

specifi eke onderwijskundige context, bleken deze as-

pecten overeen te komen met de aspecten die in de

organisatieliteratuur veel genoemd worden, ook wat

betreft teams in andere organisatiecontexten. Bijvoor-

beeld, volgens Hackman (1983) is teameff ectiviteit

onder te verdelen in opbrengsten in termen van daad-

werkelijke prestaties aan de ene kant en aff ectieve

houdingen van teamleden aan de andere kant. De

afdelingsmanagers richten zich met hun defi nitie van

teameff ectiviteit op de prestaties van het team (bij-

voorbeeld: goed onderwijs, hoge slagingspercentages,

laag aantal drop-outs en tevredenheid van de stake-

holders zoals studenten en bedrijven). Daarnaast be-

nadrukken de afdelingsmanagers ook het belang van

meegaan met onderwijskundige ontwikkelingen (ver-

anderingsbereidheid, innovatief vermogen) en de

bereidheid van docenten om samen te (blijven) wer-

ken in teams (levensvatbaarheid van het team). Op-

vallend is dat ongeveer de helft van de afdelingsma-

nagers een combinatie van deze aspecten benoemt.

Er is dus niet één maat voor teameff ectiviteit. Wan-

neer vervolgens aan de afdelingsmanagers wordt

gevraagd hoe eff ectief de teams - waarvoor zij verant-

woordelijk zijn - naar hun oordeel functioneren, blijkt

dat met name wordt gerefereerd aan de procesmatige

termen.

 

Een voorbeeld hiervan: ‘Het is een pro-actief team dat

problemen ziet aankomen en ze oppakt. De docenten kijken

wie er binnen het team een taak het beste uit kan voeren.

Een volgende stap is dat men elkaar gaat aanspreken op

gedrag.’

Een andere afdelingsmanager zegt over zijn teams: ‘Het

ene team is initiatiefrijk, vooruitstrevend, soms iets te snel,

maar ze lossen problemen zelf op. Het andere team is vluch-

tig, snel, ze luisteren niet naar elkaar, werken niet samen

en pakken dat ook niet op. Deze docenten zijn niet gewend

hun eigen toko te hebben.’

Volgens de managers zijn verschillende factoren es-

sentieel voor eff ectief functionerende docententeams,

namelijk:

- de samenstelling van het team,

- de samenwerking in het team,

- het leiderschap,

- de helderheid en eenduidigheid van de doelstellin-

gen van het team.

Deze factoren zullen nu nader worden toegelicht.

 

Samenstelling van het team Het merendeel van de afdelingsmanagers heeft ervaren

dat kleine docententeams eff ectiever zijn dan grote

teams, omdat de coördinatie en planning van de werk-

zaamheden eenvoudiger is.

Een afdelingsmanager zegt hierover: ‘Als je een team te

groot maakt, gaan docenten zich onttrekken. Een team dat

bestaat uit meer dan tien docenten is te groot. Dan krijg je

dat docenten gaan verzanden in het te grote geheel.’

Volgens de afdelingsmanagers bestaat een eff ectief

team uit zes tot tien docenten en uit een mix van ou-

dere en jongere en mannelijke en vrouwelijke teamle-

den. Niet alleen de groepsgrootte is van belang, maar

ook de kenmerken van de teamleden. Volgens de ma-

nagers functioneren teams ook beter als de (onderwijs)

visie en werkmotivatie van de leden niet te veel van

elkaar verschillen. Dit laatste komt overeen met de

studie van Crow & Pounder (2000), waaruit blijkt dat

docenten uit een team met collega’s in dezelfde loop-

baanfase en met een overeenkomstige onderwijsvisie,

minder moeite hebben met plannen, overeenstem-

ming creëren, beslissingen nemen, coördinatie en ge-

deelde activiteiten.

Er zijn echter ook studies waarin juist de voordelen

worden beschreven van teams die samengesteld zijn uit

leden met verschillende professionele achtergronden,

Onderzoek naar eff ectief functionerende docententeams (Truijen, 2012)

Aanleiding

In het mbo vormen teams de basis organisatorische eenheid. Het huidige

beroepsonderwijs is zo ingericht dat docenten verschillende rollen moeten ver-

vullen, die veelal niet in één persoon te verenigen zijn. Echter, onderzoek naar

teams in het mbo is nog schaars. In dit onderzoek is nagegaan welke factoren

kunnen leiden tot eff ectief functionerende docententeams in het mbo. Het be-

treft een verkennend onderzoek waarin het praktijkperspectief centraal staat.

Methode

In het onderzoek zijn 28 afdelingsmanagers van één ROC geïnterviewd. In

de semigestructureerde interviews is ingegaan op vragen, zoals wat er wordt

verstaan onder teameff ectiviteit binnen een ROC en welke beïnvloedbare facto-

ren in dit kader van belang zijn. Het onderzoek levert inzichten op over welke

factoren volgens afdelingsmanagers een rol spelen bij het ontwikkelen van

teamwerk. De inzichten uit dit onderzoek kunnen gebruikt worden wanneer

managers en docenten aan de slag willen met teamvorming.

O&O / NR 3 201416

kennis en vaardigheden (zie bijvoorbeeld Paulus, 2000;

Somech & Drach-Zahavy, 2007; West, 2002). Deze

teams zullen meer innoveren dan teams waarin de le-

den minder van elkaar verschillen. De samenstelling

van een team is van belang voor het functioneren er-

van, maar het is nog de vraag welke samenstelling het

meest eff ectief is. Het lijkt erop dat voor het dagelijkse

functioneren en samenwerken een homogeen team het

beste werkt, terwijl voor het innovatief vermogen juist

een heterogene samenstelling van belang lijkt.

 

Samenwerking in het team Uit de interviews blijkt dat zelfsturendheid (resultaat-

verantwoordelijkheid) een belangrijke voorwaarde is

voor eff ectieve samenwerking. Bij zelfsturendheid

wordt gesproken over de zelfstandigheid van een team.

Afdelingsmanagers zeggen hierover: ‘Een goed functio-

nerend team pakt taken zelf op en niet omdat ik het als

manager zeg’ en ‘Ze maken een teamplan en zetten een

eigen route uit.’ Het merendeel van de afdelingsmana-

gers geeft aan dat ze tevreden zijn over het zelfstandig

uitvoeren van het onderwijs binnen de teams. Tegelij-

kertijd wordt er bij problemen vaak meteen naar de

leidinggevende gekeken en niet naar hoe de teamleden

onderling de problemen zouden kunnen oplossen.

Daarnaast geven de afdelingsmanagers aan dat feed-

back geven belangrijk is voor goede samenwerking

binnen de teams. Zo vinden de afdelingsmanagers het

van belang dat teamleden elkaar aanspreken op hun

(werk)gedrag. Docenten moeten elkaar bijsturen door

feedback te geven. Echter, uit de interviews blijkt dat

dit doorgaans niet gebeurt.

 

Een afdelingsmanager zegt hierover: ‘Docenten blijven

het erg moeilijk vinden om elkaar aan te spreken op gedrag.

Hoe goed ze ook verder met elkaar samenwerken en taken

eerlijk verdelen en op buitengewoon informele en vriend-

schappelijke manier met elkaar omgaan.’ Aanvullend

geven de afdelingsmanagers aan dat de werkomgeving

zo ingericht moet zijn dat zij samenwerking tussen

docenten bevordert. De werkplekken van docenten

moeten dicht bij elkaar liggen, er moeten voldoende

formele bijeenkomsten, maar ook informele ontmoe-

tingsmogelijkheden zijn, bijvoorbeeld bij de koffi eau-

tomaat. Volgens de managers hebben de docenten

anders de neiging om binnen hun ‘eigen koninkrijk’ te

blijven. Verder blijkt uit de interviews dat de ontwik-

keling van eff ectieve samenwerkingsverbanden en

rolverdelingen van wezenlijk belang is voor het goed

functioneren van een team. Deze coördinatie en sa-

menwerkingsverbanden tussen teamleden worden in

de onderzoeksliteratuur vaak in verband gebracht met

interdependentie, oftewel: onderlinge afhankelijkheid.

Want echt samenwerken gebeurt pas wanneer docen-

ten elkaar nodig hebben.

 

Leiderschap en de helderheid van doelstellingen Uit de interviews blijkt het belang van leiderschap voor

het welslagen van docententeams. De afdelingsmana-

gers geven aan dat, hoewel de teams geacht worden tot

op zekere hoogte verantwoordelijk te zijn voor het

managen van zichzelf en voor de taak die ze uitvoeren,

dit niet altijd daadwerkelijk zo is.

Een afdelingsmanager zegt hierover: ‘Als een team niet

het natuurlijk leiderschap heeft dan kan zo’n club docenten

nooit zelfsturend worden. Dan blijft het een chaos structuur.

Daar zal op een of andere manier iets van leiderschap inge-

bracht moeten worden.’ Daarnaast is leiderschap van

belang voor het vaststellen van gezamenlijke doelen.

Volgens de afdelingsmanagers moet bij iedereen duide-

lijk zijn wat het team gezamenlijk moet realiseren. Ook

Hackman (1983), die langdurig onderzoek deed naar

teams, benadrukt in zijn boek ‘Leading Teams’ het be-

lang van het vormgeven aan leiderschap en het voor

ogen hebben van een heldere richting (doel). Het bepa-

len van de doelen gebeurt vaak in samenspraak tussen

het team en het management. De mate van betrokken-

heid van het team bij het defi niëren van duidelijke doe-

len is afhankelijk van de mate van zelfsturendheid. Het

is belangrijk dat de leidinggevende het zelfsturende

niveau van het team kent en hierop anticipeert. Wan-

neer het team nog maar kort samenwerkt, helpt de

leidinggevende bij het bepalen van een richting. Voor

een leidinggevende is het belangrijk dat hij of zij besef

heeft van de stappen die een team moet doormaken.

Ook is het belangrijk dit leerproces te kunnen onder-

steunen en een team door de ontwikkeling heen te kun-

nen leiden. De rol van de leidinggevende moet voorna-

melijk gericht zijn op de ontwikkeling. Het team moet

zich zelf bezighouden met de dagelijkse processen.

 

Samenvatting en conclusie Het in dit artikel beschreven onderzoek is verricht

omdat veel ROC’s inmiddels hun organisatie hebben

ingericht op basis van een teamstructuur. Op dit

moment is het zelfs doorgedrongen tot de collectieve

Bij iedereen moet duidelijk zijn wat

het team gezamenlijk moet realiseren

O&O / NR 3 2014 17

ONDERZOEK

arbeidsvoorwaarden. In het bijhorende statuut is daar-

over het volgende vastgelegd: ‘... In het mbo is het on-

derwijsteam de basis organisatorische eenheid...’ (mbo-

raad, 2009). Zoals blijkt uit het statuut hebben

docententeams binnen ROC’s de uitvoering van het

onderwijs in handen. Onderwijs binnen ROC’s vraagt

dus om teamwerk.

 

Uit de interviews blijkt ten eerste dat voor eff ectief

teamwerken de samenstelling van het team een be-

langrijke voorwaarde is. Volgens de afdelingsmanagers

zijn kleine teams eff ectiever dan grote teams. Daar-

naast zijn volgens de afdelingsmanagers homogene

teams (gedeelde onderwijsvisie en motivatie) eff ectie-

ver dan heterogene teams. Echter, uit onderzoek blijkt

dat heterogene teams meer zullen innoveren dan

teams waarin de leden minder van elkaar verschillen.

Uit de interviews blijkt ook het belang van een team-

leider voor het welslagen van teams. Ook al is het uit-

eindelijke doel de zelfsturendheid van het team; de

weg daar naartoe vraagt verandering van docenten.

Dit wordt in de literatuur aangeduid met transforma-

tioneel (coachend) leiderschap. Van docenten wordt

verwacht dat ze meer dan voorheen samenwerken.

Eerder onderzoek heeft aangetoond dat transforma-

tioneel leiderschap medewerkers kan stimuleren zich

op de belangen van het team te richten in plaats van

op hun eigen belangen, waardoor medewerkers bereid

zijn harder voor het team te werken. De transforma-

tioneel leider stimuleert waar nodig de docenten om

elkaar op te zoeken en bevordert de ontwikkeling van

teams. Daarnaast moet het bij ieder teamlid duidelijk

zijn wat het doel van het team is en vooral wat men

gezamenlijk moet realiseren. De mate waarin teamle-

den betrokken zijn bij het formuleren van doelen

hangt af van de fase waarin zij zich – op weg naar zelf-

sturendheid - bevinden. Als leider moet je dus heel

goed weten waar het team zit in het proces en daarop

kunnen anticiperen. Het faciliteren van een team in

de vorm van bijvoorbeeld transformationeel (coa-

chend) leiderschap is daarom van wezenlijk belang.

Echter, afdelingsmanagers binnen ROC’s zijn niet per

defi nitie transformationeel leiders. Als administra-

tieve handelingen en registratie de meeste tijd van een

afdelingsmanager in een ROC opsouperen, en hij of zij

maar weinig ervaring heeft met teamwerken, dan

komt teamvorming waarschijnlijk ook niet gemakke-

lijk van de grond. Een afdelingsmanager kan alleen

goed begeleiden als hij of zij weet wat een team door-

maakt en in de loop van het proces steeds meer loslaat

en coacht. Om eff ectiviteit te realiseren is dus een

sterke leider nodig, die dicht bij de docenten blijft

staan en echte betrokkenheid toont.

De teams in het onderwijs zijn nog vrij nieuw, en daar-

door ook de kennis over wat ertoe doet om deze teams

eff ectief te laten functioneren. Hoe maakbaar zijn

teams? Op welk moment kun je nog ingrijpen? In deze

verkennende studie zijn inzichten aangereikt die kun-

nen helpen bij de invoering en de ontwikkeling van

teamwerk. Hiermee kunnen teams en leidinggevenden

interventies bepalen om de ontwikkeling van teams te

stimuleren. • Literatuur - Crow, G.M. & D.G. Pounder (2000). Interdisciplinary

Teacher Teams: Context, Design, and Process. Educational

Administration Quarterly, 36 (2), pp. 216-254.

- Early, P.C. (1993). East meets west meets mideast: further

explorations of collectivistic and individualistic work

groups. Academy of Management Journal, 36 , 319-348.

- Hackman, J.R. (1983). A normative model of work team

effectiveness (Tech. Rep. No. 2). New Haven, United States:

Yale University, Research program on Group Effectiveness.

- MBO-raad (2009). Professioneel Statuut , Woerden 11 juni,

7 p.

- Nieuwenhuis, L.F.M. (2012). Leven lang leren on the roc’s!

Een visie op werken en leren in het mbo. Oratie. Tilburg/

Heerlen: IVA/Open Universiteit.

- Paulus, P.B. (2000). Groups, Teams, and Creativity: The

Creative Potential of Idea-generating Groups. Applied

Psychology: An International Review, 49 (2), 237-262.

- Scribner, J.P., R.K. Sawyer, S.T. Watson & V.L. Myers (2007).

Teacher Teams and Distributed Leadership: A study of

Group Discourse and Collaboration. Educational

Administration Quarterly, 43 (1), 67-100.

- Somech, A. & A. Drach-Zahavy, (2007). Schools as

team-based organizations: A structure-processoutcomes

approach. Group Dynamics-Theory Research and Practice,

11 (4), 305-320.

- Truijen, K.J.P. (2012). Teaming Teachers. Exploring factors

that infl uence effective team functioning in a vocational

education context. Enschede: Universiteit Twente

(dissertatie).

- West, M.A. (2002). Sparkling fountains or stagnant

ponds: An integrative model of creativity and innovation

implementation in work groups. Applied Psychology: An

International Review, 51 (3), 355-387.

Dr. Karin Truijen is gepromoveerd aan de

Universiteit Twente. Tijdens haar promotieonderzoek,

waarin teamvorming en teamprestatie centraal

stonden, is ze intensief bezig geweest met het

onderzoeken van leer- en samenwerkingsprocessen van

docenten in het mbo. E-mail: k.j.p.truijen@saxion.nl

Als leider moet je dus heel goed

weten waar het team zit in het proces

O&O / NR 3 201418

Joeri Kabalt

 

De Gemeente Utrecht is nu ruim een jaar aan het ex-

perimenteren met het concept ‘Pleinen’ als instrument

voor organisatievernieuwing. Het doel van dit instru-

ment is om op een andere manier in gesprek te zijn en

samen te werken met de stad. In een Plein gaat het dan

ook niet alleen om de inhoud van een vraagstuk, maar

wordt ook expliciet aandacht besteed aan de kwaliteit

van de interactie en wat er speelt in de ‘onderstroom’.

Wanneer een collega in zijn (of haar) werk te maken

heeft met een taai en lastig vraagstuk, kan hij (of zij)

een Plein aanvragen. Samen met een collega die is op-

geleid als 'Pleinbegeleider' kijkt hij vervolgens wat er

nodig is om tot een doorbraak te komen in het vraag-

stuk: wie zijn er allemaal bij het vraagstuk betrokken?

Wat speelt er in de ‘onderstroom’ van het vraagstuk?

Welke vormen gaan helpen om tot een doorbraak te

komen? Het daadwerkelijke Plein is een bijeenkomst

van een uur of vier, waarin een groot aantal betrok-

kenen met elkaar in gesprek gaat over het vraagstuk.

 

In september 2013 werd ik, auteur van dit artikel, ge-

vraagd om een actieonderzoek te doen naar de Pleinen.

Initiatiefnemers Nelleke Metselaar en Hans van Soelen

van het Programma Organisatievernieuwing hadden

het gevoel dat ze met de Pleinen iets bijzonders te pak-

ken hadden en waren nieuwsgierig naar wat dit dan

was. Ook ik was geïntrigeerd door de Pleinen; als po-

tentieel instrument dat organisatieverandering moge-

lijk maakt en tegelijkertijd helpt bij het vormgeven van

de nieuwe rol van de lokale overheid als ‘facilitator’ van

maatschappelijke verandering. Wat maakt de Pleinen

nu zo bijzonder? Wat zijn motivaties om met Pleinen

aan de slag te gaan en wat is de toegevoegde waarde

ervan voor de organisatiepraktijk? In dit artikel buig

ik me over deze vragen door verslag te doen van vier

maanden onderzoek naar de Pleinen.

 

Wat is een Plein? ‘Wat is een Plein nou eigenlijk?’, werd me gedurende

mijn aanwezigheid bij de Gemeente regelmatig ge-

vraagd. Met andere woorden: wat maakt een Plein nu

een Plein? En een daarmee samenhangende vraag die

voor velen speelde: wanneer is iets wel een Plein en

wanneer niet? En welke vraagstukken zijn dan ‘ge-

schikt’ om een Plein over te organiseren? In de veel-

heid van gesprekken over en ontmoetingen rondom

de Pleinen, begon ik een aantal opvattingen over de

Pleinen vaker terug te horen. De opvattingen zijn in te

delen in vier categorieën:

 

1. Pleinen als manier om te komen tot een doorbraak

in een taai vraagstuk;

2. Pleinen als plek om te oefenen met ‘het goede ge-

sprek’;

3. Pleinen als manier om een vraagstuk op de agenda

te zetten;

4. Pleinen als een van de vele initiatieven van

bovenaf.

 

Dit zijn als het ware verschillende betekenissen die

mensen geven aan het relatief open begrip ‘Plein’. De

eerste drie betekenissen die aan Pleinen worden gege-

ven, kunnen ook worden gezien als een motivatie of

drijfveer om überhaupt met de Pleinen aan de slag te

gaan - en de vierde wellicht om dit niet te doen. Bij

sommige mensen zijn alle drie de motivaties aanwezig,

terwijl bij anderen één motivatie duidelijk dominant

is. Hieronder maak ik, omwille van de leesbaarheid en

theoretische duiding, een onderscheid tussen deze drie

motivaties. Bij elk van de drie motivaties schets ik kort

wat deze inhoudt, en wat ik hierover gezien en gehoord

heb in de praktijk. Vervolgens refl ecteer ik hierop van-

uit de theorie.

 

Experimenteren met Pleinen

In de Gemeente Utrecht worden sinds ruim een jaar ‘Pleinen’ georganiseerd

rondom taaie vraagstukken. Wat zijn Pleinen precies? En hoe dragen ze bij

aan de organisatievernieuwing? In dit artikel doe ik verslag van vier maanden

actieonderzoek naar Pleinen.

O&O / NR 3 2014 19

PRAKTIJKONDERZOEK

1. Een doorbraak in een taai vraagstuk De eerste motivatie om met Pleinen aan de slag te

gaan, is om een stap verder te komen met een inhou-

delijk vraagstuk, hier een doorbraak in te forceren of

het zelfs op te lossen. De meerderheid van de Pleinen

gaat over vraagstukken waar meerdere partijen en/of

afdelingen bij betrokken zijn. Deze taaie en complexe

vraagstukken vragen volgens betrokkenen om een

aanpak waarbij deze verschillende partijen bij elkaar

komen om vanuit verschillende invalshoeken aan het

vraagstuk te werken.

 

In de praktijk

Meerdere mensen geven aan dat het fysiek bij elkaar

brengen van mensen met verschillende achtergronden

en perspectieven rondom een inhoudelijk vraagstuk,

over bestaande grenzen heen, een van de grootste ver-

worvenheden van de Pleinen is. In de woorden van een

van de Pleinbegeleiders: ‘Het is een instrument dat men-

sen dwingt om over de schutting van het eigen werk te

kijken.’

 

Deze ontmoeting is in zichzelf al zo bijzonder, dat dit

een Plein in de ogen van deelnemers waardevol en

vernieuwend maakt. Een aantal deelnemers aan het

Plein ‘Dichterswijk verdicht’ gaf bijvoorbeeld aan dat

het Plein hielp om ‘de blik te verruimen’ en eens te

horen hoe ‘andere mensen ermee omgaan’. Of zoals

een van de deelnemers zei: ‘ We zijn gewend om vanuit

ons eigen aandachtsveld te werken en niet samen.’ Of zo-

als een vraagstukeigenaar van het Plein ‘Ogen en Oren

van de stad’ het verwoordt: ‘Eigenlijk zou je dat veel

vaker moeten doen, om dingen uit te wisselen. Er zijn toch

heel veel verschillende beelden. Het is pure winst dat je met

elkaar in gesprek raakt. Geïnspireerd raakt. Verbaasd

raakt.’

 

Een neveneff ect van het bij elkaar komen rondom de

inhoud is dat mensen elkaar en elkaars perspectief

leren kennen, wat op zichzelf al een waardevolle inter-

ventie is. Opvallend is dat - alhoewel mensen steevast

vanuit de inhoud van het vraagstuk en de inhoud van

de verschillende perspectieven redeneren - zij zich

vooral de energie van het werken vanuit verschillende

perspectieven herinneren, en niet de inhoud van het-

gene dat besproken is op het Plein. Wel vragen meer-

dere mensen zich af wat er na een Plein gebeurt en hoe

het na het Plein verdergaat met het vraagstuk: ‘ Ik vond

het wel echt jammer dat ik geen idee heb hoe het met het

project, dat ging over een concrete vraag van bewoners,

staat. Dus ik denk dat terugrapporteren ook onderdeel

moet zijn van het Plein.’

Refl ectie vanuit de theorie

Verdonschot (2009) onderscheidt in haar promotieon-

derzoek naar innovatie elf ontwerpprincipes die in-

novatie en vernieuwing stimuleren. Een van die prin-

cipes is het maken van ongewone combinaties van

materiedeskundigheid, door expliciet mensen met een

andere achtergrond of uit een ander vakgebied uit te

nodigen rondom een vraagstuk. Dit zorgt volgens Ver-

donschot niet alleen voor het binnenhalen van nieuwe

ideeën, maar ook voor het bewust worden van de eigen

ideeën. Net als bij de Pleinen bleek ook in het onder-

zoek van Verdonschot dat mensen die betrokken wa-

ren bij een innovatiepraktijk, meer aandacht hadden

voor de sociale component van de combinatie en uit-

wisseling van perspectieven, dan voor de inhoudelijke

component daarvan.

 

In de theorie van Appreciative Inquiry (Waarderend

Onderzoek) is ‘getting the whole system in the room’

een van de gevleugelde uitspraken; iedereen die op de

een of andere manier betrokken is bij of invloed on-

dervindt van een vraagstuk of veranderinitiatief krijgt

een stem in het veranderproces (Cooperrider, Whit-

ney & Stavros, 2008). Dit is een manier van denken

die duidelijk in de Pleinen is terug te zien en die door

de Pleinen ook geaccepteerd en normaal geworden

lijkt te zijn. Wanneer het hele systeem fysiek bij elkaar

Hoe is het idee van de Pleinen ontstaan?

‘Als lokale overheid moeten we steeds

meer regisseren dan zelf bepalen, steeds

meer faciliteren dan zelf uitvoeren. Dat

vraagt om sterkere samenwerking met

de stad. Dat is een lastige opgave voor

een organisatie waar de meeste mensen

gewend zijn om zorgvuldig en volgens

vaste procedures te werken. De Pleinen

zijn in feite ontstaan uit de behoefte aan

een experimenteerplek om die nieuwe vormen van samenwerking te vinden.’

Dat klinkt mooi, maar hoe ziet dat er dan uit? Hoe zijn jullie begonnen?

‘Omdat er sterke behoefte was aan het oplossen van een aantal vraagstukken

die maar steeds tussen wal en schip vielen, zijn we de Pleinen begonnen als

bijeenkomsten rond een vraagstuk dat we met elkaar probeerden een stap

verder te helpen. Medewerkers, directie en bestuur konden issues aanmelden,

waarna we op zoek gingen naar mensen die we nodig hadden voor de oplos-

sing. Dit bleek achteraf meteen een van de succesfactoren te zijn: mensen die

niet betrokken waren geweest bij het onderwerp hielpen collega’s met het

analyseren van de oorzaken. Door hun frisse blik hoefde er soms niet eens een

Plein gehouden te worden!’

Wat zijn nu de elementen van zo’n Plein?

‘De Pleinen ontwikkelden zich snel. Het begrip ‘onderstroom’ deed z’n intrede

omdat er vaak andere zaken bleken te spelen dan het issue zelf, zoals geen

verantwoordelijkheid nemen, iets niet durven aankaarten, et cetera. Daaruit

ontstond vervolgens de aandacht voor de ‘kwaliteit van de interactie’: hiervoor

zetten we werkvormen in die de echte dialoog bevorderen. Soms gebruiken we

elementen uit stromingen als Appreciative Inquiry, Collective Sensemaking en

Th eory U. Zo is er een set van zeven elementen ontstaan die we kenmerkend

vinden voor de Pleinen.’ (Zie Afbeelding 1.)

En hoe gaat het verder met de Pleinen?

‘Inmiddels is het 65e Plein ingeschreven en zijn er zo’n 40 gehouden. De Plei-

nen voorzien dus echt in een behoefte en blijven komend jaar volop doorgaan.

We moeten tegelijkertijd ook echt nog een stap maken om sneller en beter met

de stad samen te werken aan belangrijke issues. Daarnaast gaan we ervoor zor-

gen dat de bouwstenen en leerervaringen ook breder in de organisatie bekend

worden, zodat we ook andere bijeenkomsten eff ectiever kunnen maken.’

Initiatiefnemer Nelleke Metselaar over het concept ‘Pleinen’

Nelleke Metselaar

O&O / NR 3 201420

is, vallen volgens Whitney & Trosten-Bloom (2010)

‘valse assumpties’ over de ander weg: ‘Ze realiseren zich

dat anderen niet precies zijn zoals zij zich hadden voorge-

steld en er ontstaat respect voor verschillen in achter-

grond, praktijk en visie’ (Whitney & Trosten-Bloom,

2010: 68). Gezien bovenstaande citaten van deelne-

mers aan Pleinen, lijkt dit op een Plein ook te gebeu-

ren door elkaar te ontmoeten en elkaars perspectief

te leren kennen.

 

Bushe & Marshak (2009; 2013) benadrukken dat ver-

andering niet tot stand komt door dé beste oplossing

te vinden, maar door meerdere initiatieven te ontke-

tenen, katalyseren en ondersteunen. Het risico van

het werken met één vraagstukeigenaar die zich ver-

antwoordelijk voelt voor het vraagstuk, is dat dit als

onbedoeld eff ect kan hebben dat de vraagstukeige-

naar ook eigenaar blijft van de resultaten of uitkom-

sten van een Plein. Of dat er deelnemers zijn die op

het Plein zelf input geven en vervolgens niet verder

betrokken zijn bij of geïnformeerd worden over het

vervolg.

 

2. Het goede gesprek voeren Waar de ontmoeting met elkaar en het begrip krijgen

voor elkaars zienswijze bij de hiervoor beschreven mo-

tivatie een neveneff ect was, is het hier de grootste

drijfveer. Pleinen zijn de plek om met elkaar te oefenen

om op zo’n manier met elkaar in gesprek te zijn; de

intentie is dat Pleinen daarmee bijdragen aan een an-

dere manier van met elkaar in gesprek zijn en met el-

kaar omgaan, zowel binnen de Gemeente als met ex-

terne partijen in de stad. Daarmee worden Pleinen ook

een instrument voor organisatievernieuwing, in plaats

van een doel op zich. Dit wil niet zeggen dat de inhoud

niet het startpunt kan zijn om vervolgens met elkaar

te komen tot ‘het goede gesprek’.

 

In de praktijk

Aan de ene kant lijkt ‘het goede gesprek’ te gaan over

het benoemen van wat er in de onderstroom speelt en

elkaar aanspreken op houding en gedrag. Door het

uitgebreide intakeproces en de bijbehorende analyse

over wat er in de onderstroom speelt, krijgt deze een

plek in het Plein. Bijvoorbeeld door hetgene wat in de

onderstroom speelt expliciet te agenderen op het Plein

zelf. Dat het gesprek hierover mag gaan, wordt gezien

als een grote vernieuwing van de Pleinen. Tegelijkertijd

blijft het lastig om tijdens de bijeenkomst zelf te be-

noemen wat er speelt, omdat dit vaak erg tegen de

huidige organisatiepatronen ingaat.

‘Die hele houding... op een gegeven moment heb ik gedacht,

moet ik dat niet toch benoemen, want dat speelt gewoon

een rol. Het is niet op tafel gelegd, het is niet benoemd en

dat vond ik achteraf heel jammer.’

Op zoek naar voorbeelden waar dit wel lukte, werd

meerdere malen het Plein ‘Bestuursadviezen gezonde

leefomgeving’ genoemd, een van de eerst gehouden

Pleinen. Meerdere mensen vertellen hoe de leiding-

gevenden zich hier uitspraken en elkaar aanspraken

op gedrag.

Aan de andere kant gaat ‘het goede gesprek’ over de

manier van met elkaar in gesprek zijn, namelijk ‘open’

en ‘zonder oordeel’, of met andere woorden: een dia-

loog voeren. Het bovengenoemde Plein over gezond-

De 7 elementen van Pleinen

Plein

Een Plein heeft altijd een vraagstukeigenaar die zich verantwoordelijk voelt voor het vraagstuk

Op een Plein besteden we veel aandacht aan de afspraken en het gewenste vervolg

We organiseren een 'frisse blik' , door onafhankelijke Plein/gespreksleiders en reflectanten

Op een Plein is de kwaliteit van de interactie even belangrijk als het issue

Een Plein vraagt om gecommitteerde deelnemers

Op een Plein staat de dialoog centraal: het is een 'horizontaal' gesprek en ieders mening telt

Een goed Plein biedt een nieuw perspectief op het vraagstuk en haalt mensen uit hun comfortzone

Afbeelding 1. De 7 elementen van Pleinen

O&O / NR 3 2014 21

heidsadviezen is hier ook een mooi voorbeeld van. Een

gespreksleider van het Plein vertelt dat er naar elkaar

geluisterd werd en de verschillen in denk- en werk-

wijze werden onderzocht: ‘ De winst was dat we met el-

kaar constateerden dat we een andere taal spraken.’

 

Het doel van het Plein was dan ook om – naast het

oplossen van een urgent vraagstuk door een kleine

groep mensen – vooral elkaar en elkaars zienswijze te

leren kennen. Het Plein was ook met veel zorg met dat

doel voorbereid: ‘We hadden een draaiboek van hier tot

gunder.’

