Evaluatie Masterplan Dyslexie - Bvekennis

Evaluatie Masterplan Dyslexie

Guuske Ledoux Thea Peetsma

Yolande Emmelot Marianne Boogaard

Bruno Emans

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Ledoux, G., Peetsma, T., Emmelot, Y., Boogaard, M., Emans, B.

Evaluatie Masterplan Dyslexie. Guuske Ledoux, Thea Peetsma, Yolande Emmelot, Marianne Boogaard, Bruno Emans. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 747, projectnummer 44507).

ISBN 90-6813-800-6

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:

SCO-Kohnstamm Instituut

Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam

Tel.: 020-525 1201

http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl

Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2006

Inhoud 1 Inleiding ...................................................................................................1 1.1 Achtergrond van het onderzoek ...............................................................1 1.2 Inhoud en doelstellingen van het Masterplan Dyslexie ...........................2 1.3 Onderzoeksvragen..................................................................................12 1.4 Opzet van het onderzoek........................................................................12 1.5 Opbouw van het rapport.........................................................................15 2 Visie van sleutelpersonen.......................................................................17 2.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek ...........................................17 2.2 Resultaten...............................................................................................19 2.3 Samenvatting..........................................................................................28 3 Scholen...................................................................................................31 3.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek ...........................................31 3.1.1 Onderzoekspopulatie, steekproeftrekking en respons............................33 3.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en data-analyse.......................34 3.2 Resultaten...............................................................................................36 3.2.1 Achtergrondgegevens scholen ...............................................................36 3.2.2 Schoolbeleid...........................................................................................37 3.2.3 Activiteiten van samenwerkingsverbanden op het gebied van lees-

problemen en dyslexie...........................................................................39 3.2.4 Bekendheid van scholen met het Masterplan Dyslexie..........................40 3.2.5 Beoordeling van de kwaliteit van producten het Masterplan Dyslexie..42 3.2.6 Daadwerkelijk gebruik van onderdelen van het Masterplan Dyslexie...43 3.2.7 Deskundigheden op het gebied van leesproblemen en dyslexie ............46 3.2.8 Doorverwijzing naar externe zorg..........................................................48 3.2.9 Communicatie met ouders .....................................................................49 3.2.10 Houding van scholen ten aanzien van leesproblemen en dyslexie en

Masterplan Dyslexie..............................................................................50 3.2.11 Effecten Masterplan Dyslexie................................................................53 3.2.12 Toekomstwensen....................................................................................56 3.2.13 Samenvatting..........................................................................................63

4 Samenwerkingsverbanden .....................................................................69 4.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek ...........................................69 4.1.1 Onderzoekspopulatie, steekproeftrekking en respons............................70 4.1.2 Instrumentconstructie en dataverzameling.............................................70 4.2 Resultaten...............................................................................................72 4.2.1 Activiteiten van samenwerkingsverbanden op gebied van

leesproblemen en dyslexie ....................................................................72 4.2.2 Bekendheid van coördinatoren samenwerkingsverbanden met het

Masterplan Dyslexie..............................................................................74 4.2.3 Beoordeling van de kwaliteit en bruikbaarheid van onderdelen van

het masterplan .......................................................................................76 4.2.4 Daadwerkelijk gebruik van onderdelen Masterplan Dyslexie bij

scholen binnen het samenwerkingsverband ..........................................80 4.2.5 Omgang van scholen binnen de samenwerkingsverbanden met

leesproblemen en dyslexie ....................................................................84 4.2.6 Effecten van het Masterplan Dyslexie ...................................................86 4.2.7 Houding van coördinatoren samenwerkingsverbanden ten aanzien

van leesproblemen en dyslexie en het Masterplan dyslexie ..................88 4.2.8 Toekomstwensen....................................................................................90 4.3 Samenvatting..........................................................................................91 5 Opleidingen............................................................................................97 5.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek ...........................................97 5.1.1 Onderzoekspopulatie en respons............................................................98 5.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en analyse...............................99 5.2 Resultaten.............................................................................................100 5.2.1 De plaats van leesproblemen en dyslexie binnen het curriculum

van de opleidingen ..............................................................................100 5.2.2 Startbekwaamheid van beginnende leerkrachten, volgens de

Opleidingsdocenten.............................................................................104 5.2.3 Bekendheid van (de producten uit) het Masterplan, oordelen over

kwaliteit en bruikbaarheid...................................................................105 5.2.4 Toename van deskundigheid op de opleidingen ..................................108 5.2.5 Knelpunten en wensen .........................................................................109 5.3 Samenvatting........................................................................................110

6 Externe zorgverleners ..........................................................................113 6.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek .........................................114 6.1.1 Onderzoekspopulatie en respons..........................................................114 6.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en data-analyse.....................114 6.2 Resultaten.............................................................................................115 6.2.1 Diagnostiek ..........................................................................................115 6.2.2 Doorverwijzen......................................................................................117 6.2.3 Aanpak dyslexie...................................................................................118 6.2.4 Samenvatting en Conclusie..................................................................119 7 Ouders..................................................................................................121 7.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek .........................................121 7.1.1 Onderzoekspopulatie, steekproeftrekking en respons..........................121 7.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en data-analyse.....................123 7.2 Resultaten.............................................................................................123 7.2.1 Achtergrondgegevens van de leerlingen en hun ouders.......................123 7.2.2 Aanpak van leesproblemen en dyslexie op school...............................126 7.2.3 Deskundigheid teamleden ....................................................................130 7.2.4 Doorverwijzing naar externe zorg........................................................132 7.2.5 Bekendheid met het onderwerp 'dyslexie' en het Masterplan

Dyslexie ...............................................................................................133 7.2.6 Communicatie van de school met ouders van dyslectische kinderen ..135 7.2.7 Samenvatting........................................................................................136 8 Deskundigenpanel................................................................................139 8.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek .........................................139 8.1.1 Onderzoekspopulatie en respons..........................................................139 8.1.2 Dataverzameling en data-analyse.........................................................140 8.2 Resultaten.............................................................................................140 8.2.1 Scholen.................................................................................................140 8.2.2 Opleidingen..........................................................................................142 8.2.3 Buitenschoolse zorg .............................................................................143 8.2.4 Ouders..................................................................................................144 8.2.5 Samenvatting en conclusie...................................................................144

9 Conclusies ............................................................................................147 9.1 Breedte, representativiteit en tijdstip van het onderzoek .....................147 9.2 In hoeverre zijn de projectdoelen behaald?..........................................148 9.2.1 Geïntegreerde aanpak...........................................................................149 9.2.2 Verspreiding en implementatie ............................................................149 9.2.3 Deskundigheidsbevordering.................................................................152 9.2.4 Dyslexiebeleid op scholen en bovenschools beleid .............................154 9.2.5 Afstemming tussen aanpak op school, thuis, en externe zorg..............155 9.3 Effecten van het Masterplan.................................................................159 9.4 Wensen voor de toekomst ....................................................................160 Literatuur ..........................................................................................................163

1 Inleiding 1.1 Achtergrond van het onderzoek In 2004 heeft de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) € 5 miljoen extra beschikbaar gesteld voor de begeleiding van dyslectische leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. De aanleiding daartoe waren enkele moties die zijn aangenomen in de Tweede Kamer1 waarin zorg werd geuit over de aanpak van dyslexie tot op dat moment. Er werd gepleit voor meer afstemming tussen lopende activiteiten, in en buiten het onderwijs, en voor verbreding van de inzet en deskundigheid. Besloten is vervolgens om het extra geld te besteden aan een Masterplan Dyslexie (2004), dat in opdracht van OCW is uitgewerkt door het Expertisecentrum Nederlands (EN), Weer Samen Naar School Plus (WSNS+) en de KPC Groep in samenwerking met verschillende deskundigen op het gebied van dyslexie. Voor de uitvoering van het Masterplan was maar een korte tijd beschikbaar, namelijk ongeveer anderhalf jaar. In die tijd moest een nieuwe impuls worden gegeven aan de aanpak van dyslexie in en buiten het onderwijs en moest de bedoelde afstemming en verbreding plaatsvinden. Tegen het eind van het project is de uitvoeringsperiode iets verlengd, tot eind december 2006. Daarvoor is nog een bedrag van € 800.000 uitgetrokken. In september 2005 is door het Ministerie van OCW de opdracht gegeven aan het SCO-Kohnstamm Instituut om de opbrengsten van het Masterplan extern te evalueren. Dit rapport bevat het verslag van deze evaluatie. In dit hoofdstuk geven we eerst een toelichting op de inhoud en doelstellingen van het Masterplan. Daarna schetsen we de opzet van het onderzoek, en geven we een overzicht van wat in de andere hoofdstukken van het rapport aan de orde komt over de opbrengsten van het Masterplan.

11 Amendement Balemans – RB 2004, nr. 32; Motie Hamer – RB 2004, nr. 47

Evaluatie Masterplan Dyslexie 1.2 Inhoud en doelstellingen van het Masterplan Dyslexie In algemene termen is het doel van het Masterplan Dyslexie het realiseren van een goede begeleiding van dyslectische leerlingen in en buiten het onderwijs. Voor dyslexie bestaan verschillende definities, waarbij vooral de afbakening van dyslexie ten opzichte van andere leerproblemen, bijvoorbeeld moeilijk leren, onderwijsachterstanden of overige taal- en leerproblemen een belangrijk element vormt. In de wetenschap bestaat wel overeenstemming over wat dyslexie is, namelijk een stoornis die wordt gekenmerkt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau (Van der Leij, Stuiksma, Ruijssenaars, Verhoeven, Kleijnen, Henneman, Pasman, Ekkebus, Van den Bos & Paternotte, 2003). Het begrip ‘hardnekkig’ in deze definitie geeft aan dat het gaat om problemen met lezen en spellen die met gewone taakgerichte hulp niet verdwijnen. Hiervoor wordt de term didactische resistentie gebruikt. De implicatie daarvan is dat dyslectische leerlingen blijvend problemen ondervinden in het onderwijs. Over de oorzaken van dyslexie bestaan verschillende theorieën. Die worden hier verder niet besproken, maar van belang is wel de vaststelling dat daardoor onder diagnostici en behandelaars geen overeenstemming bestaat over wat een juiste aanpak is. Op dit gebied bestaan verschillende stromingen, zowel binnen de wetenschap als in kringen van particuliere behandelaars en leesklinieken. Binnen het onderwijs is deze ‘stromingenstrijd’ echter niet duidelijk aanwezig; daar is men vooral gericht op het zoveel mogelijk wegnemen van of compenseren voor de belemmeringen die dyslectische leerlingen ondervinden bij het leren. Over het aantal leerlingen dat als dyslectisch getypeerd kan worden bestaat geen eenduidigheid. Uit recent onderzoek van Blomert (2002) komt naar voren dat 3,6% van de leerlingen dyslectisch zou zijn en blijvend ondersteuning nodig heeft, op school en eventueel ook daarbuiten in een leeskliniek. Daarnaast heeft nog eens zo’n 5% meer algemene leerproblemen waarvan leesproblemen een substantieel onderdeel uitmaken. De afgrenzing tussen ‘echte’ dyslexie en overige problemen met lezen is echter vaak moeilijk te maken. Daarom wordt binnen het onderwijs meestal gesproken over ‘leesproblemen en dyslexie’. De doelgroep voor het Masterplan varieert dus van ca. 4% tot ca. 9% van de leerlingen. Gemiddeld gaat het om één tot twee leerlingen per klas.

2

Inleiding

De aandacht voor de aanpak van dyslexie in het onderwijs is niet van recente datum. Er waren vóór het Masterplan al verschillende instrumenten en materialen in omloop voor gebruik in het onderwijs, en er was ook al veel aanbod op het gebied van begeleiding en scholing van leerkrachten en van specifieke functionarissen in scholen, zoals intern begeleiders, remedial teachers en zorgcoördinatoren. Het Masterplan is vooral bedoeld om dit alles te bundelen, eventuele witte plekken in het aanbod op te vullen en te zorgen voor samenhang en verdere implementatie. Naar de wens van OCW moest het Masterplan Dyslexie vooral voorzien in verspreiding van bestaande leermiddelen, in implementatie van reeds ontwikkelde protocollen voor de omgang met dyslexie, in instrumenten voor leerkrachten om dyslectische leerlingen te kunnen begeleiden, in scholing van zorgcoördinatoren en zorgverleners binnen scholen, in stimulansen voor schoolbeleid, in deskundigheidsbevordering op lerarenopleidingen, in afstemming tussen zorg op school en zorg extern en thuis en in informatievoorziening aan ouders. Inhoud van het Masterplan op hoofdlijnen2 Conform de wens van OCW hebben de uitvoerende organisaties van het Masterplan gekozen voor een brede aanpak. Er zijn vier hoofdprojecten in uitvoering genomen:

1. Ontwikkelen van een geïntegreerde aanpak voor signalering en interventie op school;

2. Implementatie en scholing in het primair en voortgezet onderwijs; 3. Deskundigheidsbevordering op de lerarenopleidingen; 4. Afstemming tussen onderwijs, externe zorg en thuissituatie.

Bij de start van het project heeft enige herordening plaatsgevonden, omdat het in de praktijk werkbaarder was om de hoofdprojecten 1 en 2 te splitsen in deelprojecten voor het primair onderwijs en voor het voortgezet onderwijs, en de activiteiten voor ontwikkeling en implementatie per onderwijstype uit te voeren. Daardoor ontstond een nieuwe indeling in hoofdprojecten:

3

2 Gebaseerd op de volgende documenten: Masterplan Dyslexie (begin 2004), Tussenrapportages (2004, 2005), Communicatieplan (begin 2004), beschrijvingen hoofdprojecten (juni 2004).


1. Implementatie en scholing van de geïntegreerde aanpak in het primair onderwijs

2. Implementatie en scholing van de geïntegreerde aanpak in het voortgezet onderwijs

3. Deskundigheidsbevordering op de lerarenopleidingen 4. Afstemming onderwijs, externe zorg en thuissituatie

De inhoud van de verschillende projecten is als volgt. Primair Onderwijs Het eerste hoofdproject bevat twee deelprojecten: 1a. Dyslexiebeleid en scholingstrajecten 1b. Effectieve begeleiding door de leraar in de klas Het eerste deelproject (1a) is gericht op implementatie en scholing op schoolniveau en bovenschools niveau. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen een dieptestrategie en een breedtestrategie. De dieptestrategie vindt plaats in pilots, waarin scholing, begeleiding en implementatie ontwikkeld en uitgeprobeerd worden samen met scholen. Het gaat voor het basisonderwijs om 700 scholen, die vallen onder 25 samenwerkingsverbanden Weer Samen Naar School (WSNS)3. Daarnaast hebben 18 scholen voor speciaal basisonderwijs aan pilots deelgenomen. De breedtestrategie is gericht op verdere verspreiding van opgedane ervaringen via regionale conferenties, muurkranten, handreikingen, implementatiematerialen en train-de-trainerbijeenkomsten. Het tweede deelproject (1b) is gericht op het verbeteren van het leerkrachthandelen. Daarin worden systematische interventies uitgewerkt in en met proefscholen, die daarna in de breedtestrategie verder worden verspreid. Voortgezet Onderwijs Ook dit hoofdproject valt uiteen in twee deelprojecten: 2a. Implementatie en deskundigheidsbevordering: diepte- en breedtestrategie 2b. Effectieve begeleiding door de leraar in de klas. Deelproject 2a is vooral gericht op de implementatie op schoolniveau. Onderscheiden worden ook hier een diepte- en breedtestrategie. Vanwege de

4

3 De samenwerkingsverbanden WSNS vormen een landelijk dekkend netwerk van scholen voor PO en zijn voor hoofdproject 1 het kanaal geweest voor communicatie en verspreiding van kennis en instrumenten naar de scholen.

