Executieve functies bij kinderen met autismespectrumstoornissen … · 2010-06-07 · Faculteit...
60
Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Academiejaar 2007-2008 Executieve functies bij kinderen met autismespectrumstoornissen en ADHD: Een vergelijking op basis van de Behavior Rating Inventory of Executive Function Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, Optie Orthopedagogiek Promotor: Prof. Dr. H. Roeyers Begeleidster: Dr. S. Verté Veerle Van Hauwenhuyse
Transcript of Executieve functies bij kinderen met autismespectrumstoornissen … · 2010-06-07 · Faculteit...
Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen
Academiejaar 2007-2008
Executieve functies bij kinderen met
autismespectrumstoornissen en ADHD: Een
vergelijking op basis van de Behavior Rating
Inventory of Executive Function
Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen,
Optie Orthopedagogiek
Promotor: Prof. Dr. H. Roeyers
Begeleidster: Dr. S. Verté
Veerle Van Hauwenhuyse
Veerle Van Hauwenhuyse Academiejaar 2007-2008
Optie orthopedagogiek
Executieve functies bij kinderen met autismespectrumstoornissen en ADHD:
Een vergelijking op basis van de Behavior Rating Inventory of Executive
Function Promotor: Prof. Dr. H. Roeyers
Abstract
In deze studie wordt het executief functioneren (EF) gemeten bij kinderen met een
autismespectrumstoornis (ASS), kinderen met Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) en normaal ontwikkelende controlekinderen aan de hand van de ouder- en
leerkrachtversie van de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF). Het doel
van deze studie is om na te gaan of er specifieke EF-tekorten zijn bij ASS en ADHD
waardoor er gedifferentiëerd kan worden tussen ASS en ADHD. Er namen 171 kinderen deel
aan het onderzoek, waarvan 61 met ASS, 68 met ADHD en 42 controlekinderen. Alle
kinderen hadden een (rand)normale begaafdheid en waren tussen 7 en 18 jaar oud. De
resultaten toonden moeilijkheden aan bij beide klinische groepen op bijna alle schalen en
indexen in vergelijking met de controlegroep. De ASSgroep en ADHDgroep vertoonden op
de meeste schalen en indexen in gelijke mate moeilijkheden. Enkel op ‘Shift’ en ‘Initiatie’
vertoonden kinderen met ASS op de ouder- en leerkrachtversie meer problemen dan de
kinderen met ADHD. Geslacht werd in rekening gebracht, waarbij de verschillen tussen de
drie groepen bleven bestaan. De overeenkomst tussen ouders en leerkrachten werd nagegaan
met behulp van dimensionele en categoriale scores. Er werden vooral matige correlaties
gevonden en de meeste schalen verschilden significant tussen ouders en leerkrachten. Ouders
en leerkrachten verschilden soms van mening over de aan- of afwezigheid van een mogelijke
EF-stoornis. Verder onderzoek wordt best gericht op het in kaart brengen van EF-profielen,
het bereiken van consistente resultaten en houdt best rekening met comorbiditeit, leeftijd en
geslacht.
Ondergetekende Veerle Van Hauwenhuyse geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie
door derden
Voorwoord
Deze scriptie vormt het sluitstuk van mijn 5-jarige opleiding tot orthopedagoge. Het uitvoeren
van het onderzoek en het schrijven van deze scriptie was een boeiende en leerrijke ervaring.
Ik kon hierbij rekenen op de steun en raad van verschillende mensen.
Allereerst zou ik mijn promotor prof. H. Roeyers willen bedanken voor het mogelijk maken
van deze scriptie en voor zijn wijze raad. Ook ben ik mijn begeleidster Sylvie Verté heel
dankbaar voor haar tijd, deskundige begeleiding en aanmoediging. Mijn dank gaat ook uit
naar de kinderen, ouders en leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek. Zonder hen zou
deze scriptie niet mogelijk geweest zijn. Tot slot mogen mijn gezinsleden en vrienden in het
rijtje niet ontbreken. Zij bleven me aanmoedigen en steunen wanneer ik het nodig had.
Inhoudsopgave
Voorwoord
Inhoudsopgave
1. Inleiding ............................................................................................................................. 1 1.1 Autismespectrumstoornis (ASS) ......................................................................................... 1
De prevalentie en de geslachtsratio ............................................................................................................... 1 Verklaringsmodellen ..................................................................................................................................... 2
Neurobiologische theorieën ...................................................................................................................... 2 Cognitieve theorieën ................................................................................................................................. 2
‘Theory of Mind’ (ToM) ...................................................................................................................... 2 De theorie van de Centrale Coherentie (CC) ....................................................................................... 3 De theorie van het Executief Functioneren (EF) .................................................................................. 4 Relatie tussen de cognitieve theorieën ................................................................................................. 5
1.2 Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ........................................................... 5 De prevalentie en de geslachtsratio ............................................................................................................... 6 Verklaringsmodellen ..................................................................................................................................... 6
Neurobiologische theorieën ...................................................................................................................... 6 Cognitieve theorieën ................................................................................................................................. 7
De ‘delay aversion’ theorie .................................................................................................................. 7 De inhibitie theorie .............................................................................................................................. 8 De behavioural inhibition/activation theorie ........................................................................................ 8 Het cognitief-energetisch model .......................................................................................................... 9 De theorie van het Executief Functioneren .......................................................................................... 9
1.3 Executief functioneren (EF) ................................................................................................ 9 1.4 EF bij kinderen met ASS ................................................................................................... 11 1.5 EF bij kinderen met ADHD .............................................................................................. 13 1.6 Vergelijking tussen ADHD en ASS op vlak van EF ........................................................ 15 1.7 BRIEF bij ADHD en ASS .................................................................................................. 16 1.8 Problemen met metingen van EF ..................................................................................... 17 1.9 Doelstellingen van het onderzoek ..................................................................................... 19
2. Methode ........................................................................................................................... 20 2.1 Deelnemers .......................................................................................................................... 20
Groepsverschillen qua leeftijd en geslacht .................................................................................................. 20 2.2 Materiaal ............................................................................................................................. 21 2.3 Procedure ............................................................................................................................ 24 2.4 Data-analyse ....................................................................................................................... 25
3. Resultaten ........................................................................................................................ 27 3.1 Interne consistentie van de BRIEF ................................................................................... 27 3.2 Groepsvergelijking op basis van de ouderversie van de BRIEF .................................... 27 3.3 Groepsvergelijking op basis van de leerkrachtversie van de BRIEF ............................ 29 3.4 Hoofdeffect of interactie-effect van geslacht op de scores van de BRIEF (ouderversie) . ............................................................................................................................................. 32
3.5 Hoofdeffect of interactie-effect van geslacht op de scores van de BRIEF (leerkrachtversie) ............................................................................................................................ 32 3.6 Overeenkomst tussen ouders en leerkrachten op basis van dimensionele scores ........ 35 3.7 Overeenkomst tussen ouders en leerkrachten op basis van categoriale scores ............ 37
4. Discussie .......................................................................................................................... 41 4.1 Bespreking van de onderzoeksresultaten ......................................................................... 41
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de ouder- en leerkrachtversie van de BRIEF .......................................................................................................................................................... 41
Ouderversie van de BRIEF ..................................................................................................................... 41 Leerkrachtversie van de BRIEF .............................................................................................................. 41 Interpretatie van de onderzoeksresultaten .............................................................................................. 42
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de invloed van geslacht ............... 43 Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de overeenkomst tussen ouders en leerkrachten op de BRIEF ........................................................................................................................... 43
Overeenkomst op basis van dimensionele scores ................................................................................... 43 Overeenkomst op basis van categoriale scores ...................................................................................... 44
4.2 Beperkingen en sterktes van het onderzoek .................................................................... 45 Beperkingen van het onderzoek................................................................................................................... 45 Sterktes van het onderzoek .......................................................................................................................... 46
4.3 Implicaties voor de klinische praktijk .............................................................................. 47 4.4 Implicaties voor verder onderzoek ................................................................................... 48 4.5 Algemene conclusie ............................................................................................................ 49
Bibliografie .............................................................................................................................. 50
1. Inleiding
In deze studie is het de bedoeling om het executief functioneren bij kinderen met een
autismespectrumstoornis (ASS) en bij kinderen met Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) nader te bekijken. Hierbij wordt ook ter vergelijking een controlegroep voorzien van
kinderen zonder klinische diagnose. Het executief functioneren wordt gemeten aan de hand
van de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, &
Kenworthy, 2000; Nederlandse vertaling: Smidts & Sergeant, 2004). Hierbij wordt er een
vergelijking gemaakt tussen beide stoornissen met de bedoeling te kijken of er aan de hand
van het executief functioneren kan gedifferentieerd worden tussen ASS en ADHD.
1.1 Autismespectrumstoornis (ASS)
ASS is een ontwikkelingsstoornis die volgens de Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV-TR; APA, 2000) wordt ondergebracht onder de pervasieve
ontwikkelingsstoornissen. ASS wordt gekenmerkt door een pervasieve beperking op drie
vlakken. Er doet zich een triade van symptomen voor: kwalitatieve tekortkomingen in sociale
interacties, kwalitatieve tekortkomingen in communicatie en een beperkt en stereotiep
gedragspatroon en interesses. De stoornis begint meestal van bij de geboorte, maar zeker voor
de leeftijd van drie jaar.
Bij personen met ASS is het adaptief gedrag verstoord. Adaptief gedrag is het uitvoeren van
dagelijkse activiteiten die nodig zijn voor persoonlijke en sociale voldoening. Deze adaptieve
gedragingen zijn vooral beperkt op het gebied van socialisatie. Op deze manier kunnen
mensen met ASS vaak van andere klinische groepen onderscheiden worden (Gilotty,
Kenworthy, Sirian, Black, & Wagner, 2002).
De prevalentie en de geslachtsratio
In de DSM-IV-TR (2000) wordt een gemiddelde prevalentie van 5 op 10000 weergegeven in
een range van 2 tot 20 per 10000. Er wordt ook gesproken van een geslachtsratio van 4 à 5
keer meer mannen dan vrouwen met ASS. Hill (2004) stelt dat deze levenslange stoornis
minstens 0.6% van de bevolking treft, waarbij mannen drie keer meer getroffen worden dan
vrouwen. Er wordt in recente prevalentieschattingen gesproken van 10 tot 20 per 10000
mensen met autisme en een gemiddelde van 52.9 per 10000 mensen met een stoornis binnen
het autismespectrum. Traditioneel wordt er gesproken van een geslachtsratio bij mannen tot
vrouwen van 3:1 tot 4:1(Verté, 2004).
1
Verklaringsmodellen
Er zijn verschillende theoretische modellen die proberen ASS te verklaren. In deze scriptie
zijn vooral de cognitieve theorieën en dan meer bepaald de theorie van het executief
functioneren van belang. Er zijn echter ook andere theorieën die hier kort worden aangehaald.
Neurobiologische theorieën
ASS is een neurobiologische stoornis, maar de exacte etiologie is nog niet bekend. Genetisch
onderzoek heeft uitgewezen dat ASS voor meer dan 90% erfelijk is. Het is hierbij duidelijk
dat het gaat om een complex erfelijk mechanisme dat diverse genen op verschillende
chromosomen bevat (Hill & Frith, 2003; Kenworthy et al., 2005; Verté, 2004). Er worden
echter ook niet-genetische factoren genoemd zoals virale ziektes voor de geboorte of in de
eerste twee levensjaren (Hill & Frith, 2003). ASS wordt gezien als een stoornis gelinkt aan de
werking van de hersenen. Hierbij worden verschillende regionen van de hersenen genoemd,
onder andere het cerebellum en de frontale lobben. Deze afwijkingen zijn consistent met een
verstoring van de neurale netwerken die verantwoordelijk zijn voor het executief functioneren
(Kenworthy et al., 2005).
Cognitieve theorieën
Er zijn drie grote cognitieve theorieën onderzocht in een poging om de link tussen de
hersenen en het gedrag van mensen met ASS te begrijpen (Hill, 2004). Deze cognitieve
theorieën zijn: de ‘Theory of Mind’ (ToM), de theorie van de centrale coherentie (CC) en de
theorie van het executief functioneren (EF).
‘Theory of Mind’ (ToM)
ToM verwijst naar de vaardigheid om mentale posities zoals verlangens te kunnen
identificeren, toeschrijven aan anderen (en aan zichzelf) en manipuleren (Hala, Rasmussen, &
Henderson, 2005; Happé, 1999; Hill, 2004; Hill & Frith, 2003; Rajendran & Mitchell, 2007).
Deze vaardigheid ontwikkelt zich snel bij jonge kinderen, maar erg traag bij kinderen met
ASS. Een voorbeeld van een wijd verspreide test van ToM is de ‘Sally-Anne’ test (Hill,
2004). De theorie stelt dat kinderen met ASS de vaardigheid missen om na te denken over
gedachten van anderen. Op die manier verklaart de theorie sommige van hun sociale,
communicatieve en imaginaire moeilijkheden (Booth, Charlton, Hughes, & Happé, 2003;
Happé, 1999; Hill & Frith, 2003). Deze theorie is dus vooral bruikbaar bij het verklaren van
sociale beperkingen bij kinderen met ASS. Zonder ToM hebben kinderen moeite met het
2
begrijpen van ironie, figuurlijk taalgebruik, misleiding en kunnen ze het gedrag van anderen
niet voorspellen of empatisch reageren op anderen (Hill & Frith, 2003; Morgan, Maybery, &
Durkin, 2003). Er blijft echter discussie bestaan over de verklaringsmogelijkheid van ToM
voor andere symptomen van ASS, zoals repetitieve en stereotiepe gedragingen en voor
cognitieve sterktes en zwaktes (Morgan et al., 2003).
Bij een normale ontwikkeling wordt ToM duidelijk bij kinderen tussen drie en vijf jaar oud.
Dan ontdekken ze dat een persoon een ‘false belief’, d.i. een verkeerde opvatting over de
realiteit, kan hebben. Kinderen met een vergelijkbare mentale leeftijd met ASS falen typisch
bij zo’n ToM-taken. Ook kinderen met andere ontwikkelingsstoornissen vertonen soms
tekorten in ToM-taken, maar deze beperkingen zijn niet zo uitgesproken als bij kinderen met
ASS. Vele kinderen met ASS ontwikkelen toch enige ToM-vaardigheden, maar deze
ontwikkeling is vertraagd in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. Volwassenen
met ASS blijven echter problemen hebben met het begrijpen van gedachten en met sociale
gevoeligheid (Morgan et al., 2003).
De theorie van de Centrale Coherentie (CC)
Op tests die feitenkennis en gefocuste aandacht op details meten, halen kinderen met ASS
vaak hoge scores, maar op tests over gezond verstand kunnen ze vaak verbazend laag scoren.
Dit wordt deels verklaard door de CC-theorie. Deze theorie verwijst naar een
informatieverwerkingsstijl en niet echt naar een tekort zoals men vroeger dacht. Mensen met
ASS blijken namelijk een bias te vertonen voor delen versus gehelen en kunnen informatie
verwerken op een relatief context-onafhankelijke manier (Happé, 1999; Rajendran &
Mitchell, 2007; Russell, Jarrold, & Hood, 1999). Dit is een cognitieve stijl in plaats van een
tekort omdat het leidt tot goede prestaties op taken die voordeel halen uit een focus op detail
en omdat blijkt dat mensen met ASS wel informatie globaal kunnen verwerken als dit hen
expliciet wordt gevraagd (Booth et al., 2003; Happé, 1999; Happé & Frith, 2006). Kinderen
met een sterke CC hebben de tendens minder aandacht te besteden aan details en om
binnenkomende informatie te verwerken naar betekenis en geheel. Deze tendens wordt door
Bartlett ‘drive for meaning’ genoemd (zoals geciteerd in Happé & Frith, 2006). Kinderen met
een zwakke CC, zoals kinderen met ASS, verwerken meer in detail en dit ten koste van de
globale betekenis en het bekijken in context (Happé & Frith, 2006; Hill, 2004; Hill & Frith,
2003).
3
De term CC werd in 1989 voor het eerst geïntroduceerd door Frith om te verwijzen naar de
normale tendens voor globale verwerking, die informatie integreert in de context en er zo
betekenis aan verleent (Booth et al., 2003).
De theorie van CC doet een poging om zowel de superieure mogelijkheden van mensen met
ASS, zoals hun geheugen voor details, als hun beperkingen voor het zien van het geheel te
verklaren (Booth et al., 2003; Happé, 1999; Happé & Frith, 2006). De theorie verklaart ook
waarom kinderen met ASS problemen hebben met generalisatie van vaardigheden. Dit omdat
het moeilijk is om gelijkaardige situaties te herkennen wanneer ervaringen gecodeerd worden
in termen van details (Happé & Frith, 2006). Deze theorie spreekt aan omdat hij niet alleen de
tekorten verklaart, maar ook de niet aangetaste of zelfs superieure vaardigheden. Er is echter
weinig wetenschappelijk onderzoek dat deze hypothese ondersteunt en de inconsistente
bevindingen maken duidelijke interpretaties moeilijk (Verté, 2004). Het is dus niet duidelijk
of zwakke CC universeel en specifiek is voor ASS. De theorie is niet voldoende om ASS te
differentiëren van andere stoornissen. Een zwakke CC als cognitieve stijl blijkt zelfs voor te
komen bij goed aangepaste, gezonde en intelligente volwassenen (Happé & Frith, 2006).
De theorie van het Executief Functioneren (EF)
Volgens deze theorie vertonen kinderen met ASS beperkingen in EF. Ondanks vrij veel en
sterk bewijs voor EF-tekorten bij ASS, blijft de exacte aard en belangrijkheid van de tekorten
een discussiepunt. Sommige studies vinden tekorten in cognitieve flexibiliteit en een
gespaarde inhibitie, terwijl andere studies deze resultaten tegenspreken (Hughes, 2002;
Ozonoff & Strayer, 1997; Rajendran & Mitchell, 2007). Het is wel reeds duidelijk dat EF-
tekorten een rol spelen in de sociale en cognitieve beperkingen die geobserveerd worden in
kinderen met ASS (Kenworthy et al., 2005).
EF is nodig om flexibel en aangepast gedrag te vertonen om nieuwe doelen te bereiken.