Het voeren van dit type gesprek is geen doel op zich,

maar een middel om op een andere manier met elkaar

te leren samenwerken. De hoop is dat tijdens de Plei-

nen bepaalde patronen in denken en doen zichtbaar

worden en worden doorbroken. De Pleinen zijn be-

doeld om, zoals een van de initiatiefnemers het ver-

woordt, ‘mensen uit hun groef te halen’. Meerdere

mensen verwijzen naar de ‘ontregelende werking’ van

Pleinen.

 

Refl ectie vanuit de theorie

In de eerste opvatting van het goede gesprek lijkt het

vooral te gaan over het benoemen en bespreekbaar

maken van wat er onder de oppervlakte speelt. Dit

heeft veel weg van ideeën over ‘transparant commu-

niceren’ (De Jong, 2013) en ‘transparant manage-

ment’ (Smit & Tjepkema, 2003). Hierbij gaat het zowel

om een bepaalde intentie van samenwerking, geba-

seerd op gelijkwaardigheid, openheid en betrokken-

heid, als om een set van vaardigheden die belangrijk

is om dit daadwerkelijk te doen. Denk hierbij aan

doorvragen, samenvatten en refl ecteren. De Jong be-

schrijft refl ecteren als volgt: ‘Refl ecteren betekent dat

je teruggeeft wat je gesprekspartner juist niet expliciet

vertelt. Emoties die je bij de ander ziet, of spanningen die

je in het gesprek voelt.’ (De Jong, 2013: 57). Een aantal

betrokkenen zou hier graag nog meer van willen zien

op een Plein.

 

Homan (2008) maakt in zijn werk ook gebruik van het

begrip ‘onderstroom’. Hij illustreert dit met een eigen

voorbeeld waarin hij het contrast schetst tussen een

plenaire bijeenkomst waarin iedereen het met elkaar

eens lijkt te zijn en het gesprek dat hij vervolgens op

het toilet hoort over diezelfde bijeenkomst. Homan

beargumenteert dat dergelijke gesprekken onderdeel

uitmaken van een ‘betekeniswolk’ in de organisatie:

‘ Betekeniswolken gaan over datgene wat er ‘hangt’, ‘leeft’

en ‘rondgaat’ in de informele circuits en wandelgangen van

de organisatie’ (Homan, 2008: 10). Hij stelt tevens dat

een organisatie pas echt verandert, als de betekenis-

wolken veranderen. Deze nieuwe betekenissen ont-

staan in gesprekken in kleine groepen mensen die

dicht bij elkaar staan (‘petrischaaltjes’). Nieuwe bete-

kenissen kunnen ontstaan als verschillende van deze

groepjes elkaar ontmoeten of ‘besmetten’. Voorwaar-

den om dit besmettingsproces te faciliteren zijn 1) een

juiste mate van variëteit tussen de verschillende groep-

jes en 2) een voldoende veilige en stimulerende omge-

ving (‘holding environment’). Je zou kunnen zeggen

dat Pleinen een setting zijn die deze twee voorwaarden

creëren.

 

In de tweede opvatting van het goede gesprek ging het

vooral over ‘dialoog’. Dit is inmiddels zo'n veelgebruik-

te term, dat dialoog in de praktijk veelal gelijk gesteld

wordt aan ‘een goed gesprek’ of zelfs ‘een gesprek’ tus-

sen twee of meer mensen. Otto Scharmer (2009)

maakt onderscheid in vier niveaus van interactie: 1)

beleefd uitwisselen, 2) discussiëren, 3) refl ectieve dia-

loog en 4) generatieve dialoog. In het eerste niveau van

interactie wisselen mensen beleefd zinnen met elkaar

uit, zonder de eigen opvattingen ter discussie te stel-

len. In het tweede niveau van interactie spreken ze zich

uit over hun eigen meningen en opvattingen en wor-

den de opvattingen van de ander ter discussie gesteld.

Het derde niveau van interactie vraagt een shift van

debat naar dialoog, van het beargumenteren van

standpunten naar het onderzoeken van het perspectief

van de ander en met empathie luisteren naar de ander.

In het vierde niveau wordt tot slot de stap gemaakt van

het onderzoeken van elkaars perspectieven naar het

samen creëren van nieuwe perspectieven. Alle vier de

niveaus van interactie zijn waardevol en relevant voor

verschillende doeleinden en contexten. Scharmer be-

argumenteert dat hoe groter de complexiteit van een

vraagstuk of uitdaging, hoe groter de noodzaak om alle

vier de niveaus van interactie te beheersen.

 

Zowel in de beschrijving van de ‘generatieve dialoog’

van Scharmer als het besmettingsproces van Homan

gaat het over het faciliteren van een gesprek waarin

nieuwe betekenissen en daarmee verandering en ver-

nieuwing ontstaan. Pleinen zijn een uitermate ge-

schikte plek om met deze verschillende niveaus van

interactie te oefenen. Uit bovenstaande citaten van

betrokkenen blijkt dat dit een zoektocht is, waarin op

sommige Pleinen echt een perspectiefwisseling ont-

staat (generatieve dialoog) en het op andere Pleinen

blijft bij het verkennen van elkaars ideeën (beleefd

uitwisselen).

In een periode van vier maanden (september tot en met december 2013) heb

ik gedurende een aantal uren per week de activiteiten op en rondom de Pleinen

onderzocht, vanuit de vraag op welke manier de Pleinen bijdragen aan de

organisatievernieuwing binnen de Gemeente Utrecht.

Ik heb in die periode vier soorten onderzoeksactiviteiten ondernomen, te

weten:

- participatieve observatie;

- (groeps-)interviews en informele etnografi sche interviews met deelnemers

aan en betrokkenen bij de Pleinen;

- documentenanalyse;

- experimenteren met Pleinen in de Leerkring Pleinen.

De data die met alle vier de typen onderzoeksactiviteiten zijn gegenereerd, zijn

op kwalitatieve wijze geanalyseerd door middel van codering van tekstfragmen-

ten. Dit alles vormt de input voor dit artikel.

Aanpak van het onderzoek

PRAKTIJKONDERZOEK

O&O / NR 3 201422

 

3. Een vraagstuk op de agenda zetten Een derde motivatie om iets met Pleinen te willen –

met name om deze aan te vragen – is om een vraagstuk

op de agenda te krijgen en daarmee aandacht en draag-

vlak voor een vraagstuk te creëren. De methode en

vorm van Pleinen is daarbij ondergeschikt aan het

creëren van urgentie voor een bepaald vraagstuk.

 

In de praktijk

Een vraagstukeigenaar en een initiatiefnemer van twee

verschillende Pleinen verwoorden hun keuze om een

Plein aan te vragen en/of te initiëren als volgt: ‘ Een

Plein heeft status en prioriteit.’ ‘Een Plein helpt om het op

de agenda te zetten en draagvlak te krijgen.’

Pleinen worden ook door anderen booming en trendy

genoemd, wat mede terug te zien is in de vanzelfspre-

kendheid waarmee mensen nu een Plein aanvragen.

Als een bijeenkomst een Plein heet, zorgt dat er ook

voor dat mensen daadwerkelijk naar de bijeenkomst

komen: ‘ Mensen komen naar de bijeenkomst omdat het

een Plein is.’

Een Plein heeft ook iets ‘exclusiefs’; je wordt op per-

soonlijke titel uitgenodigd voor een Plein en op Pleinen

is ‘geen plek voor pottenkijkers’ of ‘mensen zonder rol’.

Dit lijkt ervoor te zorgen dat deelnemers zich extra

vereerd voelen om naar een Plein te komen. Hoewel er

in de wandelgangen ook wordt gesuggereerd dat men-

sen die een uitnodiging krijgen voor een Plein niet

durven te weigeren of hun agenda hiervoor leeg moe-

ten maken van hun leidinggevende.

 

Refl ectie vanuit de theorie

Op de een of andere manier is het Plein als concept zo

krachtig geworden, dat mensen graag een Plein aan-

vragen om een vraagstuk dat zij belangrijk vinden op

de agenda te zetten en dat mensen er graag aan deel-

nemen. Hoe kan een Plein nu in zo korte tijd, zo po-

pulair zijn geworden?

 

Het concept ‘Plein’ is uiteraard een metafoor. Metafo-

ren lijken op het eerste gezicht simpelweg een verge-

lijking te trekken tussen twee dingen. Gergen (2009)

beargumenteert dat het gebruik van metaforen een

van de manieren is om nieuwe werkelijkheden tot

stand te brengen. Een metafoor is volgens hem een

krachtig instrument om focus rondom een bepaald

onderwerp te genereren, alsmede om een nieuwe rich-

ting voor actie te bepalen. Hij benadrukt dat een me-

tafoor ook moet passen bij de manier waarop mensen

in de organisatie de werkelijkheid ervaren. Als dit niet

het geval is, roept de metafoor eerder woede op dan

nieuwe manieren van werken.

 

Opvallend is dat de metafoor van het Plein een ander

karakter heeft dan de gangbare metaforen die Gergen

noemt, maar ook anders is dan binnen de organisatie

gangbaar was. Het concept Plein zou je dan ook kun-

nen zien als een ‘generatief beeld’ in de opvatting van

Bushe (2013): een woord, zin of foto die een nieuw

perspectief aanreikt, aantrekkelijk is om op in te stap-

pen en aanzet tot actie. Een generatief beeld is zó

duidelijk dat er een bepaald beeld door wordt opge-

roepen en tegelijkertijd zó ruim dat eenieder het ei-

gen kan maken en er zijn of haar eigen betekenis aan

kan toevoegen. Een generatief beeld zorgt, volgens

Bushe (2013), voor een shift in het denken en opent

nieuwe mogelijkheden om dingen op een andere ma-

nier te doen. Door het generatieve beeld van het Plein

kijken mensen anders naar een bestaand vraagstuk

en zien zij de mogelijkheid om hier een Plein van te

maken.

Het succes van de Pleinen kan niet alleen door de

krachtige metafoor verklaard worden. Er lijken ook

andere factoren mee te spelen, zoals de schaarste en

exclusiviteit van de Pleinen, het belang dat in de top

van de organisatie aan Pleinen wordt gehecht en mo-

gelijk het opportunisme van mensen die het Plein

aangrijpen om hun eigen agenda te realiseren.

 

Samen leren en experimenteren Naast de voorbereiding en het houden van de Pleinen

zelf, is er een levendige refl ectie- en leerpraktijk rond-

om de Pleinen ontstaan. Opvallend hieraan is de ma-

nier waarop alle betrokkenen, van initiatiefnemer tot

pleinbegeleider tot deelnemer, samen leren om bezig

te zijn met Pleinen. Je zou kunnen zeggen dat ze sa-

men leren om te ‘Pleinen’; een werkwoord in plaats van

een zelfstandig naamwoord.

Een manier van doen, denken en werken, in plaats van

een product of vaste vorm. In dit leerproces wordt er

expliciet voor gekozen om, met behulp van anderen,

alles zelf te leren en te ontwikkelen, in plaats van ex-

perts in te huren om bijvoorbeeld een Plein te begelei-

den.

 

Een van de Pleinbegeleiders beschrijft vanuit haar per-

spectief een deel van het leerproces dat de Pleinbege-

leiders samen hebben doorgemaakt: ‘ Het moet ook geen

kunstje worden. We zochten het te veel in de vorm. Als we

eenzelfde vraagstuk in een andere vorm gieten, zitten we

in plaats van in een vergadering in drie workshops. Het

moet ook niet kunstmatig worden. Je kunt bij wijze van

spreken in een vergadering zitten en elkaar ook aanspreken

op gedrag. Eerst zochten we het in de inhoud, toen in de

vorm en nu kijken we naar nog iets anders wat daaronder

ligt.’

 

Er is daarbij ruimte om te experimenteren, te leren en

uit te proberen. Daarbij wordt het concept Plein be-

wust niet te sterk gedefi nieerd. Onlangs zijn er wel

zeven ‘pleinelementen’ geformuleerd door twee van de

initiatiefnemers (zie Afbeelding 1). Waarmee gelijk het

gesprek ontstaat of een Plein aan alle elementen moet

voldoen of niet. Een van de initiatiefnemers zegt daar-

over: ‘We moeten uitkijken om het niet te plat te slaan, zo

van: “het moet aan de zeven pleinelementen voldoen om

een Plein te zijn”.’

O&O / NR 3 2014 23

PRAKTIJKONDERZOEK

Afbeelding 2. Een plein

Meerdere van de auteurs die al eerder in dit artikel zijn

genoemd, zoals Bushe & Marshak en Homan, spreken

over veranderprocessen die ‘emergent’ van aard zijn,

in plaats van gepland. Daar hoort voor hen de ruimte

bij om te kunnen improviseren, experimenteren, leren

en fouten te maken, zonder daarvoor te worden afge-

straft. Barrett (2012) laat zich daarbij inspireren door

de jazzmuziek. Hij houdt onder andere een pleidooi

voor het ‘tegelijkertijd optreden en experimenteren’;

innovatie kan alleen tot stand komen door in het werk

zelf te experimenteren en daarin risico’s te nemen.

Improviseren en experimenteren zijn niet hetzelfde

als chaos. Ook in de meest vrije jazz is improvisatie

alleen mogelijk omdat er een aantal gezamenlijke af-

spraken is gemaakt. Barrett noemt dit ‘minimal struc-

tures’. Een fl exibele organisatiestructuur die net ge-

noeg structuur en coördinatie heeft om diversiteit te

maximaliseren. De pleinelementen en een aantal ge-

meenschappelijke woorden of termen lijken te werken

als minimal structures voor de groep mensen die zich

heeft verzameld rondom de Pleinen. Ook hier is het

een zoeken naar die juiste balans tussen coördinatie

en structuur en autonomie en diversiteit.

 

Een mooi voorbeeld van dit experimenteren en leren

is de Leerkring Pleinen. Het doel van deze Leerkring

was om te experimenteren om Pleinen ook breder in

de organisatie in te zetten op een ‘lichte’ manier. De

collega’s die meedoen aan deze Leerkring hebben dit

ter harte genomen en zijn actief aan het experimente-

ren geslagen in hun directe werkomgeving met ‘Plein-

achtige’ elementen, zoals het benoemen van wat er

speelt in de onderstroom, het organiseren en facilite-

ren van een ander gesprek tussen twee teams, het

uitstellen van het eigen oordeel in een gesprek, enzo-

voorts. Allemaal manieren om de kwaliteit van de in-

teractie te verbeteren en ‘het goede gesprek’ te voeren

in het dagelijkse werk. Dit experiment liet zien dat dit

ook door middel van directe interventies en kleine

experimenten in het werk kan, in plaats van alleen

door een grote bijeenkomst te organiseren. In dit kader

spraken we ook wel van ‘grote’ en ‘kleine’ Pleinen.

 

Tot slot Alles overziend, zijn de Pleinen in een jaar tijd een be-

kend en geaccepteerd instrument geworden om aan de

slag te gaan met lastige vraagstukken. Er is een behoor-

lijk aantal Pleinen gehouden, waarop grotendeels een

diverse groep betrokkenen aanwezig was. Het is bij-

zonder om te zien hoe snel Pleinen een begrip zijn

geworden in de organisatie en hoe snel het daarmee

ook ‘gewoon’ geworden is om extra aandacht voor een

vraagstuk te organiseren en betrokkenen uit verschil-

lende hoeken rondom dat vraagstuk te verzamelen. De

toegevoegde waarde van deze manier van werken – het

komen tot een doorbraak in een inhoudelijk vraagstuk

en daarmee ook elkaars perspectief leren kennen – is

duidelijk aanwezig. De populariteit van Pleinen als

concept is daarnaast indrukwekkend. Hebben de Plei-

nen daarmee ook bijgedragen aan de organisatiever-

nieuwing? Een deel van wat ‘nieuw’ was, is nu langza-

merhand ‘gewoon’ en daarmee onderdeel gaan

uitmaken van het normale repertoire en de manier van

denken over het oplossen van vraagstukken. De Plei-

nen helpen niet alleen om de organisatie te vernieu-

wen, maar zijn zelf ook een manier van werken die zich

constant vernieuwt. Dit mede door de manier waarop

de initiatiefnemers, Pleinbegeleiders, vraagstukeige-

naren én deelnemers samen Pleinen hebben vormge-

geven, ermee geëxperimenteerd hebben en geleerd

hebben om Pleinen te ontwerpen, te organiseren en te

‘doen’. • Literatuur

- Barrett, F.J. (2012). Yes to the Mess: Surprising Leadership

Lessons from Jazz. Boston: Harvard Business Review Press.

- Bushe, G.R. (2013). Generative process, generative

outcome: the transformational potential of appreciative

inquiry. Prepared for D. Cooperrider, D. Zandee, L. Godwin,

M. Avital & B. Boland (eds.). Organizational Generativity:

The Appreciative Inquiry Summit and a scholarship of

transformation. Volume 4 in Advances in Appreciative

Inquiry, Emerald Group Publishing Limited.

- Bushe, G.R. & R. Marshak (2009). Revisioning Organization

Development: Diagnostic and Dialogic Premises and

Patterns of Practice. In: The Journal of Applied Behavioral

Science, vol. 45 , no 3, pp. 348-368.

- Bushe, G.R & R. Marshak (2013). Dialogic Organizational

Development. Prepared for B. Jones & M. Brazzel (eds). The

NTL Handbook of Organization Development, 2nd edition .

April, 2013.

- Cooperrider, D.L., D. Whitney & J.M. Stavros (2008).

Appreciative inquiry handbook. For leaders of change.

(2nd. Ed). San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

- De Jong, M. (2013). Effectief Samenwerken: de driehoek

van verantwoordelijke relaties. Utrecht: Kessels & Smit

Publishers.

Improviseren en experimenteren

zijn niet hetzelfde als chaos

O&O / NR 3 201424

- Gergen, K.J. (2009). Relational Being: Beyond Self and

Community. New York: Oxford University Press.

- Homan, T. (2008). De binnenkant van organisatieverande-

ring. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

- Scharmer, O.S. (2009). Theory U: Learning from the future

as it emerges. San Francisco: Berret-Koehler Publishers.

- Smit, C. & S. Tjepkema (2003). Alles wat je aandacht geeft

groeit: de kunst van het ‘transparant’ managen. Reed

Business.

- Verdonschot, S. (2009). Learning to innovate: a series of

studies to explore and enable learning in innovation

practices. Proefschrift Universiteit Twente.

- Whitney, D. & A. Trosten-Bloom (2010). The Power of

Appreciative Inquiry: A Practical Guide to Positive Change.

San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

Nelleke Metselaar is werkzaam als procesbege-

leider Organisatievernieuwing, o.a. bij de Gemeente

Utrecht. Zij is ontwikkelaar en begeleider van het

Pleinconcept. E-mail: N.Metselaar@utrecht.nl

Joeri Kabalt MSc is als adviseur en onderzoeker

verbonden aan Kessels & Smit, The Learning

Company. Zij houdt zich bezig met het ontwerpen en

faciliteren van (onderzoeks-)interventies die beweging

en vernieuwing in organisaties stimuleren.

E-mail: jkabalt@kessels-smit.com |

www.kessels-smit.com

Advertentie

ervaar de waarde van woudschoten

O&O / NR 3 2014 25

THEORIE

Marcel Wanrooy & Jeroen Winkelhorst

 

In de veranderkundige literatuur wordt nog vaak uit-

gegaan van stapsgewijze, lineaire veranderprocessen.

Het maakbaarheidsparadigma en bijbehorende beheer-

singsdenken is daarbij dominant. Maar vaak is de com-

plexe veranderpraktijk anders. Dat is een van de

oorzaken waarom zoveel verandertrajecten mislukken.

In ruim twee derde van de gevallen leiden ze niet tot

de beoogde resultaten (Boonstra, 2000; Beer & Nohria,

2000). In de huidige realiteit lijkt het er meer op dat

managers meedeinen op de golven van onvoorspel-

bare, ondoorzichtige, spontane en continue verander-

processen, waarin amper te sturen valt.

 

Met als titel ‘Leading Permanent Change’ organiseerde

GITP in het najaar van 2013 een serie rondetafelbij-

eenkomsten voor senior managers en bestuurders.

Centraal stond de kwestie: wat vraagt de huidige ver-

anderpraktijk van leidinggevenden? De uitspraak

panta rhei (alles stroomt) van de oude Griek Heraclitus

is actueler dan ooit. Er is vrijwel geen stabiliteit meer,

continue verandering is de norm. Het plannen van een

organisatieverandering is een contradictio in terminus

geworden; ontwikkelingen en veranderingen gebeuren

gewoon (zogenaamde emergente veranderingen). Het

gevaar bestaat echter dat leidinggevenden gebruik blij-

ven maken van oude methoden en leiderschapsstijlen.

Door de economische crisis is het in control zijn van

levensbelang, maar het is een valkuil om te vervallen

in controledrift en in het optuigen van gedetailleerde

beheersingssystemen. Dat is ‘old school’ en meer van

hetzelfde, zeg maar: Leiderschap 1.0. De 21e eeuw

vraagt daarentegen om nieuwe vormen van leider-

schap en ‘leiding geven ’ met als doel gezamenlijk te leren

omgaan met onzekere, complexe en continue veran-

derprocessen. Niet voor niets volgt na hypes als Orga-

nisatie 3.0. en Society 3.0, ook de roep om Leiderschap

3.0. Dit nieuwe perspectief ( continue verandering)

werken we in dit artikel uit op drie niveaus: individu,

team en organisatie.

 

Aanjagers van de veranderingen Allereerst staan we kort stil bij de aanjagers van de

snelle veranderingen. Deze zijn in enkele hoofdpunten

samen te vatten. De meest dominante factor is de tech-

nology push die tot in alle uithoeken van ons zakelijk

en privéleven doordringt. Met name de digitale com-

municatie - inclusief sociale media - dwingt voortdu-

rend tot snelle aanpassingen: het nieuwe werken, on-

line leren, crowd funding sites, werving via LinkedIn

en de snelle opkomst van webwinkels zijn enkele preg-

nante voorbeelden. De overweldigende beschikbaar-

heid van informatie - op elk moment en overal - én de

Op 2 januari 2014 opent het ondernemersplatform Sprout zijn nieuwsbrief

met Trends voor 2014. De hiërarchie verdwijnt: ‘De economische crisis, social

media en nieuwe technologieën creëren een sociaal-maatschappelijke revolutie’,

meent serie-ondernemer Ronald van den Hoff . ‘Co-working, verbinding en ge-

legenheidsformaties, dat is de toekomst. Het draait om delen, geven en lenen.

Traditionele organisaties en structuren bestaan over vijf jaar niet meer, er zal

steeds meer een georganiseerde chaos ontstaan, met ondernemende mensen

die in tientallen on- en offl ine netwerken actief zijn en daar verschillende rollen

vervullen. Ik omschrijf het als chaordisch.’

Georganiseerde chaos

‘Leadership as we speak’

Leiderschapsontwikkeling (13): Bewust handelen in continue veranderprocessen

Hoe geef je leiding in en aan continue veranderprocessen? Valt hieraan leiding

te geven? En zo ja, wat verstaan we dan onder ‘leiding-geven’? In deze thema-

reeks kijken we naar wat deze vragen betekenen voor leiderschapsontwikkeling.

O&O / NR 3 201426

Bestuurders en directieleden, zo kwam uit de GITP Ronde Tafel naar voren,

worstelen vooral met het maken van keuzes: ‘Er komt veel op ons af: veel

informatie, veel signalen. Hoe selecteer ik wat écht belangrijk is en waar ik met

mijn organisatie op moet inspelen?’

Uit de dialoog kwamen de volgende tips naar voren om als kompas voor

informatieselectie te gebruiken: politieke bewegingen volgen, ontwikkeling

in wetgeving bijhouden, luisteren naar de jongere generatie, bronnen volgen

die trends in kaart brengen, internationaal de voelhoorns uitsteken, en niet te

vergeten: intuïtie!

Men concludeerde dat een heldere missie en vaste kernwaarden cruciaal zijn

om koers te kunnen houden. Als dominante trends werden genoemd:

1. Producten en diensten worden steeds meer door slimme software overgenomen

2. Online intermediairs nemen de markt en delen van de keten over

3. De terugkeer van de strijd om talent.

Hoe selecteer je op welke ontwikkelingen je wél of niet moet inspringen?

hoge omloopsnelheid leggen een enorme druk op lei-

dinggevenden. De omgeving verwacht steeds sneller

een reactie. Bovendien moeten leidinggevenden hun

teamleden mee krijgen in deze veranderingen. Van

medewerkers worden telkens nieuwe en weer andere

competenties gevraagd. Samenwerken in netwerkor-

ganisaties en sturing op toegevoegde waarde worden

steeds belangrijker. Getting the right people on the bus

is cruciaal voor de continuïteit en staat hoog op de

strategische HR-agenda van het management.

 

Ten tweede wordt de turbulentie veroorzaakt door de

recessie en de krimp die zich in veel sectoren voordoet.

Oude vanzelfsprekendheden bestaan niet meer en

verworven zekerheden staan ter discussie. Leidingge-

venden moeten hard bezuinigen, snijden in delen van

de organisatie en tegelijkertijd kansen voor nieuwe

producten en diensten benutten. Saneren en innove-

ren, niet ná elkaar maar tegelijkertijd. Het zijn geen

óf-óf keuzes, maar én-én. Bovendien worden veel ma-

nagers geconfronteerd met onzekerheid over de eigen

positie. Bestaat mijn functie straks nog en voldoe ik

zélf wel aan de nieuwe eisen?

 

De derde aanjager is de druk van onderop . De jongere

generatie acteert snel en digitaal. Ze communiceren

multimediaal en op vele netwerkplatforms tegelijker-

tijd. Steeds vaker gaat dit buiten alle normale com-

municatielijnen in de organisatie om, zoals formele

plannen, verslagen, bulletins en e-mails. Jongere me-

dewerkers zijn veeleisend, onafhankelijk en ongedul-

dig. Leidinggevenden raken het zicht kwijt op wat er

precies gebeurt en voelen de controle wegglippen.

Tevens starten jongeren steeds vaker hun eigen

bedrijf(je) náást een reguliere baan voor een werkgever.

Het creëren van passende arrangementen voor het

binden van jong talent is een actueel HR-vraagstuk.

 

Onderscheid tussen episodische en continue veranderprocessen Bovenstaande schets kan iedereen aanvullen met voor-

beelden uit de eigen praktijk. Ook in de theorie is er

de laatste decennia steeds meer aandacht voor organi-

sche en continue verandering. Een bruikbare typering

is de tweedeling die Weick & Quinn (1999) maken op

basis van een reviewonderzoek naar typen organisa-

tieveranderingen. Zij maken een onderscheid tussen

episodische (geplande) verandering enerzijds en con-

tinue verandering anderzijds.

 

De geplande veranderbenadering gaat terug naar een

van de grondleggers van de veranderkunde, Kurt

Lewin. Zijn driedeling, unfreeze – move/transition – re-

freeze , kenmerkt het episodisch perspectief: verande-

ring wordt gezien als een tijdelijk, afwijkend

aanpassingsproces dat nodig is om de organisatie weer

optimaal af te stemmen op de omgeving: von ist nach

soll . De huidige situatie wordt tijdelijk ‘ontdooid’ opdat

er een bewuste en geplande ‘verandermove’ kan

worden doorgevoerd in de richting van de gewenste

situatie. Is de soll-situatie eenmaal bereikt en het even-

wicht met de omgeving hersteld, dan wordt deze

nieuwe balans en het bijbehorende functioneren van

de organisatie ‘bevroren’. Het verandertraject (een

‘episode’ in de organisatiegeschiedenis) is afgerond en

wordt ingepast in de staande organisatie. Men is weer

in control en gaat weer over tot de orde van de dag.

 

Het episodisch perspectief is nog zeer actueel, zowel

in de bestuurs- en directiekamers als in management-

opleidingen en de veranderkundige literatuur. In de

populaire vijfkleuren-benadering van De Caluwé &

Vermaak (2006) is het blauwdrukdenken een verbij-

zondering van dit episodisch denken.

 

Wanneer veranderingen een continu karakter hebben,

is er geen sprake meer van een lineaire opeenvolging

in drie fasen. Immers, alles verandert van moment tot

moment. Er is – om in Lewins termen te spreken -

continu sprake van ‘ontdooien’ (unfreezing); er zijn

voortdurend ontwikkelingen die de organisatierealiteit

beïnvloeden.

Leidinggevenden die in direct contact staan met colle-

ga-managers, medewerkers en klanten, krijgen van

moment tot moment te maken met veranderende

wensen, vragen, behoeften en eisen. Dit vraagt om

snelle aanpassing en bijsturing.

O&O / NR 3 2014 27

 

Om met deze situatie te kunnen omgaan, helpt het om

ook het continue perspectief te typeren in een driede-

ling. Weick & Quinn (1999) spreken daarom – in

tegenstelling tot Lewin - van: freeze – rebalance – un-

freeze . Dit betekent dat leidinggevenden een pas op de

plaats moeten maken, door samen met collega’s stil te

staan bij de vraag: wat is er nu aan de hand? Men be-

vriest als het ware de huidige realiteit om er betekenis

aan te geven. Deze gezamenlijke bezinning is cruciaal

om met continue verandering om te kunnen gaan. De

vraag ‘wat is er nu aan de hand?’ valt uiteen in drie

subvragen:

- Welke ontwikkelingen zijn er gaande en hoe gaan

we hiermee om?

- Welke ontwikkelingen worden er verwacht en hoe

kunnen we hierop anticiperen?

- Welke ontwikkelingen vinden wij wenselijk en wat

kunnen we doen om dit in gang te zetten?

 

Ter illustratie een recent voorbeeld uit onze advies-

praktijk.

Bij een MD-programma wordt gefocust op concrete

resultaten voor klanten. We besluiten daarom échte

klanten te laten participeren. Dit is een groot succes

en past bij de trend om meer te co-creëren. De vraag

rijst echter of de klant niet te veel een kijkje in de keu-

ken van de organisatie krijgt. Na intern beraad met de

HR-betrokkenen en de directie, besluit men dat trans-

parantie en partnership met klanten past in het nieu-

we beleid. Het MD-project wordt mét klantparticipatie

voortgezet.

 

Na deze bezinning en nieuwe betekenisgeving volgt de

fase van rebalance . Dit staat voor het herinterpreteren

van de ‘fi lm’ terwijl deze zich op dit moment afspeelt . De

metafoor van het meespelen in een fi lm waarin we

tegelijkertijd zoeken en meebepalen welke wending het

verhaal krijgt, maakt duidelijk wat het betekent om

leiding te geven in en aan continue veranderprocessen . De

leidinggevende is een van de vele spelers in de fi lm en

niet de regisseur; iedereen regisseert mee! Door ter

plekke te refl ecteren op wat er hier en nu speelt, wat

zich ontvouwt en wat het eff ect is van ons handelen,

ontstaat er werkende weg inzicht in handelingspatro-

nen. Door hieraan samen betekenis te geven, ontstaat

houvast om de volgende stap te bepalen. Dergelijk

leadership as we speak vereist dus directe voeling en

interactie van de leidinggevende met de verandering

die zich ter plekke ontvouwt.

 

Deze beschrijving van veranderen als een continu pro-

ces sluit aan bij het witdrukdenken van De Caluwé &

Vermaak (2006). Dit witdrukdenken is gebaseerd op

de chaostheorie en het complexiteitsdenken. De orga-

nisatie wordt gezien als een levend, complex systeem

dat in voortdurende interactieprocessen de – immer

veranderende - werkelijkheid betekenis en vorm geeft,

zonder dat duidelijk is wat men moet doen en hoe.

Zelforganisatie en zelfsturing zijn hierbij van groot

belang. Ook het groendrukdenken (De Caluwé &

Vermaak, 2006) is van toepassing: continue leerproces-

sen spelen in de veranderdynamiek een sleutelrol om

in de ongewisheid te blijven handelen. Informeel leren

(learning in and on action) en het openstaan om te

leren van elkaar, vormen onmisbare competenties van

managers en medewerkers bij deze organische veran-

derprocessen. Boonstra (2000) kiest een vergelijkbare

invalshoek; hij introduceerde al in zijn oratie het con-

cept lerend vernieuwen , gebaseerd op de dynamische

systeemtheorie en het sociaal constructionisme. Dit

als alternatief voor de planmatige ontwerpbenadering

en de stapsgewijze, op maakbaarheid geënte, ontwik-

kelbenadering.