Inleiding

andere infrastructuur in het voortgezet onderwijs, is er in eerste instantie voor gekozen om de dieptestrategie te richten op scholen en niet op de samenwerkings-verbanden VO4. In tweede instantie zijn deze samenwerkingsverbanden wel bij het project betrokken. De dieptestrategie houdt in dat op een aantal geselecteerde scholen ervaring wordt opgedaan met het protocol dyslexie voor het voortgezet onderwijs. Dit protocol geeft richtlijnen voor een systematische aanpak in de klas, op schoolniveau en bovenschools, met name voor afspraken over doorverwijzing van een leerling naar professionele behandelaars. Het is gereed gekomen in 2004 en het Masterplan is benut voor de implementatie ervan. Voor het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs bestaan vergelijkbare protocollen. De ervaringen op de pilotscholen leiden tot een implementatiedraaiboek met beschrijving van good practices. Deze worden in de breedtestrategie verder verspreid. Dat gebeurt via conferenties en train-de-trainerbijeenkomsten. Daarnaast zijn, met het oog op bewustmaking van scholen, artikelen, dyslexiekaartjes voor docenten en ‘borstzakkaartjes’ voor directies naar alle scholen gestuurd, bedoeld om aandacht te vragen voor het onderwerp dyslexie en voor wat scholen daaraan zouden moeten/kunnen doen. Deelproject 2b is vooral gericht op klasniveau. In dit project zijn op een beperkt aantal scholen dieptestudies uitgevoerd rond de uitvoering van interventies bij de vakken Nederlands en moderne vreemde talen en rond de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Ook compenserende maatregelen zijn hierbij aan bod gekomen. Deskundigheidsbevordering op de lerarenopleidingen Het derde hoofdproject is gericht op de lerarenopleidingen. De inzet in dit hoofdproject is er voor te zorgen dat in alle opleidingen voor leraren basisonderwijs en voortgezet onderwijs systematische aandacht wordt besteed aan leesproblemen en dyslexie, in het hoofdprogramma voor alle studenten (majorgedeelte van de opleidingen). Daarvoor zijn enkele hulpmiddelen ontwikkeld (beoordelingskader voor opleidingsprogramma’s, CD-rom met leerbronnen en leerwerktaken voor studenten). Het plan voorziet in verspreiding

5

4 De samenwerkingsverbanden VO hebben een wat andere opzet en taak dan de samenwerkingsverbanden WSNS in het basisonderwijs. Ze gaan echter wel over hetzelfde onderwerp, namelijk beleid voor en hulp aan zorgleerlingen op de deelnemende scholen.

Evaluatie Masterplan Dyslexie hiervan via pilots op zeven opleidingen (later uitgebreid tot twaalf), en tenslotte op alle opleidingen. Een ander onderdeel bestaat uit het professionaliseren van programmamanagers en inhoudsdeskundige coördinatoren. Voor de verspreiding is gebruik gemaakt van workshops, muurkranten, conferenties. Afstemming onderwijs, externe zorg en thuissituatie Dit hoofdproject bestaat uit twee delen. In het ene deel gaat het om afstemming tussen school en ouders, in het andere deel om afstemming met de zorg. Het laatste deel wordt uitgevoerd in afstemming met een ander project dat onder verantwoordelijkheid van het Ministerie van VWS is gestart (project Diagnostiek en Behandeling Dyslexie), en dat onder meer tot doel heeft een diagnostische procedure vast te stellen waarmee de officiële diagnose ‘dyslexie’ kan worden afgegeven en toegang tot externe zorg kan worden geregeld, eventueel te financieren vanuit zorgverzekeringen. In het Masterplan richt men zich ten aanzien van externe zorg op een ander onderdeel, namelijk het ontwikkelen van sensitieve diagnostische meetinstrumenten om vanuit school de didactische resistentie vast te stellen. Voor de relatie tussen school en ouders is in het Masterplan gewerkt aan: - gespreksprotocol voor ouders; - inrichting steunpunt ouders. Voorts is er nog een vijfde project op het gebied van dyslexie dat vanuit andere middelen dan die voor het Masterplan bekostigd wordt, namelijk de SLOA-Vrijval middelen. Dit project - SLOA-Vrijval Dyslexie - is per 1 september 2004 bij het Expertisecentrum Nederlands gestart. Gezien het belang van dit project voor de verschillende deelprojecten van het Masterplan, is dit project in samenhang met het Masterplan uitgevoerd. Het project levert input aan de diverse deelprojecten in de vorm van inventarisaties en de dyslexiemonitor. De projecten staan in onderlinge relatie. De resultaten van het ene project moeten ook input leveren voor andere projecten en door terugkoppeling en uitwisseling van informatie moeten ze een bijdrage leveren aan de uitvoering van de andere projecten. Het Masterplan bestaat daarmee uit een complex en onderling afhankelijk geheel van projecten. Naast en over de hoofdprojecten heen is er ook

6

Inleiding

nog een Communicatieplan, dat wordt uitgevoerd door een door de hoofduitvoerders gecontracteerd communicatiebureau. Het communicatieplan bevat activiteiten gericht op informatieverspreiding via websites, conferenties, netwerken, vakbladen, muurkranten, mailingen. Verlenging Masterplan tot eind 2006 In het najaar van 2005 is besloten om het Masterplan met nog een jaar te verlengen. Daarvoor is een afzonderlijk werkplan gemaakt, dat de volgende activiteiten omvat: - inrichten digitaal kenniscentrum voor scholen en samenwerkingsverbanden

om de beschikbare informatie, werkwijzen, producten en expertise verder te ontsluiten;

- vijf regionale conferenties in het najaar bedoeld voor PO, VO, lerarenopleidingen, schoolleiders en educatieve infrastructuur, ter vergroting van kennis en vaardigheden;

- vervolgbijeenkomsten voor het speciaal basisonderwijs; - 2 pilots gericht op de aansluiting tussen PO en VO; - train-de-trainers voor de educatieve infrastructuur gericht op integrale

benadering PO en VO. - netwerkvorming bij de lerarenopleiders, met de zeven pilotopleidingen en de

vijf toegevoegde opleidingen als kern; - voortzetting van implementatietrajecten op de opleidingen die later zijn

gestart - verwerven van draagvlak bij de directies van de opleidingen door

maandelijks informeren van de betreffende netwerken. - continueren van de helpdesk en de website voor ouders - een pilot met twee leesklinieken en enkele basisscholen, op basis waarvan

informatie beschikbaar komt voor ouders en scholen over de consequenties van de protocollen Diagnostiek en Behandeling in de zorg.

Deze activiteiten zijn niet in het onderzoek betrokken. Het onderzoek beperkt zich tot de ervaringen met het Masterplan in de periode 2004-2005. Doelstellingen Het zal duidelijk zijn dat een dergelijk omvangrijk project ook een complexe set doelstellingen heeft. In de beschrijvingen van de verschillende hoofdprojecten

7

Evaluatie Masterplan Dyslexie komt een veelheid aan doelen voor. Ook zijn voor elk hoofdproject prestatie-indicatoren geformuleerd, die in sommige gevallen de vorm hebben van meetbaar geformuleerde doelen die men wil behalen, en in andere gevallen opsommingen zijn van activiteiten waartoe men zich verplicht. Aangezien niet in elk project op dezelfde wijze te werk is gegaan bij het formuleren van doelstellingen en prestatie-indicatoren, is het lastig hiervan een zowel complete als overzichtelijke opsomming te geven. Voor een goede evaluatie is een duidelijke set doelstellingen echter wel cruciaal. Daarom is ten behoeve van het onderzoek een ordening aangebracht in de doelen die met het Masterplan worden nagestreefd. Die ordening is te vinden in schema 1. Het schema bestaat uit drie kolommen:

- In de eerste kolom staan de voornaamste doelen die in de projectplannen worden genoemd, onderscheiden naar een algemeen einddoel (goede begeleiding van dyslectische leerlingen) en doelen die gelden voor de afzonderlijke projecten.

- In de tweede kolom staan de voornaamste activiteiten uit het Masterplan die horen bij de betreffende projectgebonden doelen.

- In de derde kolom staan indicatoren voor succes, i.e. maatstaven waarmee bepaald kan worden of de betreffende doelen zijn gehaald. Die maatstaven zijn niet rechtstreeks overgenomen uit de projectplannen, maar zijn door de onderzoekers afgeleid uit de verschillende doelstellingen. Ze dienen in dit onderzoek als kader voor het ontwikkelen van onderzoeksinstrumenten en als structuur voor de bespreking van de resultaten.

Doelen, activiteiten en succesindicatoren zijn bovendien hiërarchisch geordend: via pijlen is aangegeven wat de onderlinge relaties zijn en welke onderdelen moeten leiden tot welke opbrengsten. Aldus is de complexe structuur van het Masterplan in één schema weer te geven. N.B. Het vijfde project, uit de SLOA-vrijval gelden, is niet in dit schema verwerkt omdat het geen officieel onderdeel is van het Masterplan Dyslexie

8

Schema 1 doelen, activiteiten, en indicatoren voor succes

Doelen Activiteiten Succesindicatoren

Goede begeleiding van dyslectische leerlingen Einddoel

Snelle en adequate signalering/diagnose Goede begeleiding in de klas Doorverwijzing indien nodig Goede overdracht po-vo Ouders tevreden over aanpak Professionals tevreden over afstemming

▲ Vastleggen van een geïntegreerde aanpak voor herkennen en begeleiden dyslexie in BO, SBO,VO Projectdoel 1

◄

Projecten 1 en 2 zorgen voor: . stappenplan voor aanpak . digitaal protocol . procedure overgang po-vo . genormeerde toetsen

Ontwikkelde instrumenten en procedures . hebben kwaliteit . zijn bruikbaar

▲ Verspreiden van deze aanpak Projectdoel 2

◄

Projecten 1 en 2 zorgen voor: . beproefde implementatietrajecten . train de trainer bijeenkomsten . regionale bijeenkomsten voor scholen en samenwerkingsverbanden Communicatie zorgt voor: bekendheid geven aan wat ontwikkeld en beschikbaar is

Ontwikkelde draaiboeken en trajecten . zijn bruikbaar . worden goed ontvangen Scholenveld en overige betrokkenen . kennen de aanpak . passen de aanpak toe

▲

Deskundigheidsbevordering van

• groepsleerkrachten • intern begeleiders en

zorgcoördinatoren • remedial teachers en ambulant

begeleiders Projectdoel 3

◄

Projecten 1 en 2 zorgen voor: beproefde scholingstrajecten voor zittende leerkrachten en overige betrokkenen Project 3 zorgt voor: curriculumonderdelen dyslexie voor initiële opleidingen Communicatie zorgt voor: bekendheid geven aan wat ontwikkeld, beschikbaar is

Ontwikkelde trajecten . zijn bruikbaar . worden goed ontvangen Dyslexie heeft structurele plaats in initiële opleidingen Beginnende leerkrachten voelen zich startbekwaam Er is een toename van deskundigheid, volgens betrokkenen zelf en volgens leiding/coördinatoren

▲ Bevorderen dyslexiebeleid op/bij

• scholen BO, SBO, VO • schoolbesturen • samenwerkings • verbanden

Projectdoel 4

◄

Projecten 1 en 2 zorgen voor: . richtlijnen schoolbeleid . richtlijnen continuüm van zorg voor besturen en SWVen Communicatie zorgt voor: bekendheid geven aan wat ontwikkeld, beschikbaar is

Tevredenheid over richtlijnen in het veld Aantal scholen, schoolbesturen, SWVen dat expliciet dyslexiebeleid heeft Aantal schoolleiders, schoolbesturen, SWVen dat expliciet zorgt voor interne informatieoverdracht

▲

Afstemming aanpak school, thuis, externe zorg Projectdoel 5

◄

Projecten 1 en 2 zorgen voor: school: toetsen en verwijzingsprocedure Project 4 zorgt voor: . afstemming instrumenten en . . aanpak school/externe zorg . verwijsprotocol . gespreksprotocol voor afstemming . informatie aan ouders Communicatie zorgt voor: bekendheid geven aan wat ontwikkeld, beschikbaar is

Ontwikkelde instrumenten en procedures . hebben kwaliteit . zijn bruikbaar Professionals in en buiten de school kennen elkaar, stemmen aanpak af, wisselen expertise uit, zijn tevreden over samenwerking Verwijs- en gespreksprotocollen worden gebruikt Ouders voelen zich geïnformeerd, weten informatie te vinden Ouders zijn tevreden over aanpak en afstemming


12

1.3 Onderzoeksvragen De opdracht van het Ministerie van OCW voor het evaluatie-onderzoek was tweeledig. In de eerste plaats gaat het om een evaluatie van wat is bereikt met de uitvoering van het Masterplan Dyslexie, inclusief het bijbehorende Communicatieplan. In de tweede plaats wil OCW uit deze evaluatie voortvloeiende aandachtspunten voor het toekomstige dyslexiebeleid. Deze wens is omgezet in de volgende drie onderzoeksvragen:

1. Zijn de geformuleerde einddoelen in het Masterplan en de subdoelen van de onderdelen van het plan gehaald?

2. Hoe verloopt de implementatie van de met het Masterplan ingezette activiteiten en materialen en wat zijn eventuele belemmerende factoren bij de implementatie?

3. Wat is in de toekomst nog nodig voor een goede begeleiding van dyslectische leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs?

1.4 Opzet van het onderzoek Bij de opzet van het onderzoek moest rekening worden gehouden met enkele bijzondere kenmerken van het Masterplan en van het verlangde onderzoek. Ten eerste is het Masterplan, zoals vermeld, niet het eerste initiatief om iets aan dyslexiebeleid te doen in het primair en voortgezet onderwijs. Het is bedoeld als extra impuls en bundeling van krachten, bouwend op een basis van bestaande producten, kennis en praktijken. Daardoor is het moeilijk om vast te stellen wat precies de opbrengsten zijn van het Masterplan. In feite moest worden nagegaan wat het Masterplan aan de bestaande praktijk heeft toegevoegd. Een extra complicatie daarbij is dat niet overal sprake is van dezelfde nulsituatie. De oplossing die hiervoor is gekozen is vragen naar veranderingen die in de afgelopen twee jaar hebben plaatsgevonden in het dyslexiebeleid van de verschillende actoren, en naar de effecten van het Masterplan in de beleving van die actoren. Een tweede oplossing is om onderscheid te maken tussen actoren die hebben deelgenomen aan de pilots van het Masterplan (en dus betrokken zijn bij

Inleiding

13

ontwikkelen of uitproberen van werkwijzen en producten) en actoren waarvoor dat niet geldt. Ten tweede moest het onderzoek worden uitgevoerd in een periode waarin het Masterplan al in uitvoering was, maar de werkzaamheden nog niet waren afgerond. De consequentie daarvan is dat er niet gekozen kon worden voor een opzet met een voor- en een nameting, en ook niet voor een opzet met alleen een nameting: daarvoor vindt het onderzoek eigenlijk weer te vroeg plaats. De evaluatie heeft daarmee vooral het karakter van een stand van zaken onderzoek. Bij de interpretatie van de resultaten moet hiermee rekening worden gehouden. Ten derde kent het Masterplan niet alleen veel doelen, maar ook veel doelgroepen (zie schema 1). Dat maakt het noodzakelijk om te kiezen voor een brede opzet, waarin alle doelgroepen aan bod komen en kan worden nagegaan of en in welke mate de voor die doelgroep geldende doelen worden bereikt. Er is daarom in de onderzoeksopzet een onderscheid gemaakt tussen verschillende deelonderzoeken. Die worden hieronder toegelicht. In deelonderzoek 1 zijn sleutelpersonen binnen het Masterplan Dyslexie geïnterviewd (face tot face). Het gaat om de projectleiders van de verschillende hoofdprojecten, de algemene projectleider, de verantwoordelijke voor het communicatieplan, vertegenwoordigers van de drie dragende organisaties (WSNS+, Expertisecentrum Nederlands, KPC Groep) en enkele leden van de Regiegroep van het Masterplan, te weten de voorzitter en leden met expertise en overzicht op een bepaald deelterrein (vertegenwoordigers van ouders, opleidingen, inspectie). De Regiegroep heeft tot taak de uitvoering en de voortgang van de projecten in het Masterplan te bewaken. Het doel van deze interviews was drieledig: informatie vergaren die van belang was voor de opzet en uitwerking van de overige deelonderzoeken (te stellen vragen), informatie verkrijgen over hoe centrale betrokkenen en uitvoerders van het Masterplan zelf de opbrengst van hun activiteiten evalueren, en informatie verkrijgen over eventuele wensen voor de toekomst. In deelonderzoek 2 zijn nogmaals de projectleiders van de hoofdprojecten geïnterviewd (telefonisch), nu met als doel zoveel mogelijk informatie te krijgen over de voortgang van de projecten: uitgevoerde activiteiten, eventuele stagnaties, gebruik van producten en dergelijke. Deze interviews zijn benut voor de constructie van instrumenten voor de overige deelonderzoeken.