Tekorten in EF kunnen dan ook een verklaring bieden voor het kenmerkende rigide en
repetitieve gedrag bij mensen met ASS (Happé & Frith, 2006; Morgan et al., 2003). De
theorie probeert dus de niet-sociale moeilijkheden in ASS te verklaren in termen van tekorten
in frontale functies zoals planning, inhibitie en flexibiliteit (Booth et al., 2003). Op klinisch
niveau blijkt deze theorie aannemelijk. Zo zijn rigide en repetitief gedrag en extreme reacties
op verandering diagnostische kenmerken van ASS en zijn er parallellen gevonden tussen ASS
en verworven prefrontale hersenschade. Er is ook een sterke empirische ondersteuning voor
4
de EF-theorie. Verschillende studies hebben kinderen met ASS vergeleken met leeftijd en IQ
gematchte controlegroepen, waaruit EF-tekorten bleken bij kinderen met ASS. Er is echter
ook kritiek op de theorie door het gebrek aan specificiteit, uniciteit en universaliteit (Happé,
Booth, Charlton, & Hughes, 2006; Rajendran & Mitchell, 2007).
Op de mogelijke EF-tekorten en de ernst hiervan zoals blijkt uit verschillende onderzoeken
wordt later verder ingegaan.
Relatie tussen de cognitieve theorieën
In verschillende studies heeft men reeds gezocht naar een mogelijk verband tussen de theorie
van CC en ToM. Morgan et al. (2003) bespreken in hun studie twee hypotheses, de ‘linked
deficit hypothesis’ en de ‘independent deficit hypothesis’, in verband met de relatie tussen CC
en ToM. De ‘linked deficit hypothesis’ stelt dat zwakke CC een primair cognitief tekort in
ASS zou zijn, dat zelfs de beperkingen in ToM zou verklaren. De ‘independent deficit
hypothesis’ stelt dat kinderen met ASS twee onderscheiden tekorten hebben, namelijk een
zwakke CC en een tekort in ToM. Het onderzoek van Morgan et al. (2003) geeft meer
ondersteuning aan de ‘independent deficit’ hypothese dan aan de ‘linked deficit’ hypothese.
Happé (1999) stelt ook dat bevindingen aantonen dat zwakke CC en ToM onafhankelijk zijn
van elkaar, maar dat ze mogelijks wel interageren.
Er is reeds gesuggereerd dat er een verband zou kunnen zijn tussen de theorie van CC en EF.
Happé en Frith (2006) komen tot de conclusie dat een zwakke CC niet te reduceren is tot een
tekort in EF. Ze halen hiervoor drie studies aan die de mogelijke relatie tussen CC en EF
hebben onderzocht. De resultaten zijn echter niet eenduidig, al ondersteunen de meeste
resultaten de hypothese dat CC een gevolg zou zijn van EF-tekorten niet. Toch is het mogelijk
dat beide theorieën een belangrijke gemeenschappelijke theoretische grond delen.
1.2 Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
ADHD is een stoornis die vroeg begint (meestal voor 7 jaar) en een heterogeen klinisch beeld
heeft van aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit (Faraone & Biederman, 1998;
Kirley et al., 2002). De stoornis blijft aanwezig doorheen de kindertijd en blijft aanwezig in
de adolescentie bij ongeveer 50% tot 80% van de gevallen. In ongeveer 30% tot 60% blijven
problemen ook aanwezig tijdens de volwassenheid (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b; Kirley et
al., 2002). De impact op de maatschappij en het gezin is enorm in termen van financiële
5
kosten, stress, slechtere academische resultaten en negatieve effecten op het zelfvertrouwen
(Barkley, 1997a; Faraone & Biederman, 1998).
De symptomen van ADHD worden volgens de DSM-IV-TR (2000) in twee categorieën
opgedeeld: aandachtstekort en hyperactiviteit-impulsiviteit. Van één van beide of beide
categorieën moeten zes of meer symptomen zijn vastgesteld gedurende ten minste zes
maanden. De symptomen moeten al aanwezig zijn van voor het zevende jaar en moeten
voorkomen op twee of meer terreinen. Er worden ook drie subtypes beschreven: het
gecombineerde type, het inattentieve type en het hyperactief-impulsieve type.
De prevalentie en de geslachtsratio
In de DSM-IV-TR (2000) wordt de prevalentie van ADHD geschat op 3% - 7% van de
kinderen op lagere schoolleeftijd. Er wordt verder een geslachtsratio tussen 2:1 en 9:1
aangehaald. Deze range hangt af van het subtype en de setting. De stoornis komt dus vaker
voor bij mannen dan bij vrouwen. Andere studies bevestigen deze schatting, ze schatten de
prevalentie van ADHD op 3% – 6% van de kinderen op schoolleeftijd wereldwijd, waarbij
ADHD bij jongens drie keer meer voorkomt dan bij meisjes (Barkley, 1997b; Kirley et al,
2002; Tannock, 1998). Faraone et al. (2005) geven een prevalentie aan van 8% - 12%
wereldwijd. Hierdoor plaatsen ze ADHD bij de meest voorkomende psychiatrische
stoornissen in de kindertijd.
Verklaringsmodellen
Er zijn verschillende modellen die ADHD proberen te verklaren. Zo zijn er de
neurobiologische modellen die vooral de genetische invloeden behandelen en ook de
cognitieve theorieën die zich meer concentreren op de informatieverwerking (Tannock, 1998).
In deze scriptie zijn, zoals reeds vermeld, vooral de cognitieve theorieën en dan meer bepaald
de EF-theorie van belang.
Neurobiologische theorieën
Genetische studies, zoals gezinsstudies, tweelingstudies en adoptiestudies, tonen de
erfelijkheid van ADHD aan en suggereren een genetische basis voor de stoornis (Tannock,
1998). Volgens Faraone en Biederman (1998) ondersteunen gezinsstudies de aanname dat
ADHD familiaal bepaald is. Deze studies toonden aan dat ouders met kinderen met ADHD 2
tot 8 keer meer risico lopen op ADHD en dat ook de broers en zussen van kinderen met
ADHD een verhoogd risico lopen. Gegevens van tweelingstudies worden vaak gebruikt om de
6
erfelijkheidsgraad te schatten. Volgens Faraone en Biederman (1998) wordt de
erfelijkheidsgraad geschat op ongeveer .80 en Kirley et al. (2002) schatten de
erfelijkheidsgraad op .50 - .98. Deze cijfers tonen aan dat de genen een belangrijke rol spelen
in de etiologie van ADHD. Omdat de erfelijkheidsgraad lager is dan 1.0 is het duidelijk dat de
omgeving ook een invloed heeft op de etiologie van ADHD (Faraone & Biederman, 1998;
Kirley et al., 2002). Hierbij hebben studies reeds gewezen op de negatieve invloed van onder
andere complicaties bij de zwangerschap en geboorte, huwelijksproblemen,
gezinsdisfunctioneren en lage sociale klasse (Kirley et al., 2002). Uit adoptiestudies blijkt dat
geadopteerde verwanten van kinderen met ADHD minder risico lopen op het hebben van
ADHD dan de biologische verwanten van deze kinderen (Faraone & Biederman, 1998).
Welke genen precies verantwoordelijk zijn voor ADHD, is nog niet duidelijk. Er zijn
verschillende studies die spreken van een enkel betrokken gen (Faraone & Biederman, 1998).
Verschillende andere studies suggereren een betrokkenheid van meerdere genen en
neurotransmitters, zoals dopamine, serotonine en noradrenaline in de etiologie van ADHD
(Faraone & Biederman, 1998; Faraone et al., 2005; Kirley et al., 2002). Ook Shallice et al.
(2002) spreken van een belangrijke organische component, onder andere omdat stimulerende
medicatie, zeker op korte termijn, werkzaam blijkt.
Cognitieve theorieën
Er zijn vijf grote modellen van ADHD: het ‘delay aversion’ model, het
gedragsinhibitie/activatie model, het inhibitie model, het cognitief-energetisch model en het
EF-model (Sergeant, Geurts, Huijbregts, Scheres, & Oosterlaan, 2003; Tannock, 1998).
De ‘delay aversion’ theorie
Deze theorie stelt dat kinderen met ADHD geen tekort hebben in inhibitie, maar hun nood
voor beloning niet willen/kunnen uitstellen (Sergeant et al., 2003). Het centrale concept in de
theorie is een aversie voor uitstel. Het impulsieve gedrag wordt gezien als een poging om de
subjectieve ervaring van uitstel en wachten te verminderen (Kuntsi, Oosterlaan, & Stevenson,
2001; Tannock, 1998). Er is dus eerder sprake van een afwijking in inhibitie in plaats van een
tekort. Uit de studie van Kuntsi et al. (2001) blijkt dat hyperactieve kinderen wel kunnen
wachten, maar verkiezen om niet te wachten. Er is hier dus eerder sprake van een
motivationeel tekort, een aversie voor uitstel.
7
De inhibitie theorie
In verschillende studies wordt een zwakke inhibitie genoemd als het centrale tekort bij
ADHD. Centraal hierbij staat het model van Barkley (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b). Dit
model stelt dat kinderen met ADHD een centraal tekort hebben in inhibitie. Dit tekort leidt tot
secundaire beperkingen in vier EF: werkgeheugen, zelf-regulatie van affect, motivatie en
arousal, internalisatie van spraak en reconstructie (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b; Geurts,
Verté, Oosterlaan, Roeyers, & Sergeant, 2004a; Schachar, Mota, Logan, Tannock, & Klim,
2000; Tannock, 1998). Het model voorspelt dat het tekort in inhibitie het effectief uitvoeren
van deze EF, die zelfcontrole en doelgericht gedrag ondersteunen, verminderd. Deze
secundaire beperkingen in EF leiden dan weer tot verminderde controle over motorisch
gedrag door innerlijk gerepresenteerde informatie en zelfgerichte actie en tot minder
doelgericht en toekomstgericht gedrag (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b; Tannock, 1998).
Het gevolg is dat het gedrag van kinderen met ADHD meer gecontroleerd wordt door de
directe context en zijn gevolgen in plaats van door gebeurtenissen en gevolgen verder in de
tijd (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b).
In de literatuur is echter niet iedereen het eens met het model van Barkley. Zo is er nog geen
overeenkomst of EF-tekorten in ADHD specifiek gerelateerd zijn aan inhibitie (Scheres et al.,
2004).
De behavioural inhibition/activation theorie
Volgens dit model ontstaat een zwakke inhibitie bij ADHD door onevenwicht tussen twee
neuropsychologische systemen die de reacties op signalen van straf en beloning controleren.
Kinderen met ADHD zouden een onderactief gedragsinhiberend systeem (BIS; Behavioral
Inhibition System) en een overactief gedragsactiverend systeem (BAS; Behavioral Activation
System) hebben. BIS wordt geactiveerd door signalen van straf of gebrek aan beloning en
zorgt voor de inhibitie van gedrag. BAS wordt geactiveerd door signalen van beloning en
zorgt voor de activatie van gedrag. Kinderen met ADHD zullen dus in mindere mate gedrag
inhiberen dat geassocieerd is met straf of een gebrek aan beloning (Sergeant et al., 2003;
Tannock, 1998). Belangrijk is ook dat deze theorie voorspelt dat ADHD, Oppositioneel-
opstandige gedragsstoornis (ODD) en Conduct Disorder (CD) gemeenschappelijke problemen
hebben met inhibitie. Het model verklaart deze stoornissen als één groep in termen van de
balans tussen BIS en BAS (Sergeant et al., 2003).
8
Het cognitief-energetisch model
Dit model stelt dat informatieverwerking bepaald wordt door processen en energetische
systemen. Er worden drie energetische systemen voorgesteld: arousal, activatie en effort.
Arousal is verantwoordelijk voor de reactie op zintuiglijke activiteit, activatie zorgt voor de
motorische organisatie en effort staat in de nodige energie om aan de eisen van een taak te
voldoen en wordt beïnvloed door motivatie. Daarnaast bevat dit model ook een derde niveau,
namelijk controlesystemen zoals EF (Sergeant, 2000; Sergeant et al., 2003; Tannock, 1998).
Volgens dit model worden de inhibitieproblemen bij kinderen met ADHD veroorzaakt door
een disfunctie in het effort/activatiesysteem. (Sergeant, 2000; Tannock, 1998). Het gebrek aan
inhibitie bij kinderen met ADHD wordt gemoduleerd door hun moeilijkheden met het
aanpassen van hun energetische staat (Sergeant, 2000). Het cognitief-energetisch model is
volgens Sergeant et al. (2003) momenteel het meest comprehensieve model van ADHD.
Kuntsi et al. (2001) stelt dat er mogelijks sprake is van een gebrek aan consistente inzet bij
hyperactieve kinderen. Dit ondersteunt de theorie dat er een probleem is in het effort/activatie
systeem.
De theorie van het Executief Functioneren
De meest dominante theorie ziet ADHD als een stoornis met tekorten in EF (Geurts, van der
Oord, & Crone, 2006; Shallice, 2002). Dit omdat kinderen met ADHD moeilijkheden zouden
hebben met taken die betrekking hebben op inhibitie, werkgeheugen en ‘task-switching’
(Geurts, van der Oord, & Crone, 2006).
Volgens Goldberg et al. (2005) blijkt uit een vergelijking van voorgaande studies dat de
inhibitie verstoord is bij kinderen met ADHD. Ze stellen ook dat kinderen met ADHD
beperkingen vertonen bij tests van planning en werkgeheugen. Daarnaast blijken personen
met ADHD geen moeilijkheden te hebben met flexibiliteit (Ozonoff & Strayer, 2001). Op
verder onderzoek met betrekking tot mogelijke EF-tekorten wordt later verder ingegaan.
1.3 Executief functioneren (EF)
Er bestaat geen universele definitie van EF, maar er zijn overeenkomsten in de verschillende
definities. EF is een parapluterm voor functies zoals planning, werkgeheugen, impulscontrole,
inhibitie, mentale flexibiliteit (set-shifting), (verbale) vlotheid, organisatie van gedrag en het
beginnen en monitoren van actie (Geurts et al., 2004a; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy,
2000; Hill, 2004; Ozonoff & Strayer, 1997; Rajendran & Mitchell, 2007; Raymaekers, van
der Meere, & Roeyers, 2006; Sergeant et al., 2003; Sullivan & Riccio, 2006; Tannock, 1998).
9
EF worden ook vaak omschreven als mentale controleprocessen die zelfcontrole mogelijk
maken en nodig zijn om tot een gepaste probleemoplossing te komen voor het bereiken van
een toekomstig doel (Geurts et al., 2004a; Geurts et al., 2004b; Liss et al., 2001; Scheres et al.,
2004; Verté, Geurts, Roeyers, Oosterlaan, & Sergeant, 2005; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone,
& Pennington, 2005). EF blijken dus een hele verzameling processen te bevatten die
verantwoordelijk zijn voor het leiden, sturen en managen van cognitieve, emotionele en
gedragsmatige functies (Gioia et al., 2000). EF zijn essentieel voor de normale verwerking
van informatie uit de omgeving. Hierdoor is de impact van beperkingen in EF mogelijks erg
groot (Ozonoff & Strayer, 1997).
Verschillende netwerken in de hersenen worden geassocieerd met EF, onder andere de
thalamus, de basale ganglia en de prefrontale cortex (Geurts et al., 2004a; Willcutt et al.,
2005; Sergeant et al., 2003). EF zijn vaak verstoord bij personen met verworven schade aan
de frontale lobben en bij personen met een ontwikkelingsstoornis die waarschijnlijk tekorten
in de frontale lobben met zich meebrengt. Voorbeelden van deze stoornissen zijn onder
andere ADHD, ASS, Obsessief Compulsieve Stoornis (OCD), syndroom van Gilles de la
Tourette (TS), schizofrenie, fenylketonurie… (Happé et al., 2006; Hill, 2004; Hill & Frith,
2003; Verté et al., 2005). Er zijn echter ook al EF-tekorten vastgesteld bij mensen met
verworven schade aan niet-frontale hersengebieden (Hill, 2004).
EF ontwikkelen vooral tijdens de lagere schoolleeftijd. De prestaties op EF-taken blijken te
verbeteren bij het ouder worden en leeftijd blijkt een belangrijke rol te spelen bij het
verdwijnen van significante groepsverschillen (Letho, Juujärvi, Kooistra, & Pulkkinen, 2003;
Verté et al., 2005). Daarnaast worden bij kleuters nog weinig tot geen EF-problemen
gevonden (Verté et al., 2005).
Als EF-tekorten de primaire en enige oorzaak van een stoornis zijn, dan zou dit inhouden dat
alle kinderen met die stoornis EF-tekorten hebben, dat deze tekorten specifiek zijn voor die
stoornis en dat ze noodzakelijk en voldoende zijn om de kernsymptomen van de stoornis te
veroorzaken. Er is dan ook al veel onderzoek gebeurd naar EF bij kinderen met
ontwikkelingsstoornissen. Zo worden EF-tekorten gezien als de kernoorzaak van zowel
ADHD als ASS. Dit geeft een probleem met de discriminerende validiteit. Dit wordt deels
opgelost wanneer er verschillende EF-profielen vastgesteld kunnen worden (Geurts et al.,
2004a; Rajendran & Mitchell, 2007). Bijkomende kennis over welke specifieke EF beperkt
10
zijn bij welke stoornis kan helpen om risicofactoren, oorzaken of markers voor die stoornissen
te definiëren (Goldberg et al., 2005).
Hieronder bekijken we wat in de literatuur reeds geweten is rond EF bij kinderen met ASS, bij
kinderen met ADHD en de mogelijke gelijkenissen en verschillen hiertussen.
1.4 EF bij kinderen met ASS
Er werden reeds verschillende onderzoeken uitgevoerd naar EF bij kinderen met ASS, waarbij
reeds verschillende tekorten werden aangetoond. Kinderen met ASS blijken lager te scoren op
verschillende EF-tests in vergelijking met normale controlekinderen (Ciesielski & Harris,
1997; Liss et al., 2001; Russel et al., 1999; Verté et al., 2005). Zo voorspelden Geurts et al.
(2004a) dat kinderen met ASS problemen zouden hebben op alle domeinen van EF. Volgens
Liss et al. (2001) hebben sommige studies ook weinig EF-beperkingen gevonden, wat de
theorie in vraag stelt. Hieronder worden enkele EF en onderzoeksresultaten hierover
aangehaald.
Verschillende studies toonden reeds aan dat inhibitie niet verstoord is bij kinderen met ASS.
Dit op verschillende tests, onder andere de ‘Stroop taak’ en in vergelijking met
controlekinderen gematched op leeftijd en IQ (Goldberg et al., 2005; Hill, 2004; Kenworthy
et al., 2005; Liss et al., 2001; Ozonoff & Strayer, 1997; Raymaekers et al., 2006). Toch blijkt
er nog geen consensus te zijn over het al dan niet voorkomen van specifieke tekorten in
inhibitie bij ASS. Dit omdat er ook studies zijn waar kinderen met ASS wel een tekort in
inhibitie vertonen (Geurts et al., 2004a; Raymaekers et al., 2006; Verté et al., 2005; Verté,
Geurts, Roeyers, Oosterlaan, & Sergeant, 2006). De inconsistente bevindingen met betrekking
tot inhibitie kunnen mogelijks veroorzaakt worden door het hoge aantal kinderen met ASS die
ook significante niveaus van ADHD-achtige symptomen vertonen (Raymaekers et al., 2006).