 

Wat zijn de consequenties van deze nieuwe werkelijk-

heid voor de persoon van de leidinggevende, zijn

interactie met collega’s en de organisatievormgeving?

Hieronder geven we, bij punt a tot en met e, een over-

zicht.

 

a. Nieuw paradigma: van heroïsch naar lerend en creërend leiderschap De heroïsche leidinggevende die alles overziet, richting

geeft en de situatie onder controle heeft, is niet meer

van deze tijd. De continu veranderende realiteit is

daarvoor te complex.

Ieders actieve betrokkenheid in de organisatie is es-

sentieel. Leiders hebben een faciliterende rol en parti-

ciperen als een van de actoren, zonder alles in detail te

kunnen beheersen. Dit doet een groot beroep op de

zelf sturing en samen sturing van medewerkers.

Een nieuwe mindset van alle betrokkenen is cruciaal:

men moet eenvoudigweg accepteren dat alles blijvend

en continu verandert. Een lerende, improviserende en

creërende houding is daarbij onmisbaar. De Leiding-

gevende 3.0 moet zelf hierbij het goede voorbeeld

geven: leren, refl ecteren, in dialoog gaan en voorop

lopen in nieuwe ontwikkelingen. Hij doordringt me-

dewerkers ervan dat de lerende mindset een must is.

Het is de kunst om stap-voor-stap mee te bewegen in

de fi lm en je rol zó te spelen dat je bijdraagt aan het

ondersteunen, vormgeven en zo mogelijk beïnvloeden

van het aanpassingsproces. Deze leidinggevenden

THEORIE

O&O / NR 3 201428

kiezen een incrementele aanpak: ze nemen een reeks

kleinere beslissingen, krijgen daarop onmiddellijke

feedback, sturen bij, verzamelen wat meer informatie,

doen weer een stapje vooruit en proberen het grotere

probleem gaandeweg tot een oplossing te brengen. Ze

proberen niet om de klus in één keer te klaren.

Van leiders vraagt dit het vermogen om los te laten.

Heroïsche leiders die zich overal verantwoordelijk voor

voelen, graag op de voorgrond staan en de touwtjes in

handen willen hebben, houden het niet vol. Lerend en

creërend leiderschap is het nieuwe paradigma.

 

Om leidinggevenden te leren omgaan met onzekerheid

en met dynamische processen is persoonlijke intro-

spectie en intensieve training nodig. Zij moeten zich

verdiepen in vragen als: Wat veroorzaakt mijn contro-

lebehoefte? Hoe durf ik in het nu te gaan staan? Wat

geeft mij houvast? MD-trajecten moeten vooral na-

druk leggen op persoonlijk leiderschap . Het ontwikkelen

van een duidelijke visie en een krachtige waardeoriën-

tatie horen daarbij. Die vormen een betrouwbaar ba-

ken in turbulente tijden. Een open en lerende houding

is een noodzakelijke voorwaarde, evenals de kwaliteit

om mensen te verbinden en tot fl exibele samenwer-

king te stimuleren. Dit vereist meer aandacht voor

informeel leren, spontane oplossingen en bewust fa-

ciliteren van co-creatie. De beroepsidentiteit krijgt dus

een ‘extreme makeover’ - die overigens niet door elke

huidige leidinggevende zal worden omarmd en geac-

cepteerd.

 

b. Core self evaluation en persoonlijke rijpheid ‘ Besluiten nemen in de mist’, zo omschreef een CEO

onlangs de belangrijkste uitdaging van dit moment.

Dat illustreert het voortdurende zoekproces dat hoort

bij lerend en creërend leidinggeven. Managers moeten

om kunnen gaan met een teveel aan informatie, on-

zekere toekomstverwachtingen, ambivalentie, snel

wisselende omstandigheden en een continu gebrek

aan vaste bakens om hen heen. Hun belangrijkste

kompas is het eigen kompas. Dat vergt veel zelfver-

trouwen.

 

Het is geen toeval dat in deze tijd het concept Core self

evaluation in de assessment psychologie steeds vaker

wordt toegepast als belangrijke voorspeller voor suc-

cesvolle taakuitvoering. Core self evaluations (Judge,

Locke & Durham, 1997) zijn fundamentele, onbe-

wuste conclusies over jezelf. Bijvoorbeeld: ‘ik ben zwak’

of ‘ik kan de wereld aan’. Deze zelfbeschouwing bestaat

uit vier persoonlijkheidskenmerken die de basis vor-

men voor de percepties over zichzelf:

1. zelfvertrouwen (self esteem);

2. beeld over eigen competentie (self effi cacy), dat wil

zeggen de perceptie om goed te kunnen presteren

in verschillende situaties;

3. beheersoriëntatie (locus of control), dat wil zeggen

de mate waarin men denkt controle over z’n eigen

werk en leven te hebben;

4. non-neurotisisme, dat wil zeggen het tegenoverge-

stelde van de persoonlijkheidsdimensie ‘neuroti-

sisme’ (de neiging om angstig, schuldbewust en

onzeker te zijn).

 

Leiders met een positieve core self evaluation beschou-

wen zichzelf als waardevol en in staat om te gaan met

de veranderende eisen. Zij benaderen de gebeurtenis-

sen en problemen vanuit een positieve mindset. Dat

is precies wat nodig is om de huidige, complexe realiteit

tegemoet te treden. Het gaat dus minder om compe-

tenties en meer om het onderliggende zelfvertrouwen.

Ook persoonlijke rijpheid of maturiteit is een essen-

tiële leiderschapskwaliteit. Peter Robertson (2003)

introduceert het begrip ‘complexiteitsmaturiteit’. Dit

is het vermogen om complexiteit te respecteren, para-

doxen niet uit de weg te gaan en dilemma’s te aanvaar-

den. Niet terugvallen op simplifi caties door voor elk

verschijnsel een directe oorzaak- en gevolgrelatie te

willen vinden. Het gaat erom de grotere samenhang te

zien en onderlinge afhankelijkheden tussen de delen

te signaleren. Net als core self evaluation kan com-

plexiteitsmaturiteit met een vragenlijst (zelfscore en/

of 360) gemeten worden. Volgens Robertson kunnen

leiders in hun loopbaan groeien in maturiteit. Het is

dus ontwikkelbaar.

 

De beroepsidentiteit krijgt een

‘extreme makeover’

O&O / NR 3 2014 29

Het valt op dat mainstream leiderschapsonderzoek en

het bijbehorende testinstrumentarium is geworteld in

de traditionele beelden over leiderschapskwaliteiten

en -stijlen. Bij het leidinggeven in continue verande-

ring zullen dezelfde uitkomsten anders worden geïn-

terpreteerd en gewaardeerd. Dit heeft consequenties

voor werving, assessment en preselectie bij MD-tra-

jecten. Persoonlijke rijpheid en zelfvertrouwen worden

immers belangrijker dan competenties. De gebruikte

instrumenten moeten deels worden aangepast om

valide en betrouwbare uitspraken te kunnen doen over

dit type leidinggeven. Bovendien dient de scope te

worden verbreed, want leiderschap als kwaliteit ont-

staat in interactie. Zie hiervoor het volgende punt.

 

c. ‘Leadership as we speak’: leiderschap als uitkomst van een sociaal proces Het hierboven beschreven ‘in de fi lm meespelen’ in

plaats van ‘de fi lm van een afstand regisseren’ betekent

dat leidinggevenden in de directe interactie met me-

dewerkers en klanten voeling hebben met de complexe

werkelijkheid en met wat er echt speelt. Zij kunnen

niet vanaf de regisseursstoel de volgende scènes en het

plot bepalen. Ze nemen waar wat er speelt, geven hier-

aan betekenis en proberen (on)bewust de scène in de

gewenste richting te beïnvloeden. Th ijs Homan (2005)

noemt dit het participeren in de lokale interacties in

het organisatielandschap , om zo samen betekenis te

geven; elk vanuit het eigen referentiekader. Dit is an-

ders dan het ballonvaarders perspectief, van waaruit het

management top-down diagnosticeert wat gewenst en

wat nodig is. Dit vanuit de veronderstelling dat zij

overzicht hebben en de ontwikkelingen op hun juiste

waarde kunnen schatten. Echter, door foto’s te maken

vanuit de ballon krijgen ze niet scherp wat er echt

speelt en daarom zijn veel interventies ook niet ef-

fectief. Leave the veranda and go out into the jungle , zo

stelt Homan (2014). Hij benadrukt dat veranderma-

nagement niet hetzelfde is als het in opeenvolgende

stadia uitrollen van een blauwdruk. Leidinggeven aan

verandering is in hoge mate acting into the unknown .

Met nu eens een succesje en dan weer een enorme

tegenslag. Van Muijen & Schaveling (2011) geven een

bijbehorende omschrijving van leiderschap: ‘Leider-

schap wordt vormgegeven in het proces tussen de

persoon van de leider, de kenmerken van de volgers en

die van de situatie. Leiderschap komt dan tot uitdruk-

king in de bekwaamheid van een leider om anderen te

beïnvloeden en in staat te stellen om een bijdrage te

leveren aan het realiseren van de doelstellingen en het

succes van de afdeling of organisatie waar zij werken.

Het gaat daarbij in feite steeds om de mate van “fi t”

tussen leider, medewerkers en context.’

 

Leiderschap als kenmerk en uitkomst van een sociaal

proces vinden we ook terug bij ‘Gedeeld Leiderschap’

van Dijkstra & Feld (2011). Zij schrijven: ‘Dit sociale

proces zal gezamenlijk worden ingevuld door indivi-

duen die over specifi eke leiderschapskwaliteiten be-

schikken. Leiderschap is dan het resultaat van

co-creatie.’ (Dijkstra & Feld in: Derksen, 2013). De

grote leider die de koers uitzet en de verandering van

bovenaf realiseert, is niet langer de aangewezen per-

soon om de huidige dynamiek te managen. Iederéén

draagt bij aan het benodigde leiderschap om verander-

processen richting de gewenste ambitie te beïnvloeden

en mede vorm te geven. Leiderschap als sociaal proces

en als resultaat van co-creatie, dat is wat nodig is!

 

Dit impliceert dat leiderschapsontwikkeling in interac-

tie moet plaatsvinden. Bijvoorbeeld door oefenen, re-

fl ecteren en leren in de concrete werkpraktijk ( in and

on action ). Hoe verloopt de interactie en wat is het ef-

fect van de interventies van de leidinggevende? Dit

vraagt enerzijds grote sensitiviteit en aanwezigheid

in het moment, anderzijds een goed refl ectievermogen

en ruimte voor leren op de werkplek. Bovendien

zijn er dus meerdere betrokkenen bij leiderschapsont-

wikkeling en blijken groepsdynamiek en interactie

belangrijke elementen in het leerproces. Een andere

implicatie is dat in principe het leiderschap van élke

medewerker ertoe doet. Leiderschap wordt daarmee

een kerncompetentie van de organisatie en zou niet

misstaan als basiscompetentie in elk functieprofi el. Dit

heeft vergaande consequenties voor het HRD-beleid

en de bijbehorende professionalisering.

 

d. ‘Von ist nach etwas’ Een consequentie van permanent change voor leiders is

dat de beoogde uitkomst van een verandertraject aan

verandering onderhevig is. Er is dus geen sprake van

ist nach soll maar van ist nach etwas : de beoogde uit-

komst wordt pas gaandeweg duidelijk. Bij aanvang is

er wel een notie van de gewenste situatie (het etwas )

maar het moet ook nog mede-gecreëerd worden,

Leiderschap als sociaal proces en als

resultaat van co-creatie,

dat is wat nodig is!

Menno Lanting, een van de inleiders bij de GITP Ronde Tafel, waarschuwde:

‘Kortdurende hypes worden stelselmatig overschat en lange termijntrends

worden stelselmatig onderschat. Nog maar acht jaar geleden maakte ik aan de

directietafel mee dat men zich afvroeg of het bouwen van een bedrijfsweb-

site wel nodig was.’ De Ronde Tafel deelnemers onderkenden het risico van

achterover leunen: je bedrijfsmodel kan zomaar ‘verdampen’. Zo heeft internet

makelaars, reisbureaus, interim-dienstverleners en fysieke winkels deels

overbodig gemaakt. Slimme software zorgt tegenwoordig voor het maken van

aangiftes en jaarrekeningen, op die producten verdienen accountantskanto-

ren steeds minder. Nog een voorbeeld: als alle universiteiten hun colleges op

internet zetten, wat betekent dit dan voor onderwijsorganisaties? Je moet dus

voortdurend fundamenteel doordenken: wat is onze toegevoegde waarde en hoe

zetten we dit in de markt?

Achterover leunen kan fataal zijn

THEORIE

O&O / NR 3 201430

Change leaders kunnen zich dankzij nieuwe webtoepassingen overal in de

organisatie voordoen. De nieuwe helden zijn degenen die de meeste relevante

kennis delen, af te lezen aan het aantal followers op de social media platforms.

Macht door positie maakt plaats voor macht door volgers! Met andere woor-

den: ‘Social technology is killing the company’s organizational chart’ (Lanting

2013).

De nieuwe helden

omdat het volop in ontwikkeling is. Wie had enkele

jaren geleden de impact voorzien van social media als

Twitter, Facebook en LinkedIn op de werving van per-

soneel? Of de invloed van gratis online colleges, en de

mogelijkheden die crowdfunding biedt voor het star-

ten van nieuwe bedrijven en projecten? Kortom, de

rise and fall van producten en diensten, de inhoud van

werkprocessen en de benodigde kennis en competen-

ties van medewerkers wijzigen snel. Elk moment en

elke – latente – ontwikkeling kan ertoe doen. Het is

niet te voorspellen wat de impact ervan zal zijn op

termijn. Als leider kun je je niet meer veroorloven ach-

terover te leunen. Ieders alertheid is noodzakelijk,

want je kunt het speelveld niet (meer) alleen overzien.

 

Wat zijn de gevolgen voor leiderschapsontwikkeling?

Het uitdragen van de stip op de horizon zal minder

daadkrachtig en concreet zijn dan voorheen. Een

strenge focus op prestatie-indicatoren is niet langer

gewenst. Van de leidinggevende wordt verwacht dat

hij een ambitie heeft, deze ook concretiseert, maar ook

het lef heeft de doelstellingen telkens bij te stellen

wanneer de ontwikkelingen daarom vragen. Het zal

nog een hele kunst zijn om de media, aandeelhouders

en bestuurders uit te leggen dat hier geen sprake is van

‘draaien’, maar van creërende en lerende leidinggeven-

den die alert zijn, inspelen op veranderingen en al

doende hun acties bijstellen. Dit alles vraagt een an-

dere kijk op wat goed leiderschap is. Men zal menig

leiderschapsprogramma vanuit deze visie moeten aan-

passen en het geloof in maakbaar, planmatig manage-

ment moeten herijken.

 

e. Adaptieve organisatievormen en co-creatie in netwerken In de werkpraktijk, volgens Bruining (2005) de front-

linie van de dienstverlening, zijn dagelijks signalen op

te vangen van de – latente – ontwikkelingen, waarop

moet worden geanticipeerd. De organisatie als geheel,

alle teams en medewerkers, dienen hun antennes te

hebben uitstaan. Elke professional is in contacten met

klanten alert op interessante kansen. Om vervolgens

samen de signalen en mogelijke kansen van betekenis

te voorzien en te vertalen in gemeenschappelijke am-

bities, doelen en acties. Leiders dienen daarbij te zor-

gen voor een perfecte ICT-infrastructuur. Realtime

gedeelde informatie met behulp van online sociale

netwerken maken gezamenlijke kennisvergaring, be-

wustwording en actie mogelijk. Blogs, Yammer, Face-

book- en LinkedIngroepen, Twitter, sharepointsites,

om maar enkele voorbeelden te noemen, dragen hier-

aan bij. Lerend vermogen en verantwoordelijkheid zijn

essentiële competenties van de Medewerker 3.0. Van

ieder van hen wordt in toenemende mate eigen leider-

schap verwacht!

 

Om in staat te zijn continue veranderprocessen te

(bege)leiden moeten leiders voor adaptieve organisa-

tievormen kiezen. Hoewel geen panacee, zijn netwerk-

structuren een goed antwoord op de huidige omge-

vingsdynamiek. Flexibele, tijdelijke units kunnen

‘komen en gaan’ om krimp en groei op te vangen.

Verschillende sturingslijnen en matrixverbanden kun-

nen soms ineffi ciency en onduidelijkheid veroorzaken,

maar ze horen onontkoombaar bij de huidige wijze van

organisatie-inrichting. Terecht heeft Strikwerda (2008)

de multidimensionale organisatie als succesvol model

voor de toekomst gepresenteerd. Maximale fl exibiliteit

betekent ook dat functies niet moeten ‘stollen’ in

vaste posities - met muurtjes en domeingedrag tot

gevolg. Beter kan men voor rollen kiezen met een tij-

delijk karakter en met een bredere inzetbaarheid als

bijkomend voordeel.

Bovendien is de ervaring dat wisselende samenwer-

kingsverbanden tussen collega’s leiden tot spontane

leerprocessen. Als ook nog klanten, of externe partners

worden toegevoegd krijgt de creativiteit een boost en

ontstaan spontaan waardevolle (re)acties op de snel

veranderende omstandigheden. Ook interne roulatie

van medewerkers helpt. Niemand zou meer vanzelf-

sprekend langer dan drie tot vijf jaar dezelfde functie

dienen te vervullen. De frequente in- en doorstroom

van medewerkers (intern en vooral ook naar buiten),

hoort bij adaptieve organisatievormen.

 

Zo vervagen de grenzen tussen binnen en buiten de

organisatie. Door het (tijdelijk) binnenhalen van ex-

ternen en co-creatie met partnerorganisaties wordt de

fl exibiliteit bevorderd. Nieuwe mensen geven nieuwe

impulsen en zorgen voor verandering.

Voorts is het organiseren en faciliteren van zo veel

mogelijk zelfsturing in teams een must om maximale

aanpassing en wendbaarheid mogelijk te maken.

 

In het meedeinen op de golven van de organisatiever-

anderingen zullen leiderschapsstijlen meer hybride

worden. Telkens zal de juiste match tussen leidingge-

vende en medewerkers tot stand dienen te komen, wil

Als leider kun je je niet meer

veroorloven achterover te leunen

Nieuwe mensen geven nieuwe

impulsen en zorgen voor verandering

O&O / NR 3 2014 31

Een van de deelnemers aan de Ronde Tafel zei het als volgt: ‘Je moet innovatie

op een innovatieve manier organiseren, dat wil zeggen telkens op een andere

wijze. Het aanstellen van een innovatiemanager is dodelijk. Nu eens moet je

een LinkedIn-groep opzetten, dan weer een tijdelijke projectgroep in het leven

roepen. Je moet vooral de innovatiekracht van onderop mobiliseren door

experimenteerruimte te bieden, medewerkers kansen te geven en zaken uit

te proberen. Daarbij hoort: fouten maken mag, mits je er maar van leert. Dus

eigenlijk moet je elke keer een andere manier zoeken om positieve opschudding

te veroorzaken.’

Innoveren

THEORIE

er leiderschap ontstaan. Net als project- en program-

mamanagers zullen leiders vaker als een kameleon

‘meekleuren’ met wat de situatie en de medewerkers

in tijdelijke samenwerkingsverbanden nodig hebben.

Dit vraagt andere competenties, zoals het kunnen stu-

ren vanuit een non-hiërarchische positie. En het vraagt

bovenal innerlijke consistentie en een sterk persoonlijk

kompas, anders verliest de leidinggevende zich in de

chaos.

 

Tot besluit Tot slot van dit pleidooi voor een ander type leider-

schap kunnen we ons afvragen of leiders in staat zijn

aan dit profi el te beantwoorden. Zijn er grenzen aan

wat ze aankunnen? Worden bovenmenselijke presta-

ties verwacht? Is het leidinggeven in voortdurende

verandering een mission impossible ? Het antwoord ligt

besloten in de toekomst.

Voorlopig zal de veranderdynamiek en de omloopsnel-

heid van informatie blijven toenemen, evenals de bij-

behorende onzekerheid. Wat dit precies betekent voor

leidinggevenden blijft de vraag. We hopen door het

typeren van enkele kenmerken van Leadership as we

speak bij te dragen aan een verdere bewustwording van

de noodzaak tot een mindshift in het denken over lei-

derschap in verandering . Het feit dat leiderschap ook als

kwaliteit en resultaat van een gezamenlijk proces kan

worden gezien, maakt de opgave voor elke individuele

leidinggevende draaglijker. Ieders leiderschap is hard

nodig om samen te leren omgaan met de vraagstukken

van nu en zo meteen. • Literatuur - Beer, M. & N. Nohria (2000). ‘Cracking the code of

change’. Harvard Business Review , May-June, pp.

133-141.

- Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water . Amsterdam:

Amsterdam University Press.

- Bruining, T. (2005). Learning behind the frontline of public

service . Proefschrift. Universiteit van Humanistiek te

Utrecht. Epe: Drukkerij Hooiberg.

- Caluwé, L. de & H. Vermaak (2006). Leren veranderen .

Deventer: Kluwer.

- Derksen, K. (2013). Leiderschap is een proces. Jelle Dijkstra

over gedeeld leiderschap en leiderschapsontwikkeling in:

Opleiding & Ontwikkeling (2013), 2 , pp. 6-10.

- Dijkstra, J. & P.P. Feld (2011). Gedeeld leiderschap.

Veerkracht door nieuwe vormen van samenwerken,

organiseren, leren en leiderschap. Assen: Van Gorcum.

- Homan, T. (2005). Organisatiedynamica: Theorie en

praktijk van organisatieverandering . Den Haag: Sdu

Uitgevers bv.

- Homan, T. (2014). Verandering als ‘gut-wrenching

experience’. In: Managementboekmagazine , februari 2014.

- Judge, T.A., E.A. Locke & C.C. Durham (1997). The

dispositional causes of job satisfaction: A core evaluations

approach. Research in Organisational Behaviour, 19 , pp.

151-188.

- Lanting, M. (2013). De slimme organisatie. De toekomst

van werk. Leiderschap en innovatie . Amsterdam/

Antwerpen: Business Contact.

- Muijen, J. van & J. Schaveling (2011). Leiderschap: een

theoretisch overzicht. In: M&O, Tijdschrift voor Manage-

ment en Organisatie , 2011, 4, pp. 6-26.

- Robertson, P. (2003). Ontsnappen uit de S-catraz. ‘Always

change a winning team’. Schiedam: Scriptum.

- Strikwerda, J. (2008). Van unitmanagement naar

multidimensionale organisaties. Assen: Van Gorcum.

- Weick, K.E. & R.E. Quinn (1999). ‘Organisational change

and development’, in Annual Review Psychology, jrg. 50 ,

pp. 361-386.

Drs. Jeroen Winkelhorst MSM is

zelfstandig organisatieadviseur en leiderschapscoach

bij ZINDERING.NU en associé bij GITP Organisatieont-

wikkeling. Hij is tevens werkzaam als kerndocent

Organizational Change, Development & Learning in

het hoger onderwijs.

E-mail: jajwinkelhorst@glazenkamp.net

Dr. Ir. Marcel Wanrooy werkt voor

HRD-adviesbureau GITP. Hij is specialist in leider-

schapsprogramma’s en adviseert besturen/directies van

professionele organisaties. E-mail: M.Wanrooy@gitp.nl

Worden bovenmenselijke

prestaties verwacht?

O&O / NR 3 201432

COLUMN

Slimmer Leren Recent was ik dagvoorzitter van het O&O-congres. Een hele eer en ik doe altijd mijn best om snel een leuke en

ontspannen sfeer neer te zetten. Het thema van deze dag was Slimmer Leren. Een interessante vraag. Wat maakt

nou dat mensen slimmer leren? Hoe gaat dat dan in zijn werk? En wie is hier eigenlijk verantwoordelijk voor? Het

leek mij leuk samen met het publiek deze vragen eens verder uit te diepen.

Ik had een aantal boeken meegenomen naar het congres. Boeken waarvan ik dacht dat die antwoord gaven op de

vraag wat slimmer leren is. Ik vroeg aan de mensen of ze het boek in de kast hadden staan, gelezen hadden en wat

het boek volgens hen zei over slimmer leren. Er ontstond een leuke dialoog. We ontdekten dat ieder boek zo zijn

eigen antwoord heeft op de vraag over slimmer leren.

Ik had de boeken eigenlijk vrij willekeurig uit mijn boekenkast gepakt. En toen ik ze op elkaar legde zag ik er een

mooie tijdlijn in. Het begon, voor wie het nog kent, met ‘Designing Instructional Systems’ van Romiszowski uit

1981. Een klassieker voor studenten onderwijskunde. Leren gaat dan vooral over het verwerken van informatie. En

als onderwijskundig ontwerper kun je dit ‘slimmer’ maken door te analyseren wat voor soort informatie het is en

hoe je dit het beste kunt opknippen in stukjes. Taakanalyses, taxonomieën van leerdoelen, leersequenties; het kwam

bij mij weer allemaal boven. Ook viel er bij mij een kwartje: in deze zienswijze ben je als ontwerper verantwoordelijk

voor slimmer leren. Als leren niet lukt, dan is je ontwerp gewoon niet slim genoeg.

Hoe anders is dit bij het laatste boek in de rij: ‘De slimme organisatie’ van Menno Lanting uit 2013. ‘Slimmer leren’

gaat hier vooral over het benutten van sociale netwerken en weten wie je waarvoor moet benaderen. ‘De kennis klotst

over de plinten’, zoals hij zo mooi beschrijft. Technologie is ondersteunend en brengt kennis van buiten naar binnen.

Je bent als professional of leidinggevende zelf in the lead. En eigenlijk heb je geen onderwijskundig ontwerper meer

nodig. Een heel ander antwoord op de vraag wat slimmer leren is.

Toen ik Toegepaste Onderwijskunde ging studeren was de wervingsslogan: ‘mensen leren nieuwe kennis te hanteren’.

Het voelde toen wel stoer aan. Als ik als onderwijskundige mijn werk goed doe, dan komt het allemaal wel goed met

het leren. Achteraf gezien vind ik die gedachte wel erg naïef. Leren is zo veel complexer en interessanter. De vraag

naar ‘slimmer leren’ zal ons vakgebied daarom altijd bezighouden.

Het is een queeste, een zoektocht naar de heilige graal. De afgelopen decennia werden de oplossingen gezocht in

meer strategisch opleiden, transfermaatregelen, rendementsverhoging, aansluiten bij leerstijlen, leren op de werkplek,

co-creatie, organisatieleren. ‘Slimmer leren’ kent vele antwoorden, het ultieme antwoord zal er denk ik nooit komen.

Volgens mij heeft iedere HRD-professional de (impliciete) opdracht het leren ‘slim’ te organiseren. Dat is immers

zijn vak. De lol, passie en energie zitten hem in het zoeken zelf en ik doe dat het liefst in goed gezelschap. Zoek je

mee? •

Drs. Th eo Visser is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is lid van de

redactie van O&O. In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen

het vakgebied HRD. Reacties: tvisser@kessels-smit.com

O&O / NR 3 2014 33

REPORTAGE

Ton Bruining

 

Anders dan in het industrieel tijdperk, waarin vakmen-

sen van hun kennis werden ontdaan, wordt van de

hedendaagse technische vakman verwacht dat hij met

zijn vakkennis waarde toevoegt. Door de toenemende

technologische mogelijkheden, automatisering en ro-

botisering verandert het werk dat door mensen wordt

gedaan. Gestandaardiseerd werk verdwijnt. Gespecia-

liseerde vakmensen doen werk dat niet door machines

gedaan kan worden. Daar waar door nieuwe ontwik-

kelingen, zoals 3D-printen en robotisering, oude am-

bachten verdwijnen, ontstaan tegelijkertijd vaak

nieuwe. Van vakmensen wordt gevraagd om bij te

dragen aan het optimaliseren en innoveren van pro-

ducten en productieprocessen, aan het verbeteren en

veranderen van bedrijfsprocessen en aan de samen-

werking met klanten en partners.

 

Jules Dock Jules Dock is een jong, maritiem bedrijf, dat is opgezet

door Felix Moonen. Ik tref Felix in het ‘Innovation

Dock’ van de RDM campus in Rotterdam. Op het

vloergedeelte dat Jules Dock tot zijn beschikking heeft,

werken medewerkers en studenten aan mallen en mo-

dellen. Jules Dock ontwikkelt een hybride boot met

hoog rendement. Een romp van composietmaterialen

zorgt voor lage weerstand. Energie voor de elektromo-

tor wordt opgewekt met zonnecellen en traponder-

steuning. Een boordcomputer zorgt voor optimale

aansturing. Het eerste prototype is een waterfi ets. Die

wordt gemaakt in samenwerking met een andere

scheepsbouwer en met een recreatieondernemer. Ter-

wijl we langs de verschillende werkruimtes in het In-

novation Dock lopen, betoogt Felix: ‘We moeten in

deze nieuwe tijd de uitdagingen gezamenlijk aangaan.

Duurzaam omgaan met energie en grondstoff en zal

een leidend principe zijn. De visie op maatschappelijk

verantwoord ondernemen zal opnieuw geformuleerd

worden. Bedrijven zullen binnen hun primaire doel-

stellingen meer en meer maatschappelijke verbeterin-

gen opnemen. Ook investeringen in onze arbeidsmarkt

en het onderwijs horen hierbij. Het is belangrijk dat

we onze kennis delen en met z’n allen vooruitgaan.

Een duurzame samenleving op alle vlakken is niet al-

leen een doel, maar ook een manier van samenwerken.’

 

Jules Dock geeft jonge mensen de kans om in de prak-

tijk het vak te leren.

Felix vertelt dat hij actief samenwerkt met de beroeps-

opleidingen: ‘Studenten doen onderzoek naar tech-

nisch rendement, bouwen mee aan onze prototypes

en doen onderzoek naar mogelijkheden voor interna-

tionalisering van onze business. Ik vind het belangrijk

Jules Dock wil een dynamische organisatie zijn waarin maritieme innovatie,

duurzaamheid en maatschappelijke betrokkenheid voorop staan. Jules Dock

bestaat uit verschillende bedrijfsonderdelen, consultancy, research, develop-

ment en prototyping.

julesdock.nl

RDM Campus is een unieke leerwerkplek op een historische locatie. Op

het terrein van de voormalige Rotterdamse Droogdok Maatschappij hebben

startende ondernemers en bestaande bedrijven letterlijk en fi guurlijk de ruimte

om nieuwe producten sneller marktrijp te maken. Bedrijven en het beroepson-

derwijs vinden elkaar op de RDM Campus. Het mbo- en hbo-onderwijs zijn er

onder één dak gevestigd; het Innovation Dock biedt een open omgeving waar

op fl exibele basis, voor de duur van de productontwikkeling, een kavel kan

worden gehuurd. Het RDM Centre of Expertise is een samenwerkingsverband

waarin onderwijsinstituten, kenniscentra en het bedrijfsleven werken aan beter

techniekonderwijs, nieuwe kennis en duurzame oplossingen voor de stad en

haven Rotterdam.

rdmcampus.nl

Leerrijke netwerken in de technologie

Vakmanschap (7): Technisch vakmanschap

In onze moderne technologische samenleving staan vakmensen aan

de bron van innovatie. Voor deze reportage - in de themareeks over

Vakmanschap - sprak ik met een ondernemer, met vaklieden en met

opleiders in de techniek over technisch vakmanschap.

O&O / NR 3 201434

Solar Turbines is een wereldwijd Amerikaans bedrijf dat turbines bouwt en

onderhoudt voor de olie- en gasindustrie. Het bedrijf is tegenwoordig onder-

deel van het industrieel concern Caterpillar. Solar werd opgericht in 1927 en

heeft zijn oorsprong in de luchtvaart. Solar Aircraft bouwde in 1929 het eerste

metalen vliegtuig.

mysolar.cat.com

dat mensen in de praktijk groeien. Wanneer ik iemand

met een vwo + hbo achtergrond een vraag stel, dan

krijg ik een pak papier. Stel ik diezelfde vraag aan ie-

mand met een vmbo + mbo + hbo achtergrond, dan

krijg ik een prototype. Ons bedrijf heeft mensen nodig

die op die laatste manier met vragen omgaan.’ Jules

Dock doet ook onderzoek naar biofouling en antifou-

ling. Biofouling is de biologische aangroei op opper-

vlakten onder water. Antifouling betreft alle manieren

om die aangroei tegen te gaan, bijvoorbeeld met coa-

tings. Biofouling leidt tot aantasting van het object.