14

Deelonderzoek 3 gaat over de belangrijkste doelgroep van het Masterplan: scholen voor basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Voor dit deelonderzoek is een vragenlijst ontwikkeld die via internet is afgenomen bij een landelijke steekproef van scholen. Het doel was het verkrijgen van informatie over schoolbeleid, specifieke hulp en aanpak in de klas voor dyslectische leerlingen en bekendheid met en ervaren effecten van het Masterplan. Naast de internetvragenlijst zijn in dit deelonderzoek enkele casestudies uitgevoerd op scholen voor basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. De vragenlijst is zo opgesteld dat er zo min mogelijk overlap was met eigen evaluatie-activiteiten van het Masterplan op de scholen. Zo is rekening gehouden met het feit dat sommige scholen vlak voor het onderzoek net begonnen waren met het gebruik van de dyslexiemonitor uit het vijfde project. Ook is de bevraging van de scholen zo laat mogelijk gepland binnen het onderzoek, om zoveel mogelijk mee te kunnen nemen van de invloed van verschillende activiteiten uit het Masterplan. In deelonderzoek 4 is informatie verzameld over het bovenschoolse beleid. In dit deelonderzoek zijn gegevens verzameld bij coördinatoren van samenwerkingsverbanden (zowel voor PO als voor VO). Alle samenwerkingsverbanden zijn benaderd voor deelname. Er is gevraagd naar de activiteiten in de samenwerkingsverbanden zelf op het gebied van dyslexie en naar de kennis en waardering bij coördinatoren van de activiteiten en producten van het Masterplan. Daarnaast is gevraagd naar een inschatting van de invloed van het Masterplan op de scholen en de schoolbesturen in het samenwerkingsverband, en het gebruik van producten. Ook hier is gebruik gemaakt van een internetvragenlijst. In deelonderzoek 5 zijn gegevens verzameld bij de opleidingen voor leerkrachten over de plaats van het onderwerp leesproblemen en dyslexie in het onderwijsprogramma en de invloed daarop vanuit het Masterplan. Het onderzoek is uitgevoerd onder alle opleidingen (pabo's en tweedegraads lerarenopleidingen). Voor deze doelgroep is eveneens een schriftelijke vragenlijst ontwikkeld die via e-mail is verspreid. De afname daarvan is ondersteund met telefonische contacten.

Inleiding

15

Deelonderzoek 6 was gericht op het verkrijgen van informatie van externe zorgverleners over de afstemming tussen de buitenschoolse behandeling en de begeleiding op school en de thuissituatie. Daarvoor zijn telefonische interviews gehouden met vertegenwoordigers van een aantal leesklinieken en pedologische instituten. Hiervoor is gekozen omdat dit instituten zijn met een erkende kwaliteit, blijkend uit hun vermelding in de rapportage van het College van Zorgverzekeraars.. De grote groep behandelaars die een privépraktijk heeft voor buitenschoolse zorg is buiten het onderzoek gebleven; binnen de beperkte looptijd en middelen was het niet mogelijk deze in het onderzoek te betrekken. In deelonderzoek 7 is de aandacht gericht op de ouders. Voor ouders is een schriftelijke vragenlijst gemaakt, waarin gevraagd is naar de afstemming tussen de thuissituatie, de begeleiding op school en de eventuele buitenschoolse behandeling van hun kind of kinderen. De ouders zijn via een deel van de scholen uit deelonderzoek 3 benaderd. Tenslotte zijn in deelonderzoek 8 de uitkomsten van de verschillende deelonderzoeken voorgelegd aan een panel van onafhankelijke deskundigen. Aan hen is gevraagd te beoordelen wat het Masterplan heeft opgeleverd (op hoofdlijnen) en vooral wat nog nodig zou zijn voor de toekomst. Meer gedetailleerde gegevens over de opzet van de verschillende deelonderzoeken (populaties, steekproeven, respons, data-analyse) zijn te vinden in de afzonderlijke hoofdstukken van dit rapport. 1.5 Opbouw van het rapport De resultaten van het onderzoek worden per deelonderzoek gerapporteerd. De indeling is als volgt:

- hoofdstuk 2 bevat de resultaten van deelonderzoek 1: de sleutelpersonen - hoofdstuk 3 bevat de resultaten van deelonderzoek 3: de scholen - hoofdstuk 4 bevat de resultaten van deelonderzoek 4:

de samenwerkingsverbanden - hoofdstuk 5 bevat de resultaten van deelonderzoek 5: de opleidingen


16

- hoofdstuk 6 bevat de resultaten van deelonderzoek 6: de externe zorg - hoofdstuk 7 bevat de resultaten van deelonderzoek 7: de ouders - hoofdstuk 8 bevat de resultaten van deelonderzoek 8:

het deskundigenpanel Over deelonderzoek 2 wordt niet apart gerapporteerd, een toelichting daarop is te vinden in hoofdstuk 2. Elk hoofdstuk is voorzien van een eigen samenvatting. Alle bevindingen worden bij elkaar gebracht in hoofdstuk 9: conclusies. Daarin worden aan de hand van het eerder gepresenteerde schema over doelen, activiteiten en succesindicatoren samenvattende uitspraken gedaan over de uitvoering en opbrengsten van het Masterplan, en over wensen voor de toekomst.

2 Visie van sleutelpersonen 2.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek Voor de deelonderzoeken 1 en 2 is via interviews informatie verzameld bij sleutelpersonen die direct betrokken zijn bij de uitvoering van het Masterplan Dyslexie. Het doel van deelonderzoek 1 was het verkrijgen van een algemeen beeld van de activiteiten en ervaringen in het Masterplan, en van de meningen van de hoofdverantwoordelijken over successen en knelpunten. Het doel van deelonderzoek 2 was het krijgen van inzicht in de stand van zaken in de uitvoering van het Masterplan, op de vier hoofdprojecten. De voornaamste reden om deelonderzoek 2 uit te voeren was het verzamelen van informatie die nodig was voor het ontwikkelen van instrumenten voor de overige deelonderzoeken (identificeren van thema’s en te stellen vragen). De opbrengst daarvan komt aan de orde in de volgende hoofdstukken. De informatie uit deelonderzoek 1 was eveneens bedoeld als materiaal voor instrumentontwikkeling, maar heeft ook een zelfstandige opbrengst: het laat zien hoe centrale betrokkenen en uitvoerders van het Masterplan zelf de opbrengst van hun activiteiten evalueren, en welke wensen zij nog hebben voor de toekomst. In dit hoofdstuk staat die informatie centraal. Aanvankelijk bestond het voornemen om ook over de resultaten van deelonderzoek 2 afzonderlijk te rapporteren. Het was de bedoeling om de verkregen informatie uit dit deelonderzoek zo te ordenen dat het we zouden kunnen laten zien in hoeverre de voorgenomen activiteiten in de vier hoofdprojecten ook daadwerkelijk zijn uitgevoerd. Bij nader inzien bleek dat geen zinvolle onderneming. De complexiteit van het Masterplan is zodanig dat een handzaam maar tevens compleet overzicht eigenlijk niet goed valt te geven. Bovendien zijn er in de structuur van de projecten en de planning van de activiteiten veel tussentijdse wijzigingen geweest, vaak op goede gronden. Een beschrijving daarvan was niet het doel van dit rapport, en een simpele ‘scoring’ van wel en niet uitgevoerde activiteiten zou een vertekend beeld opleveren. We zien er daarom van af om in dit rapport een nauwkeurige stand van zaken te laten zien aan gerealiseerde producten, bijeenkomsten, uitgevoerde pilots, aantallen deelnemers e.d. De informatie daarover is elders beschikbaar, namelijk

17


in de tussenverslagen die door de projectleiding van het Masterplan Dyslexie periodiek zijn geleverd aan het Ministerie en in het eindverslag.1. We concentreren ons in dit onderzoek op de vraag of en in hoeverre de doelstellingen van het Masterplan zijn gehaald, en niet op de vraag of precies is uitgevoerd wat men zich heeft voorgenomen. In globale zin beantwoorden we die laatste vraag overigens wel, aan de hand van informatie uit deelonderzoek 1 (zie 2.2). Voor deelonderzoek 1 zijn, aan het begin van het onderzoek, face to face interviews gehouden met sleutelpersonen binnen het Masterplan. Die interviews waren reflexief en evaluatief van karakter. Aan de respondenten is gevraagd oordelen te geven over de meerwaarde van het Masterplan en de mate waarin verschillende soorten doelen zijn bereikt. Ook vroegen we hen knelpunten in de uitvoering te noemen en in te gaan op de vraag wat voor de toekomst nog wenselijk is. We interviewden in dit deelonderzoek de volgende personen:

- algemene projectleider van het Masterplan Dyslexie - voorzitter van de Regiegroep van het Masterplan Dyslexie - vertegenwoordigers van de drie instituten die het Masterplan uitvoeren,

te weten Expertisecentrum Nederlands, WSNS+, KPC groep - projectleiders van de vier hoofdprojecten in het Masterplan - verantwoordelijke voor het communicatieplan - enkele Regiegroepleden die een specifieke invalshoek

vertegenwoordigen, zoals ouderorganisaties, opleidingen, onderwijsinspectie

In totaal gaat het om 13 sleutelpersonen, waarvan enkele met een dubbelfunctie (de vertegenwoordigers van de drie instituten zijn ook betrokken bij/medeverantwoordelijk voor de uitvoering van een van de hoofdprojecten). De interviews zijn gehouden aan de hand van een semi-gestructureerde interviewleidraad, die vooraf is toegezonden aan de deelnemers.

18

1 Er zijn verschillende tussenverslagen opgesteld, de laatste die voor het onderzoek beschikbaar was bevat de stand van zaken per 1 oktober 2005.

Visie van sleutelpersonen

2.2 Resultaten We stelden aan alle sleutelpersonen in deelonderzoek 1 de vraag in hoeverre volgens hen de doelen van het Masterplan al zijn bereikt, of nog zullen worden bereikt. We maakten daarbij onderscheid tussen verschillende soorten doelen, namelijk

(a) de gestelde doelen ten aanzien van de geplande activiteiten (ontwikkelen instrumenten, scholings- en implementatietrajecten, voorlichting, conferenties, etc.)

(b) het uiteindelijke hoofddoel van het Masterplan, namelijk een betere begeleiding van dyslectische leerlingen in en buiten het onderwijs,

(c) de procesdoelen van het Masterplan, met name op het terrein van samenwerking en afstemming tussen alle verschillende organisaties en deskundigen en verbreding en verspreiding van kennis.

Zijn alle activiteiten uitgevoerd? Over de doelen ten aanzien van de geplande activiteiten was men het wel eens. Het leeuwendeel van de voorgenomen activiteiten is uitgevoerd zoals gepland, en dat wat nog ontwikkeld moest worden is momenteel in ontwikkeling of al gereed. Een enkeling plaatste wel een kanttekening bij de keuze van de activiteiten. Zo vonden sommigen dat in het Masterplan het accent misschien wat te veel op ontwikkeling is gelegd, ten koste van implementatie en verspreiding. Ook is een keer opgemerkt dat het accent wel veel heeft gelegen op vernieuwing en verbetering binnen de scholen, en dat de afstemming met de externe zorg onderbelicht is gebleven. Maar deze opmerkingen gaan, zoals gezegd, meer over de keuzes die in het Masterplan zijn gemaakt dan over de uitvoering van de geplande activiteiten. Wordt het hoofddoel bereikt? Over het bereiken van het hoofddoel, een goede begeleiding van dyslectische leerlingen, lieten de meeste geïnterviewden zich in voorzichtige termen uit. De belangrijkste reden daarvoor is natuurlijk dat het Masterplan nog volop in uitvoering was ten tijde van de interviews (oktober-november 2005), waardoor uitspraken over effect prematuur zijn. Een andere reden was dat niet alle geïnterviewden voldoende zicht hebben op de onderwijspraktijk, althans niet op

19

Evaluatie Masterplan Dyslexie het deel dat niet aan de pilots van het Masterplan heeft meegedaan. Wel was men het er over eens dat er duidelijke verschillen zijn tussen de onderwijssectoren in de hoeveelheid én de aard van de invloed die het Masterplan heeft gehad. Het meest positief oordeelt men over het basisonderwijs. Men vindt dat men daar goed op weg is in het behalen van de centrale doelstelling. Dat was mogelijk dank zij enkele positieve condities in het basisonderwijs, namelijk:

(1) Het feit dat kan worden voortgebouwd op bestaande kennis en praktijken. Zo was in het basisonderwijs het Protocol Dyslexie voor de groepen 1 t/m 4 al bekend en in gebruik. Ook waren er al eerdere initiatieven geweest van het voormalige Procesmanagement Primair Onderwijs (zoals het zakboekje dyslexie, website dyslexie, impulsen via Weer Samen Naar School).

(2) De aanwezigheid van een goede structuur om alle scholen te bereiken, namelijk de samenwerkingsverbanden Weer Samen Naar School. Deze behartigen in hun eigen scholennetwerk het zorgbeleid, en het onderwerp dyslexie past daar op natuurlijke wijze in. In veel samenwerkingsverband was dyslexie geen nieuw beleidsonderwerp, men kon voortbouwen op eerdere acties. De samenwerkingsverbanden zijn dus een goed verspreidingskanaal, zowel organisatorisch (toegang tot alle scholen voor basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) als inhoudelijk.

(3) Het feit dat basisscholen overzichtelijke eenheden zijn met voor het onderwerp dyslexie duidelijke contactpersonen, te weten directies en intern begeleiders. Daardoor is het vrij eenvoudig om de juiste ingangen te vinden.

Dank zij die condities is het volgens de geïnterviewden gelukt om in het basisonderwijs daadwerkelijk verbetering te bereiken in diagnostiek en begeleiding van dyslectische leerlingen. De Protocollen Dyslexie vervullen daarbij een belangrijke functie. Het meest intensief bereikt zijn volgens de geïnterviewden de ca. 700 scholen in de 25 samenwerkingsverbanden die deelgenomen hebben aan de pilots, maar ook op de overige scholen is (nieuwe) interesse voor het onderwerp gewekt. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de grote belangstelling voor de conferenties die vanuit het Masterplan zijn georganiseerd. Een enkeling wijst er nog op dat het weliswaar gelukt is om vooruitgang te boeken op de scholen, maar dat dat nauwelijks geldt voor de schoolbesturen.