Hill (2004) onderzocht onder andere flexibiliteit, gemeten met de ‘Wisconsin Card Sorting
Task’ (WCST) bij kinderen met ASS. Hier werden beperkingen vastgesteld, net als bij het
onderzoek van Geurts et al. (2004a). Goldberg et al. (2005) vergeleken bevindingen uit
voorgaande studies en hieruit blijkt dat er tekorten werden gevonden bij kinderen met ASS
met betrekking tot flexibiliteit. Problemen met cognitieve flexibiliteit blijken bij kinderen met
ASS vrij consistent voor te komen (Ciesielski & Harris, 1997; Hill & Frith, 2003; Liss et al.,
2001; Raymaekers et al., 2006; Verté et al., 2005).
11
Planning is ook een EF die in meerdere studies tekorten vertoont bij kinderen met ASS. Dit
wordt onder andere gemeten met ‘the Tower of London’ (ToL) (Hill, 2004; Hill & Frith,
2003; Geurts et al., 2004a; Goldberg et al., 2005; Liss et al., 2001; Rajendran & Mitchell,
2007; Raymaekers et al., 2006; Verté et al., 2005). Ook tekorten in organisatie, meer bepaald
verbale organisatie, zijn reeds aangetoond in onderzoek bij kinderen met ASS (Kenworthy et
al., 2005).
Uit onderzoek blijkt dat organisatorische tekorten en een gebrek aan flexibiliteit deel uit
maken van de sociale beperkingen in ASS. EF-tekorten kunnen dus bijdragen tot de
problemen met wederkerigheid in sociale interacties bij kinderen met ASS (Gilotty et al.,
2002; Kenworthy et al., 2005). Kinderen met ASS blijken meer moeite te hebben met
flexibiliteit en planning dan kinderen met andere ontwikkelingsstoornissen zoals ADHD, CD
en TS (Kenworthy et al., 2005).
Onderzoek heeft ook reeds aangetoond dat kinderen met ASS moeilijkheden hebben met
verbale vlotheid (Geurts et al., 2004a; Verté et al., 2005). Toch zijn ook hier de resultaten niet
altijd eenduidig (Rajendran & Mitchell, 2007).
Door inconsistente resultaten is er nog geen consensus over tekorten in het werkgeheugen bij
ASS (Liss et al., 2001; Verté et al., 2006). Uit het onderzoek van Ozonoff en Strayer (2001)
blijkt dat het werkgeheugen niet beperkt is bij kinderen met ASS. Geurts et al. (2004a)
vonden, in tegenstelling tot hun verwachtingen, geen problemen in het werkgeheugen van
kinderen met ASS.
Er zijn ook studies waar het werkgeheugen van kinderen met ASS wel tekorten vertoont
(Kenworthy et al., 2005; Raymaekers et al., 2006; Verté et al., 2005). Deze tekorten blijken
echter te verschillen afhankelijk van de soort taak en de moeilijkheidsgraad en er blijken meer
problemen te zijn met het verbaal werkgeheugen dan met het visuospatiaal werkgeheugen
(Kenworthy et al., 2005). Volgens Ozonoff en Strayer (2001) zijn deze studies echter in de
minderheid waardoor de hypothese ondersteund wordt dat niet alle componenten van EF
beperkt zijn in ASS.
Het werkgeheugen wordt vaak getest met ‘tower tasks’, zoals ToL. Hier blijken kinderen met
ASS slecht op te scoren (Hala et al., 2005; Ozonoff & Strayer, 2001). Volgens Hala et al.
(2005) meten deze taken echter eerder planningsvaardigheden dan werkgeheugen. Het is
methodologisch moeilijk om taken te ontwerpen die enkel het werkgeheugen meten, omdat
12
het werkgeheugen noodzakelijk is voor het vervullen van verschillende executieve taken
(Hala et al., 2005; Ozonoff & Strayer, 2001). Studies met andere taken voor werkgeheugen,
zoals ‘dice counting’, ‘sentence-span task’… zijn minder eenduidig (Ozonoff & Strayer,
2001).
De meeste studies onderzoeken groepsverschillen, maar enkele studies bekeken ook specifiek
het percentage van hun ASSgroep met EF-tekorten. Hieruit bleek dat deze tekorten niet
universeel zijn in ASS. Het is mogelijk dat er EF-tekorten voorkomen bij sommige personen
met ASS, maar niet alle personen met ASS hebben EF-tekorten (Liss et al., 2001).
Daarnaast gaat men ook na of EF-tekorten uniek zijn voor ASS. Zoals reeds vermeld komen
EF-tekorten voor bij verschillende stoornissen. Om de discriminerende validiteit op te lossen
is het nodig aan te tonen dat er een specifiek EF-profiel is dat qua type en ernst uniek is voor
ASS (Liss et al., 2001). Dit is uit onderzoek nog niet eenduidig gebleken. Het specificiteit
probleem kan deels opgelost worden als er verschillende EF-profielen tussen de stoornissen
kunnen gevonden worden. Meerdere vergelijkingen tussen klinische groepen zijn hiervoor
nodig (Verté et al, 2005).
Volgens Verté et al. (2005) hebben leeftijd of IQ geen invloed op de significante verschillen.
De EF-tekorten zijn dus niet te wijten aan verschillen in IQ of leeftijd. De kinderen met ASS
blijken ook moeilijkheden te hebben op niet-EF domeinen. Hieruit kunnen we afleiden dat
problemen met EF deels te wijten kunnen zijn aan deze niet-EF problemen.
1.5 EF bij kinderen met ADHD
Veel auteurs hebben reeds de hypothese onderzocht dat ADHD symptomen zouden ontstaan
door een primaire beperking in EF die noodzakelijk en voldoende is om ADHD te
veroorzaken. Dit omdat een prefrontaal letsel soms hyperactiviteit, impulsiviteit en
beperkingen op EF-taken veroorzaakt. Er zijn vier criteria waaraan voldaan moet zijn
vooraleer het gaat om een primaire beperking (Wilcutt et al., 2005). Deze vier zijn:
1 Groepen mensen met ADHD moeten consistent een zwakte op EF-taken vertonen.
2 EF-tekorten moeten een substantiële proportie van de variantie in ADHD symptomen in
de populatie verklaren.
3 EF-tekorten moeten aanwezig zijn in de meeste personen met ADHD.
4 EF-tekorten en ADHD symptomen moeten toe te schrijven zijn aan gemeenschappelijke
etiologische invloeden.
13
De meta-analyse van Wilcutt et al. (2005) toont aan dat ADHD geassocieerd kan worden met
tekorten op verschillende domeinen van EF. De sterkste effecten werden bereikt op metingen
van responsinhibitie, waakzaamheid, ruimtelijk werkgeheugen en enkele metingen van
planning. De tekorten werden zowel gevonden in klinische groepen als ‘community samples’
en worden niet verklaard door groepsverschillen in intelligentie, schoolse prestaties of
symptomen van andere stoornissen. De hypothese dat EF-beperkingen de enige noodzakelijke
en voldoende oorzaak van ADHD in alle personen met de stoornis is, werd echter niet
ondersteund. Beperkingen in EF blijken wel één van de verschillende belangrijke tekorten te
zijn die de etiologie van ADHD vormen.
Uit onderzoek blijkt dat er EF-tekorten zijn in ADHD. Het is echter onduidelijk of deze
tekorten specifiek genoeg zijn om te differentiëren tussen ADHD en andere stoornissen, zoals
ASS (Sergeant et al., 2003).
Willcutt et al. (2005) geven aan dat er reeds onderzoek is verricht naar mogelijks
verschillende EF-patronen bij kinderen met het inattentieve type of het gecombineerde type,
waardoor ze van elkaar onderscheiden zouden kunnen worden. Er wordt gesuggereerd dat ze
vooral zouden verschillen op vlak van responsinhibitie. Deze studies vonden echter weinig
verschillen tussen het gecombineerde type en het inattentieve type op de EF-metingen
(Geurts, Verté, Oosterlaan, Roeyers, & Sergeant, 2005; Willcutt et al., 2005). Enkele studies
onderzochten niet alleen het gecombineerde type en het inattentieve type, maar ook het
hyperactief-impulsieve type. Hieruit bleken minimale EF-tekorten bij het hyperactief-
impulsieve type. Er wordt dan ook gesuggereerd dat het hyperactief-impulsieve type niet
dezelfde etiologische mechanismen heeft als het gecombineerde type. Daarnaast suggereren
deze resultaten ook dat EF-tekorten vooral de symptomen van aandachtstekort verklaren in
plaats van hyperactiviteit en impulsiviteit (Willcutt et al., 2005).
Werkgeheugen en inhibitie zijn twee kerndomeinen van EF. Volgens Verté et al. (2006)
zouden tekorten in EF secundair kunnen zijn aan beperkingen in werkgeheugen en inhibitie.
Bevindingen in verband met werkgeheugen bij kinderen met ADHD zijn inconsistent. Al
blijken er mogelijks tekorten te zijn in het visueel-ruimtelijk werkgeheugen. Problemen met
inhibitie blijken echter universeel te zijn bij kinderen met ADHD. In vele theorieën wordt een
tekort in inhibitie dan ook gezien als een kernprobleem (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b;
Verté et al., 2006). Ondanks methodologische verschillen zijn studies redelijk consistent in
het aantonen van tekorten in inhibitie bij ADHD (Geurts et al., 2005; Schachar et al., 2000;
14
Schallice et al., 2002). Een inhibitietekort wil zeggen dat personen met ADHD vlugger
reageren zonder na te denken en zo de voordelen van controlestrategieën missen (Schachar et
al., 2000).
Onderzoek rond EF-tekorten spreken elkaar wel vaker tegen. Zo is er nog geen eenduidigheid
rond tekorten in inhibitie, planning, flexibiliteit, werkgeheugen en verbale vlotheid. Er zijn
onderzoeken die hierin tekorten aanduiden en andere die geen verschil vinden met
controlekinderen (Scheres et al., 2004). Scheres et al. (2004) onderzochten jongens met
ADHD. Ze vonden een tekort in inhibtie, planning en letter vlotheid. Er bleken geen tekorten
in semantische vlotheid, werkgeheugen en flexibiliteit. De gevonden tekorten verdwenen
echter nadat leeftijd, IQ en niet-EF metingen in rekening werden gebracht. Deze verdwijning
van tekorten werd veroorzaakt door leeftijd en niet-EF metingen. De resultaten leveren dus
geen ondersteunend bewijs voor de modellen die EF-tekorten zien als het kernprobleem van
ADHD.
1.6 Vergelijking tussen ADHD en ASS op vlak van EF
Er is reeds veel onderzoek gebeurd naar EF bij kinderen met ADHD en kinderen met ASS.
Van die onderzoeken zijn er echter maar weinigen waar kinderen met ADHD en kinderen met
ASS rechtstreeks vergeleken worden (Geurts et al., 2004a). Uit het onderzoek van Geurts et
al. (2004a) bleek zoals voorspeld, dat kinderen met ADHD en kinderen met ASS EF-tekorten
hebben en dat de EF-tekorten robuster zijn bij ASS dan bij ADHD. Het onderscheiden van
verschillende EF-profielen blijkt echter minder eenduidig te zijn dan verwacht.
Geurts et al. (2004b) stellen dat ADHD en ASS twee ontwikkelingsstoornissen zijn die zowel
qua symptomen als theorieën een overlap vertonen. Het is dan ook moeilijk om te
differentiëren tussen ADHD en ASS.
Zoals blijkt uit het voorgaande is er in de literatuur geen eensgezindheid over de EF-tekorten
bij ADHD en ASS. Twee voorgaande studies vergeleken rechtstreeks ADHD en ASS. Deze
beide studies bleken echter niet tot dezelfde bevindingen te komen (Geurts et al., 2004a). De
eerste studie vond een dubbele dissociatie waarbij kinderen met ASS moeilijkheden in
planning en cognitieve flexibiliteit, maar niet in inhibitie vertoonden en kinderen met ADHD
het omgekeerde patroon vertoonden. De andere studie kon deze resultaten niet repliceren. Er
werd een tekort in inhibitie gevonden bij zowel ADHD als ASS en alleen kinderen met
ADHD vertoonden tekorten in flexibiliteit (Geurts et al., 2004a; Sergeant et al., 2003). Geurts
15
et al. (2004a) probeerden de eerder gevonden dubbele dissociatie te reproduceren. Het bleek
dat kinderen met ASS meer algemene en ernstigere EF-tekorten hadden, maar de dubbele
dissociatie werd niet gevonden. Het blijkt dus moeilijk om kinderen met ADHD en kinderen
met ASS te differentiëren.
Over het algemeen blijkt de relatie tussen werkgeheugen en inhibitie gelijkend te zijn bij
kinderen met ADHD, ASS en normaal ontwikkelende kinderen. In de literatuur zijn er echter
reeds problemen met werkgeheugen gevonden bij kinderen met ASS, vooral bij het verbaal
werkgeheugen. Tekorten in visueel-ruimtelijk werkgeheugen blijken meer gelinkt te zijn aan
kinderen met ADHD. Dit contrasteert met de studie van Verté et al. (2006) waar een sterkere
relatie tussen visueel-ruimtelijk werkgeheugen en ASS werd gevonden.
1.7 BRIEF bij ADHD en ASS
Er zijn reeds enkele studies uitgevoerd bij kinderen met ADHD en ASS met behulp van de
BRIEF. Deze studies zijn in de minderheid in vergelijking met studies gebaseerd op EF-taken.
Jarratt, Riccio, en Siekierski (2005) vergeleken metingen van de BRIEF met de Behavior
Assessment System for Children (Reynolds & Kamphaus, 1992). Het doel was om na te gaan
of deze schalen bruikbaar waren bij het identificeren van kinderen met aandachtsproblemen.
De beide schalen bleken gelijkende constructen te meten die geassocieerd zijn met belangrijke
gedragingen bij ADHD.
Gilotty et al. (2002) onderzochten de relatie tussen adaptieve vaardigheden, gemeten met de
Vineland Adaptive Behavior Scales (Sparrow, Baila, & Cicchetti, 1984), en EF, gemeten met
de BRIEF bij kinderen met ASS. Uit dit onderzoek bleek de bruikbaarheid en ecologische
validiteit van beide gestandaardiseerde metingen van alledaags functioneren. Uit deze studie
bleek dat aspecten van EF gerelateerd zijn aan adaptieve vaardigheden.
Gioia, Isquith, Kenworthy en Barton (2002a) vergeleken EF op basis van de BRIEF bij
kinderen met ADHD-I, met ADHD-C en met ASS. Zowel kinderen met ADHD als ASS
bleken over het algemeen EF-tekorten te vertonen. Er bleken wel enkele verschillen tussen
kinderen met ADHD-I en kinderen met ADHD-C. Zo vertoonden kinderen met ADHD-I in
vergelijking met kinderen met ADHD-C grotere moeilijkheden met de metacognitieve
aspecten van EF en minder problemen met inhibitie, shift en emotionele controle. De kinderen
met ADHD-C hadden significante tekorten in inhibitie die groter waren dan de andere
klinische groepen, zelfs groter dan bij kinderen met ADHD-I. Kinderen met ADHD-C
16
vertoonden het meest moeilijkheden in metacognitie en gedragsregulatie, behalve bij shift. Ze
vertoonden wel moeilijkheden met shift, maar niet zo erg als kinderen met ASS. Zij hadden
de hoogste score op dit domein in vergelijking met de andere klinische groepen.
De kinderen met ASS hadden verhoogde scores op alle domeinen van EF in vergelijking met
de controlegroep. 65% van de kinderen met ASS hadden klinische scores op het domein van
monitoring en 70% had klinische scores op planning en organisatie. Ongeveer evenveel
kinderen met ADHD hadden ook klinische scores op planning en organisatie. Wat erop wijst
dat hun tekorten in het dagelijks leven ongeveer even groot zijn.
Voor het onderzoek van Kenworthy et al. (2005) bij kinderen met ASS werd naast het
uitvoeren van taken ook gebruik gemaakt van de BRIEF. Twee derde van de kinderen viel in
de klinische range op alle drie de globale scores van de BRIEF. De kinderen bleken tekorten
te vertonen wat betreft aandacht, inhibitie, cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en
organisatie. Een tekort in flexibiliteit kwam het vaakst voor. Dit kan de rigiditeit en de vaste
routines en gedragingen die nodig zijn voor een diagnose van ASS verklaren. Tevens werden
er tekorten gevonden in organisatie. Dit is vooral belangrijk bij het omgaan met complexe
informatie. De gevonden tekorten in aandacht, werkgeheugen en impulscontrole waren
minder erg en doordringend dan de tekorten in flexibiliteit en organisatie. Deze gevonden
moeilijkheden worden normaal vooral geassocieerd met kinderen met ADHD. In de meeste
voorgaande studies werden dan ook geen tekorten gevonden op vlak van aandacht,
werkgeheugen en impulscontrole bij kinderen met ASS. Deze bevindingen zouden
veroorzaakt kunnen worden door de aanwezigheid van comorbide stoornissen.
1.8 Problemen met metingen van EF
Uit het voorgaande is gebleken dat er nog veel inconsistente bevindingen zijn met betrekking
tot EF-tekorten bij ASS en bij ADHD. Een mogelijke oorzaak hiervoor zijn de moeilijkheden
bij het meten van EF. Het meten van EF is complex en het steunen op prestatiegerichte
neuropsychologische metingen kan zorgen voor een beperkte en incomplete assessment.
Prestatietests proberen expliciet EF aan te spreken, maar toch is hun ecologische validiteit en
generaliseerbaarheid beperkt. Deze tests meten individuele componenten van EF over een
korte tijdsperiode en niet het geïntegreerde, multidimensionele, op prioriteiten gebaseerde
beslissingsproces dat vaak nodig is in het dagelijks leven (Gioia et al., 2002a; Gioia, Isquith,
Retzlaff, & Espy, 2002b). Volgens Gilotty et al. (2002) betrouwen de meeste empirische
studies op labo-metingen die fracties van EF meten. Verschillende studies meten dus
17
mogelijks verschillende aspecten van EF. Dit zou de discrepanties tussen verschillende
resultaten van onderzoek kunnen verklaren. Er is dus vraag naar meer contextuele of
ecologische validiteit, naar meer metingen van het functioneren in alledaagse settings. Ook
Kenworthy et al. (2005) geven aan dat EF moeilijk te vatten zijn buiten realistische settings.