Op vaartuigen leidt het tot extra weerstand en dus tot

extra brandstofverbruik.

 

Wanneer we vanuit het Innovation Dock naar de kade

buiten lopen, wijst Felix op een meetstellage in het

havenbekken. Robots meten met regelmaat en op ver-

schillende diepten de waterkwaliteit, de stroming en

de aangroei op verschillende oppervlakten waarop

technieken van antifouling zijn toegepast.

 

Solar Turbines Solar Turbines bouwt gascompressoren en -turbines

voor het oppompen en doorvoeren van olie en gas.

Marc Bruining werkt zo’n twintig jaar voor Solar in

Europa. Eerst als fi eld engineer en nu als contract mana-

ger . Marc vertelt dat Solar een ‘Original Equipment

Manufacturer’ is. ‘Wij doen de service van onze eigen

machines. Onze compressoren en turbines worden

gebouwd in San Diego in de Verenigde Staten. Turbines

vind je in voertuigen, vaartuigen en vliegtuigen. Ener-

giecentrales hebben hele grote. Wij maken middel-

grote machines voor productieplatforms en voor aan-

land- en doorvoerstations. Wereldwijd hebben wij 43

servicelocaties en werken er enkele honderden fi eld

service representatives. Wij zijn er 24/7 voor onze

vaste klanten. We doen regulier onderhoud, bieden

onsite troubleshooting, vervangen en plaatsen machi-

nes, doen de start-up van installaties, voeren preven-

tief onderhoud uit, doen evaluaties en trendanalyses

in het veld en we adviseren over procesoplossingen.

Klanten vragen ons bijvoorbeeld of het slim is om een

elektrisch sturingssysteem te vervangen door een com-

putergestuurd systeem. Klanten zien ons graag komen,

vanwege onze multidisciplinaire kennis en ons fi nger-

spitzengefühl. Nog voordat ze op een platform in de

gaten hebben dat er iets mis is met een machine, zien

wij al dat die van het platform af zou kunnen stuiteren.

Onze machines hebben een levensduur van ongeveer

30.000 draaiuren. Dat betekent dat ze tussen de 3-5

jaar meegaan. Het is van groot belang dat de machines

probleemloos lopen. De boetes die geheven worden

wanneer de productie stagneert, kunnen tot 1 miljoen

euro per dag oplopen. Om problemen te voorkomen,

vervangen we soms een complete machine. Een mid-

delgrote turbine kost tussen de 17 en 20 miljoen euro.

Ruilmachines zijn er rond de 3 miljoen euro. Klanten

vragen ons ook steeds vaker om randapparatuur te

leveren, zoals kleppen, ventielen en oliekoelers. Dat is

risky business voor ons. Je bent dan ook verantwoor-

delijk voor de kwaliteit die anderen leveren.’

 

Marc vertelt dat de achtergronden van de engineers en

managers bij Solar zeer divers zijn. ‘Er zijn mensen met

een universitaire opleiding, een hbo-opleiding of een

mbo-opleiding. Ons devies is: als je iets wilt, dan kun

je het worden. Onze topmensen komen via de rangen

omhoog en waren zelf ook vaak fi eld engineer. We heb-

ben engineers die eerst een administratieve functie

hadden, maar die wat anders wilden.’ Zelf heeft Marc

een achtergrond in de luchtvaart. Hij komt van de An-

thony Fokkerschool, tot 1993 de mts voor luchtvaart-

techniek. Op advies van zijn leraren volgde hij twee

uitstroomrichtingen om een allround-vakman te wor-

den: instrumenten en motoren/airframes. In de prak-

tijk deed hij zijn typeopleidingen, eerst bij het helikop-

terstuntteam van de landmacht en later bij de KLM en

helikopterbouwer Sikorsky. In dienst van de KLM

verbreedde hij zijn vakmanschap met een opleiding

avionica. Met zijn achtergrond in de luchtvaart kon hij

zo beginnen in de olie- en gasindustrie. Maar zijn ont-

wikkeling staat niet stil.

 

‘Je leert bij, voortdurend en op allerlei manieren. We

hebben een fl inke trainingsafdeling in Amerika en er

zijn ook trainers hier in Europa. Als je nieuw bent, dan

Jules Dock: zitting in ontwikkeling RDM Campus

O&O / NR 3 2014 35

loop je met een ervaren rot mee. Je leert door protocol-

len toe te passen, bijvoorbeeld bij de start-up van ma-

chines, door data te interpreteren wanneer er proble-

men zijn en door advies te vragen aan specialisten in

San Diego, als je ergens niet uitkomt. Ook onze toele-

veranciers verzorgen trainingen. Onze fi eld engineers

houden wekelijkse teleconferences om de nieuwste

ontwikkelingen en de hardnekkigste problemen te be-

spreken. Ook gebruikersgroepen van onze machines

spelen een belangrijke rol.  Veel gebeurt online en on-

site, maar er zijn jaarlijks ook workshops en seminars.’

Er gebeurt volgens Marc veel in de technische ontwik-

keling van compressoren en turbines. ‘Klanten worden

steeds kritischer op de uitstoot van de machines, het

verbruik en de servicegevoeligheid. Om de machines

te ontwikkelen wordt bij grotere storingen door ons

“forensisch onderzoek” gedaan. Wij op onze beurt kop-

pelen de feedback van klanten terug aan de specialis-

ten, aan customer service en aan sales.’

 

Sitech Ik spreek met Marc Jacob en Albert Schiepers van Si-

tech op hun kantoor op Chemelot. Marc Jacob is Site

reliability engineer en Albert is de Health and safety

champion .

 

Marc en Albert vertellen dat het voor Sitech belangrijk

is dat de service engineers resultaatgedreven werken

en denken in termen van ‘added value’.

‘ De voorman die vroeger de monteurs vertelde wat ze

moesten doen om een storing op te lossen, is verdwe-

nen. Nu wordt er van de monteurs verwacht dat zij

zichzelf voortdurend de vraag stellen: “Wat moet ik

doen om een storing te voorkomen? Als zich een sto-

ring voordoet, wat zijn dan de consequenties voor de

rest van de installatie?” Van de monteurs wordt ver-

wacht dat ze de werking van de technische systemen

goed begrijpen.’ De monteurs zijn belangrijke ‘brokers’

tussen de klant en zijn installatie enerzijds en de tech-

nisch specialisten anderzijds. In de procesindustrie

heeft de hedendaagse monteur een centrale rol gekre-

gen. Hij helpt de specialisten bij het stellen van diag-

noses. ‘Onsite moet de monteur een regisseur zijn.

Voor veel monteurs is dat geen eenvoudige stap.’

Grote zorg voor Sitech is dat de hedendaagse beroeps-

opleidingen nog geen monteurs afl everen  die de vraag:

‘Wat moet ik doen om waarde toe te voegen?’ in de

genen hebben zitten.

 

‘ In 80% van het servicewerk waarvoor Sitech door

klanten wordt gevraagd, zit juist die vraag naar added

value. Nog maar in 20% van het werk gaat het om een-

voudig uitvoerend technisch werk. Bedrijven bereke-

nen hun onderhoudskosten per ton product. Van alle

technici wordt verwacht dat ze meehelpen om die

kosten laag te houden.’ Dat vraagt volgens Marc en

Albert een enorme omslag in het denken. Met een

werkbon in de zak op routine een schakelkast repare-

ren is niet meer genoeg.

 

Scalda College voor Techniek en Design Er wordt regelmatig kritiek geuit op de kwaliteit van

het beroepsonderwijs. Nu staat of valt goed onderwijs

met de kwaliteit van leraren. Het Techniek en Design

College van ROC Scalda pakte de handschoen op.

 

Jeroen van den Oord, directeur van het Techniek en

Design College Zeeland, vertelt dat er werd besloten

om een netwerk te creëren waarin leraren en bedrijfs-

experts samen onderwijs maken. ‘Het ging ons om een

betere link tussen onderwijs en de praktijk, een in-

novatie van het HRM-beleid en betere prestaties van

de school. Daarmee was het project Vakmanschap is

Meesterschap geboren. Al bijna vijf jaar werken nu le-

raren samen met bedrijfsexperts aan de verbetering

van het beroepsonderwijs en ontwikkelen leraren hun

kwaliteiten. Toen in 2012 het project Vakmanschap is

Scalda College De technische en ICT-opleidingen van het College voor

Techniek en Design zijn gevestigd in Vlissingen en Terneuzen. In Vlissingen is

enige jaren geleden het Technum gebouwd, een professionele en inspirerende

leeromgeving met moderne eigentijdse voorzieningen.

scalda.nl

Sitech is een technisch servicebedrijf in de procesindustrie. Sitech ontstond

in 2009 uit Chemelot site Services en DSM Manufacturing Center, die werden

samengevoegd tot één zelfstandige organisatie. In de afgelopen drie jaar is

Sitech Services uitgegroeid tot een professioneel en zelfstandig bedrijf dat

ondersteuning biedt aan diverse klanten. Sitech Services is voornamelijk werk-

zaam op Chemelot, maar ook elders.

sitech.nl

Chemelot is méér dan een industrieterrein. Het is een chemie- en materi-

alencommunity. Chemelot is ontworpen vanuit één centrale gedachte: het

samenbrengen van kennis en vaardigheden die normaliter alleen toebehoren

aan grote organisaties en deze toepassen binnen een fl exibele community van

kleine en grote chemische bedrijven, die de kijk op de chemische industrie

ingrijpend verandert.

chemelot.nl

Sitech site services

REPORTAGE

Installatie van Solar Turbines

O&O / NR 3 201436

meesterschap na drie jaar werd afgesloten, is daarop

voortgebouwd met een nieuw project SLIM, samen

leren is meesterschap. In de eerste jaren troff en leraren

en bedrijfsexperts elkaar eens in de drie weken om

samen de actuele ontwikkelingen in het vak onder de

loep te nemen en de consequenties voor het onderwijs

te bespreken. Bijvoorbeeld, de nieuwste tekenpro-

gramma’s voor de bouw, waarin de architect, de leve-

ranciers, de werkvoorbereider, de klant en ook onze

studenten aan hetzelfde project kunnen werken. In de

afgelopen jaren hebben we op deze manier ruim 170

bedrijven met ons onderwijs verbonden. Bedrijven

hebben hier trainingen verzorgd en meegeholpen met

het bedenken en maken van allerlei actuele opdrach-

ten. De relatie tussen het bedrijfsleven in de regio en

de school is wezenlijk veranderd. De kritiek is ver-

stomd en bedrijfsexperts lopen nu binnen voor een

bak koffi e of om zelf bij te dragen aan het onderwijs.’

 

Nog steeds is er eens in de drie weken een vaste avond,

maar intussen zijn er allerlei projecten ontstaan. Zo is

er een proeff abriek gebouwd voor de procesindustrie

en wordt er op het dak van de school een energiepark

opgezet. De opleiding ICT bouwt samen met het be-

drijfsleven aan een hybride leeromgeving, waarin stu-

denten echte projecten uitvoeren voor het bedrijfsle-

ven. Jeroen: ‘Er is veel meer sprake van co-makership.

Ons onderwijs sluit daardoor telkens beter aan bij de

praktijk. Om de ontwikkeling van het beroepsonder-

wijs te volgen, ontwikkelden we met KPC Groep een

“groeiboek” om onze eigen samenwerking met de be-

drijven in de regio te evalueren. Met het groeiboek

volgen we hoe de samenwerking met het bedrijfsleven

zich ontwikkelt. In het groeiboek onderscheiden we

vijf niveaus in onze ontwikkeling.’ (zie kader VIM-

Groeiboek).

 

Jeroen vertelt dat het enthousiasme voor de profes-

sionaliseringsaanpak gaandeweg groeit. ‘Dat komt

voor een belangrijk deel doordat iedereen nu veel beter

zijn eigen professionaliseringswens formuleert. Maar

ondanks de goede resultaten blijft er nog van alles te

wensen  over. We moeten er voor zorgen dat deze aan-

pak het niveau van een project overstijgt. Wat we heb-

ben opgebouwd, mag niet verdwijnen als mensen

vertrekken of als het beleid verandert. Aan de kosten

kan het niet liggen, want deze aanpak kost weinig. We

werken er nu aan om de verschillende organisatielagen

in de school met deze professionaliseringsslag te ver-

binden. Ik ben pas tevreden als we verandering hebben

gerealiseerd die niet aan de oppervlakte blijft hangen.

Laatst kreeg ik van een docent terug dat deze profes-

sionalisering hem heeft veranderd als mens. Dat vond

ik mooi om te horen.’

 

Industrieel vakman van de toekomst Ook al wordt het einde van het industrieel tijdperk

voorspeld, het ziet ernaar uit dat er nog volop kansen

zijn voor het technisch vakmanschap dat uit de indu-

strie voortkomt. Duidelijk wordt dat de technische

vakmensen van morgen en ook hun opleiders over de

grenzen van hun eigen bedrijf en hun eigen beroep

heen moeten leren kijken. Het technisch vakmanschap

ontwikkelt zich in netwerken. De RDM campus, een

productieplatform in de Noordzee, Chemelot en het

beroepsonderwijs worden open gemeenschappen,

waarin verschillende bedrijven en disciplines leren om

met elkaar samen te werken en om in de praktijk van

elkaar te leren. Dit leren is bovenal gericht op toege-

voegde waarde. Toegevoegde waarde kan worden

voortgebracht door oplossingen voor praktische pro-

blemen waarmee mensen in de praktijk direct aan de

slag kunnen, maatregelen die de duurzaamheid van

machines en bedrijfsprocessen vergroten en innovaties

die op de langere termijn het rendement van inspan-

ningen van mensen, van bedrijfsprocessen en van

organisaties vergroten. People, Planet, Profi t. •

VIM-Groeiboek

In dit groeiboek worden vijf ontwikkelingsniveaus in de samenwerking tussen

de opleiding en het bedrijfsleven onderscheiden.

Op niveau 1 wisselen docenten en bedrijven op een actieve manier kennis en

ervaringen uit tijdens formele activiteiten en ze gebruiken de geleerde lessen

en inzichten ieder in hun eigen werk.

Op niveau 2 kijken docenten en bedrijfsleven ook buiten de formele bij-

eenkomsten actief bij elkaar over de heg, komen zelf met voorstellen voor

uitwisseling met bedrijven en denken na over de ontwikkeling van elkaars

kernactiviteiten.

Op niveau 3 zetten docenten en bedrijfsleven in samenspraak met bijvoorbeeld

studenten innovatieve projecten op.

Op niveau 4 ontwikkelen docenten en bedrijfsleven leerarrangementen onder-

steunend aan een levenlang leren, dat wil zeggen, er wordt een doorlopende

leerlijn ontwikkeld van beroepsonderwijs naar leren op de werkplek voor

beginnende en ervaren beroepsbeoefenaren.

Op niveau 5 ondernemen school en bedrijf gezamenlijk duurzame leerwerk-

projecten waarin de grenzen tussen school en bedrijf vervagen en er hybride

organisatievormen ontstaan.

Scalda Technum

Dr. Ton Bruining is organisatiekundige,

opleidingskundige en humanisticus. Hij werkt als

senior adviseur voor KPC Groep en leidt het

adviesteam beroepsonderwijs.

Binden en boeienBinden en boeien van talentvolle en gedreven medewerkers, dat is uw uitgangs-

punt als HR Professional. Maar hoe doet u dit nu eigenlijk? Hoe zorgt u ervoor dat

talentvolle en gepassioneerde professionals tot hun recht komen in uw organisatie?

En hoe zorgt u ervoor dat u deze talenten behoudt?

Het antwoord is: talentmanagement

Talentmanagement in uw organisatieTijdens deze dag gaan we intensief aan de slag met talentmanagement.

U leert talenten binnen uw organisatie signaleren en hoe u deze talenten laat

ontplooien. Daarnaast focussen we op het behoud van uw huidige talenten.

Hoe zorgt u ervoor dat deze talenten in uw organisatie blijven? Tot slot geven we

u dé tools om talentmanagement te implementeren in uw organisatie, van het

overtuigen van het management tot aan het plukken van de vruchten.

Word in één dag talentmanager:• Talentmanagement: de theorie in de praktijk

• Implementatie van talentmanagement

• Vind het talent

• Haal het allerbeste in mensen naar boven

• Focus op talentontwikkeling

• Behoud uw talenten

• Ga direct aan de slag!

Voor meer informatie en inschrijven:

www.penocongressen.nl/talentenkompas

Het HR Talentenkompas

Richting bepalen met talentmanagement & talentontwikkeling

27 juni 2014, Leerhotel Het Klooster te Amersfoort

Met onder andere

Talentmanagementgoeroe Kees Gabriëls

Gouden coachRobin van Galen

TalentvisionairRichard van der Lee

O&O / NR 3 201438

Rolf Knijff

 

‘Wer mich nicht liebt, der darf mich auch nicht beurteilen’

Goethe

 

In Januari 2012 publiceerde de beroepsvereniging van

17.000 Amerikaanse economen, de American Econo-

mic Association (AEA), een richtlijn die auteurs ver-

plichtte informatie te verschaff en bij hun artikelen

over ondersteuning door derden, van fi nanciële en

andere aard. Bovendien moesten ze, waar van toepas-

sing, de relatie aangeven tussen de inhoud van hun

artikel en de doelstelling van instellingen waar ze werk-

ten. Het initiatief trok mijn aandacht. Eerder schreef

ik over de grote, maar genegeerde, invloed van de com-

mercie binnen HRD (Knijff , 1998). De directe aanlei-

ding die invloed opnieuw te beschrijven was specifi ek.

Een kritische reactie, die ik gaf naar aanleiding van een

blog op de site van de HRD-beroepsvereniging, werd

door de webmaster verwijderd. Dat leek het beleid van

de Amerikaanse economen in de achteruitversnelling.

De AEA articuleerde haar kijk op de rol van de com-

mercie en de beroepsgroep, waarvan ze belangen be-

hartigt. De beroepsvereniging leek juist  de ‘commer-

ciële’ status quo stilzwijgend te bevestigen en

misleidde haar leden door ze te ‘beschermen’ tegen een

kritische buitenwacht.

 

Situatie 1: voor de hamer is de wereld een spijker Om  duidelijk te maken vanuit welke hoek ik reageer,

schets ik eerst mijn achtergrond. Vervolgens beschrijf

ik, in wat ik voor het gemak ‘situaties’ noem, de relatie

tussen commerciële belangen en professionaliteit, zo-

als ik die vanuit mijn ervaring zie. Voor een juist be-

grip: mijn kijk op HRD werd gevormd in de praktijk.

Acht jaar was ik verantwoordelijk voor het ontwikke-

lingsbeleid en het operationeel management van een

ontwikkelingsafdeling in een groot multinationaal

bedrijf. In die periode werden er ettelijke miljoenen in

de ontwikkeling van mens en organisatie geïnvesteerd.

Managementtraining, sociale vaardigheden, informa-

tietechnologie en de opleiding voor elk beroep in het

bedrijf - van lager tot en met hoger beroepsopleidings-

niveau - waren ons deel. Daarnaast waren we druk op

het gebied van organisatieontwikkeling en de ontwik-

keling van visies op leren. Honderden verkopers, van

alle diensten die het opleidingsspectrum biedt, boden

zich aan. In die positie leerde ik hun ‘ambachtelijke’

stijl kennen: met een hamer in de hand leek elk object

hen een spijker. Die hamer bleek een programma, een

instrument of een advies. Maar zelden een visie, an-

ders dan die ‘ conform de zeden van de tijd’. Vroeger een

wollig ‘het gaat om mensen’ en later ongearticuleerde

noties over de ‘steeds snellere verandering’ en ten

slotte haast emotionele betogen over ‘de realisatie van

jezelf als voorwaarde voor innovatie in de kennismaat-

schappij’. Deze acht jaren in de praktijk leerden me

leveranciers van HRD-diensten te beoordelen vanuit

het domein dat de aard van dat vak moet defi niëren:

het domein van afnemers, niet dat van leveranciers.

Maar, zoals later zal blijken: ik heb me vergist. Vanuit

mijn ervaring, naast artikelen die ik schreef, was ik in

die tijd nauw betrokken bij de oprichting van een on-

derafdeling voor HRD binnen de Nederlandse Vereni-

ging voor Personeelsmanagement (NVP). Wat me

vooral bezighield was de professionele identiteit van

HRD: professie en supply-side

In dit artikel analyseer ik de rol van de commercie in HRD en haar

invloed op de ontwikkeling van professionaliteit. Die invloed verbind

ik met de vraag naar de aard van expertise en professionaliteit in HRD.

Is het dan het aanbod dat de aard

van expertise bepaalt?

Een kritiek

O&O / NR 3 2014 39

PERSOONLIJKE REFLECTIE

HRD, noodzakelijk in een P&O-kader waar HRD-spe-

cialisten door HRM als onderaannemer worden gezien.

Maar opnieuw bleek het denken in instrumenten do-

minant, zoals het competentiemanagement, of het

persoonlijk opleidingsplan. HRD, als verzameling men-

sen, bleek niet georganiseerd rond een gemeenschap-

pelijke vraag of een centraal probleem. Haar existentie

leek, in een economische terminologie, bepaald door

het denken als ‘supply-side’. Zelfs afnemers defi nieer-

den hun strategisch human resource development , vanuit

de catalogus van de leverancier. Maar is het dan het

aanbod dat de aard van expertise bepaalt? Wat is dan

de defi nitie van ‘expert’?

 

Situatie 2: een expert is als hij iets doet expert Situatie 2 ontstaat in september 2013. Op het forum

van een openbare HR-site lees ik een stukje over de

positie van HR op directieniveau in organisaties. Het

lijkt me een relevant onderwerp. Wat me opvalt  is de

reclame die de auteur voor eigen business maakt, door

te vermelden:

 

‘Op 11 oktober a.s. geef ik voor de laatste keer de Impact-

training, bedoeld voor P&O’ers die meer invloed willen

hebben op organisatiedoelstellingen.’

De HR-site pretendeert experts te selecteren en aan

het woord te laten. Commerciële boodschappen horen

daar niet thuis. De vermenging lijkt strijdig met een

normaal redactioneel gebruik, tenzij de commerciële

doelstelling wordt vermeld. Daarom vraag ik de web-

master en de auteur: wat zijn experts en waarom zie

ik commercie op een blog van experts? De reactie van

de webmaster is:

 

‘Een aantal bloggers zijn expertblogger. (...) De selectie

vindt plaats op basis van thema, schrijfkwaliteiten en mate

van commitment. Soms vraag ik mensen, soms doen men-

sen een verzoek.’

 

Het blijkt dat ‘experts’ niet betalen voor hun rol als

expert, maar verder is het antwoord van de webmaster

weinig informatief over de kenmerken van een expert.

Selectie op basis van een thema lijkt een gezond redac-

tioneel beleid. En de noodzaak van ‘schrijfkwaliteiten

en commitment’ is evident. Maar als ik de webmaster

vraag duidelijker te zijn, raak ik een gevoelige snaar.

Wat bits wordt me meegedeeld dat er ‘geen reden is

met mijn denkproces mee te gaan en de criteria voor

expertbloggers verder (...) te objectiveren.’ Ook de ex-

pert die het artikel schreef, vindt de vraag naar exper-

tise niet relevant. Dit is wat de auteur me schrijft:

 

‘Ik schrijf mijn blogs als expert, net zoals ik mijn andere

activiteiten vanuit mijn professionele expertise uitvoer.

“Vermenging van commercie en professionaliteit” lijkt mij

een innerlijke tegenstrijdigheid. Want commercie zonder

professionaliteit is geen lang leven beschoren en professio-

naliteit zonder boterham verdienen uiteindelijk ook niet.’

Dat de expert een boterham moet verdienen, lijkt men-

selijk; dat moet iedereen. Maar dat elke activiteit die

je verricht, omdat jij het doet , van expertise getuigt lijkt

me discutabel. Het leert ons immers niets over de aard

van professionaliteit. Maar als expertise niet gedefi ni-

eerd kan worden, wat bepaalt dan wat HRD’ers doen?

In de volgende paragraaf laat ik zien hoe het niet (wil-

len) defi niëren van professionaliteit misschien wel een

‘branche-breed’ verschijnsel is.

 

Situatie 3: hoe je iets zegt of wat je zegt We komen terug bij het in de inleiding genoemde pro-

bleem: dat is de censuur op het blog van de HRD-be-

roepsvereniging NVO2. Daar schreef ik een reactie op

een stuk over het belang van sociale media. Ik twijfel

aan de zinvolheid om dat thema binnen HRD te pro-

blematiseren, meer precies: in dit geval te propageren.

Het lijkt me het zoveelste trendy product dat door een

consultant - niet vanuit een behoefte uit de praktijk -  

wordt geconceptualiseerd. Bij het artikel wordt verder

vermeld dat het eerder verscheen op de site van een

commercieel bureau. Verbaasd vraag ik me af waarom

een neutrale beroepsvereniging reclameboodschappen

verpakt als expertise, met name waar experts voor ac-

ceptatie op deze site op hun merites worden ge-

screend? Steunt de vereniging commercieel gedrag?

Mijn onvrede met die situatie brengt me dus tot een

reactie. Ik nodig de auteur uit tot een dialoog. Maar

daartoe zal het niet komen. Zonder enige informatie

of rechtvaardiging wordt mijn reactie van de site ver-

wijderd. Blijkbaar heeft de dialoog, en dus het leren,

op dit sociaal medium een grens. Ik benader het be-

stuur van de vereniging. Wat me gezegd wordt, is dat

de censuur niet werd veroorzaakt door ‘ wat ik zeg ’,

maar ‘ hoe ik het zeg ’. Mij wordt vooral verweten opvat-

tingen te verbinden met een ‘naam’. Hier die van de au-

teur, op wiens uitlatingen ik reageer. Die naam verbind

ik met een stroming, waartoe de auteur mijns inziens

behoort. Zo werkt, naar ik denk, de dialoog. De reactie

op mijn kritiek is klassiek. Het wijzen op de vorm van

Je doodt de boodschapper vanwege

de kleur van zijn tuniek en begraaft

hem met zijn bericht

dat elke activiteit die je verricht,

omdat jij het doet , van expertise

getuigt lijkt me discutabel.

O&O / NR 3 201440

een argument, suggereert de bekritiseerden dat het

gerechtvaardigd is zijn inhoud te negeren. Je doodt de

boodschapper vanwege de kleur van zijn tuniek en

begraaft hem met zijn bericht. Als ik vervolgens ana-

lyseer wat me overkwam, constateer ik dat een viertal

personen die rechtstreeks en zijdelings betrokken wa-

ren bij deze actie, ofwel professionele ofwel commer-

ciële banden met elkaar hebben of hadden. Die banden

lopen via één commercieel bureau, waartoe ook de

auteur behoort en wier denkwerk ik kritiseer. Wat ik

vermoed is dat rond het belang van de fi rma een ‘ cor-

don sanitaire ’ werd gevormd. Het neutraliseerde de

‘bedreiging’ door het verwijderen van mijn kritiek. Dat

optreden brengt me tot een analyse van de mate van

professionalisering in ons vak.

 

Wat is dan professionaliteit? Professionaliteit en professionalisering zijn domeinen

van onderzoek in de sociologie. Onder meer de Ame-

rikanen Freidson (1994; 2001) en Abbott (1988) heb-

ben hier belangrijk werk verricht. Kenmerkend voor

professionaliteit is een maatschappelijk (h)erkend

handelen tegen beloning, gevoed vanuit  professio-

nele kennis en vaardigheid. Zulk handelen kan naast

‘uitvoerend’, zoals door een chirurg, ook adviserend

zijn, zoals het handelen van een jurist. Het handelen

dat ze verrichten wordt in een maatschappelijk kader

beschouwd als ‘waardevol’. Professionaliteit ontstaat

echter, zoals sociologen stellen, niet slechts op basis

van deskundigheid. Het verwerven van een professio-

nele status door de beroepsgroep is ook een politiek

proces. Verschillende groeperingen claimen mogelijk

dezelfde deskundigheid, of - aardser - een commercieel

monopolie in een begeerde markt. Belangrijk in het

proces van professionalisering is het streven van aspi-

rant-professionals naar institutionalisering. Dat bete-

kent: het verankeren van het beroep in culturele zin

en in maatschappelijke instellingen en voorzieningen.

Zo vond voor notarissen (ooit) verankering in cultu-

rele zin plaats, door het hen toekennen van een speci-

fi eke status bij de bemiddeling in transacties in onroe-

rend goed. In maatschappelijke zin worden beroepen

geïnstitutionaliseerd door met publiek geld gefi nan-

cierde opleidingen. En in de sfeer van ‘voorzieningen’

worden professies, indien gevestigd, soms een ‘be-

schermd beroep’ met vestigingsregels, de certifi catie

van deskundigheid en soms wetgeving die educatieve

en kwaliteitseisen specifi ceert. In elk proces van pro-

fessionalisering spelen beroepsverenigingen een be-

langrijke rol. Ze ‘beheren het beroep’, door het bewa-

ken van de kwaliteit van dienstverlening door leden,

zoals advocaat Bram Moszkowicz in zijn sector moest

ervaren. Ze zorgen voor beroepsopleidingen en be-

schermen het professioneel belang door het ontmas-

keren van beunhazen en het adviseren van bestuurders

en wetgevers ten aanzien van regelgeving, onderwijs

of algemeen beleid op professioneel terrein. Een we-

zenlijke rol van elke beroepsgroep en haar vertegen-

woordigers is de defi niëring van de aard en het ‘facili-

teren’ van de ontwikkeling van het vak.

 

‘Anything goes, by anybody!’ Vanuit de eisen te stellen aan een proces van profes-

sionalisering, lijkt HRD gekweld door een existentieel

probleem. Dat is de defi niëring van het vak. Sommigen

krabben zich, naar het lijkt, wat verbaasd achter de

oren bij de afwezigheid van een defi nitie. Zoals Poell,

als hij in dit blad in 2006 de aanzet geeft een canon te

creëren (Poell, 2006). Anderen drukken in het niet

defi niëren hun ‘kijk op de wereld’ uit, zoals Lee die

voor uitgever Routledge een reeks over HRD redigeert.

Ze zegt: ‘ philosophically, then, I do not wish to defi ne HRD

because to do so would be alien to my world view’ (Lee,

2004). Zo ontstaat de indruk dat HRD zit met een

identiteitsprobleem. Is het een soort ‘volwassenenedu-

catie’? Gaat het om organisatieontwikkeling? Is HRD

slechts actief rond de ‘softe’ menselijke kant, zoals in

programma’s gericht op omgaan met verandering? Of

wil ze ook inhoudelijk betrokken zijn bij de (r)evolutie

op werkplekken door IT? Ten slotte: is HRD mogelijk

een activiteit die voorwaarden schept voor ‘persoon-

lijke groei’? Het antwoord op die vragen lijkt simpel:

‘anything goes’. Bij alles wat ze doet is HRD expert! Zo

lijken de problemen van professionaliteit en expertise

opgelost. Een hbo-opleiding P&O, of een academische

graad in de onderwijskunde, een achtergrond als on-

derwijzer, of als bemiddelaar binnen een uitzendbu-

reau, aangevuld met wat cursussen? Zo’n basis, zonder

ervaring in de bedrijfspraktijk (dat wil zeggen: die van

afnemers , niet die van leveranciers ) suggereert dat velen

niet slechts trainer, maar organisatieadviseur zijn. Van-

uit het onvermogen het vak te defi niëren en vanuit de

achtergronden van zulke adviseurs, zijn de thema’s die

als HRD worden gepresenteerd opmerkelijk. Ik noem

twee voorbeelden die ik vind op een verenigingsblog.

Zoals bij het thema ‘social media’, beschreven in ‘situ-

atie 3’,  ontbreekt ook in deze twee gevallen elke recht-

vaardiging voor het opnemen van het thema in het

werkveld HRD.