20


In het voortgezet onderwijs is men minder ver gekomen, hoewel de meeste geïnterviewden vinden dat daar wel een behoorlijke stap vooruit is gezet. In het voortgezet onderwijs was echter het startniveau anders dan in het basisonderwijs. Er is daar veel minder sprake van al bestaande praktijken, kennis en procedures waarop kan worden voortgebouwd. “In het voortgezet onderwijs gaat het nog om de fase van bewustwording”. In organisatorisch opzicht zijn scholen voor voortgezet onderwijs ingewikkelder, vanwege de vaak grote omvang en vanwege de vakkenstructuur. Het bereiken van de vele vakdocenten is een moeizame en langdurige weg. Verschillende geïnterviewden merken op dat het in het voortgezet onderwijs moeilijk is om verder in de school door te dringen dan het niveau van de zorgcoördinator, die meestal al wel redelijk op de hoogte is. De ‘gewone’ docenten zijn nog lang niet allemaal doordrongen van het feit dat begeleiding van dyslectische leerlingen ook tot hun taak behoort. Vandaar dat men het nog over bewustwording heeft. Wel zijn er nu ook voor het voortgezet onderwijs goede instrumenten beschikbaar gekomen, in het bijzonder het Protocol Dyslexie, de dyslexiemonitor en de procedure voor de overgang PO-VO. Buiten de pilots van het Masterplan zijn die nog weinig bekend, maar omdat ook bij VO-scholen grote belangstelling bestond voor de conferenties dyslexie die vanuit het Masterplan zijn georganiseerd is men optimistisch over de verdere verspreiding. Wel is opgemerkt dat die belangstelling vanuit het Vmbo groter is dan vanuit het Havo/Vwo. Ronduit sceptisch zijn de meeste geïnterviewden over wat het Masterplan heeft kunnen bewerkstelligen op de opleidingen. Het te bereiken doel voor de opleidingen, namelijk een structurele plaats voor het onderwerp dyslexie in het kernprogramma voor alle studenten, is nog ver weg. “We maken daar geen structurele slag wat betreft ruimte in het curriculum”. Daarvoor worden diverse oorzaken genoemd. De belangrijkste is dat in de opleidingen geen ‘sense of urgency’ bestaat voor het onderwerp dyslexie en leesproblemen. Men is bezig met allerlei vernieuwingen, vaak het gevolg van negatieve beoordelingen in visitaties of van teruglopende studentenaantallen, en een relatief ‘klein’ onderwerp als dyslexie staat daarbij niet op de agenda. Dit geldt vooral voor het management van de lerarenopleidingen. Omdat het management de toegangspoort is naar de docenten, stagneren pogingen om iets aan dyslexiebeleid te doen op de opleidingen al bij die poort en worden de docenten niet of nauwelijks bereikt.

21

Evaluatie Masterplan Dyslexie Andere oorzaken zijn de vaak ondoorzichtige structuur van de lerarenopleidingen en de strakke roosters en planningen waardoor het moeilijk is op korte termijn iets nieuws toe te voegen, zelfs experimenteel. Al met al verkeert men op de opleidingen nog steeds in de situatie dat de aandacht voor dyslexie toevallig is (afhankelijk van wat individuele docenten er aan doen) en niet structureel. Consequentie daarvan is dat het doel dat beginnende leerkrachten startbekwaam zijn op het onderwerp dyslexie voorlopig nog niet binnen bereik ligt. Over het halen van de doelen voor de ouders (zijn ouders tevreden over de aanpak van hun kind?) doen de meeste geïnterviewden geen uitspraken. Dat is moeilijk vanuit de eigen positie te beoordelen, en het is ook van te veel factoren afhankelijk. Zo zal de tevredenheid van de ouders waarschijnlijk variëren met de aanpak van de scholen. Men signaleert wel dat de website voor ouders in een behoefte voorziet, al is er zorg over het aantal en type ouders dat de website weet te vinden. Complicerend is dat er ook commerciële bureaus zijn die zich met leesproblemen en dyslexie bezig houden, en dat hun activiteiten weer anders gericht zijn dan die vanuit het Masterplan. Voor ouders die met die bureaus te maken hebben beïnvloedt dat mogelijk hun tevredenheid. De geïnterviewde vertegenwoordigers van de ouderorganisaties benadrukken dat het bestaan van de Protocollen voor ouders een grote stap vooruit is. Voor ouders wordt daarmee veel inzichtelijker wat een school doet en wat ze van een school kunnen verlangen. Men ziet ook dat de Protocollen structurerend werken in de scholen en daarmee leiden tot betere begeleiding. Ook in deze kring signaleert men dat niet alle ouders even gemakkelijk worden bereikt, respectievelijk hun weg weten te vinden. “De achterstandsgroepen bereik je niet of het laatst. Dat geldt ook voor de achterstandsscholen. Daar is het moeilijk om dyslexie uit alle andere taal- en leerproblemen te filteren.” Over de doorverwijzing naar en de afstemming met de externe zorg merken de meeste geïnterviewden op dat dit onderbelicht is gebleven in de activiteiten van het Masterplan. Een belangrijke reden daarvoor lijkt te zijn dat er nog steeds geen helderheid bestaat over de financiële vergoeding van buitenschoolse behandeling. Daarover speelt een discussie waarbij zorgverzekeraars en het Ministerie van VWS betrokken zijn, en de partners in het Masterplan staan daar buiten. Verder lijkt het zo te zijn dat er op twee fronten gewerkt wordt aan instrumenten voor

22


slagboomdiagnostiek. Onderdeel van het Masterplan is de ontwikkeling van een toets die leerlingen moet identificeren die didactisch resistent zijn en voor wie dus blijvende zorg nodig is. Dat zijn ook de leerlingen die in aanmerking komen voor verwijzing naar externe zorg. Buiten het Masterplan wordt, met subsidie van VWS, gewerkt aan protocollen die moeten leiden tot gestandaardiseerd dyslexie onderzoek en gestandaardiseerde behandeling binnen de externe zorg. Over de afstemming tussen deze twee trajecten is in de regiegroep wel overlegd, maar in de uitvoering is de afstemming nog niet tot stand gekomen. In de eindfase van het Masterplan (2006) gaat dat wel plaatsvinden. Verder is er vanuit het Matersplan weinig actie ondernomen in de richting van de professionals in de externe zorg. De meeste geïnterviewden vinden dat niet zo’n probleem, omdat voor hen in het Masterplan het accent ligt op het werk in en voor de scholen en de ouders. Een enkeling vindt het een punt van zorg, en is van mening dat de wens tot afstemming van zorg in school en zorg buiten school juist één van de redenen was om aan het Masterplan te beginnen, en dat dit niet voldoende tot stand komt. De korte duur van het Masterplan speelt daarbij een belangrijke rol, en ook de financiële ruimte. “Toetsontwikkeling kost veel tijd en geld.” “Voordat de verschillende instrumenten echt op elkaar zijn afgestemd, zijn we een paar jaar verder.” Met name door de vertegenwoordigers van de ouders wordt er op gewezen dat het wel gewenst, maar ook erg ingewikkeld is om het onderwijs en externe behandelaars om de tafel te krijgen. Een probleem is dat het aantal behandelaars erg groot is en qua aanpak zeer divers. Ook vinden sommige behandelklinieken zichzelf ‘exclusief deskundig’, waardoor ze niet erg open staan voor samenwerking met leerkrachten. Zo vertrouwen sommige behandelklinieken de toetsen van de scholen niet, is de ervaring. Worden de procesdoelen bereikt? Deze vraag beantwoorden vrijwel alle geïnterviewden overwegend positief. Samenwerking en afstemming tussen verschillende betrokken instanties, en verbreding en verspreiding van kennis zijn volgens hen gerealiseerd. Uitzondering is de afstemming met de externe zorg (zie boven). De meerwaarde van het Masterplan ligt volgens de meesten juist op het terrein van de procesdoelen:

23

Evaluatie Masterplan Dyslexie “De meerwaarde van MPD vind ik de verbindingen die tot stand komen, het aan elkaar knopen van instrumenten en procedures. Alles komt meer in één structuur.” “De meerwaarde is dat dyslexie in alle onderwijssectoren weer opnieuw op de agenda staat, een nieuwe impuls krijgt.” “De meerwaarde is de bundeling van expertise, en het samengaan van ontwikkeling en implementatie.” “De meerwaarde is de samenwerking tussen alle partijen, dat is voor het eerst.” Er worden op dit gebied allerlei verschillende pluspunten van het Masterplan genoemd, zoals:

- de mogelijkheid om op grotere schaal dan voorheen aan implementatie te doen, en aan borging

- het feit dat ook de ouders en de opleidingen erbij betrokken zijn - de kans om een breder draagvlak in de scholen te creëren - meer bekendheid voor de Protocollen, ook als gespreksbasis tussen

ouders en scholen - betrokkenheid van zowel PO als VO, en daardoor de mogelijkheid om

aan de overgang PO-VO te werken - het feit dat je in het onderwijs meer ‘urgentiebesef’ ziet ontstaan - de inpassing van de dyslexiemonitor (uit het SLOA project) in het

Masterplan - de ruime belangstelling voor de conferenties die vanuit het Masterplan

zijn georganiseerd voor de verschillende onderwijssectoren - alles wat bruikbaar is voor het onderwijs is bij elkaar gebracht

Het overwegend positieve beeld betekent echter niet dat er geen minpunten zijn. Ook die zijn herhaaldelijk genoemd, door verschillende betrokkenen. Bijvoorbeeld:

- in ‘dyslexieland’ bestaat richtingenstrijd, en dat is nog steeds het geval - alle betrokken instanties hebben wel samengewerkt, maar het zijn ook

partijen met eigen belangen, en dat blijft merkbaar (“Men koestert de eigen kindjes”)

- niet alle kansen om samen te werken zijn benut, niet altijd is de juiste expertise ingezet (met name niet in het veld van de opleidingen)

- de schoolbesturen zijn er nauwelijks bij betrokken

24


- de brede verspreiding is pas aan het eind van het Masterplan aan de orde, de tijd is te kort om dit echt goed te doen.

Knelpunten en belemmeringen De uitvoering van het Masterplan is een veelomvattende en daardoor veeleisende operatie. Het is onvermijdelijk dat zich daarbij knelpunten en belemmeringen voordoen. De meeste geïnterviewden hebben daar voorbeelden van gegeven. Het belangrijkste knelpunt is de korte tijdsduur van het Masterplan. Ontwikkelen, implementeren, partijen bij elkaar brengen in en buiten het onderwijsveld zijn activiteiten die tijd en geduld vragen, en daarvoor was te weinig ruimte. Dit knelpunt is genoemd als één van de verklaringen voor het feit dat er nog weinig bereikt is bij de opleidingen, in de afstemming met de externe zorg, en tevens voor de traagheid van de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. Een andere verklaring is de weerstand tegen verandering, die zich algemeen voordoet bij pogingen tot vernieuwing. De tijdsdruk binnen het Masterplan bood ook geen ruimte voor de keuze van strategieën die met die weerstand rekening houden, zoals ‘samen ontwikkelen’ of ‘vraaggestuurd werken’. Er is, eigenlijk noodgedwongen, gekozen voor een top-down aanpak. Specifiek voor het voortgezet onderwijs en de opleidingen is als knelpunt genoemd het feit dat op managementniveau weinig interesse bestaat voor leesproblemen en dyslexie, omdat men het veel te druk heeft met andere zaken. Hierbij speelt ook een rol dat dyslexiebeleid ervaren wordt als ‘one issue beleid’, terwijl er alleen al in het zorgbeleid op scholen en opleidingen zoveel meer aan de orde is dan alleen dyslexie. Het is dan moeilijk dyslexie op de prioriteitenagenda te krijgen. Met name voor de opleidingen was het, aldus enkele geïnterviewden, beter geweest het brede onderwerp leesonderwijs als aangrijpingspunt te nemen dan het smalle onderwerp dyslexie. (“Je kunt in een opleiding niet alle beperkingen van kinderen in het curriculum opnemen”). Voor het voortgezet onderwijs wordt in dit verband ook als knelpunt gesignaleerd dat lang niet iedereen er van overtuigd is dat omgaan met dyslexie tot het takenpakket van alle docenten behoort. (“In het voortgezet onderwijs bestaat nog te veel een verwijscultuur”). Ook organisatorische zaken worden als knelpunt genoemd, zoals (te) vast liggende roosters en jaarplanningen waardoor het moeilijk is in korte tijd mensen te mobiliseren op een nieuwe taak (vooral genoemd bij de opleidingen). In dit

25


verband is het ook onhandig om het Masterplan midden in een schooljaar te laten eindigen, zoals aanvankelijk gepland2. Een met de korte tijdsduur verbonden knelpunt is ook de geringe mogelijkheid om aan borging te werken. Verschillende geïnterviewden noemen dit als een risico: je zet wel dingen in gang, maar hoe zorg je dat het blijvende praktijken worden? Vooral door de inspectie en door de vertegenwoordigers van de ouders wordt gewezen op het gevaar dat (basis)scholen nog te weinig alert zijn in het onderkennen van problemen met leren lezen. “Vroeg signaleren is erg belangrijk, daar is nog niet iedereen van overtuigd. Je hoort nog te vaak “we kijken het nog even aan”. Ook worstelen scholen met de afgrenzing van “gewone” achterstanden. Aanbevelingen voor de toekomst Gegeven de aard van de hierboven korte weergegeven knelpunten zijn de meeste geïnterviewden van mening dat de impuls die het Masterplan heeft gegeven aan verbetering van de begeleiding van dyslectische leerlingen wel heel belangrijk is, maar ook te kort en nog niet voldoende. Vandaar dat er nog heel wat staat op de lijst met wensen voor de toekomst. Die wensen zijn divers, zowel naar inhoud als naar omvang van de investering die nodig is om te ze te vervullen. We maken hier onderscheid tussen ‘wensen I’ en ‘wensen II’. Wensen I zijn de zaken waarvan men vindt dat ze eigenlijk nog moeten plaatsvinden om van het Masterplan een completer succes te kunnen maken. Wensen II zijn zaken die men graag vervuld wil zien om de verworvenheden van het Masterplan te behouden. Wensen I Hiertoe behoren alle zaken die in het Masterplan tot nu toe niet voldoende gerealiseerd zijn:

- Meer tijd voor de breedtestrategie (verspreiding van kennis, producten en werkwijzen) in het PO en vooral in het VO en het SBO. Als voorbeelden noemt men het voortzetten van de conferenties en het verder benutten van de kanalen van de samenwerkingsverbanden, vooral ook de samenwerkingsverbanden VO. Daarbij extra aandacht voor de

26

2 Tegen het eind van de geplande looptijd is door OCW besloten de looptijd van het Masterplan te verlengen, zodat het hele schooljaar 2005-2006 nog kan worden benut. Ten tijde van de interviews was dit besluit nog niet genomen.


‘achterblijvers’ binnen het scholenveld; onderzoeken welke scholen dit zijn. Mogelijkheid bieden tot inhuren van scholing en coaching/begeleiding tegen niet-commerciële tarieven.

- Meer tijd om samen met de opleidingen te werken aan blijvende aanpassingen in het curriculum.

- Verder werken aan de afstemming met de externe zorg. - Verder werken aan de procedures voor/verbeteren van de aansluiting PO-

VO - Gerichte actie naar schoolbesturen, hen wegwijs maken in de

mogelijkheden van scholing en schoolbegeleiding, besturen stimuleren vooral op hun ’zwakke’ scholen te letten.