Dit probeert men op te vangen door naast labo-metingen ook ouderrapportage van EF in de
dagelijkse thuisomgeving te gebruiken.
Het is ook erg moeilijk tot bijna onmogelijk om cognitieve taken te ontwerpen die bepaalde
componenten van EF isoleren en meten. De EF-taken die ontwikkeld zijn om een specifiek
component te meten, zijn dus meestal geen pure metingen van die component. (Ciesielski &
Harris, 1997; Geurts et al., 2004a; Kenworthy et al., 2005; Ozonoff & Strayer, 2001;
Sergeant, Geurts, & Oosterlaan, 2002). Dit komt omdat deze componenten verbonden met en
afhankelijk van elkaar zijn. Er is echter meer onderzoek nodig om deze verbanden duidelijk te
maken (Geurts et al., 2004a; Ozonoff & Strayer, 2001). Deze onzuiverheid in metingen kan
onder andere opgevangen worden door verschillende taken op te nemen die overlappen qua
EF-component die gemeten wordt. Op deze manier is men er zekerder van dat het hele
domein genoeg omvat wordt en dat mogelijke tekorten niet afhankelijk zijn van de gekozen
taak (Geurts et al., 2004a; Ozonoff & Strayer, 2001; Verté et al., 2005).
Prestaties op tests die ontwikkeld zijn om EF te meten zijn vaak ook afhankelijk van
cognitieve processen die niet behoren tot EF zoals perceptie, aandacht, sommige aspecten van
taal en geheugen. Om te kunnen concluderen dat zwakke prestaties op een EF-taak komen
door een EF-tekort is het nodig om deze niet-EF eisen in rekening te brengen. Dit kan door
ook controletaken te voorzien (Geurts et al., 2004a; Geurts et al., 2005; Scheres et al., 2004;
Sergeant et al., 2002; Verté et al., 2005). Verté et al. (2005) maakten gebruik van niet-EF
metingen om te controleren voor een algemene cognitieve beperking. Ze gaven hierbij echter
wel de mogelijkheid aan dat deze taken ook EF-processen bevatten.
Het is ook belangrijk om bij bijvoorbeeld ADHD comorbide gedragsproblemen of kenmerken
van ASS in rekening te brengen, om zeker te zijn dat de EF-tekorten gerelateerd zijn aan
symptomen van ADHD. Ook factoren zoals IQ en geslacht worden best in rekening gebracht
omdat ze de resultaten kunnen vertekenen (Geurts et al., 2005; Scheres et al., 2004).
Metingen van EF kunnen gedaan worden via computertaken of via menselijke afname. Het is
mogelijk dat dit ook een invloed heeft op de resultaten. Ozonoff en Strayer (2001) stellen dat
het mogelijk is dat kleine cognitieve beperkingen kunnen uitvergroot worden door menselijke
18
afname van taken bij kinderen met ASS. Dit omdat er bij menselijke afname een graad van
sociale interactie nodig is. Ook Liss et al. (2001) geven aan dat het bij kinderen met ASS meer
gepast is om EF te meten met nonverbale computertaken.
Het meten van EF is dus erg complex en prestatiegerichte tests kunnen leiden tot een
incomplete beoordeling. Zo voorziet de onderzoeker, in vele testsituaties, in structuur,
organisatie, begeleiding en planning die nodig is voor de optimale prestatie van het kind.
Hierbij dient de onderzoeker als de externe executieve controle van het kind. Het resultaat
hiervan is vaak dat een kind met een significant EF-tekort toch adequaat presteert op goed
gestructureerde tests. Ook hebben vele van deze tests een lage ecologische validiteit. Het is
hierbij moeilijk EF van kinderen in hun dagelijkse omgeving te voorspellen (Anderson,
Anderson, Northam, Jacobs, & Mikiewicz, 2002; Denckla, 2002; Donders, 2002; Gioia et al.,
2002b). Deze elementen kunnen enigszins opgevangen worden door prestatiegerichte tests
aan te vullen met vragenlijsten zoals de BRIEF.
Uit onderzoek van Anderson et al. (2002) blijkt dat bepaalde cognitieve EF-metingen zwak
correleren met de BRIEF. Hieruit concluderen ze dat de BRIEF informatie over de
gedragsmatige dimensie van EF kan leveren, naast de cognitieve dimensie van onder andere
de labo-metingen.
1.9 Doelstellingen van het onderzoek
In dit onderzoek wordt EF bij drie groepen kinderen gemeten met de BRIEF. Het gaat hier om
een groep kinderen met ASS, een groep kinderen met ADHD en een groep kinderen zonder
klinische diagnose. Het doel van deze studie is om te onderzoeken of er specifieke EF-
tekorten zijn bij ASS en bij ADHD en of het hierdoor mogelijk is te differentiëren tussen ASS
en ADHD met behulp van de meting van EF met de BRIEF. Om deze algemene doelstelling
concreet te maken, worden er enkele onderzoeksvragen opgesteld.
De eerste onderzoeksvraag peilt naar een verschil op de schalen en indexen van de BRIEF
tussen kinderen met ASS, kinderen met ADHD en de controlegroep. Dit zowel voor de
ouderversie als de leerkrachtversie.
Als tweede onderzoeksvraag gaan we na of er een significante invloed is van geslacht op
mogelijke verschillen tussen de drie groepen.
De derde onderzoeksvraag peilt naar de mate van overeenkomst tussen de ouderversie en de
leerkrachtversie van de BRIEF.
19
2. Methode
2.1 Deelnemers
Aan het onderzoek namen drie groepen kinderen deel: kinderen met ASS, kinderen met
ADHD en een controlegroep bestaande uit kinderen zonder een klinische diagnose. Alle
kinderen hadden een (rand)normale begaafdheid en waren tussen 7 en 18 jaar oud. Zowel
jongens als meisjes namen deel aan het onderzoek.
De ASSgroep bestond uit 61 kinderen, waarvan 3 meisjes en 58 jongens met een klinische
diagnose gesteld door een multidisciplinair team. De leeftijd lag tussen 9 en 18 jaar. De
gemiddelde leeftijd was 13.62 jaar met een standaarddeviatie (SD) van 2.15. Ze werden
gerekruteerd via gespecialiseerde diensten zoals MPI’s, revalidatiecentra, scholen voor
buitengewoon onderwijs, ouderverenigingen…
De ADHDgroep bestond uit 68 kinderen, waarvan 16 meisjes en 52 jongens met een klinische
diagnose gesteld door een multidisciplinair team. De leeftijd lag tussen 7 en 17 jaar. De
gemiddelde leeftijd was 11.88 jaar met een SD van 2.67. De kinderen werden gerekruteerd via
gespecialiseerde diensten zoals MPI’s, revalidatiecentra, scholen voor buitengewoon
onderwijs, ouderverenigingen…
De controlegroep bestond uit 42 kinderen, waarvan 28 meisjes en 14 jongens. De leeftijd lag
tussen 8 en 17 jaar. De gemiddelde leeftijd was 12.48 jaar met een SD van 2.18. Ze werden
gerekruteerd via scholen, familie van participanten uit de klinische groepen en via
persoonlijke contacten. De kinderen werden uitgesloten van de groep als ze een klinisch
significante beperking of diagnose hadden, zoals leerstoornissen, ADHD, ASS…
Groepsverschillen qua leeftijd en geslacht
We gaan na of de leeftijd verschilt tussen de drie groepen aan de hand van univariate
variantieanalyse (one way ANOVA). Zoals we kunnen aflezen uit Tabel 1 is er een significant
verschil tussen de leeftijd van de ASSgroep, de ADHDgroep en de controlegroep (F(2,168)=
8.74, p<.001). Om dit meer in detail te bekijken, gebruiken we ‘Bonferroni’ post hoc tests.
Hieruit blijkt dat de controlegroep niet significant verschilt van de ASSgroep en de
ADHDgroep. De ASSgroep verschilt wel significant van de ADHDgroep (p<.001) waarbij de
kinderen uit de ASSgroep gemiddeld ouder zijn dan de kinderen uit de ADHDgroep.
We gaan na of er een verschil is in geslacht tussen de drie groepen aan de hand van een
kruistabel. Uit Tabel 1 blijkt dat er een significant verschil is tussen het geslacht van de
groepen (χ²(2)= 48.47, p<.001). Over het gehele onderzoek hebben meer jongens
20
deelgenomen dan meisjes. Bij de ASSgroep en de ADHDgroep werden meer gegevens van
jongens verzameld dan van meisjes. Dit is omgekeerd voor de controlegroep.
Tabel 1: Beschrijvende kenmerken van de proefpersonen
ASS
(N=61)
ADHD
(N=68)
Controle
(N=42)
F-waarde χ²
M SD M SD M SD
Leeftijd 13.62 2.15 11.88 2.67 12.48 2.18 F(2,168) = 8.74***
Sexratio 58/3 52/16 14/28 χ²(2) = 48.47
ASS = Autismespectrumstoornis; ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; M = gemiddelde; SD =
standaarddeviatie; Sexratio = verhouding jongens/meisjes
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
2.2 Materiaal
Huidig onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoek waarbij cognitieve taken op de
computer werden afgenomen van de kinderen. Indien er geen recente gegevens rond
intelligentie bekend waren, werd ook de intelligentie gemeten met de verkorte Nederlandse
versie van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III NL; Bleichrodt et al.,
2002). Er werden 4 subtests afgenomen: overeenkomsten, plaatjes ordenen, woordkennis en
blokpatronen. De ouders kregen enkele vragenlijsten mee om in te vullen, waaronder de
Nederlandstalige versie van de Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach & Edelbrock,
1983; Achenbach, 1991; Nederlandse versie: Verhulst, Koot, Akkerhuis, & Veerman, 1990),
de ouderversie van de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK; Pelham,
Gnagy, Greenslade, & Milich, 1992; Nederlandse versie: Oosterlaan, Scheres, Antrop,
Roeyers, & Sergeant, 2000), de Vragenlijst over gedrag en sociale communicatie (SCQ;
Berument, Rutter, Lord, Pickles, & Bailey, 1999; Nederlandse versie: Warreyn, Raymaekers,
& Roeyers, 2004) en de ouderversie van de BRIEF. Ze kregen ook vragenlijsten mee om aan
de leerkracht te bezorgen, waaronder de Nederlandstalige versie van de Teacher Report Form
(TRF; Achenbach, 1991; Nederlandse versie: Verhulst et al., 1990), de leerkrachtversie van
de VvGK en de leerkrachtversie van de BRIEF. In het huidig onderzoek werd gefocust op de
ouder- en leerkrachtversie van de BRIEF. In het onderzoek van Hugues (2008), dat deel
uitmaakt van hetzelfde grotere onderzoek, wordt onder andere gewerkt met de cognitieve
computertaken voor werkgeheugen en inhibitie.
21
De Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, &
Kenworthy, 2000; Nederlandse vertaling: Smidts & Sergeant, 2004) is een vragenlijst die het
alledaags executief functioneren van kinderen in de thuis- en schoolomgeving in kaart brengt.
Deze vragenlijst is beschikbaar in een ouderversie en een leerkrachtversie. Hierdoor krijgt
men een beter zicht op het alledaags functioneren van de kinderen in hun dagdagelijkse
omgeving. Dit is een voordeel ten opzichte van tests die in experimentele settings gebeuren en
verhoogt de ecologische validiteit (Denckla, 2002; Donders, 2002). De BRIEF is geschikt
voor schoolgaande kinderen tussen 5 en 18 jaar. Beide versies hebben 86 items. Het gaat
telkens om uitspraken over het gedrag van kinderen. De vragen worden beantwoord op een 3-
puntenschaal (nooit, soms, vaak). Hogere scores op dit instrument wijzen op een zwakker
executief functioneren. De instructies zijn zo opgesteld dat mensen die minstens het niveau
van het vijfde leerjaar lager onderwijs hebben bereikt het gemakkelijk kunnen volgen. Het
invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 tot 15 minuten (Baron, 2000).
De BRIEF is samengesteld uit acht klinische schalen (die geïdentificeerd werden door
principale componenten analyse): ‘Inhibitie’, ‘Shift’, ‘Emotionele Controle’, ‘Initiatie’,
‘Werkgeheugen’, ‘Plannen/Organiseren’, ‘Organisatie van Materiaal’ en ‘Monitoring’.
- Inhibitie: Het controleren van impulsen. Het eigen gedrag op gepaste wijze en ten
gepaste tijde kunnen stoppen.
Voorbeelditem: ‘Doet wilder of “sukkeliger” dan anderen in groepen
(verjaardagspartijtjes, tijdens de pauze)’
- Shift (flexibiliteit): Het vrij bewegen van de ene situatie, activiteit of deelprobleem
naar een andere eis. Flexibel problemen kunnen oplossen.
Voorbeelditem: ‘Raakt van streek bij nieuwe situaties’
- Emotionele Controle: Op gepaste wijze emotionele responsen kunnen moduleren.
Voorbeelditem: ‘Reageert overdreven op kleine problemen’
- Initiatie: Beginnen met een taak of activiteit. Op onafhankelijke wijze ideeën kunnen
genereren.
Voorbeelditem: ‘Begint niet uit zichzelf; moet aangespoord worden om met een taak
te beginnen, zelfs als hij/zij daartoe bereid is.’
- Werkgeheugen: Het vasthouden van informatie in het geheugen met als doel een taak
te vervolledigen. Een activiteit volhouden.
22
Werkgeheugen en volhouden van een taak zijn eigenlijk verschillende entiteiten, maar
de gedragsuitkomsten zijn moeilijk te scheiden, dus worden ze gezien als één schaal
(Gioia et al., 2000).
Voorbeelditem: ‘Onthoudt alleen het eerste of het laatste als hij/zij drie dingen te doen
krijgt.’
- Plannen/Organiseren: Anticiperen op toekomstige gebeurtenissen, het stellen van
doelen, op gepaste wijze vooruit plannen, het uitvoeren van taken op een
systematische manier, het begrijpen en communiceren van hoofdzaken of
sleutelbegrippen. Het omvat ook de organisatie van nieuw geleerd materiaal en het
latere gebruik ervan.
Deze schaal was eerst op basis van theorie gescheiden in twee schalen, maar empirisch
bleek dat plannen en organiseren beter als één schaal werd genomen (Gioia et al.,
2000).
Voorbeelditem: ‘Vergeet huiswerk in te leveren, ook als het af is.’
- Organisatie van Materiaal: Het op orde houden van de werkplek, speelterrein en het
ordenen van materialen.
Voorbeelditem: ‘Laat speelruimte rommelig achter.’
- Monitoring: Het nakijken van werk, controleren van eigen prestaties na het
beëindigen van een taak, controleren van het gepaste doel, het effect van het eigen
gedrag op anderen in de gaten houden.
Voorbeelditem: ‘Checkt werk niet op fouten.’
Deze acht klinische schalen leveren drie indexen op. De Gedragsregulatie Index (Behavioural
Regulation Index; BRI) bestaat uit drie schalen: ‘Inhibitie’, ‘Shift’ en ‘Emotionele Controle’.
Deze index vertegenwoordigt de mogelijkheden van het kind om wijzigingen in de cognitieve
set uit te voeren en emoties en gedrag via aangepaste inhibitiecontrole te moduleren.
Aangepaste gedragsregulatie is een belangrijke voorspeller voor metacognitieve
probleemoplossing.
De Metacognitie Index (Metacognition Index; MI) is samengesteld uit de overige vijf schalen:
‘Initiatie’, ‘Werkgeheugen’, ‘Plannen/Organiseren’, ‘Organisatie van Materiaal’ en
‘Monitoring’. Deze index vertegenwoordigt de mogelijkheid tot cognitief managen van taken
en monitoren van het eigen gedrag. De som van deze twee indexen vormt het Globaal
Executief Functioneren (Global Executive Composite; GEC). Dit vormt de maat voor het
niveau van executief disfunctioneren. Daarnaast bevat het instrument ook twee
23
validiteitschalen: een inconsistentie- en een negativiteitschaal. De inconsistentieschaal geeft
de mate weer waarin de respondent gelijkaardige items op inconsistente wijze beantwoordt.
De negativiteitschaal geeft de mate weer waarin de respondent bepaalde items op een
ongewoon negatieve manier beoordeelt. Deze ruwe verschilscores helpen dus bij het opsporen
van een bias die geassocieerd wordt met vragenlijsten (Baron, 2000).
De items uit de BRIEF werden geselecteerd op hoge interrater betrouwbaarheidscorrelaties en
item-total correlaties. Tevens werden de items geselecteerd op basis van hun relevantie
doorheen de hele leeftijdsrange. De betrouwbaarheidsstudies bleken goed te zijn. Zowel de
ouderversie als de leerkrachtversie van de BRIEF hadden een hoge interne consistentie. De
Cronbach’s alpha ging van .80 - .98. De interrater betrouwbaarheid tussen ouders en
leerkracht was gemiddeld, met een globaal gemiddelde van r = .32. Dit bleek consistent met
de verwachting voor verschillende omgevingen. Bij twee schalen waren de correlaties tussen
de ouders en de leerkracht merkelijk lager, namelijk bij ‘Initiatie’ (r = .18) en ‘Organisatie van
Materiaal’ (r =.15). Deze bevindingen gaven waarschijnlijk verschillen weer in
omgevingsstructuur tussen thuis en school. De test-hertest betrouwbaarheid was ook goed. De
resultaten ondersteunden het gebruik van de BRIEF voor herhaaldelijke afname (Baron, 2000;
Gioia et al., 2000).
De BRIEF had een hoge constructvaliditeit. Om de constructvaliditeit te onderzoeken, werden
correlaties vergeleken tussen de nieuwe maten en de bestaande gelijkende metingen van
dezelfde kenmerken. De BRIEF kon niet vergeleken worden met bestaande ratingschalen van
EF omdat er geen beschikbaar waren, maar werd vergeleken met meer algemene metingen
van gedragsmatig functioneren in kinderen, zoals de CBCL en de TRF (Gioia et al., 2000).
Uit de studie van Mahone et al. (2002) blijkt ook dat de ouderversie van de BRIEF sterk
correleert met andere gedragsmatige oudervragenlijsten.