Het eerste voorbeeld is een stuk over het falen van

bedrijven omdat ze de ‘ organisatieprincipes uit het indu-

striële tijdperk niet loslaten ’. Het tweede een betoog

gericht op ‘ breinleren ’. Niet alleen de relatie met HRD,

HRD lijkt gekweld door een

existentieel probleem: de defi niëring

van het vak

Het principe lijkt te

zijn: ‘anything goes’

O&O / NR 3 2014 41

maar ook een professionele legitimering, of beter: au-

torisering, om die complexe thema’s te behandelen,

wordt door beide auteurs genegeerd. Het enige ‘bewijs’

van professionaliteit (zoals in ‘situatie 2’) is de toela-

ting tot een site. De vraag die moet worden gesteld, is

wat dit professioneel eclecticisme binnen een beroeps-

vereniging justifi ceert? Het principe lijkt te zijn: ‘any-

thing goes’. Opmerkelijk in dat kader lijkt ook de rol

die de wetenschap soms speelt. Net als het werk van de

juist besproken consultants, lijkt ook de alom geprezen

Canon van Ruijters & Simons (2012) gebaseerd op dat

principe. Naar het schijnt gingen ze, als redacteur, met

een dweil door het vakgebied en vingen elke mogelijke

visie in hun sop. Een redactionele rechtvaardiging van

hun keuzes ontbreekt. De suggestie die van het werk

uitgaat is, zoals bij die beroepsvereniging: ‘anything

goes, by anybody’. Mogelijk spelen de professionele

achtergronden van de samenstellers van de bundel een

rol: het versmelten van één academische en één com-

merciële achtergrond in het gezamenlijke project. Dat

suggereert een onheilige alliantie tussen consultancy

en wetenschap. Het suggereert de synthese van een,

gerechtvaardigd , commercieel eigenbelang en het, even-

eens gerechtvaardigd , streven van universitairen naar

het scheppen van relevantie van hun werk in de prak-

tijk. Op dat onderwerp kom ik hierna kort terug.

 

‘Do as the Powerful (few)’ In 1974 formuleerde Van Doorn, de nestor van de

Nederlandse sociologie, zijn kijk op experts op het

scherpst van de snede: ‘Zoals in de materiële wereld,

is ook in de immateriële productie een reusachtige

schijnwereld ontstaan, een handel in fi cties en door

niemand gevraagde, maar niettemin massaal aangebo-

den nieuwigheden’ (geciteerd in Duyvendak, 1996).

Wat Duyvendak voor ons interessant maakt, is zijn

analyse in 1996 van de teloorgang van de andragologie.

Andragogen, zo geeft Duyvendak Van Doorns visie

weer, werken niet zozeer aan de behoeften van ande-

ren, maar aan die van zichzelf. Maar dat kostte hun de

kop. Hun interventies werden, vanuit de behoefte aan

zelfontplooiing - die vanaf de jaren zeventig van de

vorige eeuw dominant werd - als een soort betutteling

gezien. Dat leidde, zo dacht men nu, eerder tot ver-

vreemding dan tot realisatie van jezelf. Het eigenbe-

lang van de branche van andragogen botste met de

behoeften van de ‘klant’. De ‘anything goes, by anybo-

dy’-situatie, waarin HRD verkeert, lijkt mijns inziens

door Duyvendak treff end getypeerd. Vanuit mijn posi-

tie, lijkt ook HRD als professie te bestaan uit een

schimmig aanbod van instrumenten en visies van

verondersteld ‘strategische aard’. Van producten die

niet ontstonden, zoals het citaat van Van Doorn stelt,

door vragen uit de praktijk, noch uit wat ik zie als re-

levante wetenschap - voor zover die bestaat. Ze ont-

stonden als ‘discours van consultants’, als het Kleinste

Gemene Veelvoud, gecondenseerd uit de Harvard

Business Review.

 

We maken een laatste stap om vast te stellen wat ex-

pertise in het beroepsdomein van HRD  bepaalt. We

begonnen met ‘Anything goes’. We breidden het uit

met ’By anybody’. Dit is de volgende stap in deze pro-

fessionele heuristiek. Wil je weten hoe het proces van

professionalisering in de HRD-markt werkt en wat

ogenschijnlijk succes brengt? Dan is dit het advies: ‘Do

PERSOONLIJKE REFLECTIE

Het is het bedrijf met de meeste

macht dat wint, ook in HRD

O&O / NR 3 201442

as the Powerful  (few)’. Keer je nooit tegen ‘macht’.

Want ook in HRD is het het bedrijf met de meeste

macht dat wint. Het zijn fi rma’s met de beste marke-

ting, bestemd voor een (te) vaak onmondige klant, met

agenda’s verborgen voor het eigen personeel. De krach-

tige fi rma’s hebben de resources (lees: kapitaal) om

mensen te doen benoemen als lid van een bestuur, af

te vaardigen als spreker naar een congres of - zoals bij

meerdere grote fi rma’s het geval is - een medewerker

te doen benoemen tot hoogleraar aan een universiteit

(Knijff , 1998). In die laatste situatie verdwijnt, zoals

we in de alinea hierboven suggereerden, de grens tus-

sen het eigenbelang van de commercie en de maat-

schappelijke rol van de wetenschap. Er is één verliezer

en één winnaar. De eerste is de wetenschap. De twee-

de de commercie. Ze (her)ontwerpt haar producten en

biedt ze aan klanten aan als wetenschappelijk bewezen,

‘ justifi ed, true belief ’. De slag die zulke fi rma’s binnen-

halen, is een schoolvoorbeeld van briljante marketing,

die buiten de organisatieadviesbranche weinigen lukt.

Het is in die situatie dat de branche, dus de beroeps-

verenigingen en de vele kruimeldiefj es die vechten om

een stukje van de markt, maar één optie lijken te heb-

ben: ‘follow the power’. Want wat de machtigen doen

is ‘waar’.

 

De supply-side als HRD We komen aan het slot van dit betoog. We begonnen

dit artikel met de economische wetenschap. Met een

procedure van de Amerikaanse beroepsvereniging van

economen, die commerciële belangen niet afwijst,

maar wil dat ze duidelijk zijn. Zo dient ze de profes-

sionaliteit van haar leden. Economen schuwen de zelf-

analyse niet. We worden niet gedreven, zo meent één

van hen ‘door een gezamenlijke vraagstelling, maar

door gedeelde technieken, en probleemoplossingen,

aangeleerd op school’ (Colander, 1989: 32). Colander

bekritiseert het denken door zijn vakgenoten als waren

ze een ‘supply-side’; alsof de maatschappelijke werke-

lijkheid niet bestond. Het is die zelfrefl ectie die in HRD

ontbreekt. Het domein van trainers, adviseurs en con-

sultants en de fi rma’s die hun inspanningen bundelen,

ontwikkelde zich in dertig jaar tot zo’n ‘supply-side’.

 

Professionele ontwikkeling wordt daar door commer-

ciële belangen geblokkeerd. Je zou - het was een op-

merking van de redactie van dit blad - kunnen vragen:

‘Het is toch normaal dat mensen geld willen verdienen.

Mijn dierenarts probeert ook, naast het geven van

medicijnen voor mijn zieke hond,  voer te verkopen

dat beter voor het dier zou zijn en waar hij tegelijker-

tijd zelf een leuke provisie aan verdient.’ Die situatie

lijkt me geen probleem, zolang die dierenarts de zieke

hond geneest. Het is niet primair het fi nancieel belang

waar dit artikel over gaat, maar dat van professionali-

teit. Die begint met een bereidheid op een kritische

manier te leren. Daarmee bedoel ik (ook) een profes-

sionele dialoog. In HRD lijkt daarvoor geen plaats. Ze

werd het slachtoff er van het cultureel fenomeen ‘ posi-

tive appreciation ’, dat - hoewel bestemd voor klanten -

het ook binnen HRD bijzonder goed doet. Ze verbouwt

elke kritiek tot lof en suggereert haar gebruikers psy-

chische volwassenheid. Ze dwingt collega’s die niet tot

appreciatie bereid zijn tot conformiteit, op straff e van

de verwijdering van zijn denken uit het vak. Kritiek die

niet bewondert, heeft geen recht meer van bestaan. In

de uitspraak van Goethe die dit artikel siert: ‘ Wer mich

nicht liebt, der darf mich auch nicht beurteilen. ’ Zo belan-

den we in een soort HRD-Bermuda-Driehoek. De eer-

ste hoek wordt bezet door beroepsverenigingen, die

suggereren hun professie te defi niëren, maar die het

aan expertise en slagkracht ontbreekt. De tweede hoek

wordt bevolkt door universitairen die met de commer-

cie allianties aangaan, in gezamenlijke projecten en

met behulp van het instituut van het ‘buitengewoon

hoogleraarschap’. Op de derde hoek vinden we die ver-

kopers van diensten, die gelegitimeerd door de weten-

schap hun gezag doen gelden, in beroepsverenigingen

op de eerste hoek en op de markt. Zo is de ‘ cirkel van

macht ’ rond. En in een soort ‘ethiek op de kop’, sug-

gereert HRD zichzelf - door het ontkennen van haar

commerciële basis - ‘humaan’ te zijn. Het gaat immers

om mensen. Maar wat weinigen zien is dat het ontken-

nen van commercialiteit de commercie kansen geeft.

Al is het maar dat professionaliteit conform hun eco-

nomische beperkingen wordt gedefi nieerd.

 

Tot slot Soms zijn er in HRD tekenen van hoop. Onder een

artikel van Kathryn Th ory in het HRD-vakblad ‘Hu-

man Resource Development Review’, vond ik deze

tekst: ‘Th e author(s) declared no potential confl icts of

interest with respect to the research, authorship, and/

or publication of this article.’ Daarop volgde een twee-

de verklaring waarin Th ory liet weten dat: ‘Th e

author(s) received no fi nancial support for the re-

search, authorship, and/or publication of this article.’

(Th ory, 2013). Natuurlijk: de verklaringen van Th ory

zijn verplicht voor alle schrijvers bij uitgever Sage.

Maar van dat commercieel bedrijf kunnen we iets le-

ren. Het is een stap naar commerciële professionaliteit.

Ik heb het bericht onder Th ory’s artikel, zoals dat van

de American Economic Association waarmee ik begon,

naar enkele beroepsverenigingen gestuurd. Het invoe-

Zo belanden we in een soort

HRD-Bermuda-Driehoek

Het ontkennen van commercialiteit

geeft de commercie kansen

O&O / NR 3 2014 43

Rolf Knijff was 8 jaar verantwoordelijk voor het

operationeel en strategisch management van een

HRD-afdeling, in een multinationale onderneming. Hij

was medeoprichter en voorzitter van de sectie HRD in

de Nederlandse Vereniging voor Personeelsmanage-

ment. Sinds 20 jaar denkt en schrijft hij over de rol van

de ‘human resource’ binnen bedrijven.

E-mail: ktahrd@zeelandnet.nl

PERSOONLIJKE REFLECTIE

ren van eenzelfde beleid zou een eerste stap kunnen

zijn naar een professionele volwassenheid, door het

tonen van commerciële volwassenheid. Ze zou de pro-

fessionaliteit in het vak vergroten door het niet ver-

donkeremanen van een gerechtvaardigd economisch

belang. • Literatuur - Abbott, A. (1988). The system of professions. An Essay on

the Division of Expert Labor . Chicago: University of

Chicago Press.

- AEA Press Release January 5, 2012. American Economic

Association Adopts Extensions to Principles for Author

Disclosure of Confl ict of Interest.

- Colander, D.C. (1989). The Invisible Hand of Truth. In: D.C.

Colander & A.W. Coats. The Spread of Economic Ideas.

Cambridge: Cambridge University Press.

- Duyvendak, J.W. (1996). De constructies van de

andragologie versus de waarheid van zelfkennis. In: Krisis,

63 , pp. 38-49.

- Freidson, E. (1994). Professionalism reborn. Theory,

Prophecy and Policy. Chicago: Chicago University Press.

- Freidson, E. (2001). Professionalism, the third logic. On the

practice of knowledge. Chicago: Chicago University Press.

- Knijff, R.H. (1998). Bronnen van ons denken: HR,

wetenschap en commercie. Personeelbeleid, nr. 1 ,

pp. 27-29.

- Knijff, R.H.  (2006). Postindustrieel HRD. In: Management

& Organisatie 60(1) , pp. 59-78.

- Knijff, R.H. (2007). De opdracht van HRD, Ideologie staat

realistische taakopvatting in de weg. In: Opleiding &

Ontwikkeling, 20(4) , pp. 10-13.

- Lee, M. (2004). A refusal to defi ne HRD. In: J. Woodall, M.

Lee & J. Stewart (eds). New Frontiers in HRD. London:

Routledge.

- Poell, R.F. (2006). Kennis waarover iedere HRD’er moet

beschikken. Opleiding & Ontwikkeling, 19(4) , pp. 7-10.

- Ruijters, M. & R. Simons (eds.) (2012). Canon van het

leren, 50 concepten en hun grondleggers. Deventer:

Kluwer.

- Thory, K. (2013). A Gendered Analysis of Emotional

Intelligence in the Workplace: Issues and Concerns for

Human Resource Development. In: Human Resource

Development Review , 2013 12: 221.  

Advertentie

Waarde diploma= (KO + KE)2

PARTNER IN EXAMINERING? De waarde van een diploma? Dat is een optelsom van de kwaliteit van de opleiding (KO) en van examinering (KE). Als dat beide op orde is: winst in het kwadraat! Dan geniet u het vertrouwen van studenten én werkgevers. Investeringen in de kwaliteit van examens, processen en personeel werpen snel vruchten af. De Associatie is graag uw partner in examinering en onderwijskundig advies. Of het nu gaat om toetstechnisch advies, toetsontwikkeling, logistiek, correctie of deskundigheidsbevordering. Wij leveren vertrouwen. Nu en in de toekomst. WWW.ASSOCIATIE.NL

ASS12011-04 Faciliteren examens adv 179,5x131mm.indd 1 04-10-12 14:02

O&O / NR 3 201444

Elisa Kruiper

 

Steeds meer organisaties besteden aandacht aan werk-

zaamheden rondom maatschappelijke betrokkenheid.

Veel organisaties hebben tegenwoordig kernwaarden

en een gedragscode om integer handelen binnen de

organisatie te stimuleren en zich tevens extern te pro-

fi leren. Dit is een goede zaak: natuurlijk mag een or-

ganisatie zich als ‘groen’ of ‘ethisch’ profi leren, maar

alleen als er daadwerkelijk sprake is van (een streven

naar) een duurzame, integere bedrijfsvoering. Een or-

ganisatie moet antwoord kunnen geven op de vraag:

‘Hoe wordt er nu voor gezorgd dat deze visie, deze

kernwaarden, meer voorstellen dan een kopje op de

website of in het jaarverslag; dat ze daadwerkelijk bij-

dragen aan een integere organisatie?’ Juist op deze

lastige vraag kan vaker niet dan wel een antwoord

worden gegeven.

 

In dit artikel laat ik zien dat integer handelen, het

daadwerkelijk doorleven van kernwaarden, niet zit in

het zoeken naar nieuwe en scherpere regels en afspra-

ken, maar in een verandering in organisatiecultuur.

Daarbij is een voorbeeld stellen en zijn essentieel. Dat

zal duidelijk worden aan de hand van een praktijkvoor-

beeld van Hago Next.

 

Wat is integriteit? Vraag verschillende mensen wat ‘integriteit’ betekent

en je krijgt even zoveel verschillende antwoorden.

‘Doen wat je zegt en zeggen wat je doet’ is een veelge-

hoorde uitspraak. Of eerlijkheid? Betrouwbaarheid?

Onafhankelijkheid? Of integriteit als ‘ongeschonden

toestand’ en ‘onschendbaarheid’, zoals het woorden-

boek aangeeft? Veel van deze begrippen zijn op zichzelf

al erg abstract en het is allerminst duidelijk wat ze

betekenen. Maar waar gaat integriteit dan over? Inte-

ger handelen gaat over die situaties die niet zwart en

niet wit zijn; juist over die situaties waar het niet direct

duidelijk is wat goed is om te doen. Je komt een col-

lega die zich die dag ziek heeft gemeld ’s avonds tegen

in de kroeg of je krijgt als leidinggevende vertrouwe-

lijke informatie over de te verdwijnen functie van een

goede vriend. Integriteit gaat over het grijze gebied.

Of, zoals Jeurissen (2009) aangeeft: integriteit bete-

kent dat je je eigen keuzes maakt op die gebieden waar

vaak nog niet vaststaat wat goed handelen is. Het gaat

daarnaast ook over het willen verantwoorden van die

keuze. Waarom maak je een bepaalde keuze? Waarom

spreek je de zieke collega wel of niet aan? Integer han-

delen zegt dus heel veel over datgene wat je belangrijk

vindt in je werk, in relatie tot anderen en in relatie tot

jezelf. Het betekent: ergens voor gaan staan.

 

Integriteit als regel? Doordat integriteit gaat over het grijze gebied, is het

een lastig gebied voor (HR) managers. Het is ongrijp-

baar en vaak niet concreet. Wat goed is en wat niet,

moet immers per context worden ingevuld. Eerder

werd – en wordt – integriteit dan ook vaak gedefi nieerd

als het tegenovergestelde van fraude en corruptie –

Iemand stelt een vraag…

Het stellen van een voorbeeld is zeer belangrijk bij het vertalen van

kernwaarden op papier naar de dagelijkse praktijk van medewerkers in

organisaties. Uiteindelijk moet niet alleen het voorbeeld worden gevolgd,

maar moet men zelf het voorbeeld zijn.

Een voorbeeld stellen en zijn

O&O / NR 3 2014 45

VERKENNING

rakend aan de defi nitie die in het woordenboek wordt

gegeven (Bruning & Strijp, 2007). Een vrij magere de-

fi nitie, die in de loop van de jaren is verbreed en ver-

rijkt. Er trad een verschuiving op, van de beheersing

van risico’s naar integriteitsbeleid, bijvoorbeeld gericht

op waarden en normen of organisatiecultuur (Karssing

& Hoekstra, 2006). Hoewel er dus een ruimere defi ni-

tie van integriteit wordt gehanteerd, blijven organisa-

ties zoeken naar manieren om integriteit te vertalen.

Om toch handen en voeten te geven aan integriteit

zoeken organisaties nu vaak hun heil in gedragscodes,

ondernemingscodes en bijvoorbeeld protocollen rond-

om giften. Een antwoord op de vraag naar de vertaling

van integriteitsbeleid naar de dagelijkse praktijk – de

manier waarop integriteit op papier wordt omgezet in

integer handelen – wordt dus vaak gezocht in het aan-

scherpen en het opstellen van (nieuwe) regels. Ethische

dilemma’s – het voorbeeld van de zieke collega – wor-

den teruggebracht tot protocollen, stappenplannen en

gedragscodes. Heeft het bedrijf een gedragscode? Dan

kan integriteit ‘afgevinkt’ worden. Is er sprake van een

moreel dilemma – als dit al als zodanig wordt ingezien?

We volgen een stappenplan en we zijn klaar.

 

Dit zag je bijvoorbeeld begin 2014, toen er misstanden

in een tbs-kliniek in Venray aan het licht kwamen. Pa-

tiënten zouden worden verwaarloosd, zo stelde Vrij

Nederland (2014). Een zwakbegaafde man zou in 2012

zelfmoord hebben gepleegd, na drie jaar eerder te zijn

mishandeld door een medepatiënt. Aan Vrij Nederland

zou de tbs-kliniek hebben laten weten: ‘... dat er inmid-

dels een suïcidepreventieprotocol is ingevoerd. Ook zou de

procedure voor het controleren van kamers, waarbij onder

meer naar scherpe voorwerpen wordt gezocht, zijn herzien.’

(NRC Handelsblad, 2014). Ook hier werd de toevlucht

dus gezocht in regels en protocollen. Maar je bent niet

klaar met integriteit wanneer je een gedragscode hebt.

Het is hooguit een belangrijke stap, die noodzakelijk,

maar niet voldoende is om ethisch handelen te door-

leven. Integer handelen vraagt meer dan regels. Het

grijze gebied is immers niet goed te vatten in regels.

 

Kernwaarden als een weten waar je voor staat Ook het formuleren van kernwaarden past in deze ‘meer

regels’ trend. Het formuleren van kernwaarden hangt

samen met het weten waar je voor staat als organisatie.

Wat vindt een organisatie belangrijk en welke maat-

schappelijke doelen heb je geformuleerd? Maar ook: wat

is het bestaansrecht van de organisatie? Ook al kunnen

kernwaarden dienend zijn bij de ontwikkeling van een

duurzame en integere bedrijfsvoering, het formuleren

van kernwaarden is op zichzelf niet voldoende. Want

het daadwerkelijk laten leven van de kernwaarden in een

organisatie is een interessante en uitdagende klus. Een

noodzakelijke klus ook: zonder deze vertaling blijven het

waarden op papier. Maar hoe zorg je ervoor dat de kern-

waarden landen bij alle medewerkers en hoe zorg je voor

gemotiveerde mensen die trots zijn op hun werkplek?

 

Walking the talk Bik (2011) geeft aan dat gedrag mede wordt bepaald

door de boodschappen die binnen de organisatie wor-

den uitgezonden, en wel langs drie lijnen. Ten eerste

het gedrag van leidinggevende en collega’s: hoe wordt

er gereageerd op foute beslissingen? Wanneer een lei-

dinggevende elke maand een pak printpapier mee naar

huis neemt, lijkt dit de norm te zijn, die door mede-

werkers zal worden gespiegeld. Ten tweede de symbo-

len die worden geuit in de organisatie. Blijkt een be-

paald punt altijd van de agenda af te vallen? Dan zegt

dit iets over de mate van belangrijkheid van het punt.

Hago Next is in 2012 opgericht als duurzaam alternatief in de schoonmaak-

branche. Het schoonmaakbedrijf wil een voorbeeld stellen voor de branche

om het respect voor de schoonmaker terug te brengen. Hago Next start vanuit

zeven principes; hun schoonmaakideaal (Hago Next, 2014):

1. De schoonmaker maakt overdag schoon, uit respect en waardering voor de

schoonmaker.

2. Doordat de klant en de schoonmaker direct contact hebben, verloopt de

afstemming beter.

3. Hago Next zet in op sociale innovatie door mensen verantwoordelijkheid te

geven voor hun eigen werkproces.

4. Hago Next zet daarnaast in op technische innovatie, door bijvoorbeeld het

inzetten van een app die de communicatie tussen klant, opdrachtgever en

schoonmaker vergemakkelijkt.

5. Hago Next wil transparant zijn in de opbouw van de prijs en in de

communicatie.

6. Hago Next wil nakomen wat wordt beloofd en geeft harde garanties.

Zo hoeft de klant alleen de winst te betalen als zowel de klant als de

schoonmakers een score acht of hoger geven voor de samenwerking.

7. Het bedrijf richt zich op maximale duurzaamheid, voor de mens, voor het

milieu en het resultaat.

Begin oktober kwam het bericht dat de omzet van Hago Next sinds de start in

2012 met 30% is gestegen (Hago Next, 2013)

Hago Next

Integer handelen vraagt meer

dan regels

O&O / NR 3 201446

Als derde en laatste lijn noemt Bik de systemen en

structuren binnen de organisatie. Hoe werkt het belo-

ningssysteem? Is het systeem alleen gericht op targets

of spelen ook andere zaken een rol bij de manier van

belonen en waarderen? Eenvoudig gezegd betekent dit

dat ‘als je consistent langs deze drie lijnen van gedrag,

symbolen en systemen én consistent over de tijd de-

zelfde boodschappen uitstraalt in lijn met de kern-

waarden, medewerkers hun gedrag langzaam maar

zeker zullen aanpassen. Meer in lijn met het gewenste

gedrag.’ (Bik, 2011: 36). Met andere woorden: Walking

the talk (Taylor, 2005). Veel leidinggevenden zijn zich

er niet van bewust dat zij dubbele boodschappen uit-

zenden. Bijvoorbeeld door het benadrukken van het

belang van klantvriendelijkheid en tegelijkertijd afre-

kenen op targets en winstmarges die daarmee in span-

ning kunnen staan.

 

Hago Next walks the talk De vertaalslag van papieren kernwaarden naar het

daadwerkelijk doorleven van kernwaarden vraagt dus

vaak om verandering van cultuur, waarbij organisaties

en leidinggevenden dezelfde boodschappen moeten

uitstralen. Goed voorbeeld doet goed volgen (Kaptein,

2011; Kalshoven, 2013). Het schoonmaakbedrijf Hago

Next is een goed voorbeeld van een organisatie die

vanuit kernwaarden een grote stap vooruit heeft gezet

in de ontwikkeling van de organisatie. Het bedrijf heeft

een cultuurverandering op gang gebracht; bij klanten

en bij het eigen bedrijf. Hago Next heeft op een heel

eigen manier zijn principes geconcretiseerd.

 

Met Ben ter Horst, zeer nauw betrokken bij de oprich-

ting van het bedrijf, sprak ik over de vertaling van de

kernwaarden van Hago Next naar de praktijk. Een van

de belangrijkste principes van Hago Next was het terug-

leggen van de verantwoordelijkheid daar waar zij ook

thuishoort. Schoonmaken is het vak van schoonmakers,

en deze mensen weten dus zelf ook het beste hoe zij hun

vak kunnen uitvoeren. Schoonmakers hoeven bij Hago

Next niet volgens een standaardprotocol te werken,

maar stellen zelf, in samenspraak met de klant, het pro-

gramma op. Dit proces verliep goed: de schoonmakers,

de vakmensen, pakten deze verantwoordelijkheid en

vrijheid op. Door het eigenaarschap terug te geven aan

mensen nemen zij veel meer deel aan het werkproces

en zijn mensen betrokken op elkaar. Bovendien merkte

Hago Next dat het werkverzuim sterk afnam. Voor de

middenlaag verloopt dit proces lastiger: de praktijkcoa-

ches, de teamleiders, waren gewend om aangestuurd te

worden en hebben meer tijd nodig om zich deze nieuwe

verantwoordelijkheid en zelfsturing eigen te maken. De

cultuuromslag om meer horizontaal dan verticaal te

gaan denken, en daarmee een platte organisatie te cre-

eren, vroeg veel van mensen. Teveel verantwoordelijk-

heid in één keer zorgde voor onzekerheid bij mensen

die gewend waren van bovenaf aangestuurd te worden.

Dit proces is nog steeds gaande bij Hago Next. Ter Horst

geeft aan dat het nemen van genoeg tijd ontzettend

belangrijk is bij het slagen van een dergelijk proces.

 

Als het gaat om de vertaling van de geformuleerde

principes, zo haalt Ter Horst aan, moeten grenzen wor-

den afgetast. Hij geeft het voorbeeld van het principe

van transparantie. Voor Hago Next is transparantie

zeer belangrijk, in hun begroting en in hun communi-

catie. Maar betekent transparantie en openheid, heel

concreet, ook de openbaarheid van de notulen van een

managementteamvergadering? Ter Horst geeft aan dat

hierbij de afweging was dat het volledig transparant

en open zijn, afdeed aan de functionaliteit van het be-

drijf. Het volledig openbaar zijn is niet werkbaar en

zorgt voor te veel ruis in een organisatie. De vertaling

van kernwaarden vraagt dus altijd om refl ectie en om

het verkennen van de grenzen.

 

Volgens Ter Horst is het van het allergrootste belang

dat de geformuleerde principes door de hele organisa-

tie gedragen worden. De mensen op de werkvloer, het

middelmanagement, het managementteam, maar ook

aandeelhouders hebben hierin een belangrijke rol. In

het geval van Hago Next moeten de principes en werk-

...

jezelf een vraag stellen

daarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen.

...

Remco Campert (1970)

Iemand stelt een vraag

Ben ter Horst

Goed voorbeeld doet goed volgen

O&O / NR 3 2014 47

wijze ook gedragen worden door de klant. Aan twee

kanten moet het bedrijfsmodel dus passend zijn. Het

vraagt een andere manier van leidinggeven om verant-

woordelijkheden af te staan, om echt samen het bedrijf

tot een succes te maken.

 

Trouw zijn aan jezelf Om een integere cultuur tot stand te brengen, om kern-

waarden daadwerkelijk te laten leven, is het geven van

het goede voorbeeld door leidinggevenden essentieel.

Wanneer leidinggevenden open zijn over hun hande-

len, zich kwetsbaar durven opstellen en fouten durven

erkennen, zullen medewerkers ook meer geneigd zijn

dit te doen. Maar het praktijkvoorbeeld van Hago Next

laat ook zien dat er altijd iemand het voorbeeld moet

durven stellen. Hago Next durft, tegen de status quo

in, voor bepaalde waarden te gaan staan en daarin een

voorbeeld te zijn. Uiteindelijk moet iemand dus ook

zelf kiezen voor openheid, voor het toelaten van twijfel,

voor het kwetsbaar durven zijn en voor het stellen van

die ene lastige vraag. Is deze grote klant, ondanks het com-

merciële belang, niet te groot voor ons als startend Hago

Next en gaan we daarbij niet voorbij aan onze principes?

Kunnen we dan nog het bedrijf zijn dat we willen zijn? De

organisatie zou een plek moeten zijn waar mensen deze

stap durven nemen. Maar vooral pleit ik voor het ont-

wikkelen van het oordeelsvermogen van elk mens af-

zonderlijk: dat iedereen verantwoordelijkheid neemt

voor zijn eigen keuze, voor zijn eigen oordeel en dit

oordeel ook goed kan verwoorden. Dit betekent ook

dat een manager verantwoordelijkheid moet durven

afstaan – vertrouwen moet hebben – en dat coaching-

en ontwikkeltrajecten sterk gericht moeten zijn op het

ontwikkelen van het redeneervermogen van mensen.

Kan iemand uitleggen wat er schuurt en waarom? Want

uiteindelijk moet niet slechts het voorbeeld worden

gevolgd, maar moet men zelf het voorbeeld durven zijn.

 

Iemand stelt een vraag... Voor mijzelf vat Remco Campert (1970) in enkele regels

uit zijn gedicht ‘Iemand stelt een vraag’ de kern van dit

zelf-denken, van integer handelen, samen (zie kader).

Vragen stellen. Jezélf een vraag stellen. Het erkennen

van de noodzaak om een vraag te stellen over een situ-

atie die raakt aan hetgeen je belangrijk vindt. Een vraag

die resoneert aan een waarde in jezelf. Jezelf een vraag

stellen is daarmee het onder ogen komen van je gewe-

ten en daarmee het trouw zijn aan jezelf. De vraag ver-

volgens aan een ander stellen – je leidinggevende, een

collega – is een grens aangeven, is het aangaan van de

discussie en het op gang brengen van verandering. Het

bevragen van jezelf is daarnaast ook een manier om je

standpunten waar nodig te heroverwegen, het kritisch

bekijken van je eigen handelen – het (h)erkennen van

het grijze gebied. Sapere aude: durf te denken, durf te

weten, zoals de Duitse fi losoof Kant al schreef.

 

Integer handelen is een houding, trouw zijn aan jezelf

en aan kernwaarden; te allen tijde. Ook bij een span-

ning tussen fi nancieel gewin en geweten. Ook wanneer

VERKENNING

het moeilijk is om integer te zijn, bijvoorbeeld wanneer

je weet dat je vraag je niet in dank wordt afgenomen.

Integriteit is dan ook niet alleen iets niet doen, maar

vaak het tegenovergestelde: iets juist wel doen. Inte-

griteit is een activiteit, het actief aangaan van je eigen

vragen, het actief proberen te verwoorden waar het in

een situatie schuurt. Uiteindelijk zijn het dus jij en ik,

elk in onszelf, hier en nu, die aan de basis staan van

integer handelen. • Literatuur

- Bik, O. (2011). Cultuur centraal in zorgplicht: de liefde voor de klant zit

‘m in de kleine dingen. Tijdschrift voor Compliance (1/2) , pp. 35-38.

- Bruning, H. & P. Strijp (2007). Dilemma’s aan de top: Topmensen in de

publieke sector en semi-publieke sector over integriteit. Den Haag: Sdu

Uitgevers.

- Campert, R. (1970). Iemand stelt een vraag. Uit: R. Campert. Betere tijden .

Amsterdam: De Bezige Bij.

- Hago Next (2013). Hago next bewijst het: een andere aanpak loont.

http://www.hagonext.nl/nl-nl/news/67/1180/5598/hago-next-bewijst-het-

een-andere-aanpak-loont.aspx?review=true

- Hago Next (2014). Het schoonmaakideaal .

http://www.hagonext.nl/nl-nl/67/1162/schoonmaakideaal.aspx

- Jeurissen, R.J.M. (2009). Bedrijfsethiek een goede zaak. Assen: Van Gorcum.