Wensen II Hiertoe behoren alle zaken die men graag zou zien als vervolg of uitvloeisel van het Masterplan:

- Structurele financiering voor het Steunpunt Dyslexie voor ouders. - Een structureel informatiepunt over dyslexie voor scholen (vraagbaak,

wegwijzer). Bijvoorbeeld een website, maar ook genoemd is een landelijke functionaris.

- Expliciete aandacht van de inspectie voor dyslexie tijdens inspectiebezoeken op scholen; scholen zijn hiervoor gevoelig en dat zet aan tot verbetering van het schoolbeleid.

- Inpassing van de instrumenten en procedures van het Masterplan in breder zorgbeleid en taalbeleid, zoeken naar verbindingen met andere trajecten (bijvoorbeeld pilots taalbeleid WSNS-OAB, zorgtrajecten in het VMBO, project Kwaliteit van Zorg). In dit verband ook aandacht voor de kwaliteit van handelingsplannen en voor zelfinzicht bij scholen (in hoeverre dragen zij zelf bij aan het ontstaan of te lang laten bestaan van leesproblemen?). Naar de mening van de inspectie is dit nog te vaak onvoldoende.

- Een voorziening om de Protocollen te kunnen blijven ontwikkelen (actualiseren en verdiepen). Ook aanpassing van de Protocollen aan de doelgroep allochtone leerlingen.

27


- Overwegen van een post-initiële opleiding tot ‘specialist lees- en taalproblemen’. Het zou goed zijn als op elke school één teamlid dit specialisme heeft.

- Verbeteren van de initiële opleidingen wat betreft vakdidactiek lezen. 2.3 Samenvatting Volgens de sleutelpersonen in het Masterplan is het grootste deel van de voorgenomen activiteiten uitgevoerd zoals gepland, en is de rest in ontwikkeling. Men is over het algemeen tevreden over de keuze van de activiteiten, al vraagt een enkeling zich af of het accent misschien wat te veel op ontwikkeling is gelegd, ten koste van implementatie en verspreiding. De meeste aandacht is uitgegaan naar verbetering van processen in de scholen. De afstemming met de externe zorg heeft minder prioriteit gekregen. Over wat in de scholen bereikt is wordt een wisselend oordeel gegeven. Het meest tevreden is men over de opbrengsten het basisonderwijs. Daar is veel bereikt, dank zij het feit dat voor het basisonderwijs al veel ontwikkeld was en er bovendien een goed verspreidingskanaal beschikbaar was, namelijk de samenwerkingsverbanden WSNS. De besturen zijn echter minder bereikt dan de scholen. In het voortgezet onderwijs is men minder ver gekomen. De redenen daarvoor zijn de grotere organisatorische complexiteit in het voortgezet onderwijs (schaal, vakkenstructuur) en het feit dat de ‘gewone’ docenten in het VO nog lang niet allemaal doordrongen zijn van het feit dat begeleiding van dyslectische leerlingen tot hun taak behoort. Er moet in het VO nog veel aan bewustwording worden gedaan. Wel zijn er nu voor het VO ook goede producten. Er is weinig tevredenheid over wat het Masterplan heeft kunnen bewerkstelligen op de opleidingen. Het te bereiken doel voor de opleidingen, namelijk een structurele plaats voor het onderwerp dyslexie in het kernprogramma voor alle studenten, is nog ver weg. Als gevolg daarvan ligt het doel dat beginnende leerkrachten startbekwaam zijn op het onderwerp dyslexie voorlopig nog niet binnen bereik. Over het halen van de doelen voor de ouders doen de meeste geïnterviewden geen uitspraken. Maar men vindt wel dat het bestaan van de Protocollen ook voor

28


ouders een grote stap vooruit is. Het wordt daarmee veel inzichtelijker wat een school doet en wat ouders van een school kunnen verlangen. Men ziet ook dat de Protocollen structurerend werken in de scholen en daarmee leiden tot betere begeleiding. Het blijft wel een probleem dat niet alle ouders even gemakkelijk (kunnen) worden bereikt. De procesdoelen van het Masterplan, namelijk samenwerking en afstemming tussen verschillende betrokken instanties en verbreding en verspreiding van kennis, zijn volgens de sleutelpersonen gerealiseerd. Ze vormen naar hun oordeel ook de meerwaarde van het Masterplan. Uitzondering is de afstemming met de externe zorg. Wel signaleert men dat de bestaande ‘richtingenstrijd’ in de wereld van dyslexiedeskundigen nog niet voorbij is en dat ondanks alle samenwerking wel duidelijk merkbaar blijft dat iedere partij ook eigen belangen heeft. Als belangrijkste knelpunten bij de uitvoering van het Masterplan noemt men de korte tijdsduur van het project en weerstand tegen verandering. Ook een knelpunt is dat dyslexiebeleid in het scholenveld, met name in het voortgezet onderwijs en de opleidingen, wordt ervaren als een ‘one issue’ beleid. De wensen voor de toekomst die worden genoemd zijn tweeledig. Ten eerste wil men graag meer tijd en middelen om zaken af te maken die nu nog niet voldoende gerealiseerd zijn. Dan gaat het vooral om meer tijd voor de breedtestrategie (verspreiding van kennis, producten en werkwijzen), in het PO maar vooral in het VO en het SBO. Ook wordt meer tijd gewenst om samen met de opleidingen te werken aan blijvende aanpassingen in het curriculum, aan de afstemming met de externe zorg en aan gerichte actie in de richting van schoolbesturen. Ten tweede wil men graag een aantal verworvenheden van het Masterplan behouden en uitbreiden. Hierbij gaat het om structurele financiering voor het Steunpunt Dyslexie voor ouders, een structureel informatiepunt over dyslexie voor scholen, aandacht van de inspectie voor dyslexie tijdens inspectiebezoeken op scholen, en inpassing van de instrumenten en procedures van het Masterplan in breder zorgbeleid en taalbeleid. Verdere zou men graag zien dat het mogelijk wordt gemaakt om de Protocollen te blijven ontwikkelen en om een post-initiële opleiding tot ‘specialist lees- en taalproblemen’ te creëren.

29


30

3 Scholen 3.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek Doel van deelonderzoek 3 was het verkrijgen van informatie over wat scholen doen op het gebied van dyslexie en welke invloed het Masterplan daarop heeft gehad. In onderstaand schema is vermeld wat in het Masterplan Dyslexie de centrale doelstellingen waren voor de scholen, welke activiteiten zijn ondernomen en wel-ke indicatoren voor succes daarbij horen. Doelstellingen Einddoel: Goede begeleiding van dyslectische leerlingen Projectdoelen: Vastleggen van een geïntegreerde aanpak voor herkennen en begeleiden dyslexie in BO, SBO, VO Verspreiden van deze aanpak Bevorderen deskundigheid van groepsleerkrachten/docenten en zorgspecialisten als IB-ers, zorgcoördinatoren, remedial teachers, ambulant begeleiders Bevorderen dyslexiebeleid op scholen Activiteiten Masterplan Ontwikkelingen tips, handreikingen, scholingsmappen, leeswijzers, implementa-tiewijzers, draaiboeken bij de Protocollen Dyslexie en bij beproefde interventie-methodieken, verspreiding via samenwerkingsverbanden Ontwikkelen van handreikingen voor schoolbeleid en bovenschoolse zorg, ver-spreiding via samenwerkingsverbanden Ontwikkelen en uitvoeren training van trainers Handreiking overgang po-vo voor dyslectische kinderen Ontwikkelen voorlichtingsmateriaal (dvd’s) Introduceren en verspreiden dyslexiemonitor Ontwikkelen/bijstellen signaleringsinstrumenten, normeringen, Protocollen Beschrijving good practices Verspreiding van producten en kennis via conferenties, websites, mailings, muur-kranten

31

Evaluatie Masterplan Dyslexie Succesindicatoren Snelle en adequate signalering/diagnose Goede begeleiding in de klas Doorverwijzing indien nodig Goede overdracht po-vo Schoolbeleid ten aanzien van dyslexie Uitwisseling van expertise met externe zorg Goede communicatie met ouders van dyslectische leerlingen Tevredenheid bij scholen over kwaliteit en bruikbaarheid producten Masterplan Bekendheid bij scholen met producten Masterplan en toepassing daarvan Voldoende deskundigheid/toegenomen deskundigheid bij (a) groepsleerkrsach-ten/docenten en (b) zorgspecialisten in de scholen Zoals het schema laat zien heeft het Masterplan voor de scholen een ambitieuze opzet. Nog niet alle activiteiten waren al volledig uitgevoerd op het moment van het onderzoek. De meeste producten waren wel gereed of bijna gereed, maar ze waren nog niet allemaal verspreid. Omdat veel wat ontwikkeld en beproefd is heeft plaatsgevonden in pilots1, mocht verwacht worden dat er een verschil zou zijn tussen pilotscholen en niet-pilotscholen wat betreft bekendheid met het Mas-terplan en waardering en gebruik van productenn. Het oorspronkelijke plan voor het onderzoek op de scholen ging uit van gediffe-rentieerde dataverzameling bij verschillende soorten respondenten. De gedachte was om over het schoolbeleid informatie te verzamelen bij schoolleiders, intern begeleiders, zorgcoördinatoren en/of taalspecialisten, over specifieke hulp aan dyslectische leerlingen bij remedial teachers en ambulant begeleiders en over de aanpak in de klas bij leerkrachten/docenten. Om verschillende redenen is van de-ze opzet afgezien. De eerste is dat informatie over schoolbeleid ten aanzien van leesproblemen en dyslexie en de aanpak in en buiten de klas al uitgebreid bevraagd wordt in de dyslexiemonitor (het 'vijfde' project, waarin een peilingsonderzoek met de dyslexiemonitor wordt uitgevoerd zowel voor PO als voor VO). Het heeft wei-nig zin om scholen nogmaals te belasten me dezelfde of soortgelijke vragen. Ten

32

1 Aan de pilots namen volgens de tussenrapportages van het Masterplan deel 25 samen-werkingsverbanden met ca. 700 scholen in het basisonderwijs, ca. 40 scholen voor speciaal basisonderwijs, 7 scholen en 7 samenwerkingsverbanden in het voortgezet onderwijs

Scholen

tweede hebben de activiteiten gericht op de aanpak in de klas cq. het handelen van

de leerkracht of docent in het Masterplan alleen in de pilotscholen plaatsgevonden. De pilotscholen worden intensief begeleid en verwacht werd dat deelname aan onderzoek voor hen te veel zou zijn en dus een lage respons zou opleveren. Om deze reden was het niet zinvol om de evaluatie vooral op de dieptestrategie te richten. Besloten is daarom om de effecten van het Masterplan Dyslexie vooral in de breedte te onderzoeken en hiervoor de intern begeleiders (PO) en de zorgcoör-dinatoren (VO) te benaderen en leerkrachten en docenten niet rechtstreeks te bevragen. Van intern begeleiders en zorgcoördinatoren mag verwacht worden dat zij goed op de hoogte zijn van wat het Masterplan Dyslexie voor de school heeft betekend in termen van gebruik van Protocollen en andere producten, deskundig-heidsbevordering, schoolbeleid, etc. en daarnaast ook weten hoe de deskundig-heid van leerkrachten en docenten op het gebied van leesproblemen en dyslexie is en in hoeverre de Protocollen gebruikt worden. Op deze wijze verzamelen we in-direct ook informatie over leerkrachten en docenten (zie verder 3.1.2). 3.1.1 Onderzoekspopulatie, steekproeftrekking en respons Het onderzoek is uitgevoerd onder scholen voor basisonderwijs, speciaal basison-derwijs en voortgezet onderwijs. Er zijn drie (aselecte) steekproeven getrokken: 400 basisscholen, 200 scholen voor speciaal basisonderwijs en 200 scholen in het voortgezet onderwijs. Een respons van 25 procent per steekproef zou voldoende zijn om de benodigde analyses uit te voeren. In onderstaande tabel staat de respons per schooltype, na eenmaal gerappelleerd te hebben Tabel 3.1 Respons per schooltype (aantallen en percentages)

Aantal Responspercentage Basisonderwijs (400) 156 39 Speciaal basisonderwijs (200) 77 39 Voortgezet onderwijs (200) 50 25

In eerste instantie is de respons van basisscholen behoorlijk te noemen: bijna 40 procent. Datzelfde geldt voor het speciaal basisonderwijs. Voor het VO lag de respons beduidend lager: 25 procent. Niet alle respons was echter bruikbaar, zie paragraaf 3.1.2.

33

Evaluatie Masterplan Dyslexie 3.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en data-analyse Het onderzoek onder de scholen is uitgevoerd door middel van een internetvra-genlijst. Aan de scholen is een brief gestuurd met het verzoek tot deelname en een inlogcode, waarmee de vragenlijst via het internet kan worden ingevuld. Er zijn drie parallelle versies van de vragenlijst gemaakt: één toegespitst op het basison-derwijs (voor intern begeleiders), één toegespitst op het speciaal basisonderwijs (eveneens voor intern begeleiders) en één toegespitst op het voortgezet onderwijs (voor zorgcoördinatoren). Een deel van de scholen heeft in deze mailing ook nog het verzoek gekregen om ouders te benaderen (zie hiervoor deelonderzoek 7). De interviews uit de deelonderzoeken 1 en 2 dienden als input voor de instru-mentconstructie. Verder is als kader het overzicht van doelstellingen, activiteiten en succesindicatoren gebruikt (zie 3.1). Het accent is niet gelegd op uitvoerige bevraging van het beleid in de school en in de klas (vanwege de eerder al ge-noemde redenen), maar op de invloed van het Masterplan op scholen. In de vragenlijsten zijn derhalve vragen opgenomen over het gebruik van de Protocol-len, de deelname aan studiemiddagen en conferenties, het niveau van deskundig-heid in de school, de bekendheid met verschillende producten van het Masterplan (waaronder de dyslexiemonitor), de relatie met ouders en met externe zorg. Ook is gevraagd naar de behoefte onder scholen aan een steunpunt voor dyslexie (wens va de sleutelpersonen). Om onderscheid te kunnen maken tussen pilot- en niet pilot-scholen is ook gevraagd naar eventuele deelname aan een pilot van het Masterplan (rechtstreeks of via het samenwerkingsverband). Hieronder is een overzicht gegeven van de onderwerpen die in de vragenlijsten zijn opgenomen. De drie vragenlijsten zijn parallelle versies, d.w.z. ze zijn in be-ginsel hetzelfde, maar aangepast aan de specifieke schoolsoort.