2.3 Procedure
Voor hun deelname aan het grotere onderzoek, waarvan huidig onderzoek deel uitmaakt,
werden de ouders en de kinderen grondig geïnformeerd over de doelstellingen van het
onderzoek. Er werd voor de participanten een kleine vergoeding voorzien. Van de kinderen
werden cognitieve taken op de computer afgenomen en aan de ouders werd een bundeltje met
vragenlijsten meegegeven, waaronder ook de BRIEF. Het ouderpaar kreeg één BRIEF om
ofwel samen ofwel door één ouder in te vullen. In de handleiding (2000) wordt aangeraden
om gegevens van beide ouders te verzamelen omdat dit meer informatie geeft over het gedrag
24
van het kind en ook belangrijke gebieden van conflict kan tonen. Het was echter praktisch niet
mogelijk om in kader van het groter onderzoek beide ouders te vragen de BRIEF los van
elkaar in te vullen. De leerkracht kreeg, via de ouders of via de school, ook een bundeltje met
vragenlijsten, waaronder ook de BRIEF. In de handleiding (Gioia et al., 2000) wordt vermeld
dat gegevens van verschillende leerkrachten een breder beeld kunnen geven van het kind. Om
praktische redenen werd er echter gekozen voor één leerkracht of begeleider. Aan de ouders
en de leerkrachten werd gevraagd het bundeltje met de vragenlijsten zo goed en volledig
mogelijk in te vullen. In de bundel stonden de specifieke instructies voor het invullen van de
BRIEF vermeld. Er werd hier aan de ouders en leerkrachten uitgelegd dat de vragenlijst
bestaat uit een lijst met uitspraken over het gedrag van kinderen en dat het de bedoeling was
dat de ouder of leerkracht bij elke uitspraak naging of deze beschrijving in de afgelopen 6
maanden van toepassing was op het kind. Hierbij werd de ouder of leerkracht aangeraden de
vragen zo goed mogelijk te beantwoorden en geen vragen over te slaan. Tevens werd een
voorbeeld getoond van een goed antwoord en wat moest gebeuren wanneer men een fout had
gemaakt.
2.4 Data-analyse
Eerst analyseren we de groepsverschillen in leeftijd en geslacht. Hierbij wordt gebruik
gemaakt van een one-way ANOVA met groep als factor en leeftijd als afhankelijke variabele.
Om de precieze verschillen tussen de drie groepen te kennen, worden ‘Bonferroni’ post hoc
tests uitgevoerd. Om eventuele groepsverschillen qua geslacht na te gaan wordt een kruistabel
gemaakt en een χ²-test uitgevoerd.
Hierna gaan we de interne consistentie van de ouderversie en leerkrachtversie van de BRIEF
na. Hiervoor berekenen we voor elke schaal en index de Cronbach’s alpha.
Vervolgens vergelijken we de scores van de ASSgroep, ADHDgroep en controlegroep op de
ouderversie en de leerkrachtversie van de BRIEF met elkaar. Hiervoor wordt gebruik gemaakt
van univariate variantieanalyses (one-way ANOVA), met groep als factor en de schalen en
indexen als afhankelijke variabelen. Zo kunnen we nagaan of er een significant verschil is
tussen de groepen. Om de precieze verschillen tussen de drie groepen te kennen, worden
‘Bonferroni’ post hoc tests uitgevoerd.
Er wordt ook nagegaan of er een invloed is van geslacht op de verschillen tussen de drie
groepen op de ouderversie en leerkrachtversie van de BRIEF. Hiervoor worden univariate
variantieanalyses (multi-way ANOVA) uitgevoerd, met geslacht en groep als factoren en de
schalen en indexen als afhankelijke variabelen.
25
We gaan ook de overeenkomst tussen de scores van de ouders en leerkrachten op de BRIEF
na. Dit zowel op basis van dimensionele scores als categoriale scores. De overeenkomst op
basis van dimensionele scores wordt nagegaan door gebruik van de Pearson Correlatie
Coëfficient en gepaarde t-tests. De overeenkomst op basis van categoriale scores wordt per
groep bekeken aan de hand van kruistabellen en χ²-tests.
Door het ontbreken van items is het moeilijk om voor sommige kinderen de schalen en
bijgevolg ook de indexen te berekenen. De controlegroep heeft op de ouderversie van de
BRIEF tussen 14.3% en 19.0% en op de leerkrachtversie van de BRIEF tussen 16.7% en
35.7% ontbrekende waarden op de schalen. De ASSgroep heeft op de ouderversie van de
BRIEF tussen 9.8% en 24.6% en op de leerkrachtversie van de BRIEF tussen 8.2% en 27.9%
ontbrekende waarden op de schalen. De ADHDgroep heeft op de ouderversie van de BRIEF
tussen 4.4% en 16.2% en op de leerkrachtversie van de BRIEF tussen 30.9% en 39.7%
ontbrekende waarden op de schalen. Dit wordt opgelost door per groep het gemiddelde van
een schaal te berekenen en dit gemiddelde in te vullen bij de ontbrekende schalen. Op basis
van deze nieuw ingevulde schalen worden de indexen herberekend. Op deze manier behoudt
het onderzoek voldoende power.
26
3. Resultaten
3.1 Interne consistentie van de BRIEF
Zoals hierboven vermeld, is de BRIEF een vragenlijst met een hoge interne consistentie
(Baron, 2000; Gioia et al., 2000). Bij het huidig onderzoek zijn we ook de interne consistentie
nagegaan. De Cronbach’s alpha varieert voor de ouderversie tussen .82 en .92. De Cronbach’s
alpha van de leerkrachtversie varieert tussen .87 en .94.
3.2 Groepsvergelijking op basis van de ouderversie van de BRIEF
We gaan na of er significante verschillen zijn tussen de scores op de ouderversie van de
BRIEF bij kinderen met ASS, kinderen met ADHD of de controlegroep. Dit wordt gedaan aan
de hand van univariate variantieanalyses (one-way ANOVA). De resultaten worden
weergegeven in Tabel 2.
Tabel 2: groepsgemiddelden, standaarddeviaties en F-waarden voor de BRIEF (ouderversie)
BRIEF-ouders ASS
(N=61)
ADHD
(N=68)
Controle
(N=42)
F-waarde
M SD M SD M SD
Inhibitie 20.72 4.96 22.35 4.09 12.71 2.40 F(2,168) = 76.38***
Shift 17.91 3.19 14.82 3.76 11.11 2.72 F(2,168)= 52.07***
Emotionele Controle 20.19 4.48 21.08 4.72 14.14 3.93 F(2,168)= 34.62***
Initiatie 18.84 2.60 16.81 2.98 12.76 3.33 F(2,168)= 53.35***
Werkgeheugen 22.06 3.98 23.90 3.79 14.00 3.36 F(2,168)= 95.28***
Plannen/organiseren 25.37 4.36 25.79 4.74 17.50 4.36 F(2,168)= 50.94***
Organisatie van Materiaal 12.08 3.40 13.86 3.51 11.28 2.89 F(2,168)= 8.94***
Monitoring 19.08 3.13 19.69 3.13 12.44 2.58 F(2,168)= 85.56***
GEC 156.24 22.41 158.31 20.15 105.94 19.84 F(2,168)= 95.79***
BRI 58.82 10.62 58.25 10.11 37.96 7.62 F(2,168)= 70.43***
MI 97.43 14.74 100.05 13.54 67.99 13.09 F(2,168)= 78.78***
BRIEF = Behavioral Rating Inventory of Executive Function; ASS = Autismespectrumstoornis; ADHD =
Attention Deficit Hyperactivity Disorder; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; GEC = Global Executive
Composite; BRI = Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
27
Er zijn groepsverschillen te vinden op alle acht schalen en de indexen. Om te weten te komen
welke groepen van elkaar verschillen, voeren we de ‘Bonferroni’ post-hoc tests uit.
Op de Inhibitie-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)=
76.38, p<.001). De ASSgroep en ADHDgroep verschillen significant van de controlegroep
(p<.001). De ADHDgroep verschilt echter niet significant van de ASSgroep (p=ns). Zowel de
ADHDgroep als de ASSgroep vertonen meer moeilijkheden met inhibitie dan de
controlegroep.
Op de Shift-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)= 52.07,
p<.001). De ASSgroep heeft het meest moeilijkheden met shift, daarna de ADHDgroep en de
controlegroep heeft er het minst moeilijkheden mee.
Op de schaal Emotionele Controle verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 34.62, p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen significant van de
controlegroep (p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen niet significant van
elkaar (p=ns). Zowel de ADHDgroep als de ASSgroep vertonen dus problemen met
emotionele controle in vergelijking met de controlegroep.
Op de Initiatie-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)=
53.35, p<.001). De ASSgroep heeft het meest moeilijkheden met initiatie, daarna de
ADHDgroep en dan de controlegroep.
Op de Werkgeheugen-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 95.28, p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen significant van de
controlegroep (p<.001). De ASSgroep verschilt significant van de ADHDgroep (p<.05). De
ADHDgroep heeft meer moeilijkheden met werkgeheugen dan de ASSgroep en beide groepen
hebben duidelijk meer problemen met het werkgeheugen dan de controlegroep.
Op de schaal Plannen/Organiseren verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 50.94, p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen significant van de
controlegroep (p<.001). De ADHDgroep en de ASSgroep verschillen niet significant van
elkaar (p=ns). De ASSgroep en ADHDgroep vertronen meer moeilijkheden met plannen en
organiseren dan de controlegroep.
Op de schaal Organisatie van Materiaal verschillen de drie groepen significant van
elkaar (F(2,168)= 8.94, p<001). De ADHDgroep verschilt significant van de controlegroep
(p<.001), maar de ASSgroep verschilt niet significant van de controlegroep (p=ns). De
ASSgroep verschilt significant van de ADHDgroep (p<.01). De ADHDgroep heeft meer
moeilijkheden met organisatie van materiaal dan de ASSgroep en de controlegroep.
28
Op de Monitoring-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)=
85.56, p<.001). De ADHDgroep en de ASSgroep verschillen significant van de controlegroep
(p<.001). De ADHDgroep verschilt niet significant van de ASSgroep (p=ns). De ASSgroep
en ADHDgroep hebben meer moeilijkheden met monitoring dan de controlegroep.
Op het Globaal Executief Functioneren (GEC) verschillen de drie groepen significant
van elkaar (F(2,168)=95.79, p<.001). Over de gehele vragenlijst verschillen de ASSgroep en
de ADHDgroep niet significant van elkaar (p=ns). Beide klinische groepen verschillen wel
significant van de controlegroep (p<.001). Hierbij hebben de klinische groepen meer
problemen met EF dan de controlegroep.
Op de Gedragsregulatie Index (BRI) verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 70.43, p<.001). Op het vlak van gedragsregulatie verschillen de ASSgroep en de
ADHDgroep niet significant van elkaar (p=ns). Beide klinische groepen verschillen wel
significant van de controlegroep (p<.001). Hierbij hebben de ASSgroep en de ADHDgroep
meer problemen met gedragsregulatie dan de controlegroep.
Op de Metacognitie Index (MI) verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 78.78, p<.001). De ADHDgroep en de ASSgroep verschillen niet significant van
elkaar op deze index (p=ns). Beide groepen verschillen echter wel significant van de
controlegroep (p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep hebben dus meer problemen op het
vlak van metacognitie dan de controlegroep.
3.3 Groepsvergelijking op basis van de leerkrachtversie van de BRIEF
We gaan na of er significante verschillen zijn tussen de scores op de leerkrachtversie van de
BRIEF bij kinderen met ASS, kinderen met ADHD of de controlegroep. Dit wordt gedaan aan
de hand van univariate variantieanalyses (one way ANOVA). De resultaten worden
weergegeven in Tabel 3.
Er zijn groepsverschillen te vinden op alle acht schalen en de indexen. Om te weten te komen
welke groepen van elkaar verschillen, voeren we ‘Bonferroni’ post hoc tests uit.
Op de Inhibitie-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)=
29.68, p<.001). De ASSgroep en ADHDgroep verschillen significant van de controlegroep
(p<.001). De ADHDgroep verschilt echter niet significant van de ASSgroep (p=ns). Zowel de
ADHDgroep als de ASSgroep vertonen dus meer moeilijkheden met inhibitie dan de
controlegroep.
29
Op de Shift-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)= 56.29,
p<.001). De ASSgroep heeft het meest moeilijkheden met shift, daarna de ADHDgroep en
dan de controlegroep.
Op de schaal Emotionele Controle verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 24.95, p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen significant van de
controlegroep (p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen niet significant van
elkaar (p=ns). Zowel de ADHDgroep als de ASSgroep vertonen meer problemen met
emotionele controle dan de controlegroep.
Op de Initiatie-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)=
39.38, p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen significant van de controlegroep
(p<.001). De ASSgroep verschilt significant van de ADHDgroep (p<.01). De ASSgroep heeft
het meest moeilijkheden met initiatie, daarna de ADHDgroep en dan de controlegroep.
Op de Werkgeheugen-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 25.52, p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen significant van de
controlegroep (p<.001). De ASSgroep verschilt niet significant van de ADHDgroep (p=ns).
De ADHDgroep en de ASSgroep hebben meer moeilijkheden met werkgeheugen dan de
controlegroep.
Op de schaal Plannen/Organiseren verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 23.86, p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep verschillen significant van de
controlegroep (p<.001). De ADHDgroep en de ASSgroep verschillen niet significant van
elkaar (p=ns). De ASSgroep en ADHDgroep vertronen meer moeilijkheden met plannen en
organiseren dan de controlegroep.
Op de schaal Organisatie van Materiaal verschillen de drie groepen significant van
elkaar (F(2,168)= 12.38, p<.001). De ADHDgroep en de ASSgroep verschillen significant
van de controlegroep (p<.001). De ASSgroep verschilt niet significant van de ADHDgroep
(p=ns). De ADHDgroep en de ASSgroep hebben meer moeilijkheden met organisatie van
materiaal dan de controlegroep.
Op de Monitoring-schaal verschillen de drie groepen significant van elkaar (F(2,168)=
49.40, p<.001). De ADHDgroep en de ASSgroep verschillen significant van de controlegroep
(p<.001). De ADHDgroep verschilt niet significant van de ASSgroep (p=ns). De ASSgroep
en ADHDgroep hebben meer moeilijkheden met monitoring dan de controlegroep.
Op het Globaal Executief Functioneren (GEC) verschillen de drie groepen significant
van elkaar (F(2,168)= 49.30, p<.001). Over de gehele vragenlijst verschillen de ASSgroep en
de ADHDgroep niet significant van elkaar (p=ns). Beide klinische groepen verschillen wel
30
significant van de controlegroep (p<.001). Hierbij hebben de klinische groepen meer
problemen met EF dan de controlegroep.
Op de Gedragsregulatie Index (BRI) verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 43.62, p<.001). Op het vlak van gedragsregulatie verschillen de ASSgroep en de
ADHDgroep significant van elkaar (p<.01). Beide klinische groepen verschillen ook
significant van de controlegroep (p<.001). Hierbij heeft de ASSgroep het meest problemen
met gedragsregulatie, daarop volgt de ADHDgroep en daarna de controlegroep.
Op de Metacognitie Index (MI) verschillen de drie groepen significant van elkaar
(F(2,168)= 39.93, p<.001). De ADHDgroep en de ASSgroep verschillen niet significant van
elkaar op deze index (p=ns). Beide groepen verschillen echter wel significant van de
controlegroep (p<.001). De ASSgroep en de ADHDgroep hebben dus meer problemen op het
vlak van metacognitie dan de controlegroep.
Tabel 3: groepsgemiddelden voor de schalen en indexen van de BRIEF (leerkrachtversie)
BRIEF-leerkrachten ASS
(N=61)
ADHD
(N=68)
Controle
(N=42)
F-waarde
M SD M SD M SD
Inhibitie 19.19 5.26 18.77 4.53 12.79 3.11 F(2,168)=29.68***
Shift 20.19 4.40 15.84 3.76 12.28 2.65 F(2,168)=56.29***
Emotionele Controle 16.50 4.99 15.05 3.64 10.97 2.53 F(2,168)=24.95***
Initiatie 14.37 3.32 12.83 2.77 9.32 2.19 F(2,168)=39.38***
Werkgeheugen 19.40 5.37 18.55 4.18 13.31 3.47 F(2,168)=25.52***
Plannen/Organiseren 17.27 3.68 17.80 3.41 13.09 4.01 F(2,168)=23.86***
Organisatie van Materiaal 11.94 4.14 11.28 2.88 8.70 2.73 F(2,168)=12.38***
Monitoring 21.20 4.13 20.07 3.74 13.90 3.59 F(2,168)=49.40***
GEC 140.05 26.28 130.19 22.51 94.38 21.17 F(2,168)=49.30***
BRI 55.87 12.41 49.65 10.52 36.05 7.73 F(2,168)=43.62***
MI 84.18 16.97 80.53 14.12 58.33 14.31 F(2,168)=39.93***
BRIEF = Behavior Rating Inventory of Executive Function; ASS = Autismespectrumstoornis; ADHD =
Attention Deficit Hyperactivity Disorder; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; GEC = Global Executive
Composite; BRI = Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
31
32
3.4 Hoofdeffect of interactie-effect van geslacht op de scores van de BRIEF
(ouderversie)
We gaan na of er een invloed van geslacht is op de scores van de ouderversie van de BRIEF.
Dit doen we aan de hand van univariatie variantieanalyses (multi-way ANOVA). De
resultaten worden weergegeven in Tabel 4.
Er is een significant hoofdeffect van groep op de schalen en indexen van de BRIEF. Na het in
rekening brengen van geslacht scoren de ADHDgroep, de ASSgroep en de controlegroep nog
steeds verschillend op de BRIEF. Enkel op de schaal ‘Organisatie van Materiaal’ is het
verschil minder significant geworden (F(2,165)= 7.10, p<.01).
Er zijn geen hoofdeffecten van geslacht behalve voor de Monitoring-schaal (F(1,165)= 5.72,
p<.05). Enkel op de Monitoring-schaal verschillen de scores van jongens en meisjes
significant van elkaar. Jongens hebben meer moeilijkheden met monitoring dan meisjes.
Er zijn geen interactie-effecten van groep en geslacht behalve op ‘BRI’ (F(2,165)= 3.27,
p<.05). Meisjes met ASS scoren significant hoger op ‘BRI’ dan jongens met ASS. Dit is
omgekeerd voor jongens en meisjes met ADHD.
3.5 Hoofdeffect of interactie-effect van geslacht op de scores van de BRIEF
(leerkrachtversie)
We gaan na of er een invloed van geslacht is op de scores van de leerkrachtversie van de
BRIEF. Dit doen we aan de hand van univariatie variantieanalyses (multi-way ANOVA). De
resultaten worden weergegeven in Tabel 5.