- Kalshoven, K. (2013). Wie kijkt er mee over je schouder? Deel 1.

Persoonsfactoren. Tijdschrift voor Compliance (3) , pp. 256 -263.

- Kaptein, M. (2011). Waarom goede mensen soms de verkeerde dingen

doen. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact.

- Karssing, E. & A. Hoekstra (2006). Het gelijk van Ien Dales. Integriteit en het

openbaar bestuur. In: F. Kok & T. van der Maas (Red) (2006). Zuiver op de

graat. Hoe integer is Nederland. Assen: Van Gorcum.

- NRC Handelsblad (2014). Ernstige misstanden bij TBS-kliniek Venray. 19

februari 2014. http://www.nrc.nl/nieuws/2014/02/19/ernstige-misstanden-

bij-tbs-kliniek-venray/

- Taylor, C. (2005). Walking the Talk: Building a Culture for Success.

London: Random House Business Books.

- Vrij Nederland (2014). Verwaarlozing in een TBS-kliniek. http://www.vn.nl/

Archief/Samenleving/Artikel-Samenleving/Verwaarlozing-in-een-tbskliniek.htm .

Elisa Kruiper MSc MA studeerde politicologie

en fi losofi e. Ze is oprichter van Blik op ethiek

(www.blikethiek.nl) en richt zich op het vormgeven

van integer handelen binnen organisaties.

E-mail: Elisa@blikethiek.nl

O&O / NR 3 201448

Ellen ten Voorde, Wieke Leonhard & Sigrid Winkel

 

Amsterdam is voortdurend in ontwikkeling. Om daar

als gemeente op in te spelen, moeten de organisatie en

medewerkers in beweging blijven en dus blijven ont-

wikkelen. Met als doel: betere resultaten boeken voor

de Amsterdammers en meer in contact staan met de

samenleving. Om dit te realiseren heeft het College

van B&W van Amsterdam gekozen voor de ontwikke-

ling naar een nieuwe ambtelijke organisatie die wend-

baar en dienstbaar is aan bewoners, ondernemers en

gebruikers van de stad. Dat wordt niet alleen gereali-

seerd in een nieuwe structuur, maar vooral ook door

een andere manier van werken, met de beste mensen

op de juiste plek. Om dit te ondersteunen is de Am-

sterdamse School opgericht (zie kader 1). Denk daarbij

niet aan een school in de traditionele zin van het

woord, met vier muren en klaslokalen, maar aan een

netwerkorganisatie van mensen met de wil om te le-

ren, groeien en presteren voor Amsterdam. Een school

van en voor alle medewerkers van de Gemeente Am-

sterdam, met extra aandacht voor thema’s die in Am-

sterdam belangrijk worden gevonden.

 

De opbouwperiode Bouwen zoals je wilt worden, oftewel van A naar B op

de B manier. Vanaf het eerste begin, in juli 2013, heb-

ben we bij het opzetten van de Amsterdamse School de

opgave van de Gemeente Amsterdam centraal gesteld.

Want de taak van de gemeente richting de Amsterdam-

mers, vormt het bestaansrecht van de Amsterdamse

School. Leren is geen doel op zich, maar helpt om ons

werk midden in alle veranderingen goed te doen.

 

Bij de start werd door de programmadirecteur Organi-

satieontwikkeling de volgende ambitie benoemd voor

de ontwikkeling van de Amsterdamse School: in 2015

biedt de Amsterdamse School dé gewenste uitdaging

en ondersteuning in leren, ontwikkelen en presteren

die in de stad nodig is. Ze is in haar werkwijze de beli-

chaming van de ontwikkeling die ze ondersteunt in de

stad.

De implicatie hiervan is dat dit vanaf de start direct

zichtbaar diende te worden in de manier waarop de

school zich ontwikkelde. Dit betekende dat er geen

dichtgetimmerd plan werd opgesteld met een visie,

missie, afdelingen, functies en productaanbod. In

plaats daarvan werd de expertise van binnen en buiten

Het motto is: ‘De mooiste stad verdient de beste mensen’.

Amsterdam verdient een gemeente die denkt in mogelijkheden, die luistert en

meedenkt met alle Amsterdammers. Met bevlogen mensen die uitblinken in

hun vak, van handhavers tot baliemedewerkers tot managers. De Amsterdamse

School heeft als missie dit te ondersteunen: het ontwikkelen van gezamenlijke

waarde(n) en normen. Leren vindt plaats op vele manieren, met de stad zelf

als uitdagende leeromgeving. De 70-20-10 regel (Jennings, 2011) wordt hierbij

gehanteerd: 70% van het leren vindt in het werk plaats, 20% door refl ectie,

10% door opleidingen.

De Amsterdamse School wordt opgebouwd uit verschillende bouwstenen:

resultaat met talent, opleiden waaronder ook de traineepool Amsterdam, lei-

derschapsontwikkeling, learning on the job en broedplaatsen. Vraag en aanbod

worden bij elkaar gebracht en toegankelijk gemaakt in zowel een fysiek als een

online platform. Hier wordt ook kennisdeling en ontmoeting gestimuleerd. Dat

wat de stad nodig heeft, vormt de basis voor het aanbod van de Amsterdamse

School.

Wat is de Amsterdamse School?

‘Bouwen zoals je worden wilt’

De Gemeente Amsterdam is in 2013 gestart met de oprichting van de

Amsterdamse School: geen traditionele school, maar een vernieuwend en

lerend netwerk met een collectieve ambitie. Een andere aanpak met een

verrassend resultaat. In dit artikel beschrijven wij de aanpak, dilemma’s en

ervaringen tot nu toe.

De Amsterdamse School:

O&O / NR 3 2014 49

CASUS

de organisatie bij elkaar gebracht om een gedeelde am-

bitie te vormen voor de Amsterdamse School. Met een

groep van circa 60 collega’s uit de stad is gestart met

ideevorming over het toekomstbeeld en het aanbod

van de Amsterdamse School. Door middel van inspi-

ratiesessies en expedities werd dat toekomstbeeld

steeds scherper gemaakt.

 

Inspiratiesessies Amsterdamse School ‘Wat moet de Amsterdamse School zijn, bieden en

doen?’, was de kernvraag. We nodigden collega’s uit

allerlei disciplines, met affi niteit voor leren en ontwik-

kelen, uit voor de inspiratiesessies rondom deze vraag.

Er waren collega’s uit de uitvoering, teamleiders, HRD-

en opleidingsprofessionals.

In de inspiratiesessies wilden we deze collega’s actief

betrekken en hun kennis, ervaring en ideeën vertalen

naar een gezamenlijk toekomstbeeld van de Amster-

damse School. Als benadering in de sessies werd ge-

werkt met waarderend onderzoek (zie kader 2). Deze

benadering is krachtig om mensen te inspireren, hun

kennis en expertise te benutten, een gezamenlijke stip

op de horizon te verkennen en die terug te brengen

naar een gezamenlijk plan.

 

De eerste inspiratiesessie startte met een schets van

de gewenste toekomst voor de stad door de program-

madirecteur Organisatieontwikkeling. Voor deelne-

mers was het verrassend dat er werd gestart bij de

opgave van de gemeente en niet direct bij de Amster-

damse School zelf, aangezien het beeld bij een aantal

mensen leefde dat de Amsterdamse School alleen een

centralisering van het opleidingsaanbod zou beteke-

nen. Maar door eerst de toekomst van de stad te

verkennen en te concretiseren aan gesprekstafels, ont-

stond er een besef van de urgentie en de belangrijke

rol die de Amsterdamse School zou kunnen spelen bij

de ontwikkeling naar een nieuwe werkwijze en cultuur

van Amsterdam.

Daarna concretiseerden we in een waarderend onder-

zoek wat dit gewenste toekomstbeeld van de stad zou

betekenen voor hoe leren en ontwikkelen eruit zou-

den zien in deze toekomst. Wat zouden collega’s dan

moeten leren, welke rol speelt de Amsterdammer,

waar zouden collega’s bekwaam in moeten zijn, en hoe

zou leren er in die setting uitzien? Tot slot was er

aandacht voor de zogenoemde stokpaardjes: wat moe-

ten wij uit het huidige leeraanbod absoluut behouden

en meenemen in de opbouw van de Amsterdamse

School?

 

Beelden die naar voren kwamen, waren: broedplaats

van energie en talent, leren door te doen, de klant en

het primaire proces staan voorop, refl ectie van binnen

en buiten organiseren. Ook het stapsgewijs, lerend

ontwikkelen van de Amsterdamse School stond voor-

op. Juist de Amsterdamse School moet voortdurend

in ontwikkeling blijven, omdat we immers willen mee-

ontwikkelen met de stad en wat daar nodig is.

Er waren veel praktijkvoorbeelden van leren in het

werk, wat onderstreepte dat de Amsterdamse School

meer zou kunnen zijn dan een opleidingscentrum.

Leren en ontwikkelen is van iedereen en er zijn naast

formele opleidingen veel eff ectieve vormen om leren

te bevorderen in het werk. Zo ontstond de ambitie om

de 70 en 20 procent van Jennings (2011) beter te be-

nutten en praktisch te ondersteunen.

 

Een concreet resultaat van deze eerste inspiratiesessie

was het gedeelde toekomstbeeld over de opgave van de

Gemeente Amsterdam en wat dit vraagt van leren en

ontwikkelen van leidinggevenden en medewerkers in

de gemeente. Dit resulteerde in inhoudelijke pijlers en

uitgangspunten over de gewenste manier van leren en

ontwikkelen. Om dit beeld vast te houden en toegan-

kelijk te maken voor anderen, werden ter plekke strips

getekend die de kernelementen weergaven. Waar bij de

start van de inspiratiesessie de deelnemers in eerste

instantie aanwezig waren om hun producten rondom

leren en ontwikkelen te borgen in de Amsterdamse

School, ontstond een besef dat de Amsterdamse School

geen optelsom is van alles wat al georganiseerd werd

in Amsterdam rondom leren en ontwikkelen. Maar dat

het juist het vehikel is om de beoogde verandering te

realiseren, en dat daar meer voor nodig is. Er ontstond

betrokkenheid en nieuwsgierigheid bij de professionals

Waarderend onderzoeken (Appreciative Inquiry, zie Cooperrider & Srivastva,

1987) is een kwalitatieve onderzoeksmethode die verschilt van traditioneel on-

derzoek, doordat zij de focus legt op het vergroten van de aanwezige krachten

in een organisatie en op het leren van het verleden en het ontwikkelen op basis

van successen. Dit in plaats van de aandacht te richten op het oplossen van

problemen, het corrigeren van fouten en het verbeteren van zwaktes.

Door in dialoog met partners en collega’s het gewenste toekomstbeeld te cre-

eren, wordt de ambitie levend en wordt ook zichtbaar hoe ieder individu daar

een bijdrage aan kan leveren.

Er ontstaan beelden bij de visie en er wordt direct een koppeling gemaakt

van de visie met eigen verhalen, voorbeelden en ambities. Woorden op papier

hebben die werking vaak niet. Samen een toekomstbeeld ‘laden’ en verkennen,

betekent betrokken zijn, input leveren en je mede-eigenaar voelen van die

gewenste toekomst. Dat is een van de redenen dat werken met waarderend

onderzoek energie en betrokkenheid geeft en een generatieve werking heeft: je

zet iets in gang dat niet meer stopt. Mensen geven in hun eigen setting vervolg

aan de gedeelde ambitie, binnen hun cirkel van invloed.

Waarderend onderzoeken

O&O / NR 3 201450

om de ambitie te verdiepen en te vertalen naar wat dat

dan zou kunnen betekenen in de praktijk. De winst van

de inspiratiesessies was verder dat de deelnemers een

nieuwsgierige en onderzoekende houding hadden aan-

genomen en dat er bij de deelnemers aan deze inspira-

tiesessie veel betrokkenheid ontstond om ook daad-

werkelijk een rol te spelen bij het realiseren van het

toekomstbeeld. Een groep enthousiaste professionals

uit de hele organisatie was gemobiliseerd als ambas-

sadeurs en bouwers van de Amsterdamse School (zie

kader hiernaast).

 

Samen de visie bespreken De uitkomsten van de inspiratiesessie werden door de

deelnemers zelf aan de stuurgroep Amsterdamse

School gepresenteerd. Geen PowerPoint-presentatie,

gegeven door een kleine afvaardiging, maar een groep

professionals die proactief met ideeën naar de stuur-

groep komt, waardoor er op basis van gelijkwaardig-

heid een dialoog ontstaat over die uitkomsten. Er

kwamen geen stukken ter besluitvorming aan te pas,

maar de richting en inhoud werden besproken. Dit

maakte het mogelijk om in een periode van twee we-

ken op één lijn te komen. Door het enthousiasme van

de groep en de rijkdom van ideeën uit de inspiratieses-

sie, ontstond er vertrouwen bij de stuurgroep om deze

groep professionals de ruimte te geven om de Amster-

damse School verder op te gaan bouwen en te starten

met de expedities.

 

Uit de inspiratiesessies kwamen een aantal belangrijke

uitgangspunten voor de manier van leren naar voren

die later in de strategie Amsterdamse School in essen-

tie een plek hebben gekregen:

- Waarderend Onderzoeken : onderzoeken en voortbou-

wen op wat werkt.

- Het leren faciliteren waar het gebeurt : dus leren op de

werkvloer/rondom de opgave.

- Van binnen naar buiten en van buiten naar binnen :

geïnspireerd blijven door steeds input van buiten

naar binnen te onderzoeken, in verbinding met de

Amsterdammers en met partners blijven. Vervol-

gens inspiratie, kennis en best practices naar buiten

brengen.

- Ruimte om te experimenteren : experimenteren is de

weg naar vernieuwing. Een nieuwe werkelijkheid

vraagt erom jezelf steeds te vernieuwen en te leren

door te doen.

- Verbindingen leggen : leren ontstaat al als mensen

over eigen grenzen heen kijken. Dus: verbindend

werken, expertise bij elkaar brengen.

- Netwerkfunctie voor leren, ontwikkelen, presteren : plat-

form bieden waar verbinding ontstaat (zowel virtu-

eel als door ontmoeting).

- Talent in beweging : iedereen heeft talent en je hebt

zelf regie over je eigen ontwikkeling en het benutten

van jouw talent.

 

Expedities De energie, nieuwsgierigheid en betrokkenheid die de

inspiratiesessies bij de deelnemers en de stuurgroep

hadden opgeleverd, wilden we vasthouden en verdie-

pen. Er werd besloten dit in onderzoeksexpedities

vorm te geven, waarbij de uitgangspunten uit de inspi-

ratiesessie werden meegenomen in het ontwerp van

de expeditie. De naam expeditie werd gebruikt omdat

het proces een gezamenlijke ontdekkingstocht was

naar de invulling van de pijler. Het einddoel was be-

kend, namelijk een presentatie van de uitkomsten aan

de stuurgroep. Maar de inhoud en het proces er naar-

toe stonden niet vast.

In de expedities onderzochten we zes thema’s die wa-

ren geformuleerd tijdens de inspiratiesessie van de

Amsterdamse School (zie kader Expeditie thema’s).

 

De Amsterdamse School wordt onder regie van het programmabureau Organi-

satieontwikkeling ontwikkeld. Dit programmabureau voert regie op de totale

organisatieontwikkeling van de Gemeente Amsterdam om de beoogde veran-

dering naar een wendbare en dienstbare overheid te realiseren. De programmadi-

recteur is de opdrachtnemer en stuurt samen met de stuurgroep Amsterdamse

School de ontwikkeling van de Amsterdamse School aan.

In de stuurgroep hebben naast de Programmadirecteur Organisatieontwik-

keling, de directeur HRM, directeur Servicehuis Personeel en de stadsdeel-

secretaris Zuid-Oost met een rijke ervaring als CEO van de Baak zitting. De

stuurgroep wordt inhoudelijk ondersteund door de programmamanager en

adviseur Amsterdamse School.

Last but not least, is een grote groep ambassadeurs van de Amsterdamse

School ontstaan door de inspiratiesessies en expedities. Zij hebben de basis

gelegd voor de ontwikkeling van de Amsterdamse School. Deze groep van meer

dan tachtig professionals bouwt mee in de projectteams of wordt betrokken als

klankbord bij verschillende activiteiten.

Met wie zijn wij aan het bouwen?

O&O / NR 3 2014 51

Per thema zochten we naar best practices binnen en

buiten de Gemeente Amsterdam. We onderzochten

wat hierin de succesfactoren zijn en wat dit betekent

voor de Amsterdamse School. Alle expedities kregen

de opdracht dit te onderzoeken en te vertalen naar

aanbevelingen die passend zijn bij de Gemeente Am-

sterdam en de Amsterdamse School.

 

Kenmerkend aan de expedities is dat de deelnemers

binnen de expeditieteams - na een kickoff met enkele

kaders - veel ruimte kregen om de route te bepalen,

zelf de best practices te kiezen, uitkomsten te vertalen

naar aanbevelingen en de wijze van presenteren te

bepalen.

 

De onderzoeksprincipes stonden vast:

- Verbreed je perspectief (spreek nieuwe mensen bin-

nen en buiten de gemeente);

- Doe een waarderend onderzoek (ga op zoek naar wat

we wél willen, onderzoek best practices en werkende

elementen, we zijn niet op zoek naar een probleem-

analyse);

- Focus op resultaat (zorg dat je expeditie en de acti-

viteiten daarbinnen bijdragen aan het gewenste

resultaat, geef aanbevelingen die concreet en toe-

pasbaar zijn).

 

De expedities leverden verwarring, nieuwe inzichten,

enthousiasme, stress en trots op, maar zijn bovenal

een leerzame ontdekkingstocht gebleken. Verwarring

was er in het begin (wat wordt er van ons verwacht?

Mogen wij echt zelf onze route kiezen?). Enthousiasme

en nieuwe inzichten ontstonden in de loop van de ex-

pedities; maar ook stress, omdat men steeds fanatieker

werd en er menig nachtelijk en weekenduur aan werd

besteed. En trots was er vooral aan het eind, tijdens de

presentatie over de eigen prestaties en inzichten aan

de stuurgroep.

 

In de looptijd van vijf weken werden vanuit de expe-

dities tientallen bedrijven bezocht, artikelen en boeken

gelezen en best practices ontleed. Voor de stuurgroep

waren die vijf weken een black box. Zij konden vooraf

kaders meegeven, maar lieten de inhoud over aan de

expeditiegangers. De vorm van de presentaties van

bevindingen was vrij, wat resulteerde in exposities,

rapporten, posters en presentaties. De stuurgroep was

verrast en trots op zowel de rijke en toepasbare uit-

komsten, als op de verbondenheid en energie in de

groepen. In de presentaties bleek dat expeditiegangers

hun visie op leren en ontwikkelen verdiepten, een

beeld kregen van de actualiteit en ideeën opdeden die

direct in het eigen werk werden toegepast. Waar het

overdragen van kennis en best practices soms niet leidt

tot acceptatie en toepassing (en dus ook geen eff ect

heeft), was hier het omgekeerde het geval: het eff ect

van de expedities was groot, want de ruimte die we

1. Talentontwikkeling en ondernemerschap van iedere Amsterdamse

collega

Verandering en vernieuwing vragen om fl exibele inzet en het

optimaal benutten van de potentie en het talent in de orga-

nisatie. Hoe zou talentontwikkeling er voor iedere collega uit

moeten zien, kijkend naar de ontwikkelingen in de Gemeente

Amsterdam?

2. Best practices onderzoeken, en deelbaar maken

Leren gebeurt voor 70% in het werk. Leren en ontwikkelen is

slim werken, nadenken over je dienstverlening, experimenteren,

bijstellen, innoveren. Zo ontstaan in de stad best practices. Waar

werken we bijvoorbeeld al succesvol in co-creatie met Amster-

dammers? Hoe kan de Amsterdamse School ondersteunen dat

die best practices met elkaar te delen zijn?

3. Amsterdamse School als broedplaats / platform

In de inspiratiesessies kwam steeds de metafoor van een broed-

plaats voorbij. Een broedplaats en platform waar ontmoeting

plaatsvindt, waar je kunt brengen en halen, waar je geïnspireerd

raakt, waar uitwisseling is en waar ideeën ontstaan, waar ruimte

is voor refl ectie, kenniscreatie en -deling. Maar wat is eigenlijk

een broedplaats? Hoe ziet dat eruit, wie komen daar? Wat levert

het op?

4. Opleidingen optimaal georganiseerd

De Amsterdamse School zorgt voor een breed palet aan

opleidingen en ontwikkeltrajecten, voor zowel management als

medewerkers, dat geheel aansluit op de organisatiestrategie van

de Gemeente Amsterdam. Dit vraagt om een overzichtelijk, pas-

send en aantrekkelijk aanbod dat aansluit op de behoefte. Wat is

de slimste manier om dit te organiseren?

5. Faciliteren van resultaat

Amsterdam wil continu leren en verbeteren. Dat betekent:

kennis en expertise bij elkaar brengen, tot innovatie komen en

processen verbeteren. Wat is daarvoor nodig? Wat is de rol van

de Amsterdamse School?

6. Matching

De Gemeente Amsterdam loopt over van talent, expertise,

ambitie. De kunst is te weten hoe die te matchen zijn met de

opgave en hier fl exibel mee om te gaan. Waar gebeurt het al? Wat

zijn de succesfactoren?

Expeditie thema’s

CASUS

O&O / NR 3 201452

gaven leidde tot activiteiten en inzichten met grote

acceptatie. De deelnemers van de expedities hadden

zelf ervaren hoe het is om vertrouwen en ruimte te

krijgen. Ze hadden hun eigen perspectief verbreed

doordat zij zelf bij andere organisaties hadden gezien

en ervaren wat er allemaal mogelijk is op het gebied

van leren en ontwikkelen.

 

De expedities werden ‘een B voorbeeld’ van leren en

ontwikkelen in het werk, omdat er geen opleiding aan

te pas kwam. Deze groep de ruimte geven om zelf te

ontdekken hoe de vernieuwing van Amsterdam vorm-

gegeven kan worden, resulteerde in relevante inzichten

en groei. De benoemde uitgangspunten uit de inspi-

ratiesessies waren door de deelnemers zelf toegepast.

Door de waarderende insteek en interviews, raakten

niet alleen expeditiegangers maar ook bevraagden en-

thousiast. Er ontstond een netwerk en er werden links

met kennisinstellingen, bedrijven en experts gelegd.

Buiten naar binnen halen: de stad en het land als leer-

omgeving benutten werd een feit.

 

Convergeren: de Golden Circle De inspiratiesessies en expedities hadden een schat

aan inzichten en informatie opgeleverd. Nu moest dit

alles convergeren tot enkele focuspunten, om een vol-

gende stap te kunnen maken in de ontwikkeling van

de Amsterdamse School.  Dit werd gedaan middels de

‘Golden Circle’ (Sinek, 2009). De Golden Circle bestaat

uit drie cirkels. De kern is why , daarna volgt  how en de

buitenste cirkel vertegenwoordigt  what .

In een drietal sessies werden de ‘why, how, what’ van

de Amsterdamse School in essentie beantwoord en

opgetekend.

Het ‘waarom’ van de Amsterdamse School werd beant-

woord met: ‘ De mooiste stad verdient de beste mensen’.

Het ‘hoe’ van de Amsterdamse School is: inspireren,

ontwikkelen en verbinden. Het ‘wat’ zijn de bouwste-

nen van de Amsterdamse School: resultaat met talent,

opleidingen, leren in het werk en broedplaats.

 

Ambities realiseren Na de inspiratiesessies en expedities, startten we met

het realiseren van de ambities. Daarvoor waren men-

sen nodig die de bouw van de producten in die bouw-

stenen konden aansturen en de voortgang konden

bewaken: een projectmatige fase brak aan. We wierven

projectleiders die samen een kernteam vormden en

regie voerden, evenals projectleden die zorgden voor

de uitvoering van de verschillende bouwstenen.

 

Voor het kernteam startte daarmee ook de uitdaging

hoe we de energie uit de eerste fase vast konden hou-

den. Het kleuren-denken van de Caluwé & Vermaak

(2006) werd daarbij als gemeenschappelijke taal ge-

bruikt (zie kader 5). Deze taal hielp ons beter te duiden

en te begrijpen hoe de fasen van elkaar verschilden. De

eerste fase had namelijk een overheersend groen – wit

karakter. Inspiratie, erop vertrouwen dat iets organisch

ontstaat, lerend ontwikkelen; dat waren de kernwoor-

den. Het realiseren van een plan heeft een veel blauwer

karakter en vraagt ook andere talenten.

 

In eerste instantie riepen de veranderkleuren een ge-

voel van strijd op. Binnen de Gemeente Amsterdam

overheerst het geel-, blauw- en rooddruk denken vaak

boven groen- en witdruk denken. Als kernteam - met

individuen met veel affi niteit voor leren en ontwik-

kelen en een bovengemiddelde voorkeur voor groen-

en witdruk denken - zetten we ons af tegen deze

geel-blauwe dominantie en noemden we dat ‘de A

manier’. Uiteindelijk heeft het denken in veranderkleu-

ren en het spreken van een gemeenschappelijk taal ons

geholpen bewuster te zijn van welke aanpak we het

beste konden kiezen. We realiseerden ons dat een

goede analyse en planning (blauw), het betrekken van

steeds meer mensen en het creëren van draagvlak

(rood) en coalities sluiten met sleutelfi guren (geel) ook

nodig waren. ‘Van A naar B op de B manier’ betekent

dus niet dat we vanaf nu alleen nog maar moeten kie-

zen voor groen-witte aanpakken.

 

De sleutel tot succes in deze fase bleek te liggen in het

daadwerkelijk zien van de meerwaarde van iedere ver-

anderstrategie. De ene kleur is niet beter dan de an-

dere, als je ze maar op het juiste moment weet in te

zetten. Het heeft ons geholpen in te zien dat er geen

groene en blauwe fase is, maar dat er in iedere fase en

binnen ieder project, meerdere kleuren ingezet moeten

worden, afhankelijk van het vraagstuk, maar ook van

bijvoorbeeld de aanwezige competenties binnen een

team en tijdsdruk.

 

Waar staan we nu en hoe verder? Op dit moment lopen wij tegen een aantal dilemma’s

aan: Waar ga je op sturen? Wanneer grijp je in? Niet

Veranderkleur: Uitgangspunten in denken over veranderen is dat iets

verandert als je:

Geel: de belangen van de belangrijkste spelers bij elkaar

kunt brengen tot een consensus

– door middel van een onderhandelingsproces

Blauw: onderzoekt wat de beste oplossing is en die

planmatig implementeert

– in een rationeel proces

Rood: mensen op de juiste manier prikkelt, zodat ze zich

gewaardeerd en gezien voelen

– in een sociaal proces

Groen: mensen in leersituaties brengt, ze bewuster en be-

kwamer maakt waardoor hun vermogens toenemen

op het werk

– in een ontwikkelproces

Wit: spontane evolutie een handje helpt door ruimte te

geven waar energie zit en blokkades slecht

– in een dynamiserend proces

Veranderkleuren (De Caluwé & Vermaak, 2006)

O&O / NR 3 2014 53

We hebben vier waardevolle inzichten opgedaan die we graag willen meegeven:

1. Evidence based is niet genoeg

Je kunt mensen vertellen dat iets werkt en dat dit bewezen is. Dat wil niet zeggen dat mensen erin geloven en zich ervoor inzetten.

Eff ect = Kwaliteit maal Acceptatie.

2. Kies bewust werkvormen die het gewenste gedrag oproepen (B doen)

Hoe vaak wordt niet een werkvorm of veranderaanpak gekozen omdat die leuk of vertrouwd is? De eerste vraag moet echter zijn: Welk

gedrag wil je oproepen? Wat is de echte leervraag? Welke aanpak past hier het beste? De werkvorm of aanpak die je kiest, moet dat

gedrag direct oproepen en zo ontstaat de gedragsverandering ter plekke. Voorbeeld: Wil je onderzoekend gedrag bevorderen en wil je

perspectieven verbreden? Kies dan een expeditie. Op deze manier geef je relevant leren vorm: precies datgene leren wat je wilt leren.

3. Laat mensen meebouwen

Mensen intensief betrekken en mee laten bouwen is een tijdsinvestering. Die investering levert in de volgende fasen veel op: Mensen

delen de visie, kunnen die uitdragen en makkelijker invulling geven op hun gebied en in de producten die zij moeten opleveren. Ook

levert het betrokkenheid en kritische refl ectie op die kan bijdragen aan kwaliteit.

4. Succesvolle vormen van leren en ontwikkelen beginnen vaak klein, bij een bevlogen initiator

Een van de lessen die alle expeditiegroepen trokken uit hun onderzoek, is dat veel succesvolle aanpakken klein beginnen bij een

enthousiaste initiator. Vaak wordt in organisaties gekozen voor het bedenken van een product dat er moet komen, en dan wordt daar

iemand bijgezocht die het gaat realiseren. Succesvolle vormen van leren en ontwikkelen blijken echter vaak andersom te ontstaan:

bij bevlogen ideehouders die door hun enthousiasme en vasthoudendheid een succes maken van hun idee. Steun deze bevlogen

ideehouders.

Waardevolle inzichten

CASUS

iedereen voelt zich comfortabel bij het lerend ontwik-

kelen waar we nu voor hebben gekozen, want dit

vraagt continu refl ectie en fl exibiliteit om – waar nodig

- plannen aan te passen.

Ook is het een vraag hoe we de voortgang voldoende

zichtbaar maken. Zeker omdat wij zowel voortgang op

producten als op organisatieontwikkeling willen boe-

ken. In Amsterdam zijn wij gewend om te werken van-

uit papier en plannen en eerder afgerekend te worden

op het realiseren van producten, dan op een bijdrage

aan organisatieontwikkeling. Daarom proberen we

inzicht te geven in de stand van zaken, bewust mijlpa-

len te defi niëren om deze successen in breed gezel-

schap te vieren en strategisch om te gaan met wie je

betrekt.

Lerend ontwikkelen vraagt dat je continu blijft zorgen

dat de verschillende stakeholders voldoende vertrou-

wen hebben in de voortgang. Een voorbeeld daarvan

is dat we in maart een proeverij Amsterdamse School

hebben georganiseerd, om collega’s en stakeholders te

laten proeven van het toekomstige aanbod van de Am-

sterdamse School en zo de groep van betrokkenen te

verbreden.

 

Terugkijkend hebben we met deze aanpak echt een

beweging in gang gezet. Daar is heel veel energie, daad-

kracht en refl ectie bij komen kijken. Routines liggen

op de loer, vooral wanneer verwachtingen en druk

oplopen. We houden elkaar scherp om zelf ook con-

tinu te blijven leren. •   Literatuur - Caluwé, L. de & H. Vermaak (2006). Leren veranderen.

Deventer: Kluwer.

- Cooperrider, D.L. & S. Srivastva (1987). Appreciative Inquiry

in organizational life. In: R.W. Woodman & W.A. Pasmore

(red.). Research in Organizational Change and Develop-

ment , vol. 1, pp. 129 – 169. London: JAI Press Inc.

- Jennings, Ch. (2011). Social & workplace learning through

the 70:20:10 lens . http://charles-jennings.blogspot.

nl/2011/08/social-workplace-learning-through.html.

- Sinek, S. (2009). Start with Why: How Great Leaders

Inspire Everyone to Take Action . Penguin Group (USA).

Sigrid Winkel is als programmamanager

verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de

Amsterdamse School. Sigrid krijgt energie van in

cocreatie bouwen aan de nieuwe organisatie en het

vertalen van de organisatiedoelen naar zichtbare

resultaten. Haar achtergrond ligt in de veranderkunde.

E-mail: s.winkel@amsterdam.nl

Wieke Leonhard adviseert in de opbouw van de

Amsterdamse School en werkt bij de Gemeente

Amsterdam in een innovatieprogramma. Zij vindt het

een uitdaging om vernieuwing te realiseren met B

interventies, zoals de expedities. Haar achtergrond ligt

in corporate learning.