34

Scholen

Tabel 3.2: onderwerpen voor vragenlijst en bijbehorende vraagnummers per schooltype

Onderwerp BO SBO VO Deelname aan pilots vr. 7,8,9 vr. 7,8,9 vr. 7,8,9 Schoolbeleid vr. 1 vr. 1 vr. 1, 2 Bekendheid producten MPD vr. 2,3 vr. 2,3 vr. 3,4 Beoordeling kwaliteit producten MPD vr. 4 vr. 4 vr. 5 Gebruik producten en werkwijze MPD: - protocollen - dyslexiemonitor - gebruik vraagbaak website - deelname conferenties

vr. 5,6 vr. 12 vr. 13 vr. 10

vr. 5,6 vr. 12 vr. 13 vr. 10

vr. 6 vr. 12 vr. 13 vr. 10

Deskundigheden personeelsleden vr. 14,15 vr. 14,15 vr. 14,15 Doorverwijzing naar externe zorg vr. 16 vr. 16 vr. 16 Communicatie met ouders vr. 19 vr. 19 vr. 19 Ondersteuning door SWV vr. 18 vr. 18 vr. 18 Effecten masterplan: beleid, gebruik producten en toepassen werk-wijze MPD, deskundigheden, doorverwijzing en afstemming externe zorg, communicatie met ouders, overdracht po-vo

vr. 11 vr. 11 vr. 11

Houding t.a.v. leesproblemen en dyslexie en Masterplan Dyslexie

vr. 20 vr. 20 vr. 20

Toekomstperspectief vr. 21 vr. 21 vr. 21

De scholen uit de steekproef hebben een brief ontvangen met daarin een uitnodi-ging tot deelname aan het evaluatieonderzoek. De inlogcode gaf hen toegang tot de internetvragenlijst. Bij nadere analyse van het bestand bleek een aantal scholen alleen de eerste of eerste twee vragen te hebben ingevuld. Deze scholen zijn niet meegenomen in de analyses. Ook kwam het voor dat scholen twee maal in de lijst voorkwamen (twee maal dezelfde inlogcode), dus vermoedelijk tweemaal hebben ingevuld of ge-poogd hebben in te vullen. In de meeste gevallen was dan één van de keren inderdaad slechts een enkele vraag ingevuld. Bij dubbele inlogcodes is er op basis

35

Evaluatie Masterplan Dyslexie van het aantal verstrekte gegevens gekozen voor de meest compleet ingevulde vragenlijst. De analyses bestonden uit rechte tellingen, berekening van gemiddelden en in een enkel geval zijn kruistabellen en een variatieanalyse gebruikt. Percentages zijn gebaseerd op het 'valide' aantal, dus met weglating van missende waarden. Voor het basisonderwijs zijn de resultaten gebaseerd op de antwoorden van 131 scholen. Voor het speciaal basisonderwijs zijn de resultaten gebaseerd op de ant-woorden van 63 scholen. Voor het voortgezet onderwijs betreft de analyse 48 respondenten. Onderzocht is bij een aantal relevante variabelen (effecten van het Masterplan Dyslexie, bekendheid van het Masterplan en gebruik van producten/deelname aan conferenties) of er verschillen waren tussen scholen die wel en niet aan een pilot hadden deelgenomen en of er verschillen waren tussen scholen met een verschil-lend aandeel achterstandsleerlingen. 3.2 Resultaten 3.2.1 Achtergrondgegevens scholen Aan de scholen is gevraagd of zij of het samenwerkingsverband waartoe zij beho-ren aan een pilot van het Masterplan Dyslexie hebben meegedaan. Dit zou namelijk van invloed kunnen zijn op de antwoorden op een aantal vragen. We zien in tabel 3.3 dat respectievelijk 22, 24 en 8 procent van de scholen tot een samenwerkingsverband behoorden dat deelnam aan de pilots. Een enkele school rapporteerde overigens dit niet te weten. Mogelijk geldt dit voor meer scholen. Respectievelijk 11, 22 en 5 procent deed zelf mee aan een pilot. Op respectieve-lijk 11, 31 en 5 procent van de scholen namen leerkrachten/docenten deel aan een pilot. Binnen het SBO is deelname van leerkrachten tamelijk hoog.

36

Scholen

Tabel 3.3 Deelname aan pilot door samenwerkingsverband, school, leerkrachten/docenten per schooltype (aantallen en percentages)

BO (n=115-123) SBO (n=58-59) VO (n=40)

n % n % n % Deelname SWV aan pilot ('ja') 25 22 14 24 3 8 Deelname school aan pilot ('ja') 14 11 13 22 2 5 Deelname leerkrachten/docenten aan pilot 14 11 18 31 2 5

Niet in de tabel opgenomen maar wel gevraagd is of alle leerkrachten deelnamen aan de pilot of niet. Op één basisschool deden alle leerkrachten mee aan de pilot; op de overige dertien basisscholen deden sommige leerkrachten mee. Van twee sbo-scholen deden alle leerkrachten mee aan de pilot; van de overige scholen de-den sommige leerkrachten mee. Op de twee scholen voor voortgezet onderwijs deden 'sommige' leerkrachten mee aan de pilot. 3.2.2 Schoolbeleid Aan de scholen is gevraagd of ze beleid voeren op het gebied van leesproblemen en dyslexie. In tabel 3.4 zien we dat dat op vrijwel alle scholen in het PO (BO en SBO) het geval is. Ook is gevraagd of er een plan op schrift staat en in welke fase het beleid zich bevindt. We zien dat binnen het PO op een tamelijk groot deel van de scholen (rond de 70 %) voor PO een plan op schrift staat. Het beleid in het primair onderwijs is op de helft van de scholen (zowel BO als SBO) reeds in de uitvoeringsfase, op een derde van de scholen zit men nog in de implementatiefase en op een klein deel van de scholen nog in de voorbereidende fase. In het VO voeren alle responderende (!) scholen beleid op het gebied van leespro-blemen en dyslexie. Bij het merendeel van de scholen is dit ook op schrift gesteld. Bij een groot aantal scholen is ook sprake van beleid dat al uitgevoerd wordt.

37

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 3.4 Schoolbeleid ten aanzien van leesproblemen en dyslexie: scholen die beleid voe-

ren, die een plan op schrift gesteld hebben en de fase waarin het beleid verkeert, per schooltype (aantallen en percentages)

BO (n=125-130) SBO (n=60-62) VO (n=48) n % n % n %

School voert beleid op leesproblemen/dyslexie

121 93 57 93 48 100

Plan staat op schrift 87 69 44 71 40 83 Fase beleid: - voorbereidende fase 21 16 9 15 6 13 - implementatiefase 41 33 20 33 5 10 - uitvoeringsfase 63 50 31 52 37 77

Ook is gevraagd sinds wanneer de scholen beleid voeren op het gebied van lees-problemen en dyslexie. Uit tabel 3.5 blijkt dat ongeveer een kwart van de SBO- scholen dit al vóór 1998 deed. Binnen het PO voert ongeveer de helft van de scholen in elk geval al sinds 2002 beleid op dit punt. Een vijfde (BO) tot onge-veer een kwart van de scholen (SBO) voert beleid sinds vorig schooljaar. Binnen het VO voerde de helft van de scholen al beleid vóór 1998. Tabel 3.5 Sinds wanneer er beleid wordt gevoerd op het gebied van leesproblemen en dys-

lexie per schooltype (aantallen en percentages)

Beleid leesproblemen en dyslexie sinds:

BO (n=91) SBO (n=40) VO (n=36)

n % n % n %

Vóór 1998 9 10 11 23 18 50 1998/1999 11 12 3 8 2 6 2000/2001 27 30 6 15 7 19 2002/2003 26 29 11 28 3 8 2004/2005 18 20 9 23 6 17 Totaal 95 100 40 100 100 Missing 40 23 12

Aan de scholen in het voortgezet onderwijs is gevraagd of de school de instro-mende leerlingen screent op dyslexie of in elk geval vraagt naar een eventuele dyslexieverklaring. Alleen screenen gebeurt op 6 % van de scholen, vragen naar

38

Scholen

een dyslexieverklaring gebeurt op 10 % van de scholen en beide gebeurt op het merendeel van de scholen (83 %). 3.2.3 Activiteiten van samenwerkingsverbanden op het gebied van lees-

problemen en dyslexie Het Masterplan Dyslexie richt zich ook op de samenwerkingsverbanden voor de speciale zorg (Samenwerkingsverband WSNS voor het primair onderwijs en Sa-menwerkingsverband VO voor het voortgezet onderwijs. Onderzocht is in hoeverre de samenwerkingsverbanden steunend zijn voor de scholen op het ge-bied van leesproblemen en dyslexie. Tabel 3.6 Wat het samenwerkingsverband WSNS/VO doet op het gebied van leesproblemen

en dyslexie per schooltype (percentages 'ja') BO

(n=108)SBO (n=50)

VO (n=25)

% % % a. Informeren van scholen 78 80 60 b. Scholen ondersteunen bij signaleren leesproblemen en dys-lexie

53 60 32

c. Scholing bieden/organiseren voor zorgspecialisten, IB-ers, etc. 75 64 48 d. Scholing bieden voor leerkrachten/docenten 51 36 24 e. scholen ondersteunen bij voeren van beleid rond leesproble-men en dyslexie

51 52 36

f. Invoeren Protocollen en ondersteunen van scholen hierbij 54 56 24 g. Als SWV beleid voeren op gebied van leesproblemen en dys-lexie

42 36 32

h. Organiseren schooloverstijgende hulp voor lln. met ernstige leesproblemen/dyslexie

16 28 0

i. Samenwerken met externe instanties als leesklinieken, etc. 9 8 4 j. Inzetten ambulant begeleiders (of PAB-ers) 52 72 4 k. Inzetten van leesspecialisten 19 40 4 l. Bevorderen van overdracht van informatie over leerlingen met leesproblemen/dyslexie tussen scholen SWV en VO

21 40 32

m. Financieel mogelijk maken van dyslexieonderzoeken 19 32 24 n. Anders, nl. 9 20 24

39

Evaluatie Masterplan Dyslexie In tabel 3.6 zien we dat de Samenwerkingsverbanden WSNS met name actief zijn op het gebied van leesproblemen en dyslexie in het informeren van scholen, het bieden van scholing voor zorgspecialisten, het ondersteunen van scholen, onder meer bij het signaleren van leesproblemen en dyslexie, het voeren van beleid en het invoeren van de protocollen. Dit geldt evenzeer voor BO als voor SBO. Ook het inzetten van ambulant begeleiders komt veel voor, met name in het SBO. De minste betrokkenheid hebben de samenwerkingsverbanden bij het samenwerken met externe instanties, zoals leesklinieken. In het VO is deze vraag door de helft van de scholen niet ingevuld; kennelijk is men hiermee niet bekend. In het VO is het samenwerkingsverband vooral actief in het informeren van scholen en het bieden van scholing voor specialisten. Dat gebeurt op ongeveer de helft van de scholen. Het grote aantal missings geeft al aan dat niet erg bekend is wat het sa-menwerkingsverband doet op het gebied van dyslexie. Bij 'anders' is genoemd in het BO: doorverwijzen naar leeskliniek, dyslexieonder-zoek door psychologe, IB-deelnetwerken, medefinanciering van leesklas voor leerlingen groep 4 met te laag AVI-niveau, netwerken/gezamenlijk dyslexieon-derzoek, uitwisseling in IB-overleg (2), opzetten van een dyslexie-volgdocument, organiseren van dyslexienetwerken (2), subsidie voor scholen die het protocol gaan invoeren. Bij 'anders' zijn het SBO genoemd: inzet hulpmiddelen, 'per jaar worden 6 scholen begeleid bij het invoeren van het dyslexieprogramma, een sa-menwerking tussen WSNS en schoolbegeleidingsdienst; ons samenwerkingsver-band participeert in de pilot', hulp bij opzetten leesklas, 'Leescentrum t.b.v. leerlingen van alle scholen van ons S.W.V.', 'het zelf starten van een "Taalpaleis"', 'eigen protocol t.a.v het aanvragen van dyslexie onderzoeken/-verklaringen i.s.m gz-psycholoog' , 'een deel van de scholen doen mee met het HARD project. Op alle scholen is met begeleiding van de begeleidingsdiensten het protocol 1 t/m 4 ingevoerd'. Bij 'anders' is in het VO door twee respondenten genoemd: 'de scholen hebben al-lemaal een eigen dyslexiebeleid'. Andere relevante opmerkingen hierbij: 'inzet consultatieteam' en 'overleg hierover in maart 2006'. 3.2.4 Bekendheid van scholen met het Masterplan Dyslexie In het Masterplan wordt veel gedaan het verspreiden van informatie over het on-derwerp 'leesproblemen en dyslexie' en de wijze waarop daarmee om zou moeten worden gegaan. Wij vroegen de scholen of ze het Masterplan kenden of ervan ge-

40

Scholen

hoord hadden en welke producten die voortgekomen zijn uit het Masterplan Dys-lexie of daarin centraal staan (de protocollen) ze kennen. Tabel 3.7 Bekend of niet bekend met het Masterplan Dyslexie, per schooltype (aantallen en

percentages)

BO (n=130) SBO (n=61) VO (n=48) N % N % N %

Bekend met Masterplan 99 76* 57 93 46 96 Niet bekend met Masterplan 31 24 4 7 2 4

We zien dat veel scholen in het primair onderwijs van het Masterplan Dyslexie gehoord hebben of er bekend mee zijn. Opvallend is dat in het BO toch nog een kwart van de scholen niet van het Masterplan gehoord hebben. Onderzocht is of de bekendheid groter was bij pilotscholen dan bij niet-pilotscholen. Voor BO was dit wel het geval (significant verschil) zoals te verwachten viel, voor het SBO niet, wat eveneens te verwachten viel op grond van het hoge percentage scholen dat het Masterplan wel kent. In tabel 3.8 staan de belangrijkste producten van het Masterplan Dyslexie op een rij. De Protocollen zelf zijn feitelijk geen producten van het Masterplan, maar de implementatie daarvan staat wel centraal in het Masterplan. We zien in de tabel dat met name het 'oudste' Protocol, dat voor de groepen 1 t/m 4 van het basisonderwijs, goed bekend is. In het SBO is ook het speciaal voor dit schooltype ontwikkelde Protocol goed bekend. Opvallend binnen het PO is, dat de cd-rom, de dvd, de muurkranten, de website van het Masterplan en de confe-renties en studiedagen in het SBO bekender zijn dan in het BO. Opvallend is verder de relatieve onbekendheid met de dyslexiemonitor, het Steunpunt Dyslexie voor ouders en de procedure voor de overgang van po naar vo voor kinderen met leesproblemen of dyslexie. Ook in het VO zijn de Protocollen het bekendst: driekwart van de scholen gaf aan deze goed te kennen. De conferenties en studiedagen zijn bij iets minder dan de helft van de scholen goed bekend, de muurkranten bij ruim een derde van de scholen en de dyslexiemonitor bij een vijfde van de scholen voor voortgezet on-derwijs.

41

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 3.8 Mate van bekendheid met producten Masterplan Dyslexie per schooltype (percen-

tages 'nee', 'oppervlakkig', 'goed') BO (n=126-120) SBO (n=54-59) VO (n=38-42) % niet % op-

pervl.% goed

% niet % op-pervl.

% goed

% niet

% opp.

% goed

Protocol groep 1 t/m 4 2 14 85 2 29 70 - - - Protocol gr. 5 t/m 8 6 60 35 - - - - - - Implementatiemap gr. 5 t/m 8 66 28 6 - - - - - - Protocol SBO - - - 2 25 73 - - - Protocol VO deel 1 - - - - - - 2 24 74 Protocol VO deel 2 - - - - - - 2 24 74 Dyslexiemonitor 79 20 1 59 31 10 27 51 22 Dvd 'Hoezo dyslexie?' 83 16 2 41 29 29 48 33 19 Cd-rom 'Dyslexie, neem er even de tijd voor'

85 11 4 43 22 35 57 36 7

Muurkranten 50 30 21 29 29 41 `33 31 36 Website Masterplan 56 37 7 28 36 36 29 52 19 Website Steunpunt Ouders 57 34 9 43 38 19 43 38 19 Conferenties en studiedagen 33 52 15 10 29 60 24 31 45 Procedure overgang po-vo 50 39 11 37 39 25 41 33 26 3.2.5 Beoordeling van de kwaliteit van producten het Masterplan Dyslexie In tabel 3.9 is eveneens te zien dat er met name binnen het basisonderwijs veel onbekendheid is met de producten van het Masterplan Dyslexie, met uitzondering van de Protocollen. De scholen die de producten wel kennen, zijn gemiddeld ta-melijk positief over de producten. Vooral de Protocollen en de conferenties en studiedagen worden gewaardeerd. In het SBO lijkt de bekendheid met de producten groter, zoals we hierboven ook al zagen. De scholen zijn gemiddeld tamelijk tevreden over de producten. De pro-tocollen, de conferenties en studiedagen en de cd-rom 'Dyslexie, neem er even de tijd voor' worden zelfs als goed beoordeeld. In het VO zijn de protocollen ook het meest bekend. Deze worden als 'goed' be-oordeeld. De website van het Masterplan Dyslexie, de conferenties en studiedagen, de cd-rom en dvd en de procedure voor de overgang van po naar vo werd, voorzover bekend als redelijk goed (scores boven de 3,5) beoordeeld.