Er is een significant hoofdeffect van groep op de scores op de schalen en indexen van de
BRIEF. Na het in rekening brengen van geslacht scoren de ADHDgroep, de ASSgroep en de
controlegroep nog steeds verschillend op de BRIEF. Enkel op ‘Organisatie van Materiaal’ is
het verschil minder significant geworden (F(2,165)= 6.87, p<.01).
Er zijn geen hoofdeffecten van geslacht en geen interactie-effecten van groep en geslacht. Er
zijn dus geen significante verschillen tussen jongens en meisjes voor de scores op de
leerkrachtversie van de BRIEF.
Tabel 4: Groepsgemiddelden en F-waarden voor hoofdeffecten en interactie-effecten van groep en geslacht voor de schalen en indexen van de BRIEF (ouderversie)
ASS ADHD Controlegroep Groep Geslacht Geslacht*Groep
Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje F(2,165)= F(1,165)= F(2,165)=
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Inhibitie 20.53 5.00 24.33 2.52 22.86 3.69 20.69 4.98 13.17 2.87 12.47 2.16 57.47*** .10 2.52
Shift 17.78 3.19 20.33 2.52 15.12 3.85 13.86 3.38 11.30 2.70 11.02 2.78 27.12*** .17 1.53
Emotionele Controle 19.94 4.38 25.00 4.36 21.39 4.45 20.07 5.53 14.95 4.41 13.73 3.69 27.37*** .60 2.59
Initiatie 18.81 2.63 19.28 2.53 17.36 2.67 15.00 3.31 13.75 3.61 12.27 3.13 23.75*** 2.55 1.16
Werkgeheugen 22.10 4.08 21.35 .61 24.16 3.56 23.05 4.46 14.50 3.72 13.75 3.20 68.52*** .88 .03
Plannen/Organiseren 25.38 4.47 25.12 1.02 26.31 4.31 24.11 5.77 19.07 5.01 16.71 3.86 30.76*** 2.14 .26
Organisatie van
Materiaal
12.05 3.31 12.67 5.86 13.78 3.52 14.13 3.56 11.04 3.31 11.40 2.72 7.10** .29 .01
Monitoring 19.12 3.20 18.36 1.18 20.35 2.75 17.56 3.41 13.49 2.27 11.92 2.60 52.46*** 5.72* .80
GEC 155.71 22.79 166.45 10.25 161.33 18.02 148.47 23.99 111.28 21.09 103.28 19.01 64.64*** .45 1.51
BRI 58.25 10.52 69.67 6.43 59.37 9.34 54.62 11.90 39.42 8.26 37.22 7.32 52.12*** .40 3.27*
MI 97.46 15.08 96.78 5.88 101.96 12.28 93.85 15.88 71.85 14.39 66.05 12.20 50.59*** 2.09 .35
BRIEF = Behavior Rating Inventory of Executive Function; ASS = Autismespectrumstoornis; ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; M = gemiddelde; SD =
standaarddeviatie; GEC = Global Executive Composite; BRI = Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
33
34
Tabel 5: Groepsgemiddelden en F-waarden voor hoofdeffecten en interactie-effecten van groep en geslacht voor de schalen en indexen van de BRIEF (leerkrachtversie)
ASS ADHD Controlegroep Groep Geslacht Geslacht*Groep
Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen Meisje F(2,165)= F(1,165)= F(2,165)=
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Inhibitie 19.37 5.25 15.67 5.13 18.89 4.30 18.38 5.34 12.83 3.28 12.78 3.09 18.01*** 1.64 .73
Shift 20.26 4.24 18.67 8.02 16.04 3.79 15.20 3.69 12.65 3.42 12.10 2.22 17.38*** 1.15 .08
Emotionele Controle 16.49 4.95 16.67 7.09 15.02 3.67 15.14 3.67 10.71 2.81 11.10 2.42 14.93*** .06 .01
Initiatie 14.49 3.26 12.00 4.36 12.90 2.66 12.59 3.18 9.35 2.75 9.31 1.91 17.45*** 1.83 .83
Werkgeheugen 19.57 5.31 16.00 6.56 18.68 4.22 18.14 4.15 13.02 2.93 13.46 3.75 14.58*** 1.23 .87
Plannen/Organiseren 17.34 3.75 16.00 1.00 18.42 3.31 15.80 3.04 13.17 4.00 13.06 4.09 13.56*** 2.35 1.27
Organisatie van
Materiaal
11.95 4.16 11.67 4.51 11.45 3.01 10.71 2.41 8.51 2.04 8.80 3.05 6.87** .09 .24
Monitoring 21.25 4.22 20.33 2.08 20.33 3.69 19.21 3.89 13.96 3.80 13.87 3.55 28.45*** .56 .19
GEC 140.72 26.21 127.00 29.55 131.73 22.00 125.17 24.11 94.21 23.52 94.46 20.35 25.59*** 1.32 .45
BRI 56.12 12.17 51.00 19.00 49.94 10.50 48.72 10.88 36.19 9.07 35.97 7.14 20.48*** .69 .23
MI 84.60 17.19 76.00 10.58 81.79 13.97 76.45 14.26 58.02 14.93 58.49 14.27 22.02*** 1.44 .56
BRIEF = Behavior Rating Inventory of Executive Function; ASS = Autismespectrumstoornis; ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; M = gemiddelde; SD =
standaarddeviatie; GEC = Global Executive Composite; BRI = Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
3.6 Overeenkomst tussen ouders en leerkrachten op basis van dimensionele scores
We gaan ook de mate van overeenkomst na tussen de visie van de ouders en de visie van de
leerkrachten op het executief functioneren van de kinderen. Hiervoor bekijken we de
correlaties tussen de scores van de ouders en de scores van de leerkrachten op de schalen en
indexen. We gebruiken hiervoor de Pearson Correlatie Coëfficiënt (PCC). Cohen (1988) stelt
dat een correlatie coëfficiënt van r>.50 gezien wordt als een hoge, .50<r>.30 als een matige en
.30<r>.10 als een lage correlatie. We gaan ook na of de gemiddelde scores van de ouders en
leerkrachten gelijk zijn. Dit doen we aan de hand van gepaarde t-tests. Het kan namelijk
gebeuren dat er een lineair verband bestaat tussen de beoordelingen van ouders en
leerkrachten, maar dat de gemiddelde scores van beide toch significant van elkaar verschillen.
Er wordt vaak gezien dat ouders strenger scoren dan leerkrachten (Antrop, Roeyers,
Oosterlaan, & Van Oost, 2002; Oosterlaan et al., 2000). Tabel 6 toont per groep de correlaties
en de t-scores tussen de ouderversie en leerkrachtversie.
Tabel 6: De Pearson correlatie coëfficiënt (PCC) en gepaarde t-tests voor de BRIEF (ouder- en leerkrachtversie)
BRIEF ouder-versie en
leerkracht-versie
ASS ADHD Controle
PCC t-score
(df=60)
PCC t-score
(df=67)
PCC t-score
(df=41)
Inhibitie .612*** 2.65* .461*** 6.58*** .284 -.17
Shift -.026 -3.23** -.047 -1.54 .255 -2.31*
Emotionele controle .388** 5.48*** .219 9.40*** .462** 5.76***
Initiatie .166 9.03*** .245* 9.27*** .140 6.00***
Werkgeheugen .381** 3.91*** .416*** 10.22*** .379* 1.17
Plannen/organiseren .426** 14.55*** .373** 14.02*** .360* 6.02***
Organisatie van Materialen .470*** .27 .132 5.03*** .025 4.25***
Monitoring .392** -4.05*** .260* -.74 .263 -2.47*
GEC .435*** 4.85*** .288* 9.08*** .368* 3.25**
BRI .385** 1.79 .239 5.57*** .403** 1.48
MI .492*** 6.43*** .357** 10.26*** .346* 3.98***
BRIEF = Behavior Rating Inventory of Executive Function; ASS = Autismespectrumstoornis; ADHD =
Attention Deficit Hyperactivity Disorder; PCC = Pearson Correlatie Coëfficiënt; GEC = Global Executive
Composite; BRI = Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
35
Bij de ASSgroep worden er significante positieve relaties gevonden voor ‘Inhibitie’ (r=.612),
‘Emotionele Controle’ (r=.388), ‘Werkgeheugen’ (r=.381), ‘Plannen/Organiseren’ (r=.426),
‘Organisatie van Materiaal’ (r=.470), ‘Monitoring’ (r=.392), ‘GEC’ (r=.435), ‘BRI’ (r=.385)
en ‘MI’ (r=.492). ‘Inhibitie’ vertoont een hoge correlatie, de andere correlaties zijn matig. De
ouders en de leerkrachten van de ASSgroep komen dus op de meeste schalen overeen met
elkaar. Bij de ADHDgroep worden er significante positieve relaties gevonden voor ‘Inhibitie’
(r=.461), ‘Initiatie’ (r=.245), ‘Werkgeheugen’ (r=.416), ‘Plannen/Organisatie’ (r=.373),
‘Monitoring’ (r=.260), ‘GEC’ (r=.288) en ‘MI’ (r=.357). Het zijn matige correlaties, behalve
bij ‘Initiatie’, ‘Monitoring en ‘GEC’ waarbij de correlaties laag zijn. Op de meeste schalen
komen de ouders en de leerkrachten van de ADHDgroep overeen met elkaar. Opvallend is dat
de correlatie op de BRI niet significant was. Bij de controlegroep worden er significante
positieve relaties gevonden voor ‘Emotionele Controle’ (r=.462), ‘Werkgeheugen’ (r=.379),
‘Plannen/Organiseren’ (r=.360), ‘GEC’ (r=.368), ‘BRI’ (r=.403) en ‘MI’ (r=.346). Op de
meeste schalen is de correlatie tussen de ouders en leerkrachten niet significant. Op de
indexen zijn de correlaties echter wel significant. Alle significante correlaties zijn hier matig.
Bij de uitvoering van de gepaarde t-tests bij de ASSgroep vinden we significante verschillen
tussen ouders en leerkrachten op alle schalen en indexen behalve voor ‘Organisatie van
Materiaal’ en ‘BRI’. Op de schalen ‘Inhibitie’, ‘Emotionele Controle’, ‘Initiatie’,
‘Werkgeheugen’, ‘Plannen/Organiseren’, ‘GEC’ en ‘MI’ geven de ouders een significant
hogere score dan de leerkrachten. Op de schalen ‘Shift’ en ‘Monitoring’ geven de
leerkrachten een significant hogere score dan de ouders. De gemiddelde scores op de schalen
en indexen zijn terug te vinden in Tabel 2 en 3.
Bij de uitvoering van de gepaarde t-tests bij de ADHDgroep vinden we significante
verschillen tussen ouders en leerkrachten op alle schalen en indexen behalve voor ‘Shift’ en
‘Monitoring’. Op alle schalen en indexen waar we een significant verschil vinden, geven de
ouders significant hogere scores dan de leerkrachten. De gemiddelde scores op de schalen en
indexen zijn terug te vinden in Tabel 2 en 3.
Bij de uitvoering van de gepaarde t-tests bij de controlegroep vinden we significante
verschillen tussen ouders en leerkrachten op alle schalen en indexen behalve voor ‘Inhibitie’,
‘Werkgeheugen’ en ‘BRI’. Op de schalen ‘Emotionele Controle’, ‘Initiatie’,
‘Plannen/Organiseren’, ‘Organisatie van Materiaal’, ‘GEC’ en ‘MI’ geven de ouders een
significant hogere score dan de leerkrachten. Op de schalen ‘Shift’ en ‘Monitoring’ geven de
36
leerkrachten een significant hogere score dan de ouders. De gemiddelde scores op de schalen
en indexen zijn terug te vinden in Tabel 2 en 3.
3.7 Overeenkomst tussen ouders en leerkrachten op basis van categoriale scores
De ouders en de leerkrachten kunnen overeenkomen in hun mening over de aan- of
afwezigheid van een mogelijke EF-stoornis, ook al is er weinig overeenkomst op
dimensioneel vlak. Om dit te toetsen werden χ²-analyses uitgevoerd op de categoriale scores
van de schalen en indexen van de ouderversie en leerkrachtversie van de BRIEF. Deze
categoriale scores geven aan of er al dan niet een stoornis aanwezig is. Om dit te bepalen
hebben we aan de hand van de scores van de controlegroep bepaald of er sprake kan zijn van
een stoornis. Indien kinderen uit de ASSgroep of ADHDgroep meer dan 2 standaarddeviaties
hoger scoren dan het gemiddelde van de controlegroep, dan spreken we van een stoornis op
dat gebied.
Tabel 7 geeft de resultaten van de χ²-toetsen op de scores van de BRIEF voor kinderen uit de
ASSgroep weer die wijzen op aan- of afwezigheid van een stoornis bij EF. Uit deze tabel
kunnen we opmaken dat er significante verschillen zijn tussen de visies van de ouders en
leerkrachten over de aan- of afwezigheid van een mogelijke EF-stoornis in ‘Inhibitie’ (χ²(1)=
8.670), ‘Monitoring’ (χ²(1)= 8.078) , ‘GEC’ (χ²(1)= 10.376) en ‘BRI’ (χ²(1)= 8.689). Wanneer
we de percentages bekijken, merken we dat er een hoge mate van overeenkomst is (meer dan
50%) tussen ouders en leerkrachten op ‘Shift’, ‘Emotionele Controle’, ‘Initiatie’,
‘Werkgeheugen’, ‘Plannen/Organiseren’, ‘Organisatie van Materiaal’ en ‘MI’.
Wanneer we enkel naar de scores van de ouders kijken, zien we dat meer kinderen een
klinische score krijgen op ‘Inhibitie’, ‘Werkgeheugen’, ‘Plannen/Organiseren’, ‘Monitoring’,
‘GEC’, ‘BRI’ en ‘MI’, dan wanneer we enkel naar de scores van de leerkrachten kijken. Het
omgekeerde is het geval voor de schalen ‘Shift’, ‘Emotionele Controle’, ‘Initiatie’ en
‘Organisatie van Materiaal’. Op deze schalen scoren de leerkrachten strenger dan de ouders.
Wanneer we zowel de scores van de ouders als de scores van de leerkrachten in beschouwing
nemen, zien we dat het grootste deel van de kinderen geen klinische score krijgen op
‘Plannen/Organiseren’ en ‘Organisatie van Materiaal’.
37
Tabel 7: χ² en percentage overeenkomst tussen beoordelingen van ouders en leerkrachten voor kinderen uit de
ASSgroep gebaseerd op categoriale scores van de BRIEF.
BRIEF χ²
(df = 1)
Ouders en
leerkrachten
klinische
score (%)
Enkel ouders
klinische
score (%)
Enkel
leerkrachten
klinische
score (%)
Noch ouders, noch
leerkrachten
klinische score (%)
Inhibitie 8.670** 50.8 26.2 5.0 18.0
Shift .008 54.1 16.4 23.0 6.5
Emotionele Controle 3.262 19.7 6.6 36.1 37.6
Initiatie 3.568 29.5 4.9 41.0 24.6
Werkgeheugen 2.301 34.4 36.1 8.2 21.3
Plannen/Organiseren 2.244 6.6 18.0 8.2 67.2
Organisatie van
Materiaal
.735 0 3.3 26.2 70.5
Monitoring 8.078** 55.7 19.7 8.2 16.4
GEC 10.376** 52.5 21.3 6.6 19.6
BRI 8.689** 57.4 16.4 9.8 16.4
MI 3.387 31.1 31.1 9.8 28.0
BRIEF = Behavior Rating Inventory of Executive Function; ASS = Autismespectrumstoornis; GEC = Global
Executive Composite; BRI = Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
Tabel 8 geeft de resultaten van de χ²-toetsen op de scores van de BRIEF voor kinderen uit de
ADHDgroep weer die wijzen op aan- of afwezigheid van een stoornis bij EF. Uit deze tabel
kunnen we opmaken dat er geen significante verschillen zijn tussen de visies van de ouders en
leerkrachten over de aan- of afwezigheid van een mogelijke EF-stoornis, behalve op de schaal
‘Plannen/Organiseren’ (χ²(1)= 4.644). Wanneer we de percentages bekijken, merken we dat er
een hoge mate van overeenkomst is (meer dan 45%) tussen ouders en leerkrachten op alle
schalen en indexen behalve op ‘Werkgeheugen’ en ‘Monitoring’.
Wanneer we enkel naar de scores van de ouders kijken, zien we dat meer kinderen een
klinische score krijgen, dan wanneer we enkel naar de scores van de leerkrachten kijken. Dit
is voor alle schalen en indexen zo, behalve voor ‘Initiatie’ en ‘Organisatie van Materiaal’. Op
deze schalen scoren de leerkrachten strenger dan de ouders.
38
Wanneer we zowel de scores van de ouders als de scores van de leerkrachten in beschouwing
nemen, zien we dat het grootste deel van de kinderen geen klinische score krijgen op ‘Shift’,
‘Emotionele Controle’, ‘Initiatie’, ‘Plannen/Organiseren’ en ‘Organisatie van Materiaal’.
Tabel 8: χ² en percentage overeenkomst tussen beoordelingen van ouders en leerkrachten voor kinderen uit de
ADHDgroep gebaseerd op categoriale scores van de BRIEF.
BRIEF χ²
(df = 1)
Ouders en
leerkrachten
klinische score
(%)
Enkel ouders
klinische
score (%)
Enkel
leerkrachten
klinische
score (%)
Noch ouders, noch
leerkrachten
klinische score
(%)
Inhibitie 2.656 33.8 52.9 1.5 11.8
Shift .012 7.3 25.0 16.2 51.5
Emotionele Controle 2.875 13.2 25.0 10.3 51.5
Initiatie 1.129 5.9 7.4 23.5 63.2
Werkgeheugen 3.734 26.5 60.3 0 13.2
Plannen/Organiseren 4.644* 13.2 29.4 5.9 51.5
Organisatie van
Materiaal
.196 1.5 11.8 14.7 72.0
Monitoring .196 23.5 52.9 6.0 17.6
GEC 2.946 25.0 50.0 2.9 22.1
BRI 1.572 23.5 45.6 5.9 25.0
MI .459 23.5 47.1 7.4 22.0
BRIEF = Behavior Rating Inventory of Executive Function; ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder;
GEC = Global Executive Composite; BRI = Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
Tabel 9 geeft de resultaten van de χ²-toetsen op de scores van de BRIEF voor kinderen uit de
controlegroep weer die wijzen op aan- of afwezigheid van een stoornis bij EF. Uit deze tabel
kunnen we opmaken dat er significante verschillen zijn tussen de visies van de ouders en
leerkrachten over de aan- of afwezigheid van een mogelijke EF-stoornis in ‘Inhibitie’ (χ²(1)=
5.815), ‘Emotionele Controle’ (χ²(1)= 9.476), ‘GEC’ (χ²(1)= 12.243) en ‘BRI’ (χ²(1)= 5.815).