E-mail: Wieke.leonhard@dwi.amsterdam.nl

Ellen ten Voorde is strategisch adviseur bij de

Gemeente Amsterdam. Zij adviseert over de nieuwe

rol van de overheid en gebiedsgericht werken en

maakt daarbij graag gebruik van actieleren. Haar

achtergrond ligt in de veranderkunde.

E-mail: e.ten.voorde@oost.amsterdam.nl

Uitsluitend deskundige topsprekers / fi levrij programma / 6 avonden

Arend Ardon“ Voor mij is de masterclass geslaagd als deelnemers

concrete sleutels in handen hebben om in hun

eigen veranderprocessen eff ectiever te handelen

en vooral zin hebben daarmee aan de slag te gaan.”

Succesvol veranderenTijdens de masterclasses Veranderkunde leert u:

Sturing geven aan processen om

veranderingen succesvol te kunnen leiden

Om te gaan met weerstand en

onzekerheid tijdens verandertrajecten

Welke interventietechnieken u

kunt toepassen bij veranderingen

prof. dr. Léon I.A.

de Caluwé

prof. dr. Thijs

H. Homan

drs. Jaap Petersprof. dr. André

F.M. Wierdsma

dr. Arend J. Ardon dr. Hans Vermaak

Powered by: Samenwerkingspartner: Mediapartners:

K i jk voor meer informatie en data op:

w w w.veranderkunde.nl of bel 020 - 515 92 15

O&O / NR 3 2014 55

 

Je leest iets op Facebook en klikt op ‘vind ik leuk’. Je

zet de tv aan en ziet diverse bekende en minder be-

kende Nederlanders hun mening geven bij ‘De Wereld

Draait Door’ over de Nederlandse delegatie die aanwe-

zig zal zijn in Rusland bij de Olympische Spelen. Je

hoort in de trein twee mensen die in gesprek zijn over

‘de studenten van tegenwoordig’ en dat die ‘toch geen

behoorlijke studiehouding meer hebben’. Iets vinden

is heel vanzelfsprekend. We worden voortdurend uit-

genodigd onze mening te geven en iets te vinden van

hoe iets is of gaat. Je iets afvragen of je ergens over

verwonderen is de andere kant van iets vinden. En

hoewel er op een doodgewone werkdag misschien min-

der uitnodigingen worden gedaan om je te verwonde-

ren, is het toch belangrijk om dat te doen. In deze

bijdrage vertel ik over mijn ervaring met de kracht van

nieuwsgierigheid.

 

Vinden versus verwonderen Mijn pleidooi gaat dan wel over nieuwsgierigheid en

verwondering, maar met het geven van je mening is

niets mis. Als je in het stemhokje staat, is het best

onhandig als je niet weet wat je vindt van de diverse

politieke partijen. En als je een team moet samenstel-

len, helpt het je als je weet wie je prettige samenwer-

kingspartners vindt. Je zou wel vragen kunnen stellen

over het gemak waarmee mensen om een mening

wordt gevraagd over iets dat niet verwant is aan hun

domein van expertise. En over de vanzelfsprekendheid

waarmee zo’n mening vervolgens nieuwswaardig

wordt gevonden en serieus wordt genomen.

Terug naar de nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid be-

staat in de kern uit een soort verwondering waardoor

je vragen gaat stellen of op onderzoek uitgaat. Die

activiteiten zijn belangrijk om te komen tot nieuwe

inzichten die op hun beurt weer kunnen leiden tot

nieuwe aanpakken of producten. Neem de Post-it, die

gele briefj es. Ze zijn ontstaan omdat de fabriek die lijm

Suzanne Verdonschot

maakte een verkeerde partij lijm geproduceerd had. De

lijm plakte helemaal niet goed. In plaats van te oorde-

len ‘deze lijm is mislukt, die gooien we weg’ heeft ie-

mand de lijm door zijn handen laten gaan en gedacht:

‘wat zouden we hier nu mee kunnen doen?’ De niet-

goed plakkende lijm vormde uiteindelijk de basis voor

de gele Post-it briefj es. Je kunt op zo’n idee komen

omdat je je verwondert en nieuwsgierig bent. Althans,

dat is het begin. Er is natuurlijk nog veel meer nodig

om van zo’n eerste idee tot een succesvol product te

komen, dat vermarkt kan worden. Dat varieert van

management buy-in en ontwikkelen van prototypes

tot een strategisch businessplan. Maar het begint al-

lemaal bij nieuwsgierigheid.

 

Nieuwsgierigheid is geen methode Nieuwsgierigheid is een soort gevoel (‘ik wíl dat we-

ten!’) of een drang (‘ik moet daar achter komen, hoe

zit het nou?’), maar niet per se een interventie of een

methode (zie ook: Van der Vorst, 2007). Aan nieuws-

gierigheid zijn daarom ook niet zo duidelijk stappen

te verbinden. Terwijl ik nieuwsgierigheid wel veel be-

nut in het begeleiden van teams, groepen en organisa-

ties bij het werken aan vernieuwingsvraagstukken. Er

NieuwsgierigheidHet geheim van de smid (10)

In de themareeks ‘Het geheim van de smid’ zijn we op zoek naar

methoden die lezers waardevol vinden voor de praktijk. Suzanne

Verdonschot beschrijft het geheim van ‘nieuwsgierigheid’, om te

komen tot nieuwe inzichten, aanpakken en producten.

METHODIEK

O&O / NR 3 201456

zijn wel methodieken die vragen stellen en nieuwsgie-

righeid als uitgangspunt hebben. Je kunt dan denken

aan de methode van peer assist ( Greenes, 2010 ), peer

review (Adang, 2013), critical friends (Costa & Kallick,

1993) en het hardop-denkprotocol (Van Someren, Bar-

nard & Sandberg, 1994).

 

Ik kom zelf op vijf terugkerende stappen die de kern

zijn van het werken met nieuwsgierigheid:

1. Scherpstellen: je bepaalt wat je precies gaat doen en

met welk doel.

Kies een werkvorm die past bij wat je beoogt.

2. Uitnodigen: je zorgt voor een aankondiging waardoor

de weg vrij is om aan het werk te gaan.

Het is niet je bedoeling om mensen te verrassen dus

je hebt belang bij een prettige introductie waardoor

mensen weten wat je komt doen. Je komt niemand

beoordelen, maar je bent nieuwsgierig.

3. Vragen stellen: je nieuwsgierigheid volgen terwijl je

je oordeel tijdelijk opschort.

Je kiest vragen die zorgen dat kennis en ervaring

gaan stromen. Waarderende vragen en open vragen

zijn beter geschikt dan gesloten vragen of advise-

rende vragen.

4. Ordenen: bijeenbrengen van de bevindingen door

systematische analyse.

Om ‘chocola te maken’ van alles wat je tegenkwam,

zul je de verhalen bijeen moeten brengen en op zoek

moeten gaan naar patronen.

5. Actie: ontwerpen van de stappen die je wilt gaan

zetten.

Op basis van de bevindingen bepaal je (samen met

de anderen) wat je wilt gaan doen.

 

Leerinterventies voor nieuwsgierigheid Er zijn tal van interventies die je kunt kiezen ter be-

vordering van de nieuwsgierigheid. Bovengenoemde

stappen zijn telkens de basis. Voorbeelden van inter-

venties:

- Meelopen met een ander in het werk: collega’s lopen

met een ander mee in het werk en stellen vragen,

met het doel de wereld van de ander beter te begrij-

pen of ervaringskennis op het spoor te komen.

- Interviewen: een tijdslot waarin je gericht vragen

stelt en pas op de plaats maakt.

- Op werkbezoek bij collega’s: met een groepje colle-

ga's ergens anders een kijkje nemen op uitnodiging

van de mensen op deze andere locatie of afdeling.

Zij krijgen zo een frisse blik op hun werk.

- Een kijkje in een andere keuken nemen: met een

groepje collega’s een kijkje elders nemen omdat je

nieuwsgierig bent en hiervan wilt leren voor je eigen

context.

- Ministage waarbij je een aantal uren werkt op de

werkplek bij een collega van een andere afdeling met

wie je samenwerkt.

 

Wat het oplevert De ‘vragensteller’ traint eigenlijk zijn ‘nieuwsgierig-

heidsspier’. Je bedenkt telkens nieuwe vragen en bent

op zoek naar nieuwe informatie. Zo ontstaan meer

neurologische verbindingen in je brein. Nieuwsgierig-

heid leidt zo tot een neurologische variant van fysieke

fi theid (Kashdan, 2010).

Degene die vragen krijgt ervaart vaak waardering. Niet

doordat iemand zegt ‘wat doe je dat knap’, maar juist

door de interesse. Helemaal als die belangstelling op-

recht is.

Ik heb veel vragen gesteld aan mensen in supermark-

ten en fabrieken, door een dag mee te lopen en mee

te kijken met de vakkenvullers of de mensen aan de

lopende band. Ik stelde dan vragen en je bent in ge-

sprek over hun werk. Aan het eind van de dag waren

zij extra trots op hun vak. Ze hadden tot die tijd vaak

helemaal niet in de gaten dat er zoveel te weten viel

over hun werk of dat zij hun werk echt anders aanpak-

ten dan hun collega’s op een andere locatie. Daarnaast

hadden we vaak allebei wat opgestoken. Ik natuurlijk

omdat ik er voor die tijd niets van wist. En zij omdat

soms juist de vragen van een buitenstaander je echt

aan het denken zetten over waarom je iets doet zoals

je het doet. • Literatuur - Adang, O. (2013). Peer reviews als leer- en onderzoeksme-

thode. Real time evaluaties met ervaren politiemensen. In:

P. Tops, C. Sprenger & N. Kop (red.). Kennis in de frontlijn,

ervaringen met praktijkonderzoek in de politie , pp. 47-58.

- Costa, A.L. & B. Kallick (1993). Through the lens of a

critical friend. Educational Leadership , 51, pp. 49-51.

- Greenes, K.A. (2010). Peer assist: learning before doing.

NASA ASK Magazine , 42-45, April.

- Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Het Spectrum.

- Someren, M.W. van, Y.F. Barnard & J.A.C. Sandberg

(1994). The think aloud method: A practical guide to

modeling cognitive processes . London: Academic Press.

- Vorst, R. van der (2007). Nieuwsgierigheid: Hoe wij elke

dag worden verleid . Amsterdam: Nieuw Amsterdam.

Dr. Suzanne Verdonschot werkt als

onderzoeker en adviseur bij Kessels & Smit, The

Learning Company . Haar expertise betreft leren en

innoveren en praktijkonderzoek.

E-mail: sverdonschot@kessels-smit.com

VAKINFORMATIE

Congresverslag

O&O / NR 3 2014 57

Jolanda Botke is zelfstandig adviseur met passie voor leren. E-mail: jolanda.botke@pelikaanadvies.nl

 

Steve Fiehl, Chief Innovation Offi cer van

CrossKnowledge, heet de 500 deelnemers uit

20 verschillende landen welkom. Daarna

presenteert David Mallon, vice president

research van Bersin by Deloitte, zijn trends

voor High Impact Learning Organizations

(gebaseerd op Global Human Capital Trends

2014, Deloitte University Press).

Individuen leren steeds meer in een mix van

formele, non-formele en informele leervor-

men. Dit is op zich niet nieuw, maar leerpro-

fessionals realiseren zich in toenemende

mate dat dit is waar ze verantwoordelijk voor

zijn, aldus Mallon. Een andere trend die hij

noemt, betreft Big Data. Die zijn alom aan-

wezig in organisaties, maar Learning & De-

velopment maakt daar nog schrikbarend

weinig gebruik van, zo toont onderzoek aan.

En hoe verbind je leren en talentmanage-

ment? Hoe zorg je dat je volgend jaar vol-

doende competente medewerkers hebt? ‘It is

not enough just to do good training in your or-

De CrossKnowledge Academy organi-

seert elk jaar een conferentie voor

klanten en relaties. Dit jaar vond deze

ééndaagse conferentie plaats op 11

maart in Parijs.

ganization! If there is not a strong value for

development, you will not get the most out of it’,

zo stelt Mallon.

Workplace 2020Jeanne Meister, auteur van ‘Th e 2020 Work-

place: How Innovative Companies Attract, De-

velop, and Keep Tomorrow’s Employees Today’,

start met een bijzonder leuk fi lmpje over de

fi ctieve eerste werkdag van een beginnende

professional in 2020. Op je iWatch je indivi-

duele ontwikkelplan en toebehoren binnen-

krijgen en zelf je manager kiezen. Toekomst?

Volgens Meister is het veel dichterbij dan je

denkt. In 2020 hebben we te maken met vijf

generaties in een organisatie. Omgaan met

leeftijdsdiversiteit wordt belangrijker dan

ooit. Wees in organisaties voorbereid op (nu

grappig klinkende) vragen van – potentiële

– nieuwe, jonge werknemers, zoals: ‘Moet ik

elke dag op mijn werk komen?’ en ‘Hoeveel

geeft deze organisatie aan goede doelen elk

jaar?’

Mobiliteit verandert de wereld. 90% van de

millenials slaapt met zijn mobiele telefoon!

Toenemende gamifi cation: 70% van de inter-

nationale 2000-ondernemingen ‘gamifi ed’

ten minste één applicatie in 2014. Zelf je

manager uitzoeken lijkt een beetje vreemd,

maar op ‘rate my professor’ zijn al eerste aan-

zetten te zien. In 2020 zullen social media

bepalen hoe je bedrijf in de markt ligt. Hoe

je bedrijf wordt gewaardeerd op websites als

glassdoor.com wordt bepalend voor het suc-

ces van een organisatie, aldus Meister.

Gezondheid op de werkvloerNa deze keynotes worden er CrossKnow-

ledge awards uitgereikt, met Rabobank als

trotse Nederlandse prijswinnaar in de cate-

gorie ‘Best initiative in blended learning’ (zie

foto).

Na de lunch zijn er parallelle workshops. Eric

Walschots van HR Philips Benelux demon-

streert het Fit Forward Health portal, ont-

wikkeld samen met VGZ, CrossKnowledge

en andere partners. Deze portal is bedoeld

om gezondheidsvragen van Philipsmedewer-

kers te faciliteren met tips, blended learning,

virtual coaches and quick health tests. Een

mooi voorbeeld van zelfgestuurd leren in een

mix van (meer) formele en informele leer-

vormen.

Veranderende rol van de docentDocenten van business schools worden ge-

confronteerd met allerlei uitdagingen. Waar

voorheen de docent informatie gaf aan een

student, moet hij nu inspelen op een techno-

logy call (anytime, any place, any device),

nieuwe netwerken online en offl ine, en

nieuw leren in de MOOC’s. Drie business

schools vertellen hoe ze deze uitdagingen

hebben opgepakt. Eén van de weinige pre-

sentaties vandaag die in het Frans wordt

gegeven, maar met een keurige Engelse ver-

taling op de koptelefoon. Om ons heen ho-

ren we wisselende geluiden over de andere

workshops. Maar de meeste collega’s die we

spreken zijn het met ons eens: dit was een

interessante en prima gefaciliteerde dag. •

CrossKnowledge annual conference

Jan Nieuweboer ontvangt een award

De keynote speakers

Congresverslag

O&O / NR 3 201458

Hans Dekker is oprichter van Talent Walks (www.talentwalks.nl). Met advies, wandeltochten en events daagt hij individuen,

teams en organisaties uit om hun potentieel optimaal te benutten.

 

Als ik terugkijk op het 7e O&O-congres van

27 maart, waar zo’n 120 opleidingscoördina-

toren, HR-professionals en leidinggevenden

met elkaar tot nieuwe inzichten kwamen,

was dat voor mij de kern.

Dit jaar stond het congres in het teken van

‘slimmer leren’. Een thema dat op zichzelf al

nadere uitleg vraagt. Want wat is ‘slimmer

leren’ eigenlijk? Het antwoord op deze vraag

is door de jaren heen veranderd. Vroeger,

aldus dagvoorzitter Th eo Visser (adviseur bij

Kessels & Smit), betekende leren voorname-

lijk informatie verwerken. Het ging bij ont-

wikkelprogramma’s vooral om het ontwer-

pen van systemen. De ontwerper was

eindverantwoordelijk. Inmiddels heeft ons

idee over leren een groei doorgemaakt, waar-

bij de aandacht geleidelijk steeds meer uit-

De kennis en kwaliteiten die je nodig

hebt om vraagstukken aan te pakken,

om te groeien of beter te presteren,

zijn vaak al aanwezig. Niet alleen bij

lerende individuen, maar ook in

lerende teams of organisaties. De uit-

daging is om te ontdekken wat je in

huis hebt én om de juiste verbindingen

te leggen.

ging naar de transfer van het geleerde in de

praktijk en naar rendement. Vragen als ‘Wat

levert het op?’ of ‘Kunnen we het vertalen

naar de werkvloer?’ werden leidend bij het

ontwikkelen van interventies. De term ‘slim-

mer leren’ lijkt nu een nieuwe fase in te gaan,

waarin de lerende in the lead is en waarin

kennis naar je toekomt.

Het benutten van diversiteitVerschillende sprekers gaven tijdens het con-

gres hun kijk op wat slimmer leren inhoudt.

Jan Bommerez schetste een verschuiving

van organisatierollen naar zelforganisatie.

Van denken dat je het weet naar het maken

van verbindingen met wat er is. Het gaat

volgens hem in de toekomst niet meer om

kennis, maar om creativiteit en originali-

teit. De successen van Google en Facebook

zijn daar sprekende voorbeelden van. ‘Het

denken’, zo onderstreepte hij, ‘kan alleen

zichzelf bevestigen. Je kunt alleen bij het

nieuwe komen als je bereid bent je te

verbazen.’

Bij leren gaat het volgens hem dan ook over

het blijven stellen van vragen. Zo was het

al in de tijd van Plato, zo is het nu nog. Al

zijn we het zicht daarop wellicht ergens

kwijtgeraakt. Slimmer leren is in zijn ogen

niets meer dan het optimaal benutten van

diversiteit. De meeste innovaties komen

niet voort uit een R&D-budget; die begin-

nen op de werkvloer en komen voort uit de

passie van individuele medewerkers. ‘Een

organisatie is eigenlijk een groot ecosy-

steem’, aldus Bommerez. ‘Het gaat erom het

unieke in elkaar te verbinden en elkaars

zwakheden te compenseren in plaats van

aan te vallen.’ Samen leren, samen nieuwe

kennis creëren door de vraag te stellen: wat

kan je goed? Of: welke mogelijke vernieu-

wingen zie je?

Kennis en mensen verbindenEen mooi voorbeeld is de manier waarop het

huidige inwerkprogramma bij Philips Health

Care is ontstaan. Workshopleider Ans Diele-

mans - met een diploma van de huishoud-

school op zak begonnen als monteur in een

fabriek in Best – werd, toen zij begon te wer-

ken, vrijwel meteen aan haar lot overgelaten.

‘Dit is je werkplek’, zeiden ze, ‘en deze collega

gaat je inwerken’. Ans dacht: als ik ooit in de

gelegenheid ben dit te veranderen, dan ga ik

dat doen.

Toen ze in 2008 gevraagd werd de opleidin-

gen in de fabriek te ondersteunen, greep ze

die kans met beide handen aan. Hoewel het

haar niet meteen een onverdeeld succes op-

leverde.

Ans vertelt: ‘Ik moest eigenlijk alleen maar

problemen oplossen. “Ans, ik kan niet bin-

nen.” “Ans, ik heb geen kleding.” Het kostte

zo veel energie. Ik liep constant achter de

feiten aan. Bij introductiebijeenkomsten za-

ten we drie uur aan tafel. En als ik dan de

volgende dag ging vragen hoe het ging, wis-

ten ze nog niets!’

Samen met het bedrijfj e Appical ontwikkelde

ze een app, waarmee nieuwe medewerkers

ter introductie met vragen de organisatie

ingestuurd worden. Ze gaan in gesprek met

collega´s over bijvoorbeeld de invulling van

de kernwaarden op verschillende afdelingen,

maar ook over allerlei technische toepassin-

gen. Ans vertelt: ‘Het voordeel is dat nieuwe

medewerkers anytime, anywhere het pro-

gramma kunnen doorlopen en dat er door

alle lagen van medewerkers verbindingen

ontstaan. De scores die ze halen met de vra-

gen geven een indicatie van de voortgang.’

De technologie brengt nieuw, ervaren,

oud en jong met elkaar in contact en helpt

7e Nationaal O&O-congres

Slimmer leren

Dagvoorzitter Th eo Visser

Fot

o: H

erbe

rt W

igge

rman

VAKINFORMATIE

O&O / NR 3 2014 59

mensen elkaars potentieel optimaal te

benutten.

De context van veranderenVerzamelen en verbinden van kennis en

mensen, het is een prachtig voorbeeld van

hoe slimmer leren slimmer werken wordt.

Maar hoe werkt dat als je op grotere schaal

een verandering wilt doorvoeren? Hoe ga je

om met weerstand? Snappen medewerkers

bijvoorbeeld waarom je hen meer regie op

eigen loopbaan wilt laten nemen? En kunnen

managers dat vertalen?

Volgens Maarten Otto (Ten Have Change

Management) draait het bij veranderen om

de context. ‘Als je een huis wilt verkopen’,

zegt hij, ‘zijn er drie dingen van belang: loca-

tie, locatie, locatie. Zo is het met veranderen

ook. Daarbij gaat het om context, context,

context.’

Refererend aan een experiment in Papoea

Nieuw Guinea, waarbij een inheems stamlid

een foto van New York te zien kreeg en hij

na een lange stilte ergens op de foto een kip

herkende, onderstreept Maarten dat mensen

zien wat ze herkennen, wat in hun context

past. ‘En als je iets niet herkent, is het de

vraag of je het goed ziet.’

Veranderen is een dynamisch geheel waarbij

de veranderbehoefte, het eff ect, de energie

en focus en de context waarbinnen de veran-

dering plaatsvindt, voortdurend om aan-

dacht vragen. Hoewel dat in de praktijk een

bijzonder lastige klus is, is het de uitdaging

je op dat samenspel te richten. Het is een

rondlopend proces waarbij je voortdurend

vragen moet blijven stellen. Waarom is de

verandering nodig? Wat betekent de veran-

dering voor de mensen waar het om gaat?

Hoe creëer je de ruimte waarbinnen de ver-

andering mogelijk is? Hoe structureer je de

kaders?

Het mooie en tegelijkertijd ingewikkelde is:

er is niet één juist antwoord, niet één vast

pad. Iedere situatie vraagt opnieuw om de

context nader te bekijken. Het is een voort-

durende zoektocht naar balans, waarbij je je

aannames steeds opnieuw zult moeten on-

derzoeken.

Slimmer werken kent grenzenVolgens spreker professor Th eo Comper-

nolle is de zoektocht naar balans evengoed

van belang wanneer het gaat om ons brein.

Als je ontdekt hoe het brein werkt en er slim-

mer mee omgaat, kun je je intellectuele pres-

taties met wel 20-50% verbeteren. Het brein

is een gigantisch netwerk van verbindingen

waarbinnen zowel ons refl ectieve brein als

ons archiverende brein vechten om hetzelfde

werkgeheugen. Om die claims in balans te

brengen en zo het brein optimaal zijn werk

te laten doen, is het zaak af en toe te ‘niksen’.

Multitasken, constant verbonden zijn met

de wereld om je heen, gebrek aan slaap,

stress: het zijn activiteiten die de productivi-

teit ondermijnen en die je dus het best kunt

mijden. Met tachtig miljard neuronen met

elk tienduizend verbindingen en een vermo-

gen dat met een computer nauwelijks is na

te bouwen, hebben we een brein dat een ui-

terst zorgvuldige omgang vraagt. En dat

betekent ook: grenzen stellen.

Verbinden is de kernOntdekken wat er is en dat zo eff ectief mo-

gelijk aan elkaar verbinden! Het lijkt de rode

draad van het congres. Of het nu creativiteit,

intuïtie, de ingrediënten voor een innovatie

of de kennis over veranderen is. Door te fo-

cussen op wat jij, je team of organisatie el-

kaar te bieden hebben, komt de energie en

informatie los die nodig is om vraagstukken

aan te pakken en innovaties aan te gaan. Met

oog voor de context waarbinnen je actief

bent en met de technologie om ieders poten-

tieel waar en wanneer ook te verbinden, kan

werken steeds een beetje slimmer worden.

Dat zijn de belangrijke lessen die het congres

‘Slimmer Leren’ in zich had. •

Congresdeelnemers

Fot

o: H

erbe

rt W

igge

rman

Volgend Nationaal O&O-congresHeeft u dit congres gemist? Of wilt u ook aanwezig

zijn bij de volgende editie? Wegens het grote succes

van het afgelopen congres, organiseert O&O op

dinsdag 28 oktober 2014 in Bunnik nogmaals een

Opleiding & Ontwikkeling-congres. Medio juni

kunt u zich hiervoor inschrijven, dus houdt u de

website www.oenocongressen.nl in de gaten!

Congresverslag

O&O / NR 3 201460

Tamara Hoogerwaard MSc en Jolien Wessels MSc zijn opleidingskundig adviseur bij Savant Learning Partners. E-mail: jolien@savantlearningpartners.nl

 

Tijdens dit event, georganiseerd door NRTO

en SBO, kunnen learning professionals hun

hart ophalen aan een programma boordevol

keynote sprekers, expertsessies, leveran-

cierssessies, praktijkcases en stands. Na ont-

vangst met een overheerlijke Bossche bol

worden we welkom geheten door dagvoorzit-

ter Gert-Jan Jansen. Voordat we op pad gaan,

geeft hij ons de hashtag van de dag: #nle14

en presenteert hij ‘de Leersafari’.

Op safari in de jungle van next learningEen aantal deelnemers beleeft het event op

een alternatieve manier. Ze doen mee met

de Leersafari. In de Leersafari bepalen deel-

nemers hun eigen route via een scala aan

opdrachten. De Leersafari is gestoeld op de

leerprincipes van Do-It-Yourself leren (zie

www.leersafari.nl). Hoor je een nieuwe term

of nieuw concept; vraag na, zoek op, verhel-

der en interpreteer. Heeft een sessie geen

waarde meer voor je? Loop dan vooral weg.

Balen dat je als reguliere deelnemer een

keuze moet maken? Dat valt wel mee, er

wordt volop getwitterd met allerlei high-

lights.

A part of the system of workNatuurlijk kunnen op het event de grote

sprekers niet ontbreken. De aftrap is van

thought leader in performance improvement

dr. Charles Jennings (founder 70:20:10 Fo-

rum). In het 70:20:10 raamwerk wordt het

belang van informeel leren tot uitdrukking

gebracht. Van Jennings leren we dat er een

grote uitdaging ligt op L&D-vlak. Organisa-

ties moeten sneller en wendbaarder zijn om

te overleven. Dit vraagt een andere ziens-

Op 16 april stonden de Brabanthallen

in Den Bosch in het teken van actuele

trends en ontwikkelingen op het ge-

bied van leren tijdens het Next Lear-

ning Event: Empower de lerende!

wijze op leren: Learning needs to be a part of

the system of work, not apart from it. We kun-

nen mensen blootstellen aan leerervaringen,

hen faciliteren en stimuleren. But it not just

happens: de rol van de manager is hierbij es-

sentieel. 70:20:10 is een raamwerk om leren

te versterken tot continue prestatieverbete-

ring in organisaties.

Curate what’s already thereNa de inspirerende woorden van Charles

Jennings is de beurt aan innovator in lear-

ning technology dr. Ben Betts (CEO van HT2

LTD). Zijn belangrijkste boodschap is: ‘Stop

trying to make the perfect piece of content,

instead start facilitating connections and curate

what’s already there.’ Betts bepleit dat je meer

waarde kunt toevoegen (curatie) door het

bijeenbrengen, fi lteren, in perspectief en

context plaatsen van losstaande objecten.

Van learning professionals vraagt dit dat zij

zich bezighouden met het identifi ceren van

de katalysator voor leren en het versterken

van een basis voor verbindingen.

De snelste weg naar succes...De derde op rij is dr. Ben Tiggelaar, manage-

mentauteur en trainer, met een heuse power

class. Meerdere malen verrast hij zijn publiek

met een energizer en hij heeft binnen no

time de energie weer op peil. Tiggelaar vat

de dag samen in het woord ‘verandering’. Hij

koppelt dit vervolgens aan de Th eory of

Planned Behavior van Icek Ajzen en vertelt

zichtbaar enthousiast over deze grootheid in

de psychologie. Als je iets wilt veranderen,

zul je allereerst het gewenste gedrag duidelijk

moeten defi niëren of liever nog voordoen.

Het is verbazingwekkend hoeveel mensen

nooit nadenken over deze essentiële stap.

Gewenste uitkomsten en gewenst gedrag

formuleren, zijn de eerste twee belangrijke

schakels in eff ectieve verandering. Vervol-

gens kies je bijpassende technieken die hier-

aan kunnen bijdragen via bewust of onbe-

wust leren. Drie eff ectieve technieken:

- Zorg voor zogenaamde ‘blue zones’, een

omgeving/context die het gewenste ge-

drag automatisch stimuleert.

- Houd je gedrag en resultaten bij

(self-monitoring) en maak progressie

zichtbaar, dit motiveert.

- Betrek dagelijks collega’s bij je gedrags-

voornemens en resultaten (sociale hulp).

Tiggelaars uitsmijter luidt: ‘De snelste weg

naar succes loopt via de “omweg” van het

leren.’ Houd niet krampachtig vast aan je

oorspronkelijke plan, maar durf, experimen-

teer, evalueer en stuur bij.

Het moge duidelijk zijn, als learning profes-

sionals bevinden we ons in een sleutelpositie

als het gaat om het empoweren van de

lerende. •

Next Learning Event

O&O / NR 3 2014 61

VAKINFORMATIE

Uit de TijdschriftenPetra Jagtman MA MHR heeft een eigen bedrijf in HRD-advies & begeleiding + Bedrijfsjournalistiek. Daarnaast is zij HRD-adviseur en -hoofddocent bij HAN

Opleidingskunde, Training & Human Development. E-mail: info@petrajagtman.nl

M.F.R. Kets de Vries (2014)Th e Group Coaching ConundrumInternational Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, February 2014, Vol.12, No.1, pp. 79-91

De auteur beschrijft in dit artikel de uitdagingen voor coaches die

zich ontwikkelen van individuele coach naar groepscoach. Hij start

met een beschrijving van de huidige stand van de groeps-en team-

coachingstechnieken en de verschillende uitdagingen waarmee

coaches die zich in deze richting ontwikkelen, te maken krijgen. Ver-

volgens beschrijft hij aan de hand van refl ecties van een coach diens

innerlijke reis naar het worden van een groepscoach. In het tweede

deel van het artikel bespreekt hij onder meer wat groepscoaching nu

een eff ectieve interventie maakt, de dynamische processen die gelden

voor individuele deelnemers en de thema’s die ‘een-groep-als-een-

geheel’ ter tafel brengt. Hij eindigt met zeven gebieden die het kli-

nisch paradigma karakteriseren. Ook wijst hij op een aantal andere

psychodynamische processen die plaatsvinden tijdens de groepscoa-

ching en die omslagpunten voor verandering creëren.

J. Bohonos (2014)Understanding Career Context as a Key to Best Serving Adult StudentsAdult Learning, February 2014, Vol.25, no.1, pp. 28-30

Professionele ontwikkeling speelt een belangrijke rol in het motiveren

van veel volwassenen. Inzicht in de carrièrecontext van de lerende

zorgt voor een eff ectievere inhoud en een betere aansluiting van de

leerstof. Dit artikel beschrijft de vijf meest voorkomende carrière-

contexten en geeft een kort kader dat docenten kunnen gebruiken

om beter te anticiperen op de behoeften van verschillende volwas-

senen. De categorieën omvatten onderwerpen als niet-professionele

functies, carrière-wisselaars, ontslagen werknemers (of medewerkers

die bang zijn om ontslagen te worden) en stijgers binnen stabiele

organisaties. Iedere groep heeft verschillende leerbehoeften. Het is

aan de docent of trainer om te begrijpen wat elk individu nodig heeft,

zonder deze personen in hokjes te stoppen of te typeren. De auteur

is van mening dat deze contexten moeten worden geïntegreerd met

andere aspecten van de leertheorieën, om zo de transfer naar de

praktijk te optimaliseren.