42

Scholen

Tabel 3.9 Oordeel scholen over kwaliteit producten Masterplan Dyslexie per school-type (aantallen n, gemiddelden M , spreiding SD; schaal 1= slecht, 2= matig, 3= gemiddeld, 4= goed, 5= zeer goed)

Producten BO SBO VO n M SD N M SD n M SD Protocol groep 1 t/m 4 121 4,0 0,6 48 4,0 0,7 - - - Protocol gr. 5 t/m 8 86 3,9 0,7 - - - - - - Implementatiemap gr. 5 t/m 8 14 3,6 0,9 - - - - - - Protocol SBO - - - 52 4,0 0,6 - - - Protocol VO1 - - - - - - 38 4,1 0,6 Protocol VO2 - - - - - - 38 4,0 0,7 Dyslexiemonitor 9 3,2 1,1 12 3,0 1,0 17 3,3 1,0 Dvd 'Hoezo dyslexie?' 11 3,6 1,0 25 3,6 0,8 16 3,7 0,9 Cd-rom 'Dyslexie, neem er even de tijd voor'

11 3,4 1,0 28 3,9 0,6 10 3,6 1,2

Muurkranten 53 3,6 0,8 34 3,6 0,7 26 3,4 0,9 Website Masterplan 32 3,5 0,7 33 3,7 0,6 23 3,9 0,5 Website Steunpunt Ouders 23 3,5 0,8 18 3,7 0,9 13 3,5 0,8 Conferenties en studiedagen 40 3,8 0,7 44 3,9 0,7 29 3,8 0,7 Procedure overgang po-vo 30 3,2 0,9 25 3,5 0,6 18 3,6 0,7 3.2.6 Daadwerkelijk gebruik van onderdelen van het Masterplan Dyslexie In hoeverre worden de Protocollen gebruikt (geen producten van het Masterplan, maar wel centraal in de implementatie), wordt de dyslexiemonitor 'gevuld', wordt gebruik gemaakt van de vraagbaak van de website Masterplan Dyslexie en is deelgenomen aan conferenties? Dat zijn belangrijke vragen die naar aanleiding van de activiteiten binnen het Masterplan Dyslexie kunnen worden gesteld. We behandelen deze vragen per schooltype en geven aanvullende informatie die niet in de tabellen is opgenomen.

43

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 3.10 Gebruik van onderdelen van het Masterplan Dyslexie per schooltype (aantallen

en percentages) BO

(n=112-126) SBO (n=56-63)

VO (n=38-41)

n % n % n % Werkt met protocol groep 1 t/m 4 115 92 16 30 - - Werkt met protocol gr. 5 t/m 8 43 35 - - - - Werkt met protocol SBO - - 31 54 - - Werkt met protocol VO deel 1 - - - - 30 75 Werkt met protocol VO deel 2 - - - - 26 65 Dyslexiemonitor schoolontwikkeling ingevuld 1 1 1 2 3 8 Dyslexiemonitor leerlinggegevens ingevuld 4 4 3 5 4 10 Gebruik vraagbaak website 7 6 5 9 1 3 Deelname conferenties/studiemiddagen MPD: - hele team 7 6 0 0 0 0 - deel van het team 31 25 48 81 19 46 - niemand 88 70 11 19 22 54 Basisonderwijs Uit de tabel (3.10) blijkt dat veel basisscholen (92 %) al gebruik maken van het 'Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 1-4'. Van de 115 basisscholen die er mee werken, zijn er 12 net mee begonnen (twee scholen hiervan zijn pilotschool), 39 scholen zijn sinds het schooljaar 2004/05 begonnen (waarvan vijf pilotscho-len) en 64 scholen al daarvoor (zeven pilotscholen). Het protocol wordt door 56 scholen in groep 1 gebruikt, door 75 scholen in groep 2, door 113 scholen in groep 3 en door 96 scholen in groep 4. Met het 'Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 5-8' werken 43 basisscholen. Dit protocol is sinds 2004 op de markt. 16 scholen zijn er in het schooljaar 2004/05 al mee begonnen (waarvan één school pilotschool was) en 27 scholen dit schooljaar (waarvan drie scholen pilotschool waren). Het protocol wordt door 43 scholen in groep 5 gebruik, door 40 scholen in groep 6, door 34 scholen in groep 7 en door 29 scholen in groep 8. De dyslexiemonitor is nog nauwelijks gebruikt en de vraagbaak van de website van het Masterplan Dyslexie evenmin.

44

Scholen

De deelname aan conferenties en studiedagen was nog niet bijzonder hoog. Op 70 procent van de basisscholen nam niemand deel. Op een kwart van de scholen nam een deel van het team deel. Van de 31 scholen waar een deel van het team heeft deelgenomen aan de conferenties, waren dit vooral intern begeleiders (27 scho-len) gevolgd door leerkrachten uit de groepen 1 t/m 4 (13 scholen, remedial teacher of andere zorgspecialisten (12 scholen). Van 7 scholen namen directiele-den mee, van 6 scholen leerkrachten uit de groepen 5 t/m 8. Speciaal basisonderwijs Het 'Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs' is pas in 2005 beschikbaar gekomen en zal eventueel in het huidige schooljaar (2005-2006) voor het eerst gebruikt zijn. In bovenstaande tabel is te zien dat het protocol door 31 scholen gebruikt wordt, waarvan er elf pilotschool zijn/waren. Het proto-col wordt door 15 scholen in kleutergroepen gebruikt, door 25 scholen in de leerjaren 1 en 2 en door 21 scholen in hogere leerjaren. Gevraagd is of scholen voor speciaal basisonderwijs ook al met het 'Protocol Leesproblemen en Dyslexie' (voor groep 1 t/m 4 basisonderwijs) werkten. We za-gen in tabel 3.10 dat 30 procent van de scholen dit doet. Nog eens 15 procent deed dit wel, maar nu niet meer. Van de acht scholen die met het protocol voor BO werkten, werken er zeven nu met het protocol voor SBO. De dyslexiemonitor is ook in het SBO nog nauwelijks gebruikt en de vraagbaak van de website Masterplan Dyslexie evenmin. De deelname aan conferenties van het Masterplan Dyslexie was hoog binnen het SBO: op 81 procent van de SBO-scholen nam een deel van het team deel. De deelnemers waren hoofdzakelijk zorgleerkrachten en remedial teachers (van 40 scholen) en intern begeleiders (van 36 scholen). Tien leerkrachten kleu-ters/onderbouw namen deel, dertien leerkrachten midden- en bovenbouw en twaalf directieleden. Voortgezet onderwijs De Protocollen Dyslexie Voortgezet Onderwijs zijn in het schooljaar 2004/2005 beschikbaar gekomen. Drie kwart van de scholen werkt al met deel 1 en tweeder-de al met deel 2 (één school werkt wel met deel 2 maar niet met deel 1). Van de 30 scholen die met deel 1 werken, doen 22 dit sinds het schooljaar 2004-2005. Voor deel twee zijn dat 17 scholen. De rest is dit schooljaar begonnen met de pro-

45

Evaluatie Masterplan Dyslexie tocollen. De protocollen of één daarvan worden gebruikt door 31 scholen en voor de volgende schoolsoorten: voor het vwo (27 scholen), havo (24 scholen), vmbo (25 scholen), lwoo (12 scholen) en praktijkonderwijs (twee scholen). De protocol-len worden het meest gebruikt in het eerste leerjaar (32 scholen), gevolgd door het tweede (23 scholen), derde (20 scholen), vierde (16 scholen), vijfde indien van toepassing (13 scholen) en zesde (alleen voor vwo, twaalf scholen). De dyslexiemonitor is ook in het voortgezet onderwijs nog weinig gebruikt, en de vraagbaak van de website is door slechts één school geraadpleegd. De deelname aan de conferenties en studiedagen is opvallend genoeg hoger (van on-geveer de helft van de scholen hebben personeelsleden deelgenomen) dan in het BO,

maar ligt lager dan in het SBO. De deelnemers waren vooral specialisten zoals logo-pedisten en zorgcoördinatoren (van 16 scholen). Verder namen vier docenten Ne-derlands deel, zes docenten vreemde talen, twee andere docenten en één directielid. 3.2.7 Deskundigheden op het gebied van leesproblemen en dyslexie Aan de scholen is gevraagd naar de deskundigheid van de teamleden op het ge-bied van leesproblemen en dyslexie (zowel het onderkennen/signaleren als het behandelen/begeleiden van leerlingen. We hebben de tabel (3.11) per schooltype ingedeeld, vanwege de onvergelijkbaarheid van de onderscheiden functies.

46

Scholen

Tabel 3.11: Deskundigheid leerkrachten in onderkennen en behandelen van leesproblemen (aantallen n, gemiddelden M: 1= niet deskundig, 2= enigszins deskundig, 3= des-kundig, 4= zeer deskundig, standaarddeviaties SD, percentages 'niet deskundig')

Onderkennen/signaleren Behandelen/begeleiden BO

n M SD % niet desk.

n M SD % niet desk.

Leerkrachten gr. 1 t/m 4 112 2,2 0,5 4 112 2,1 0,6 11 Leerkrachten gr. 5 t/m 8 111 2,1 0,5 9 111 2,0 0,5 15 Speciale leerkrachten 100 2,9 0,7 1 100 2,8 0,7 3 Intern begeleider 111 2,9 0,7 3 111 2,8 0,7 5 SBO

Leerkrachten kleuters/onderbouw 50 2,2 0,7 14 48 2,1 0,8 23 Leerkrachten midden/bovenbouw 56 2,3 0,7 7 54 2,3 0,6 6 Speciale leerkrachten 56 3,1 0,7 0 55 3,0 0,6 2 Intern begeleider 56 2,8 0,7 4 55 2,8 0,8 4 VO

Docenten Nederlands 35 2,2 0,6 6 36 2,1 0,6 11 Docenten vreemde talen 35 2,0 0,6 10 36 1,8 0,6 25 Docenten overige vakken 34 1,5 0,6 56 35 1,4 0,6 63 Specialisten 38 3,0 0,7 3 35 3,0 0,7 0 In het algemeen kunnen we stellen dat specialisten in alle drie de schooltypen het meest deskundig zijn op het gebied van leesproblemen en dyslexie, zowel in het onderkennen daarvan als het 'behandelen'. In het basisonderwijs zijn dat de speci-ale leerkrachten (zorgleerkrachten, remedial teachers) en intern begeleiders. Overige leerkrachten zijn 'enigszins deskundig'. In het sbo zijn de speciale leer-krachten (zorgleerkrachten, remedial teacher) het meest deskundig op het gebied van onderkennen en 'behandelen' van leesproblemen, gevolgd door intern bege-leiders. Leerkrachten van kleuters, onder- midden-, en bovenbouw zijn 'enigszins deskundig'. In het voortgezet onderwijs zien we ongeveer hetzelfde beeld als in het speciaal onderwijs: specialisten zijn gemiddeld deskundig, zowel in signaleren van lees-problemen/dyslexie als het begeleiden van dyslectische leerlingen en de andere docenten zijn gemiddeld 'enigszins deskundig', met uitzondering van de docenten voor niet-taalvakken: zij zijn het minst deskundig op het gebied van dyslexie.

47

Evaluatie Masterplan Dyslexie Gevraagd is ook, hoe de leerkrachten deze deskundigheid hebben opgedaan. In het basisonderwijs antwoordden 15 respondenten via de initiële opleiding, 57 via nascholing aan een pabo of hogeschool, 63 via cursussen elders. Cursussen die hier genoemd zijn, zijn met name cursussen van schoolbegeleidingsdiensten (der-tien keer genoemd, cursussen RT/IB (acht keer genoemd), cursussen WSNS (vier keer genoemd, daarvan één keer expliciet 'dyslexiecursus' genoemd), orthopeda-gogiek (vier keer genoemd). Voorts zijn genoemd: cursus van het samenwerkingsverband, van CPS, FIK, Fontys, HKP, De Haan, Pravoo, dyslex-pert, Cedin, dyslexiecursus OBD, edukinesiologie, niet nader omschreven dyslexie cursus, hulp van ambulant begeleider en van het IB-netwerk. Van de SBO-leerkrachten hebben, zo bleek (geen tabel opgenomen), 15 leer-krachten deskundigheden op het gebied van leesproblemen opgedaan in de initiële opleiding, 35 hebben dat via een nascholingscursus (pabo of hogeschool) opge-daan, 34 leerkrachten hebben dat via 'cursussen elders' opgedaan. Elders is niet altijd aangegeven, maar wel het soort cursus. Zo zijn er tien leerkrachten die een cursus dyslexie-expert of dyslexiespecialist hebben gevolgd (Windesheim, Fontys zijn genoemd). Verder zijn de volgende instellingen genoemd waar deskundigheid is opgedaan: universiteiten (postdoctorale cursussen), schoolbegeleidingsdiensten, leesklinieken, Pedologische instituten. Daarnaast zijn projecten genoemd waarin deskundigheid is opgedaan (VLOT-project, LISBO-project. Ook opleidingen tot remedial teacher zijn hier genoemd. Daarnaast (of: ook) hebben 51 leerkrachten deskundigheden opgedaan via eigen activiteiten zoals conferenties bezoeken, vakbladen lezen, etc. De deskundigheden binnen het VO zijn opgedaan bij: KPC of CPS (drie maal), Windesheim (twee maal), niet genoemd, alleen dat het een opleiding Remedial Teacher (vijf maal) betreft. In één geval heeft iemand de opleiding tot dyslexie-specialist gevolgd. 3.2.8 Doorverwijzing naar externe zorg Afstemming met de (juiste) externe zorginstellingen, zoals leesklinieken en pedo-logische instituten, is een aandachtspunt in het Masterplan Dyslexie (deelproject 4). Aan de scholen is gevraagd of ze voor diagnose en/of behandeling van dys-lexie wel eens doorverwijzen naar de externe zorg en zo ja, naar welke instellingen of bureaus?

48

Scholen

Tabel 3.12: Het doorverwijzen naar externe zorg, te weten naar schoolbegeleidingsdienst, par-ticuliere specialist, leeskliniek/Pedologisch Instituut, andere bureaus per schooltype (aantallen en percentages)

BO (n=118) SBO (n=57) VO (n=39) n % n % n % Doorverwezen naar externe zorg 62 53 28 49 26 67 - naar SBD 52 44 13 23 12 31 - naar particuliere specialist 45 38 10 18 22 56 - naar leeskliniek, PI 18 15 18 32 2 5 - naar anders, nl. 21 18 11 19 8 21 Ruim de helft van de basisscholen verwijst leerlingen wel eens door naar externe zorginstellingen voor diagnose en/of behandeling van dyslexie, met name naar een schoolbegeleidingsdienst of particuliere specialist. Genoemd bij anders door basisscholen: Audiologisch centrum, AZM, Braams & partners (4), cursus IPABO, Geldergroep, Herlaarhof, Instituut Glaude, Instituut voor Dyslexie Hen-gelo, Leescentrum Haarlemmermeer, Molendrift, Orthopedagogisch maatschap Nijmegen, R.I.D (3), IWAL, Amsterdam. Ook in het speciaal basisonderwijs verwijst ongeveer de helft van de scholen wel eens door naar externe zorginstellingen voor diagnose en/of behandeling van dys-lexie. Binnen het SBO komt verwijzing naar een leeskliniek of Pedologisch Instituut het meest voor. Andere genoemde bureaus of instellingen: Ambulatori-um RUU, Bureau Van Waterschoot-Breda, De Molendrift, Dyslexiekliniek te Maastricht, Herlaarhof, Oppu, Van Gemert-methode, particulier. In het voortgezet onderwijs zijn door tweederde van de scholen leerlingen met (vermoedelijke) dyslexie doorverwezen naar externe zorg, maar dan met name naar particuliere bureaus, te weten: Aben en Pulles, bureau Merkelbach, bureau ORC, Geldergroep, huiswerkbegeleidingsinstituten, etc. 3.2.9 Communicatie met ouders Communicatie tussen ouders en school is binnen deelproject 4 (zie ook 3.2.8) van het Masterplan Dyslexie ook een aandachtspunt. Aan de scholen is gevraagd in welke mate er met ouders van kinderen met (ernstige leesproblemen (of dyslexie) gepraat en overlegd wordt en in hoeverre ouders betrokken worden bij de aanpak.