Wanneer we de percentages bekijken, merken we dat er een hoge mate van overeenkomst is
(meer dan 85%) tussen ouders en leerkrachten op ‘Shift’, ‘Initiatie’, ‘Werkgeheugen’,
‘Plannen/Organiseren’, ‘Organisatie van Materiaal’, ‘Monitoring’ en ‘MI’.
39
Wanneer we enkel naar de scores van de ouders kijken, zien we dat meer kinderen een
klinische score krijgen op ‘Inhibitie’, ‘Werkgeheugen’, ‘GEC’ en ‘BRI’, dan wanneer we
enkel naar de scores van de leerkrachten kijken. Het omgekeerde is het geval voor de schalen
‘Shift’ en ‘Organisatie van Materiaal’. Op deze schalen scoren de leerkrachten strenger dan de
ouders. De percentages kinderen die klinisch scoren zijn echter zeer klein. Wanneer we zowel
de scores van de ouders als de scores van de leerkrachten in beschouwing nemen, zien we dat
het grootste deel van de kinderen geen klinische score krijgen op alle schalen en indexen.
Tabel 9: χ² en percentage overeenkomst tussen beoordelingen van ouders en leerkrachten voor kinderen uit de
controlegroep gebaseerd op categoriale scores van de BRIEF.
BRIEF χ²
(df = 1)
Ouders en
leerkrachten
klinische
score (%)
Enkel ouders
klinische
score (%)
Enkel
leerkrachten
klinische
score (%)
Noch ouders, noch
leerkrachten
klinische score
(%)
Inhibitie 5.815* 2.4 4.8 2.4 90.4
Shift .221 0 4.8 9.5 85.7
Emotionele Controle 9.476** 2.4 2.4 2.4 92.8
Initiatie .105 0 4.8 4.8 90.4
Werkgeheugen .079 0 7.1 2.4 90.5
Plannen/organiseren .249 0 7.1 7.1 85.8
Organisatie van
Materiaal
.079 0 2.4 7.1 90.5
Monitoring .105 0 4.8 4.8 90.4
GEC 12.243*** 4.8 4.8 2.4 88.0
BRI 5.815* 2.4 4.8 2.4 90.4
MI 3.341 2.4 4.8 4.8 88.0
BRIEF = Behavior Rating Inventory of Executive Function; GEC = Global Executive Composite; BRI =
Behavioral Regulation Index; MI = Metacognition Index
*p<.05; **p<.01; ***p<.001
40
4. Discussie
Het doel van deze studie was na te gaan of het mogelijk is om kinderen met ASS te
differentiëren van kinderen met ADHD op basis van hun EF-profiel, gemeten met de BRIEF.
Daarnaast gingen we na of er significante verschillen waren tussen jongens en meisjes en
peilden we naar de mate van overeenkomst tussen de ouder- en leerkrachtversie van de
BRIEF.
4.1 Bespreking van de onderzoeksresultaten
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de ouder- en
leerkrachtversie van de BRIEF
Met de eerste onderzoeksvraag gingen we op zoek naar mogelijke verschillen tussen kinderen
met ASS, kinderen met ADHD en controlekinderen op de ouder- en leerkrachtversie van de
BRIEF. We vonden bij beide versies groepsverschillen op bijna alle schalen en indexen van
de BRIEF. Dit is consistent met de resultaten van Gioia et al. (2002a).
Ouderversie van de BRIEF
De kinderen met ASS en kinderen met ADHD bleken EF-tekorten te vertonen in vergelijking
met normaal ontwikkelende controlekinderen op alle schalen en indexen van de ouderversie,
behalve op de schaal ‘Organisatie van Materiaal’. Op deze schaal bleken kinderen met ASS
geen moeilijkheden te vertonen in vergelijking met de controlegroep.
De kinderen met ASS en de kinderen met ADHD verschilden niet op alle schalen van elkaar.
Ze bleken niet te verschillen in hun moeilijkheden met ‘Inhibitie’, ‘Emotionele Controle’,
‘Plannen/Organiseren’ en ‘Monitoring’. De ASSgroep had meer problemen met ‘Shift’ en
‘Initiatie’ in vergelijking met de ADHDgroep. De ADHDgroep had meer problemen met
‘Werkgeheugen’ en ‘Organisatie van Materiaal’ in vergelijking met de ASSgroep.
Beide klinische groepen verschilden niet van elkaar, maar wel van de controlegroep, in de
mate van moeilijkheden met Globaal Executief Functioneren, Gedragsregulatie en
Metacognitie.
Leerkrachtversie van de BRIEF
De kinderen met ASS en kinderen met ADHD bleken EF-tekorten te vertonen in vergelijking
met normaal ontwikkelende controlekinderen op alle schalen en indexen van de
leerkrachtversie.
41
De ASSgroep en ADHDgroep verschilden niet van elkaar op de volgende schalen: ‘Inhibitie’,
‘Emotionele Controle’, ‘Werkgeheugen’, ‘Plannen/Organiseren’, ‘Organiseren van Materiaal’
en ‘Monitoring’. De ASSgroep vertoonde op de schalen ‘Shift’ en ‘Initiatie’ meer
moeilijkheden dan de ADHDgroep.
Beide klinische groepen hadden moeilijkheden met Gedragsregulatie in vergelijking met de
controlegroep. Daarnaast vertoonden de kinderen met ASS hier meer moeilijkheden mee dan
de kinderen met ADHD. Beide klinische groepen hadden in gelijke mate problemen met
Globaal Executief Functioneren en Metacognitie in vergelijking met de controlegroep.
Interpretatie van de onderzoeksresultaten
Hierboven werden de resultaten van het huidig onderzoek nog eens kernachtig geschetst. In
dit stuk willen we ze samengevat terugkoppelen naar de literatuur. Zoals eerder vermeld,
geven een groot aantal studies aan dat er zich zowel bij ADHD als ASS tekorten in EF
voordoen. Dit wordt ook door deze studie bevestigd. We kunnen stellen dat er
gedifferentieerd kan worden tussen normaal ontwikkelende kinderen en kinderen met ASS of
kinderen met ADHD aan de hand van EF, gemeten met de BRIEF. Er is in de literatuur echter
minder eenduidigheid over welke EF-domeinen beperkt zijn in beide stoornissen.
Opvallend is dat in deze studie de beide klinische groepen op vele vlakken niet significant van
elkaar verschilden. Als we zowel de ouderversie als de leerkrachtversie bekijken, is enkel het
verschil tussen de ASSgroep en de ADHDgroep bij ‘Shift’ en ‘Initiatie’ gemeenschappelijk.
Uit de resultaten kunnen we dus besluiten dat we over het algemeen ASS en ADHD moeilijk
kunnen differentiëren op basis van EF. Dit komt overeen met Geurts et al. (2004a) die stelden
dat het niet eenvoudig is om verschillende EF-profielen te onderscheiden voor ADHD en
ASS. Bij de twee voorgenoemde schalen scoorden kinderen met ASS hoger dan kinderen met
ADHD. Dit komt overeen met de studie van Geurts et al. (2004a) waaruit bleek dat de EF-
tekorten robuster zijn bij ASS dan bij ADHD.
Er werd, net als door Geurts et al. (2004a), geen dubbele dissociatie gevonden waarbij
kinderen met ASS moeilijkheden zouden hebben met planning en flexibiliteit en niet met
inhibitie en dit omgekeerde patroon bij ADHD. In deze studie bleken zowel kinderen met
ADHD als kinderen met ASS evenveel problemen met inhibitie en planning te hebben. Deze
gelijkenis in planning is in overeenstemming met de resultaten van Gioia et al. (2002a), maar
in contrast met de resultaten van Kenworthy et al. (2005). Beide klinische groepen hadden
ook problemen met flexibiliteit, maar de kinderen met ASS hadden hier significant meer
42
problemen mee. Dit laatste is in overeenstemming met de resultaten van onder andere Gioia et
al. (2002a) en Kenworthy et al. (2005).
Uit de studie van Gioia et al. (2002a), die ook gebruik maakte van de BRIEF, bleek dat
kinderen met ADHD meer moeilijkheden hebben met inhibitie dan kinderen met ASS. Dit
wordt in de huidige studie niet bevestigd. De resultaten bevestigden ook niet dat inhibitie een
kernprobleem zou zijn van ADHD, aangezien zij in gelijke mate inhibitieproblemen hadden
als kinderen met ASS.
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de invloed van
geslacht
Als tweede onderzoeksvraag gingen we na of er een significante invloed was van geslacht op
de verschillen tussen de drie groepen. Ondanks het feit dat de groepen significant verschilden
van geslacht bleek de invloed hiervan niet zo opvallend en bleven de verschillen tussen de
drie groepen bestaan. Er is nog niet veel onderzoek gebeurd naar de verschillen in EF bij
jongens en meisjes. Vele onderzoeken proberen wel te matchen op geslacht om eventuele
verschillen op te vangen (Geurts et al., 2006; Gioia et al., 2002; Hala et al., 2005; Kenworthy
et al., 2005; Schachar et al., 2000; Verté et al., 2005).
Bij de ouderversie bleek dat de jongens meer moeilijkheden met monitoring hadden dan de
meisjes. Daarnaast zagen we dat meisjes met ASS significant hoger scoorden op ‘BRI’ dan
jongens met ASS. Dit was omgekeerd voor jongens en meisjes met ADHD. De meisjes met
ASS hadden dus meer moeilijkheden met gedragsregulatie dan de jongens met ASS en de
jongens met ADHD hadden meer moeilijkheden met gedragsregulatie dan de meisjes met
ADHD. Bij de leerkrachtversie bleken er geen significante verschillen tussen de groepen wat
betreft geslacht.
Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten betreffende de overeenkomst
tussen ouders en leerkrachten op de BRIEF
Met de derde onderzoeksvraag peilden we naar de mate van overeenkomst tussen de
ouderversie en de leerkrachtversie van de BRIEF. Dit deden we op basis van dimensionele
scores en op basis van categoriale scores.
Overeenkomst op basis van dimensionele scores
In de ASSgroep en de ADHDgroep waren de correlaties significant voor respectievelijk 9 en
7 schalen van de 11. Bij de controlegroep waren de correlaties van ongeveer de helft van de
43
schalen significant. Er was dus, vooral bij de klinische groepen, sprake van een vrij groot
verband tussen de scores van de ouders en de scores van de leerkrachten.
Ondanks deze verbanden bleken de ouders en leerkrachten toch significant verschillend te
scoren bij de ASSgroep en de ADHDgroep. Hierbij bleken de ouders meestal hoger te scoren
dan de leerkrachten, wat in overeenkomst is met de literatuur (Antrop et al., 2002; Oosterlaan
et al., 2000). De correlaties waren bij de controlegroep voor ongeveer de helft van de schalen
niet significant en ook uit de t-tests bleken ouders en leerkrachten meestal significant
verschillend te scoren. Ook hier bleken de ouders op de meeste schalen hoger te scoren dan de
leerkrachten.
Overeenkomst op basis van categoriale scores
Hier gingen we na of de leerkrachten en ouders het eens waren over het al dan niet aanwezig
zijn van een mogelijke EF-stoornis.
De ouders en de leerkrachten in de ASSgroep kwamen op de schalen ‘Inhibitie’, ‘Monitoring’,
‘GEC’ en ‘BRI’ niet overeen over de aan- of afwezigheid van een mogelijke EF-stoornis. Op
deze schalen bleken de ouders meer klinische scores te geven dan de leerkrachten. Deze
resultaten bevestigen dat ouders vaak strenger scoren dan leerkrachten (Antrop et al., 2002;
Oosterlaan et al., 2000). Zowel volgens de ouders als de leerkrachten kregen het grootste deel
van de kinderen met ASS geen klinische score op ‘Plannen/Organiseren’ en ‘Organisatie van
Materiaal’. Toch bleek uit het voorgaande dat volgens de leerkrachten de kinderen met ASS
wel slechter scoorden op deze schalen in vergelijking met de controlegroep en volgens de
ouders scoorden ze op de schaal ‘Plannen/Organiseren’ slechter dan de controlegroep.
De ouders en leerkrachten van de ADHDgroep hadden dezelfde mening over de aan- of
afwezigheid van een mogelijke EF-stoornis, behalve op de schaal ‘Plannen/Organiseren’. Bij
deze schaal gaven de ouders vaker een klinische score dan de leerkrachten. Het grootste deel
van de kinderen met ADHD kregen geen klinische score op ‘Shift’, ‘Emotionele Controle’,
‘Initiatie’, ‘Plannen/Organiseren’, ‘Organisatie van Materiaal’ en ‘BRI’. Toch scoorden ze,
zowel bij de ouders als de leerkrachten, slechter dan de controlegroep op deze schalen.
De ouders en leerkrachten van de controlegroep bleken het niet eens te zijn over de schalen
‘Inhibitie’, ‘Emotionele Controle’, ‘GEC’ en ‘BRI’. Dit bleek echter om zeer kleine absolute
verschillen te gaan. Er was een vrij grote overeenkomst bij de kinderen die een normale score
kregen. Het grootste deel van de kinderen kreeg geen klinische score, wat het een goede
controlegroep maakte.
44
In alledrie de groepen kwamen de ouders en leerkrachten niet altijd overeen. Een lage
overeenkomst op een schaal wil niet noodzakelijk zeggen dat één van de informanten foute
informatie geeft (Antrop et al., 2002). Er zijn verschillende mogelijke oorzaken. Zo kunnen
verschillen tussen ouders en leerkrachten mogelijks veroorzaakt worden door verschillen in
omgevingsstructuur tussen thuis en school (Gioia et al., 2000). Daarnaast kan de emotionele
betrokkenheid van de ouders in het dagelijks leven van het kind hun observaties kleuren
(Denckla, 2002). Ook Antrop et al. (2002) beschrijven verschillende mogelijke oorzaken. Ze
stellen dat het mogelijk is dat ouders en leerkrachten een verschillende perceptie op het
gedrag van het kind hebben. Zo zijn leerkrachten meer op de hoogte van wat leeftijdsadequaat
gedrag is en zijn ze hierdoor mogelijks toleranter naar het probleemgedrag toe. Tevens nemen
veel kinderen met ADHD medicatie op school, maar niet thuis. Op die manier ontstaat er een
gedragsverschil bij het kind, wat de verschillen tussen ouders en leerkrachten kan verklaren.
Sommige kinderen vertonen ook situatiespecifiek gedrag, waardoor het logisch is dat de
ouders en leerkrachten verschillen van visie (Antrop et al., 2002). Het is belangrijk om deze
elementen in het achterhoofd te houden wanneer men werkt met vragenlijsten voor ouders en
leerkrachten. Hierdoor kan de combinatie met labo-metingen heel waardevol zijn.
4.2 Beperkingen en sterktes van het onderzoek
Beperkingen van het onderzoek
De steekproef bevatte zowel kinderen met ASS als kinderen met ADHD. Mogelijke
comorbiditeit met andere stoornissen werd echter niet in rekening gebracht. Het is mogelijk
dat sommige kinderen met ADHD ook ASS karakteristieken vertonen of omgekeerd (Geurts
et al., 2005; Scheres et al., 2004; Verté et al., 2005). Dit zou kunnen verklaren waarom de
kinderen met ADHD en de kinderen met ASS op sommige schalen geen significante
verschillen vertoonden. Het in rekening brengen van mogelijke comorbiditeit zou dan ook een
meerwaarde zijn voor verder onderzoek.
De ADHDgroep verschilde significant van leeftijd met de ASSgroep, waarbij de kinderen met
ASS ouder waren. Beide klinische groepen verschilden echter niet significant van leeftijd met
de controlegroep. Dit verschil tussen de klinische groepen kan mogelijks een invloed gehad
hebben op de gevonden EF-tekorten omdat EF ontwikkelt met ouder worden (Letho et al.,
2003; Verté et al., 2005). Letho et al. (2003) vonden een verbeterde prestatie op de meeste
EF-taken bij toename van leeftijd. Dit bleek echter een kleine verbetering te zijn.
45
Er behoorden meer meisjes tot de controlegroep dan jongens en dit was omgekeerd voor de
klinische groepen. Dit kon mogelijks verschillen in resultaten geven. Geslacht werd echter in
rekening gebracht en bleek enkel in de ouderversie een hoofdeffect te hebben op ‘Monitoring’
en een interactie-effect op ‘BRI’, zoals hierboven reeds besproken werd. De verschillen
tussen de drie groepen bleven echter significant.
Sterktes van het onderzoek
Een belangrijke sterkte van deze studie was de grootte van de steekproef. Er namen 171
kinderen deel aan het onderzoek, waarvan 42 controlekinderen, 61 kinderen met ASS en 68
kinderen met ADHD. Hoe meer participanten er deelnemen aan een onderzoek, hoe groter de
power waardoor de betrouwbaarheid en validiteit van de resultaten toeneemt.
Deze studie maakte een directe vergelijking tussen ASS en ADHD en vergeleek beide
klinische groepen daarnaast ook met een controlegroep. Hierdoor kon niet alleen nagegaan
worden of de klinische groepen van elkaar verschilden, maar ook in welke mate ze
verschilden van de controlegroep. Volgens Sergeant et al. (2002) is er nood aan onderzoeken
met vergelijkingen tussen meerdere klinische groepen. Dit om uit te maken of EF-tekorten
specifiek zijn. Daarnaast geven Geurts et al. (2004a) aan dat, ondanks dat er reeds veel
onderzoeken gebeurd zijn naar EF bij kinderen met ADHD en kinderen met ASS, maar
weinig van deze onderzoeken kinderen met ADHD en kinderen met ASS rechtstreeks
vergelijken. Dit onderzoek kwam dus tegemoet aan deze nood.
Het gebruik van een ecologisch valide vragenlijst met zowel ouder- als leerkrachtrapportages
was ook een sterkte van dit onderzoek. Dit omdat de BRIEF enkele problemen bij het meten
van EF, zoals reeds aangegeven, opvangt. In tegenstelling tot de BRIEF hebben labo-
metingen een beperkte ecologische validiteit en generaliseerbaarheid. Daarnaast meten deze
tests individuele componenten van EF over een korte tijdsperiode (Gioia et al., 2002a; Gioia
et al., 2002b). De BRIEF meet daarentegen verschillende EF-domeinen en vraagt aan de
ouders of leerkrachten om het gedrag van de afgelopen 6 maanden in beschouwing te nemen.
Hier is dus in mindere mate sprake van een momentopname.