E. Abby Wells (2013)What is HR Leadership? A Twenty-First Century PerspectiveJournal of Organizational Learning and Leadership, Fall-Winter 2013, Vol.11, Number 20, pp. 1-7

Veel schrijvers en academici verwijzen naar grote HR-professionals

als leiders, maar er is weinig geschreven over HR-leiderschap, vol-

gens de auteur. Het doel van dit artikel is het begrip ‘HR-leiderschap’

te operationaliseren en te identifi ceren door het in een breder per-

spectief te plaatsen. Daaronder valt ook het perspectief ‘leidingge-

ven vanuit het hart’. Dat houdt in dat als leiders een weerspiegeling

zijn van de context waarin ze bestaan , dit automatisch betekent dat

HR-leiderschap begint met het onderzoeken van de belangrijkste

trends in het HR-vak. De auteur vestigt met dit artikel vooral de

aandacht op het probleem dat veel van de vakliteratuur gaat over

wat HR-leiders doen, in plaats van wie ze zijn. En volgens de auteur

kan dat niet in een tijd waarin ‘wie je bent’ net zo belangrijk is als

‘wat je doet’.

A. Koumpis (2013)Learning from Mistakes Results in Increase of Corporate ValueInternational Journal of Advanced Corporate Learning, Vol.6, No.3. pp. 16-20

‘Succes kent vele vaders, mislukking is een weeskind’, zo wordt wel

eens gezegd. Dit artikel benadert de kwestie van het leren van onze

fouten vanuit verschillende kennistheorieën. De auteur legt de na-

druk op het belang van het maken van fouten voor het individuele

en collectieve leerproces. Ook probeert hij aan de hand van metaforen

fouten te beoordelen en hun relatie aan te geven met intellectueel

kapitaal en rijkdom van de organisatie. Mensen hebben de neiging

hun eigen fouten niet te (willen) zien. En dat terwijl men toch veel

leert van eigen of andermans fouten. De oorzaak ligt in het feit dat

fouten het imago en de macht van een persoon lijken te schaden. Het

advies van de auteur: hoe meer we investeren in het uitleggen van

onze fouten, hoe minder snel we dezelfde fout opnieuw zullen maken.

En leren zullen we altijd blijven doen, want mensen zijn inventief en

creatief genoeg om nieuwe fouten te maken. •

62

Boekbespreking Dr. Isolde Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O, eigenaar van onderzoeks- en adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties en docent aan de

Universiteit Utrecht. E-mail: i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

O&O / NR 3 2014

Het veranderkrachtmodel

Veranderkracht Succesvol doelen realiseren

Het blijft hét grote issue in de veranderkunde: waarom slagen uitgebreid

doordachte organisatieveranderingen heel vaak niet in de praktijk?

De auteurs van het boek Veranderkracht – allen als organisatieadviseur

werkzaam bij Ten Have Change management – hebben het Verander-

krachtmodel ontwikkeld, om meer grip te krijgen op de vraag hoe ver-

anderingen daadwerkelijk goed tot uitvoering kunnen komen in orga-

nisaties.

Purposive changes

Uitgangspunt in het boek zijn de purposive changes, oftewel intentio-

nele veranderingen, die gericht zijn op versterking van de missie of het

bestaansrecht van de organisatie.

Bij doelgerichte veranderingen staat de koppeling tussen plan en uit-

voering centraal. Maar tegelijkertijd zit hier ook de moeilijkheid. Vaak

zijn in organisaties problemen te zien in de koppeling tussen de vraag

what it should be (de verandervisie) en de vraag how it should be accom-

plished (de verandercapaciteit). Bijvoorbeeld doordat het plan te groots

is of de organisatie onvoldoende vermogen bezit om zoiets omvangrijks

te realiseren. Verandervisie en verandercapaciteit vormen centrale be-

grippen in het boek.

Het Veranderkrachtmodel

Om de verandervisie en de verandercapaciteit juist optimaal met elkaar

te verbinden, presenteren de auteurs het Veranderkrachtmodel.

Een verandervisie moet een ambitie op organisatieniveau (oftewel Ra-

tionale, het ‘grote’ verhaal van de verandering) combineren met een

vertaling voor specifi eke individuen en groepen (oftewel Eff ect, het

‘kleine’ verhaal van de verandering).

Verandercapaciteit vraagt om Focus; de richting van de verandering

moet helder zijn, onder andere door het maken van duidelijke keuzes,

het tonen van voorbeeldgedrag, het stellen van prioriteiten. Ook is

Energie nodig; het vermogen om te veranderen. Bijvoorbeeld: zijn me-

dewerkers voldoende toegerust qua kennis en vaardigheden en zijn ze

bereid om te veranderen?

De vijfde factor in het model is Verbinding, een essentiële katalysator

om de andere vier factoren bij elkaar te brengen. Leiderschap, zowel

formeel als informeel, speelt hierbij een belangrijke rol. Interessant is

de uitwerking van de verschillende ‘harde’ en ‘zachte’ leiderschapsrollen

die behoren bij de vijf factoren van het Veranderkrachtmodel. Bij Rati-

onale hoort bijvoorbeeld de rol van de ‘Storyteller’: de leider die de

richting of strategie tot leven weet te brengen en de mensen er warm

voor krijgt. Bij Eff ect zien we de rol van de ‘Shepherd’, die goed aanvoelt

hoe medewerkers zich voelen, die onrust en verwarring signaleert en

daar aandacht aan besteedt. Deze zogenoemde ‘zachte’ leiderschapsrol-

len zijn aanvullend aan de ‘harde’ leiderschapsrollen die ook beschreven

worden.

Het Veranderkrachtmodel wordt omlijst door een zesde factor: Context.

Veranderingen moeten volgens de auteurs namelijk altijd worden be-

zien vanuit de relevante context; de context is de uitgangswaarde of

het vertrekpunt van de verandering en daarmee dus van invloed op de

verandervisie en verandercapaciteit.

Succes- en faalfactoren

Wanneer een van de factoren uit het Veranderkrachtmodel afwezig of

negatief is, komt de organisatie kracht tekort om te veranderen, zo

stellen de auteurs. Daarom worden diverse faalfactoren besproken, die

- gekoppeld aan de begrippen Rationale, Eff ect, Focus, Energie en Ver-

binding – tot gevolg kunnen hebben dat de verandering vastloopt. Maar

ook worden meerdere slaagfactoren beschreven, die te zien zijn als

krachten of hefbomen om het veranderproces positief te beïnvloeden.

Toepasbaarheid van het Veranderkrachtmodel

Het lemniscaat symbool in dit model is gekozen om te benadrukken

dat het bij veranderingen niet om lineaire, fasegewijze processen gaat,

maar om steeds terugkerende bewegingen. Het gaat vooral om het

krijgen van inzicht in de dynamiek die daardoor ontstaat. Het model

oogt simpel en overzichtelijk en lijkt goed toepasbaar in diverse situa-

ties. Met behulp van uitgebreide uitleg beogen de auteurs de complexi-

teit van veranderprocessen inzichtelijk te maken en handreikingen voor

de praktijk te bieden. Leuk en beeldend zijn het begin en het einde van

het boek, waar een vastlopend veranderproces in een bedrijf wordt

beschreven. Verteld wordt hoe de vastgelopen situatie aan de orde

wordt gesteld in een meerdaagse sessie van de leden van de Raad van

Bestuur, onder begeleiding

van de extern ingehuurde

HR-manager Anne.

Het boek bevat stevige the-

oretische onderbouwingen

en veel verwijzingen naar

relevante literatuur en the-

orie. Keerzijde daarvan is

dat de materie nog wel ab-

stract blijft voor wie er

praktisch mee aan de slag

wil in de eigen praktijk. •

Auteurs: Steven ten Have, Wouter ten Have,

Anne-Bregje Huijsmans & Niels

van der Eng

Uitgever: Mediawerf Uitgevers

ISBN: 9789490463304

Pagina’s: 168

Prijs: € 28,85

63

VAKINFORMATIE

In de BoekenSamenstelling: Dr. Isolde Kolkhuis Tanke. Nieuw boek gespot? i.van.roekel@kolkhuis-tanke.nl

O&O / NR 3 2014

WOW!Diversiteit werkt

Diversiteit is in de huidige samenleving geen

vraagstuk meer, maar een gegeven. Er wordt

bovendien steeds vaker gesproken over de

kracht van ‘verschil’. Maar het zijn niet zo-

zeer de verschillen zelf die tot een meerwaar-

de leiden; het is de dynamiek die erdoor

ontstaat, die maakt dat diversiteit een succes

zal zijn of juist niet. Daartoe is een ‘inclu-

sieve’ (insluitende) in plaats van een ‘exclu-

sieve’ (uitsluitende) aanpak nodig. In zo’n

aanpak worden mensen gewaardeerd om wie

ze zijn, is er oog voor de overeenkomsten en

is er waardering voor de tegenstellingen.

De auteur begint met de uitleg van acht ‘in-

clusie principes’. Zoals: kloon niet (en werk

bijvoorbeeld bewust met mensen die anders

zijn dan jijzelf). Of: zie de macht van macht

(en stel jezelf bewust de vraag wie er bepaalt

wat ‘normaal’ is). En: daag de werkelijkheid

uit (door actief op zoek te gaan naar je eigen

ongelijk). De acht inclusie principes worden

kernachtig uitgelegd in het eerste deel. Daar-

na is ‘WOW’ vooral een inspiratieboekje. Het

bevat veel leuke en toepasbare uitspraken

over ‘verschil’, voor zich sprekende afbeel-

dingen, handige overzichten en stappenplan-

nen, gecomprimeerde uitleg van begrippen,

diverse modellen en indelingen. Een leuk en

handzaam boekje voor wie inspiratie wil op-

doen om het thema ‘diversiteit’ in positieve

zin tot leven te brengen in de organisatie.

De zin van onzinLeren leven met het ongerijmde

maakt gelukkig

De mens, het leven en de wereld vormen een

doorlopende voorstelling van ongerijmdhe-

den, van zaken die niet ‘kloppen’, aldus de

auteur. Hij stelt dat degenen die leren te le-

ven met het ongerijmde, met het niet-klop-

pende, gelukkiger worden.

Ook in het werkende leven zijn ongerijmd-

heden aan de orde van de dag. Bijvoorbeeld:

mensen hebben elkaar nodig en maken ge-

bruik van elkaars kwaliteiten om een moei-

lijke situatie op te lossen, maar tegelijkertijd

hebben ze ook een aversie tegen de oplos-

singen die door anderen aangedragen wor-

den. Dus terwijl ze elkaar nodig hebben om

een probleem op te lossen, willen ze tegelij-

kertijd geen afhankelijkheid voelen.

Een andere ongerijmdheid die we herkennen

in werksituaties, is dat medewerkers graag

meer handelingsvrijheid verwerven, maar

dat daardoor tegelijkertijd de kans toeneemt

dat zij zelf de veroorzaker zijn als zaken in

het honderd lopen.

Coaches en therapeuten worden vaak inge-

schakeld wanneer mensen een probleem

ervaren. Volgens de auteur doen zij er goed

aan niet mee te helpen zoeken naar oplos-

singen, want daar is de (ongerijmde) werke-

lijkheid veel te complex voor. Wel kan de

coach/therapeut ongerijmdheden blootleg-

gen, waardoor de cliënt de stap kan maken

deze te accepteren. Uiteindelijk kan het pro-

bleem daardoor minder zwaar aanvoelen.

Leren leven met het idee dat we niet in een

ideale wereld leven; dat geeft misschien wel

de meeste opluchting bij ervaren problemen…

Auteur: Jitske Kramer

Uitgever: Th ema

ISBN: 9789058718792

Pagina’s: 180

Prijs: € 12,50

Auteur: Ien van der Pol

Uitgever: Boom/Nelissen

ISBN: 9789024403073

Pagina’s: 208

Prijs: € 24,90

Coaching essentials voor

managers

Coachend leidinggeven blijkt een bijzonder

eff ectieve managementstijl te zijn, aldus de

auteur. Dit vraagt van leidinggevenden wel

de nodige kennis, kunde, vaardigheden en

technieken. In dit boek wordt coachen gede-

fi nieerd als ‘het faciliteren van het leer- en

ontwikkelproces van de medewerker, ten-

einde de medewerker te stimuleren om in

zichzelf te veranderen wat hem belemmert

en te versterken wat hem stimuleert, om zijn

doelen te bereiken’. Inclusive coaching en

inclusive leiderschap vormen het uitgangs-

punt: aandacht geven aan het geheel, dus

aan het één zonder het ander uit het oog te

verliezen. Er zijn vijf aspecten die door de

leidinggevende in ieder geval in samenhang

moeten worden besproken tijdens het coa-

chen van medewerkers: het cognitieve aspect

(denken), het fysieke aspect (doen), het af-

fectieve aspect (voelen), het spirituele aspect

(zijn) en het contextuele aspect.Zoals de titel

al aangeeft, richt het boek zich hoofdzakelijk

op de ‘essentials’ qua kennis en vaardighe-

den, die nodig zijn bij coaching. Zo wordt

aandacht besteed aan leertheorieën, refl ec-

tiemodellen, fasen in coachingstrajecten,

LSD-technieken (luisteren, samenvatten,

doorvragen), feedback geven en ontvangen,

het STARR-model, kernkwadranten, de wer-

king van belemmerende en stimulerende

overtuigingen, weerstand en het fenomeen

‘overdracht’. Voor de meeste HRD-professio-

nals is dat bekende materie, maar het is over-

zichtelijk beschreven met veel voorbeelden.

Het is daardoor vooral aansprekend voor de

doelgroep zelf: de coachende leidinggevende.

Auteur: Jeff rey Wijnberg

Uitgever: Scriptum

ISBN: 9789055948574

Pagina’s: 160

Prijs: € 17,95

O&O / NR 3 201464

AppTalkDrs. Sibrenne Wagenaar is eigenaar van Link2Learn en zelfstandig adviseur vanuit Ennuonline, bezig met het nieuwe leren. E-mail: wagenaar@link2learn.eu

Wat Pinterest onderscheidt van andere plat-

forms is het visuele karakter. Pinterest is een

digitaal prikbord, waarop je afbeeldingen

(plaatjes, foto’s, video’s) rond een onderwerp

van jouw keuze kunt verzamelen en met

anderen kunt delen. Zo kom je prikborden

tegen over kleding, woninginrichting,

cupcakes, gerechten...

De gepinde plaatjes (‘pins’) en de borden kun

je met anderen delen en ook met elkaar ma-

ken. Net als op Twitter kun je ‘pinners’ of

prikborden die je aanspreken volgen. Verder

kun je opmerkingen achterlaten, afbeeldin-

gen ‘repinnen’ en ‘liken’.

Maar Pinterest kun je ook inzetten bij

leren en ontwikkelen. En daarover gaat deze

AppTalk.

Hoe werkt het?

Je hebt een account nodig om met Pinterest

te kunnen werken. Vervolgens is de eerste

stap: het aanmaken van een bord. Wat wil je

gaan verzamelen? Je kunt zoveel borden

maken als je wilt, zie het als een manier van

ordenen. Als eenmaal een bord is aange-

maakt, kun je gaan ‘pinnen’. Je kunt een

afbeelding toevoegen die je - al online zoe-

kend - op een website tegenkomt. Je kunt

ook eens kijken bij de pins die anderen al

hebben toegevoegd om vervolgens een voor

jou interessante pin te repinnen. Nu ben je

gelijk bekend met de Pinterest-taal: bord,

pin, repin. Bij elke pin die je aan een bord

toevoegt, kun je een toelichting schrijven.

En pins van anderen kun je ‘liken’ en van

een reactie voorzien. Ook bestaat de moge-

lijkheid om een foto te uploaden vanaf je

Na Facebook, Twitter en LinkedIn is

Pinterest op dit moment de meest po-

pulaire sociale netwerksite. Om even

aan te geven hoe groot dit netwerk is:

Pinterest heeft 70 miljoen gebruikers,

waarvan 23% er elke dag gebruik van

maakt!

computer. Op deze manier kun je borden

maken.

Zo kun je je eigen verzameling aanleggen van

afbeeldingen en links (achter de afbeeldingen)

die je waardevol vindt. Echter, Pinterest is ook

een sociaal netwerk. Je hebt tevens de moge-

lijkheid om mede-pinners en borden te volgen,

om zo op de hoogte te blijven van onderwer-

pen die jij interessant vindt. En... om samen

met andere pinners een bord te maken. Hier

volgt eerst een aantal tips voor borden die

interessant kunnen zijn om eens te bekijken:

- Over online en social door Frankwat-

ching: http://bit.ly/1i8woFZ

- Over content curation door Robin Good:

http://bit.ly/1rf1oJX

- Over informeel leren (door mijzelf):

http://bit.ly/1ltbJQM

- En quotes over leren door Selma Foeken:

http://bit.ly/1eUEkje

Inspireren, brainstormen,

samenwerken

De kunst bij het gebruik van Pinterest voor

leren en ontwikkelen, is creatief nadenken

over toepassingen. Het maken van een visu-

ele verzameling kun je uitstekend gebruiken

binnen leerprocessen. Het feit dat je een

reactie kunt geven bij een pin, biedt veel mo-

gelijkheden voor processen als refl ectie, me-

ningsvorming en besluitvorming.

Een paar toepassingsmogelijkheden om je op

ideeën te brengen:

1. Ter inspiratie: maak een bord aan met af-

beeldingen en links naar artikelen, video’s,

praktijkvoorbeelden, blogs, boeken, per-

sonen, communities, tools en modellen

over een thema dat centraal staat in de

komende werkbijeenkomst, training of

organisatieverandering. Het is een goede

manier om voor een eerste keer met Pin-

terest te werken in een leeromgeving. Als

trainer, adviseur, manager, teamlid maak

je een bord aan en dit leg je voor aan de

betrokkenen. Dit is overzichtelijk en

vraagt vooral een investering van jou. Het

kan heel aantrekkelijk zijn om met deze

vorm te starten als je regelmatig met een

specifi ek thema werkt en zo je bord in de

toekomst geleidelijk aanvult en in meer-

dere situaties kunt gebruiken.

2. Verzamelen: gebruik Pinterest om een col-

lectieve verzameling aan te leggen van

afbeeldingen die voor het project of

leertraject waardevol zijn. Hierbij is

het goed om je te realiseren dat een afbeel-

ding een representatie is van een link naar

iets online. Zo vind je borden waarop

werkvormen worden verzameld op:

http://bit.ly/1i2Bybo

3. Kennismaken: vraag medewerkers een bord

te maken waarbij ze zichzelf laten zien.

Een mooi voorbeeld daarvan vind je hier:

http://bit.ly/1pmLpOd

In het verlengde van dit idee kun je beslui-

ten Pinterest te gebruiken om een portfo-

lio te maken. Alle medewerkers hebben

hierbij een eigen Pinterest account nodig.

Pinterest

O&O / NR 3 2014 65

VAKINFORMATIE

Het is leuk om elkaar vanaf het begin te

volgen, zodat je het ontstaan van het port-

folio ook enigszins meemaakt. Je ziet

dan welke pins de pinners die jij volgt toe-

voegen.

4. Visuele brainstorm: werk je aan een wat

ongrijpbaar of lastig te defi niëren onder-

werp? Nodig betrokkenen dan uit om

online een afbeelding te zoeken met daar-

bij een korte toelichting. Iedereen plaatst

deze afbeelding op een bord en de collage

die ontstaat is krachtige input voor een

gesprek. Hierbij is het belangrijk te kiezen

uit het gebruik van één account waarvan

iedereen gebruik kan maken, of te werken

met een gedeeld bord waarbij iedereen een

eigen Pinterest account heeft.

5. Gezamenlijke refl ectie: wat is voor jou een

waardevol inzicht geweest? Welke blog is

jou bijgebleven? Wie was voor jou een in-

spirerend voorbeeld? Welke afbeelding

geeft voor jou weer....? Belangrijk is om

het proces goed te doordenken, zowel

technisch als inhoudelijk. Welke plek heeft

refl ectie middels Pinterest in het grotere

geheel? Wat is de opdracht, het doel, de

meerwaarde? Op welk moment en hoe

gebruik je ook de opbrengst van de col-

lectieve verzameling?

6. Organiseer een Pinterest wedstrijd! Laat je

inspireren door voorbeelden van Philips

('pinyourcity': http://philips.to/1jqqTnc)

of Th e ocean we want to know: http://bit.

ly/1iCRdhl

Aandachtspunten

Een lastig punt bij Pinterest vind ik dat je de

pins niet kunt ordenen. Een bord laat de

laatst toegevoegde pins als eerste zien. Ho-

pelijk kan dit ordenen over een tijdje wel.

Pinterest heeft een app en die is goed te ge-

bruiken, maar je merkt dat Pinterest is ont-

worpen als desktop toepassing. Sommige

handelingen werken op een computer ge-

woon makkelijker. En belangrijk om je te

blijven realiseren: je kunt alleen iets op een

bord zetten wat al ergens anders online staat.

Bij een aantal toepassingen die ik hierboven

heb geschetst kan dit een beperking zijn,

denk aan het gebruik van Pinterest als port-

folio. En tja… het gebruik van Pinterest kan

ontzettend verslavend zijn! Kijk maar eens

op: http://bit.ly/1jqraXi •

Het pinbord van Sibrenne

Advertentie

Snel en eenvoudig uw BHV-certificaat halen of verlengen? Dat kan via 112BHV.nlGratis 7 dagen uitproberen? Ga dan naar

www.112BHV.nl en vraag de

proefcursus aan.

Dé basis voor hulpverlening

De BHV theorie online. 24/7 online toegang, Gewoon

wanneer het u het beste uitkomt en in uw eigen tempo.

Afgestemd op uw sector

Specifieke cursussen voor Scholen, Horeca, Detail-

handel, Gezondheidszorg, Tankstations, Bouw, Industrie,

Land- en Tuinbouw

Slechts een halve dag praktijk

Intensief oefenen: reanimeren, een AED gebruiken, verbanden aanleggen en een beginnende

brand blussen

Sl

Ga dwww.1

en vproefc

Dé basis vo

praktijkkkmeren, banden nende

1440 112bhv 205x65.indd 1 11-10-11 13:35

O&O / NR 3 201466

GASTCOLUMN

‘Hoe zorgen we dat jong en oud in onze organisatie kennis met elkaar uitwisselen en van elkaar leren?’ De vraag komt

van een HR-adviseur van een groot bedrijf. Hij stelt zijn vraag niet louter aan mij, maar aan een bonte verzameling

van ruim twintig congresdeelnemers. Hen mag ik begeleiden in een workshop geïnspireerd door het ‘durf-te-vragen’-

concept (zie durftevragen.com). Dit concept houdt in dat mensen maar wat graag andere mensen helpen met pran-

gende vraagstukken, zeker als die een uitdagend beroep doen op hun kennis, kennissen en creativiteit. En dus laat

ik alle deelnemers fl ink zweten op de vraag van de HR-adviseur.

Ik vraag ze om eerst individueel alle denkbare tips op geeltjes te schrijven – 1 concrete tip per geeltje, liefst in de

gebiedende wijs. Zo van: ‘Bel met x, organiseer workshop y’. Gekke tips mogen – graag zelfs – en ook dubbele tips

zijn van harte welkom. Die suggereren immers dat zo’n tip kennelijk een voldragen idee is. Daarna staan alle deel-

nemers een voor een op, lezen hun tip voor en plakken die op een brown paper. De ene na de andere tip verschijnt

op het bruine papier, variërend van mentor-rollen voor ouderen, via ‘fl itscolleges’ die oudere vakspecialisten aan

jongere geven, of juist jong aan oud, tot een ‘doceerplicht’ voor iedereen die iets weet waar anderen van kunnen leren

– want waarom is er wel een leerplicht voor 18-minners, maar geen doceerplicht voor 18-plussers?

Een belangrijke tip blijkt te schuilen in de workshopmethodiek zelf. ‘Organiseer zo’n zelfde workshop in je eigen

organisatie, en zorg dat jong en oud aan tafel zitten’, oppert een van de deelnemers. De ogen van de HR-adviseur

glimmen meteen. Hij ziet het al voor zich: hoe een ingenieur in zijn organisatie met een lastige vraag kampt, waar-

voor hij wel wat ingenieuze adviezen uit onverwachte hoek kan gebruiken. Hoe diezelfde ingenieur tijdens de lunch-

pauze op twintig mensen afstapt en vraagt: ‘In ruil voor een lekker broodje mag je meedenken met mijn uitdagende

vraag, zie ik je zo in zaal 3?’ Hoe vervolgens jonge en oude collega’s uit alle hoeken en gaten van de organisatie

ijverig meedenken en de ingenieur binnen een uur een heel nieuwe kijk op zijn vraagstuk krijgt.

Een ‘interventie’ als deze gaat veel verder dan de vraag waar de HR-adviseur tevoren een antwoord op wilde. Niet

alleen zijn durf-te-vragen workshops een slimme manier om jong en oud kennis te doen uitwisselen. Ook is het een

laagdrempelige vorm van leren, omdat mensen elkaar ad hoc helpen met urgente kwesties waar men, al werkende,

oplossingen voor vindt. Leren raakt zo geïntegreerd in de dagelijkse werkprocessen. Door bovendien ‘Jan en Alleman’

uit te nodigen, raakt iedereen bekend met de werkzaamheden die op diverse afdelingen plaatsvinden – dé manier

om verkokering te doorbreken en mensen de lol van een breed perspectief op werk en ontwikkeling bij te brengen.

Zelfs is het denkbaar om klanten, leveranciers of juist ‘wezensvreemde’ externen (kunstenaars? sporters?) uit te

nodigen, op zoek naar originele antwoorden op prikkelende vragen.

Valkuilen zijn er natuurlijk ook. Hebben mensen wel tijd en ruimte om zich bezig te houden met vragen waarop niet

zij, maar alleen de vraagsteller wordt ‘afgerekend’? Wat hebben ‘meedenkers’ eraan om belangeloos bij te dragen aan

oplossingen voor problemen die niet de hunne zijn? Gelukkig weten we uit wetenschappelijk onderzoek dat maar

weinig zo goed voelt als een ander onvoorwaardelijk helpen. Maar ook dat die neiging tot belangeloos helpen gemak-

kelijk teloorgaat zodra mensen zich afgerekend voelen op strakke, individuele targets. Organisaties die serieus werk

willen maken van een leer- en ontwikkelklimaat kunnen dus maar beter vrij baan geven voor durf-te-vragensessies

en andere mogelijke vrijplaatsen voor collegiaal on-the-job leren. Zodra mensen zulke vrijplaatsen enthousiast be-

nutten, zijn zowel organisatie als mens spekkoper: de organisatie omdat zij innoveert, de mens omdat hij volop blijft

leren. •

Durf te leren

Prof. dr. Aukje Nauta is bijzonder hoogleraar ‘Employability in werkrelaties’ vanwege de

NSvP bij de UvA en partner bij Factor Vijf. E-mail: aukje.nauta@factorvijf.eu

Fot

o: P

eter

A.H

. Bak

ker

HR THE NEXT LEVEL 2014RE- THINKING HR!

MELD U AAN OP: WWW.HRTHENEXTLEVEL.NL

Lynda Gratton riep het 5 jaar geleden al, nu ziet iedereen het: een nieuwe realiteit voor HR is aangebroken. De grote veranderingen die de afgelopen jaren in arbeidsorganisaties hebben plaats-gevonden en de komende jaren nog plaats gaan vinden, zorgen voor een veranderende HR agenda.

HR The Next Level richt zich op de HR professional van de toekomst. De professional die nu al bezig is met de wijzigende positie van HR.De professional met een proactieve houding die meebeweegtmet de veranderende wereld.

Met de verschuivingen van de traditionele HR taken naar andere lagen in de organisatie, rijzen de vragen:

• Wat is de HR van de toekomst?• Hoe creëert u nieuwe verbindingen en laat u traditionele denk-

patronen los?• Hoe zorgt u ervoor dat HR een onmisbare schakel blijft voor de

organisatie?

Dé HR Kennisdag biedt u de voorbereiding op de nieuwe realiteit voor HR en geeft u antwoord op al deze vragen. HR The Next Level leert u hoe u in de toekomst een stevige HR rol creëert!

DONDERDAG 9 OKTOBER 2014

MEDIAPLAZA UTRECHT

INITIATIEF VAN:

PARTNERS:

Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde

Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over de performance, klantgericht-

heid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek

onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector. Dat houdt de aanbie-

ders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol.

En het geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het

inkopen van opleidingen, trainingen of andere HR-diensten.

Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend

te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu

Cedeo-erkend: laat uw klanten weten dat ze goed zitten.

K.P. van der Mandelelaan 41a, Rotterdam Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu info@cedeo.nl* Cedeo is de onafhankelijke certificerende instantie voor organisaties actief op het gebied van de human resources improvement. Cedeo verleent en registreert het keurmerk ‘Cedeo-erkend’.

5d coaching-training-advies, Alkmaar

5d coaching-training-advies, AlkmaarArjoHuntleigh B.V., TielBABEL Taaltrainingen, UtrechtBestuursacademie Nederland, ZaltbommelBHV.NL / Commitment BV, NijmegenBrokx Consultance, DrunenStichting Centre for Safety and Development, AmersfoortCentric Training, WeespCerein, ZwolleCirquest BV, AmsterdamCT Groep, HarenStichting Deltion Business, ZwolleFeedback Training & Consulting BV, KlundertGITP BV, TilburgGlobal Knowledge Network Netherlands bv, NieuwegeinGraydon Belgium NV, BerchemGroenewegen, CulemborgBureau Jeugdzorg Haaglanden en Zuid-Holland, ‘s-GravenhageKSG Incompany, NieuwegeinDe Langhenkel Groep, ZwolleLeertouwer Van Dijck & U B.V., HaarlemLSBL, EdeLTC Language Training Centre B.V., NijmegenMariënburgGroep, ZwolleAdviesbureau Van Montfoort, WoerdenNBA Opleidingen, AmsterdamNBA-VRC, AmsterdamNIMO - Project Management Instituut B.V., SoesterbergOPB Opleidingsinstituut Politie- en Beveiligingspersoneel, SittardOpleidingscentrum Haaglanden, ‘s-GravenhagePBLQ ROI, ‘s-GravenhageInstituut voor Psychotrauma, DiemenQuadrant Advies, Kessel

Right Management Nederland B.V., DiemenRINO Groep, UtrechtSamenwerkende Registeraccountants en Accountants-administratieconsulenten, NieuwegeinSirius Training & Advies BV, LeidenSONedutraining, DoetinchemStichting Stimulansz, UtrechtTACC Talen-Communicatie-Centrum Sauer, WieringerwerfTetrix Bedrijfsopleidingen, HeerhugowaardVMR Partners BV, EdeWelten Opleiding & Organisatieontwikkeling, Vessem

OBD Noordwest, Hoorn

OAB Dekkers BV, Nuenen

5d coaching-training-advies, AlkmaarBestuursacademie Nederland, ZaltbommelBusiness School Nederland, Buren (gld)Stichting Centre for Safety and Development, AmersfoortCentric Training, WeespCerein, ZwolleGITP BV, TilburgGlobal Knowledge Network Netherlands bv, NieuwegeinGO opleidingen, VoorburgGraydon Belgium NV, BerchemBureau Jeugdzorg Haaglanden en Zuid-Holland, ‘s-GravenhageJuvent, MiddelburgDe Langhenkel Groep, ZwolleLindenhaeghe, Bilthoven

MariënburgGroep, ZwolleAdviesbureau Van Montfoort, WoerdenNBA Opleidingen, AmsterdamNBA-VRC, AmsterdamNEVI-Purspective B.V., ZoetermeerNIMO - Project Management Instituut B.V., SoesterbergOpleidingscentrum Haaglanden, ‘s-GravenhageOPP Nederland, AmsterdamDe Opvoedpoli, AmsterdamPBLQ ROI, ‘s-GravenhageProjectsOne, BreukelenRINO Groep, UtrechtSamenwerkende Registeraccountants en Accountants-administratieconsulenten NieuwegeinSecretary Management Institute, EindhovenSONedutraining, DoetinchemStichting Stimulansz, UtrechtTetrix Bedrijfsopleidingen, HeerhugowaardTSM Business School, EnschedeWEKA Uitgeverij B.V., AmsterdamWelten Opleiding & Organisatieontwikkeling, Vessem

Right Management Nederland B.V., Diemen

Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van de strengste jury...

hun klanten