Het huidig onderzoek voldeed aan de vraag naar meer metingen van het functioneren in
alledaagse settings, dit zowel van het functioneren in de thuissituatie als de schoolsituatie.
46
Zoals reeds vermeld, kan de aanwezigheid van een onderzoeker externe executieve controle
met zich meebrengen (Anderson et al., 2002; Gioia et al., 2002b). Dit probleem werd door het
gebruik van een vragenlijst zoals de BRIEF vermeden.
Het onderzoek spitste zich niet toe op een specifiek EF-domein, maar op verschillende
domeinen. Dit zorgde voor een bredere kijk op EF. Daarnaast is het ook zeer kunstmatig om
individuele EF-domeinen te meten omdat reeds gebleken is uit onderzoek dat EF-
componenten verbonden met en afhankelijk van elkaar zijn (Geurts et al., 2004a; Ozonoff &
Strayer, 2001).
4.3 Implicaties voor de klinische praktijk
Kinderen met ASS en kinderen met ADHD bleken enkel te verschillen op ‘Shift’ en
‘Initiatie’, hoewel ze beiden moeilijkheden hadden met deze schalen. Uit het huidig
onderzoek kon dus geen EF-profiel afgeleid worden dat kinderen met ASS en kinderen met
ADHD kan differentiëren. De BRIEF is dan ook niet geschikt als diagnostisch instrument.
Toch hebben dit onderzoek en het gebruik van deze vragenlijst implicaties voor de klinische
praktijk.
Zo blijken EF-tekorten duidelijk voor te komen bij zowel kinderen met ASS als kinderen met
ADHD. Met de BRIEF werd vooral de gedragsmatige kant van EF gemeten. Hier kan verder
op ingespeeld worden bij de aanpak naar kinderen met ADHD en kinderen met ASS toe. Met
behulp van de BRIEF kunnen specifieke sterktes en zwaktes van individuele kinderen in kaart
gebracht worden en kan de aanpak zonder een al te grote tijdsinvestering geïndividualiseerd
worden.
Het is tevens nuttig om bij het pedagogisch handelen in te spelen op EF-tekorten, want EF
zijn essentieel voor de normale verwerking van informatie uit de omgeving. Hierdoor is de
impact van beperkingen in EF mogelijks erg groot (Ozonoff & Strayer, 1997).
De BRIEF richt zich op het dagdagelijks functioneren van de kinderen en kan worden
ingevuld door ouders en leerkrachten. Deze informanten worden beschouwd als experts als
het gaat over het gedrag en de problemen van het kind. Deze ecologische validiteit kan een
erg belangrijke aanvulling vormen bij onder andere labo-metingen.
In pedagogische settings heeft men veelal gebrek aan tijd voor uitgebreide diagnostiek. Een
snelle vragenlijst die bruikbaar is in verschillende settings kan dus een belangrijke
47
meerwaarde bieden. De resultaten kunnen verwerkt worden in het individueel handelingsplan.
Zo stellen Sullivan en Riccio (2006) dat EF-metingen belangrijke instrumenten kunnen
vormen om onder andere interventies op te zetten voor kinderen met ADHD.
Ondanks het feit dat EF-tekorten niet specifiek en universeel zijn bij ASS kan het remediëren
van EF-tekorten een belangrijke hulp zijn om hun vaardigheden om zelfstandig te wonen als
volwassenen te verbeteren (Hill & Frith, 2003).
4.4 Implicaties voor verder onderzoek
Het blijft belangrijk om meer rechtstreekse vergelijkende studies uit te voeren tussen kinderen
met ADHD, kinderen met ASS en een controlegroep om mogelijke EF-profielen te bekomen.
Uit deze studie bleek geen specifiek EF-profiel voor ASS of ADHD. Maar vooraleer we
kunnen besluiten dat er geen specifiek EF-profiel voor ASS en ADHD bestaat, is het nodig
deze resultaten meermaals te ondersteunen met andere studies.
Het is ook aan te raden om comorbiditeit in verdere studies in rekening te brengen. Dit omdat
EF-tekorten bij verschillende ontwikkelingsstoornissen voorkomen en er bij ADHD en ASS
vaak sprake is van comorbiditeit met een andere stoornis. Op deze manier kan nagegaan
worden of EF-tekorten het gevolg zijn van ADHD, ASS of een andere stoornis. Tevens kan
nagegaan worden of ADHD karakteristieken in kinderen met ASS of omgekeerd EF
beïnvloeden.
Zoals reeds vermeld, is er nog niet veel onderzoek naar EF gebeurd met vragenlijsten zoals de
BRIEF. Er zouden dus meer studies uitgevoerd moeten worden met behulp van de BRIEF om
de resultaten van de huidige studie te bevestigen. Daarnaast is ook gebleken dat de BRIEF en
de labo-metingen verschillende aspecten van EF meten (Anderson et al., 2002). Dit zou
verder bevestigd moeten worden en het is dan ook aan te raden om beide instrumenten te
gebruiken bij verder onderzoek om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de kinderen.
Zoals reeds aangegeven, is het een meerwaarde bij verder onderzoek om de leeftijd van de
participanten in rekening te brengen. Het is van belang dat in verder onderzoek wordt
nagegaan of bepaalde tekorten in EF enkel binnen een bepaalde ontwikkelingsperiode
voorkomen.
48
Daarnaast is er ook nood aan longitudinaal onderzoek (Verté et al., 2005). Op die manier kan
er een antwoord gegeven worden op de vraag of EF-tekorten het gevolg zijn van een
ontwikkelingsvertraging of een tekort.
In verder onderzoek kan het nuttig zijn om de verhouding tussen jongens en meisjes in
evenwicht te houden. Dit om te voorkomen dat de resultaten door geslachtsverschillen zouden
beïnvloed worden. Daarnaast is er nog niet veel onderzoek gebeurd naar verschillende EF-
profielen bij jongens en meisjes afzonderlijk. Dit zou ook een meerwaarde kunnen vormen bij
toekomstig onderzoek.
4.5 Algemene conclusie
Deze studie onderzocht EF bij kinderen met ASS, kinderen met ADHD en normaal
ontwikkelende kinderen aan de hand van de ouder- en leerkrachtversie van de BRIEF. Uit het
huidig onderzoek konden we besluiten dat kinderen met ASS en kinderen met ADHD
moeilijkheden met EF hebben in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. We
vonden echter geen duidelijk te onderscheiden EF-profielen voor ASS en ADHD. Uit de
resultaten konden we afleiden dat kinderen met ASS en kinderen met ADHD op verschillende
EF-domeinen in gelijke mate moeilijkheden ondervinden, behalve op ‘Shift’ en ‘Initiatie’.
Ook bleken ouders en leerkrachten veelal verschillende meningen te hebben over de
moeilijkheden bij EF.
Daarnaast is het belangrijk stil te staan bij het belang van de BRIEF als meting van EF. Het
kan een belangrijke aanvulling zijn aan bestaand onderzoek, mogelijks meer duidelijkheid
brengen rond de gedragsmatige invloed van EF-tekorten op het dagdagelijks functioneren en
openingen bieden naar een gerichte aanpak en mogelijke remediëring.
Verder onderzoek wordt best gericht op het in kaart brengen van EF-profielen en het bereiken
van consistente resultaten. Tevens is het van belang om in verder onderzoek rekening te
houden met comorbiditeit, leeftijd en geslacht.
49
Bibliografie
Achenbach, T.M. (1991). Integrative guide for the 1991 CBCL/4-18, YSR, and TRF profiles.
Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T.M., & Edelbrock, C. (1983). Manual for the Child Behaviour Checklist and
revised child behavior profile. Burlington, VT: Queen City Printers.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (4th ed. Text Revision). Washington, DC: American Psychiatric Association.
Anderson, V.A., Anderson, P., Northam, E., Jacobs, R., & Mikiewicz, O. (2002).
Relationships between cognitive and behavioral measures of executive function in
children with brain disease. Child Neuropsychology, 8, 231-240.
Antrop, I., Roeyers, H., Oosterlaan, J., & Van Oost, P. (2002). Agreement between parent and
teacher ratings of disruptive behavior disorders in children with clinically diagnosed
ADHD. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 24, 67-73.
Barkley, R.A. (1997a). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, self-regulation, and time:
Toward a more comprehensive theory. Developmental and Behavioral Pediatrics, 18,
271-279.
Barkley, R.A. (1997b). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:
Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.
Baron, I.S. (2000). Test review: Behavior Rating Inventory of Executive Function. Child
Neuropsychology, 6, 235-238.
Berument, S.K., Rutter, M., Lord, C., Pickels, A., & Bailey, A. (1999). Autism screening
questionnaire: diagnostic validity. The British Journal of Psychiatry, 175, 444-451.
Bleichrodt, N., Bosmans, M., Compaan. E.L., Kort, W., Resing, W.C.M., Schittekatte, M.,
Verhaeghe, P., & Vermeir, G. (2002). WISC-III NL: Wechsler Intelligence Scale for
Children Derde Editie NL. Handleiding. Amsterdam: NIP Dienstencentrum.
Booth, R., Charlton, R., Hughes, C., & Happé, F. (2003). Disentangling weak coherence and
executive dysfunction: Planning drawing in autism and attention-deficit/hyperactivity
disorder. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 358, 387-392.
Ciesielski, K.T., & Harris, R.J. (1997). Factors related to performance failure on executive
tasks in autism. Child Neuropsychology, 3, 1-12.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New Jersey:
Lawrence Erlbaum.
50
Donders, J. (2002). The Behavior Rating Inventory of Executive Function: Introduction. Child
Neuropsychology, 8, 229-230.
Faraone, S.V., & Biederman, J. (1998). Neurobiology of attention-deficit hyperactivity
disorder. Society of Biological Psychiatry, 44, 951-958.
Faraone, S.V., Perlis, R.H., Doyle, A.E., Smoller, J.W., Goralnick, J.J., Holmgren, M.A., &
Sklar, P. (2005). Molecular genetics of attention-deficit/hyperactivity disorder. Society of
Biological Psychiatry, 57, 1313-1323.
Geurts, H.M., van der Oord, S., & Crone, E.A. (2006). Hot and cool aspects of cognitive
control in children with ADHD: Decicion-makin and inhibition. Journal of Abnormal
Child Psychology, 34, 813-824.
Geurts, H.M., Verté, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J.A. (2004a). How specific
are executive functioning deficits in attention deficit hyperactivity disorder and autism?
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 836-854.
Geurts, H.M., Verté, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J.A. (2005). ADHD
subtypes: Do they differ in their executive functioning profile? Archives of Clinical
Neuropsychology, 20, 457-477.
Geurts, H.M., Verté, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., Hartman, C.A., Mulder, E.J., van
Berckelaer-Onnes, I.A., & Sergeant, J.A. (2004b). Can the Children’s Communication
Checklist differentiate between children with autism, children with ADHD, and normal
controls? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1437-1453.
Gilotty, L., Kenworthy, L., Sirian, L., Black, D.O., & Wagner, A.E. (2002). Adaptive skills
and executive function in autism spectrum disorders. Child Neuropsychology, 8, 241-248.
Gioia, G.A., Isquith, P.K., Guy, S.C., & Kenworthy, L. (2000). Behavior Rating Inventory of
Executive Function Professional Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment
Resources.
Gioia, G.A., Isquith, P.K., Kenworthy, L., & Barton, R.M. (2002a). Profiles of everyday
executive function in acquired and developmental disorders. Child Neuropsychology, 8,
121-137.
Gioia, G.A., Isquith, P.K., Retzlaff, P.D., & Espy, K.A. (2002b). Confirmatory factor analysis
of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) in a clinical sample.
Child Neuropsychology, 8, 249-257.
Goldberg, M.C., Mostofsky, S.H., Cutting, L.E., Mahone, E.M., Astor, B.C., Denckla, M.B.,
& Landa, R.J. (2005). Subtle executive impairment in children with autism and children
with ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 279-293.
51
Hala, S., Rasmussen, C., & Henderson, A.M.E. (2005). Three types of source monitoring by
children with and without autism: The role of executive function. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 35, 75-89.
Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences,
3, 216-222.
Happé, F., & Frith, U. (2006). The weak coherence account: Detail-focused cognitive style in
autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 5-25.
Happé, F., Booth, R., Charlton, R., & Hughes, C. (2006). Executive function deficits in
autism spectrum disorders and attention-deficit/hyperactivity disorder: Examining profiles
across domains and ages. Brain and Cognition, 61, 25-39.
Hill, E.L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8, 26-32.
Hill, E.L., & Frith, U. (2005). Understanding autism: Insights from mind and brain.
Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 358, 281-289.
Hughes, C. (2002). Executive functions and development: Emerging themes. Infant and Child
Development, 11, 201-209.
Hugues, C. (2008). Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD en
autismespectrumstoornis. Ongepubliceerde Licentiaatscriptie, Universiteit Gent.
Jarratt, K.P., Riccio, C.A., & Siekierski, B.M. (2005). Assessment of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) using the BASC and BRIEF. Applied Neuropsychology,
12, 83-93.
Kenworthy, L.E., Black, D.O., Wallace, G.L., Ahluvalia, T., Wagner, A.E., & Sirian, L.M.
(2005). Disorganization: The forgotten executive dysfunction in High-Functioning Autism
(HFA) spectrum disorders. Developmental Neuropsychology, 28, 809-827.
Kirley, A., Hawi, Z., Daly, G., McCarron, M., Mullins, C., Millar, N., Waldman, I.,
Fitzgerald, M., & Gill, M. (2002). Dopaminergic system genes in ADHD: Toward a
biological hypothesis. Neuropsychopharmacology, 27, 607-619.
Kuntsi, J., Oosterlaan, J., & Stevenson, J. (2001). Psychological mechanisms in hyperactivity:
I response inhibition deficit, working memory impairment, delay aversion, or something
else? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 199-210.
Lehto, J.E., Juujärvi, P., Kooistra, L., & Pulkkinen, L. (2003). Dimensions of executive
functioning: Evidence from children. British Journal of Developmental Psychology, 21,
59-80.
52
Liss, M., Fein, D., Allen, D., Dunn, M., Feinstein, C., Morris, R., Waterhouse, L., & Rapin, I.
(2001). Executive functioning in high-functioning children with autism. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 42, 261-270.
Mahone, E.M., Cirino, P.T., Cutting, L.E., Cerrone, P.M., Hagelthorn, K.M., Hiemenz, J.R.,
Singer, H.S., & Denckla, M.B. (2002). Validity of the behavior rating inventory of
executive function in children with ADHD and/or Tourette syndrome. Archives of Clinical
Neuropsychology, 17, 643-662.
Morgan, B., Maybery, M., & Durkin, K. (2003). Weak central coherence, poor joint attention,
and low verbal ability: Independent deficits in early autism. Developmental Psychology,
39, 646-656.
Oosterlaan, J., Scheres, A., Antrop, I., Roeyers, H., & Sergeant, J.A. (2000). Handleiding bij
de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen. Lisse: Swets en Zeilinger, B.V.
Ozonoff, S., & Strayer, D.L. (1997). Inhibitory function in nonretarded children with autism.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 59-77.
Ozonoff, S., & Strayer, D.L. (2001). Further evidence of intact working memory in autism.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 257-263.
Pelham, W., Gnagy, E.M., Greenslade, K.E., & Milich, R. (1992). Teacher ratings of DSM-
III-R symptoms for the disruptive behavior disorders. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 210-218.
Rajendran, G., & Mitchell, P. (2007). Cognitive theories of autism. Developmental Review,
27, 224-260.
Raymaekers, R., van der Meere, J., & Roeyers, H. (2006). Response inhibition and immediate
arousal in children with high-functioning autism. Child Neuropsychology, 12, 349-359.
Reynolds, C.R., & Kamphaus, R.W. (1992). The Behavior Assessment System for Children.
Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Russell, J., Jarrold, C., & Hood, B. (1999). Two intact executive capacities in children with
autism: Implications for the core executive dysfunctions in the disorder. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 29, 103-112.
Schachar, R., Mota, V.L., Logan, G.D., Tannock, R., & Klim, P. (2000). Confirmation of an
inhibitory control deficit in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of
Abnormal Child Psychology, 28, 227-235.
Scheres, A., Oosterlaan, J., Geurts, H., Morein-Zamir, S., Meiran, N., Schut, H., Vlasveld, L.,
& Sergeant, J.A. (2004). Executive functioning in boys with ADHD: Primarily an
inhibition deficit? Archives of Clinical Neuropsychology, 19, 569-594.
53
54
Sergeant, J. (2000). The cognitive-energetic model: an empirical approach to Attention-
Deficit Hyperactivity Disorder. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 24, 7-12.
Sergeant, J.A., Geurts, H., & Oosterlaan, J. (2002). How specific is a deficit of executive
functioning for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? Behavioural Brain Research,
130, 3-28.
Sergeant, J.A., Geurts, H., Huijbregts, S., Scheres, A., & Oosterlaan, J. (2003). The top and
the bottom of ADHD: A neuropsychological perspective. Neuroscience and
Biobehavioral Reviews, 27, 583-592.
Shallice, T., Marzocchi, G.M, Coser, S., Del Savio, M., Meuter, R.F., & Rumiati, R.I. (2002).
Executive function profile of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder.
Developmental Neuropsychology, 27, 43-71.
Sparrow, S., Baila, D., & Cicchetti, D. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scales (Interview
Edition, Survey Form). Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Sullivan, J.R., & Riccio, C.A. (2006). An empirical analysis of the BASC Frontal
Lobe/Executive Control scale with a clinical sample. Archives of Clinical
Neuropsychology, 21, 495-501.
Tannock, R. (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Advances in cognitive,
neurobiological, and genetic research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39,
65-99.
Verhulst, F.C., Koot, J.M., Akkerhuis, G.W., & Veerman, J.W. (1990). Praktische
handleiding voor de Child Behavior Checklist (CBCL). Assen: Van Gorcum, Maastricht.
Verté, S. (2004). Understanding autism spectrum disorders from an executive functioning
point of view (Proefschrift, Universiteit Gent, 2004). Gent: Universiteit Gent.
Verté, S., Geurts, H.M., Roeyers, H., Oosterlaan, J., & Sergeant, J.A. (2006). The relationship
of working memory, inhibition, and response variability in child psychopathology.
Journal of Neuroscience Methods, 151, 5-14.
Verté, S., Geurts, H.M., Roeyers, H., Oosterlaan, J., & Sergeant, J.A. (2005). Executive
functioning in children with autism and Tourette syndrome. Development and
Psychopathology, 17, 415-445.
Warreyn, P., Raymaekers, R., & Roeyers, H. (2004). SCQ: Handleiding Vragenlijst Sociale
Communicatie. Destelbergen: SIG.