49

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 3.13 Mate van communicatie met ouders per schooltype (percentages 'niet', 'soms' en

'altijd') BO (n=110-113) SBO (n=54) VO (n=37-39) %

niet % soms

% altijd

% niet

% soms

% altijd

% niet

% soms

% altijd

a. Praten met /informeren ouders 0 0 100 0 4 96 0 10 90 b. Ouders betrekken bij aanpak school 1 12 88 2 33 65 8 37 55 c. Ouders doorverwijzen naar externe info

19 66 15 30 65 6 18 47 34

d. Ouders informeren over mogelijk-heden tot onderzoek (bij vermoeden dyslexie)

1 18 81 7 39 54 8 5 87

e. Ouders informeren over externe hulp bij dyslexie

12 48 40 19 52 30 5 41 54

f. Ouders luisterend oor bieden 0 0 100 0 2 98 0 3 97 Basisscholen, SBO- en VO-scholen praten vrijwel altijd met ouders en bieden hen een luisterend oor in geval van ernstige leesproblemen van hun kind. Ouders worden ook op veel scholen 'soms', maar vaker 'altijd' betrokken bij de aanpak van de leesproblemen. In het basisonderwijs gebeurt dit laatste op 88 procent van de scholen. Doorverwijzen naar externe informatie (bijvoorbeeld het Steunpunt Dyslexie voor ouders) gebeurt op tweederde van de scholen (BO en SBO) soms. Ouders informeren over mogelijkheden tot onderzoek bij vermoeden van dyslexie gebeurt vooral in het gewone basisonderwijs en in het VO op veel scholen (81 en 87 %) altijd, maar in het SBO ook op de helft van de scholen. Ouders informeren over externe hulp bij dyslexie gebeurt op een klein deel van de scholen voor (S)BO niet, op ongeveer de helft van deze scholen 'soms' en op respectievelijk 40 (BO) en 30 (SBO) % van de scholen 'altijd'. Op ruim de helft van de VO-scholen gebeurt dit altijd. 3.2.10 Houding van scholen ten aanzien van leesproblemen en dyslexie

en Masterplan Dyslexie

50

Aan de scholen is een aantal stellingen voorgelegd die betrekking hebben op het onderwerp 'leesproblemen en dyslexie' en op de activiteiten die binnen het Mas-terplan zijn uitgevoerd. Wat in de scores van het BO, het SBO en VO opvalt, zijn de relatief hoge gemiddelde scores en de overeenstemming op de items: 'Het zou

Scholen

goed zijn als er ook een Steunpunt Dyslexie voor scholen was' en 'Het Masterplan Dyslexie heeft ervoor gezorgd dat de beschikbare kennis over goede aanpakken van leesproblemen en dyslexie een grotere verspreiding heeft gekregen'. De scho-len hebben, zo blijkt, duidelijk behoefte aan meer kennis. De BO- en SBO-scholen zijn het ook behoorlijk eens met de stelling 'De afstemming tussen dys-lexiebeleid op school en de externe zorginstellingen (zoals leesklinieken) laat nog veel te wensen over' en er is ook overeenstemming tussen BO en SBO hierover. Het onderschrijven van deze laatste stelling, komt overeen met de bevindingen onder 'Effecten van het Masterplan' (zie hierboven). In het SBO en het VO zijn de gemiddelde scores op de volgende twee stellingen ook hoog: Leesproblemen en dyslexie krijgen nog lang niet genoeg aandacht in scholen en Schoolbesturen zouden veel actiever moeten zijn in het ondersteunen van scholen bij het voeren van beleid op het gebied van leesproblemen en dyslexie; ze onderschrijven deze stellingen in behoorlijke mate. Opvallend laag waren de gemiddelde scores van alle schooltypen voor de volgen-de stellingen: - Leesproblemen en dyslexie zijn een beetje een mode-onderwerp, al die aandacht ervoor is overtrokken - Lerarenopleidingen (pabo's, lero's) leveren leerkrachten/leraren af die voldoen-de startbekwaam zijn in omgaan met zorgleerlingen - Lerarenopleidingen (pabo's, lero's) leveren leerkrachten/leraren af die voldoen-de startbekwaam zijn in omgaan met leesproblemen en dyslexie. We mogen wellicht aannemen dat scholen die het onderwerp niet belangrijk vin-den, de vragenlijst ook niet in hebben gevuld. Mogelijkerwijs zijn de scholen die deelnamen ook overtuigder van het belang van aandacht voor leesproblemen en dyslexie. Duidelijk is dat de meningen over de startbekwaamheden van leerkrach-ten in het BO, SBO en VO in het omgaan met zorgleerlingen en met leerlingen met leesproblemen en dyslexie in het bijzonder, niet positief zijn. De scores op de stellingen betreffende achterstandsleerlingen en leesproblemen/dyslexie wijzen niet duidelijk een bepaalde kant op.

51

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 3.14: Meningen over het onderwerp 'leesproblemen en dyslexie' en de activiteiten van het

Masterplan Dyslexie per schooltype (aantallen n, gemiddelden M op de schaal 1= helemaal niet eens, 2= niet eens, 3= niet eens/niet oneens, 4= eens, 5= helemaal eens, standaarddeviaties SD)

Stellingen BO SBO VO N M SD n M SD n M SD a. Leesproblemen en dyslexie krijgen nog lang niet genoeg aandacht in scholen

110 2,9 1,0 53 3,8 0,9 39 3,7 1,1

b. Leesproblemen en dyslexie zijn een beetje een mode-onderwerp, al die aandacht ervoor is overtrokken

110 2,0 0,9 53 1,8 0,9 39 1,6 0,7

c. Op scholen met veel achterstandsleerlingen wordt dyslexie onvoldoende (h)erkend

103 2,8 0,7 51 3,3 0,8 34 3,3 0,8

d. Op scholen met veel achterstandsleerlingen is dyslexie een ondergeschikt probleem, daar spelen hele andere (taal)problemen

103 2,8 0,8 52 2,9 0,9 38 3,1 0,9

e. Voor allochtone leerlingen zijn de Protocol-len leesproblemen en dyslexie niet voldoende geschikt

106 2,9 0,7 51 2,9 0,9 38 3,3 0,8

f. Op leesproblemen en dyslexie moet je geen afzonderlijk beleid voeren, het gaat om het voeren van een goed algemeen zorgbeleid

110 2,9 1,2 53 2,7 1,3 39 2,8 1,2

g. Schoolbesturen zouden veel actiever moe-ten zijn in het ondersteunen van scholen bij het voeren van beleid op het gebied van lees-problemen en dyslexie

110 3,3 1,0 53 3,7 0,9 39 3,6 1,1

h. Leerlingen met leesproblemen en dyslexie worden (nog) te vaak verwezen naar schoolex-terne hulp

110 2,5 1,0 51 3,0 0,9 39 3,1 1,1

i. Lerarenopleidingen (pabo's, lero's) leveren leerkrachten/leraren af die voldoende startbe-kwaam zijn in omgaan met zorgleerlingen

110 2,4 1,0 52 2,1 1,0 38 2,3 1,0

j. Lerarenopleidingen (pabo's, lero's) leveren leerkrachten/leraren af die voldoende startbe-kwaam zijn in omgaan met leesproblemen en dyslexie

109 2,3 1,0 52 2,0 1,0 38 2,1 0,7

k. De afstemming tussen dyslexiebeleid op 109 3,6 0,8 52 3,6 0,7 38 3,2 0,7

52

Scholen

school en de externe zorginstellingen (zoals leesklinieken) laat nog veel te wensen over l. Het zou goed zijn als er ook een Steunpunt Dyslexie voor scholen was

110 3,8 0,8 53 3,9 0,7 38 3,7 0,7

m. In het Masterplan Dyslexie is te veel tijd gestopt in het ontwikkelen van producten en te weinig in verspreiden van kennis en instru-menten

107 3,2 0,8 53 2,8 0,9 38 3,1 0,9

n. Het Masterplan Dyslexie heeft ervoor ge-zorgd dat er meer afstemming en samenwerking is gekomen tussen alle instan-ties die zich met leesproblemen en dyslexie bezighouden

109 3,2 0,7 53 3,3 0,6 38 3,3 0,9

o. Het Masterplan Dyslexie heeft ervoor ge-zorgd dat de beschikbare kennis over goede aanpakken van leesproblemen en dyslexie een grotere verspreiding heeft gekregen

107 3,7 0,8 53 3,7 0,9 38 3,6 0,9

3.2.11 Effecten Masterplan Dyslexie We hebben de scholen ook rechtstreeks gevraagd welke effecten van het Master-plan Dyslexie zij zien/hebben ervaren. Tabel 3.15 bevat de gegevens. Tabel 3.15: Effecten Masterplan Dyslexie per schooltype (aantallen n, gemiddelden M op

schaal: 1=nee, 2=een beetje, 3= redelijk wat, 4=veel, 5=zeer veel, standaarddevi-aties SD, *=significant verschil tussen pilot- en niet-pilotscholen)

Heeft het Masterplan Dyslexie iets verbe-terd aan of aangezet tot:

BO SBO VO

n M SD n M SD n M SD a. Het beleid op uw school rond leespro-blemen en dyslexie

108 3,0 1,0 57 3,0* 1,1 38 2,5 1,0

b. De aandacht van het schoolbestuur voor dyslexie

100 2,1 1,2 53 1,8* 1,2 38 2,0 1,2

c. Het werken met het Protocol Leespro-blemen en dyslexie/ Protocol dyslexie VO

107 3,2 1,0 57 2,9* 1,1 38 2,5 1,1

d. Kennis waar je deskundigheid op het gebied van leesproblemen en dyslexie kunt halen

108 3,0 1,0 56 3,0* 1,0 37 2,6 1,1

53

Evaluatie Masterplan Dyslexie e. De deskundigheid van groepsleerkrach-ten /docenten op het terrein van signaleren van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing

107 2,6 1,1 55 2,4* 1,0 38 2,0 0,9

f. De deskundigheid van groepsleerkrach-ten/ docenten op het terrein van de aanpak van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing

108 2,7 1,0 55 2,3* 1,0 38 2,0 0,9

g. De deskundigheid van zorgleerkrach-ten/-coördinatoren, IB-ers etc. op het terrein van signaleren van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing

106 3,1 1,1 55 3,0 1,1 38 2,7 1,2

h. De deskundigheid van zorgleerkrach-ten/-coördinatoren, IB-ers etc. op het terrein van de aanpak van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing

107 3,1 1,1 55 3,1 1,2 38 2,6 1,3

i. Het gebruik van beproefde instrumenten voor signalering van leesproblemen

105 2,8 1,2 55 2,4* 1,1 38 2,6 1,2

j. De aanpak van kinderen met leesproble-men en dyslexie op school

104 3,0 1,0 55 2,8* 1,2 - - -

k. Het doorverwijzen van kinderen met ernstige leesproblemen naar externe zorg

104 2,4 1,1 55 1,6 0,8 38 2,1 1,1

l. Afstemming met externe zorg 105 2,3 1,1 54 1,6 0,9 38 1,9 1,1 m. Communicatie met ouders over kinde-ren met leesproblemen of dyslexie

105 2,7 1,1 55 2,2 1,1 38 2,3 1,2

n. Aandacht voor de overdracht van kinde-ren met leesproblemen en dyslexie van PO naar VO/ binnenkomst uit PO

101 2,3* 1,1 52 2,1 1,1 37 2,2 1,0

o. De algemene begeleiding van leerlingen met dyslexie binnen de klas

- - - - - - 38 2,3 0,9

p. De vakspecifieke begeleiding van leer-lingen met dyslexie binnen de klas

- - - - - - 38 2,1 0,8

q. Interventies voor leerlingen met dyslexiebuiten de klas

- - - - - - 38 2,2 1,1

r. Anders, nl. 27 1,3 0,7 22 2,0 1,4 13 1,5 0,9

Over de effecten van het Masterplan Dyslexie zijn de scholen niet erg uitgespro-ken. De gemiddelde scores liggen overwegend tussen 'een beetje' en 'redelijk wat'

54

Scholen

en in het voortgezet onderwijs nog wat lager (geen enkele score boven de 2,7). De meeste effecten (scores 3 of hoger) zijn er volgens de basisscholen op het gebied van: - het werken met het Protocol Leesproblemen en dyslexie; - de deskundigheid van zorgleerkrachten, IB-ers etc. op het terrein van signale-

ren van en aanpak van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing; - kennis waar je deskundigheid op het gebied van leesproblemen en dyslexie

kunt halen; - de aanpak van kinderen met leesproblemen en dyslexie op school; - het beleid op uw school rond leesproblemen en dyslexie. Voor het SBO geldt ongeveer hetzelfde. Voor het VO ligt de hoogste score op 2,7 voor de effecten van het Masterplan op de deskundigheid van de zorgspecialisten. Weinig effect is er te zien op het niveau van afstemming met en doorverwijzing naar de externe zorg en de aandacht van het schoolbestuur voor dyslexie. Vooral het SBO (gemiddelde scores onder de 2) is hier weinig positief over. Het antwoord 'anders' is door de meeste basisscholen niet toegelicht. De antwoor-den betreffen geen effecten van het Masterplan, maar opmerkingen als: 'Het masterplan heeft niet geleid tot meer expertise, wij hadden al de nodige kennis in huis', 'Onze school heeft deelgenomen aan een cursus 'protocol leesproblemen en dyslexie voor de onderbouw'. Dit ging uit van de schoolbegeleidingsdienst', etc. Aanvullende effecten volgens het SBO (voorzover niet overeenkomstig de items in de tabel): bewustwording op schoolniveau betreffende de noodzaak van zorg voor dyslectische kinderen (2 maal), 'instructiewijze aan leerlingen met leespro-blemen', 'Door het deelnemen als SBO aan het Lisbo project en in het SWV het HARD project, hebben we veel knowhow op dit gebied opgebouwd. En hebben we prachtige resultaten met onze leerlingen bereikt' (?), 'het formuleren van dui-delijke hoge doelen en omgaan met dyslexieverklaringen', 'invoering handelingsplannen lezen, aanschaf extra materialen/software voor interventies, 'voordat het masterplan er was had onze school al een protocol dat overigens vrijwel overeenkomstig is'. Dit laatste is ook telefonisch door een andere school gemeld, overigens. In het VO vermeldden drie van de zes scholen die 'anders' invulden dat het beleid er al was en hooguit wat nieuwe impulsen teweeg heeft gebracht. Een respondent

55

Evaluatie Masterplan Dyslexie vermeldde als nieuwe impuls: 'van directieniveau de mogelijkheid om de dys-lexieproblematiek meer onder de aandacht van de leerkrachten te brengen. We zien bij de meningen van de scholen nogal veel standaarddeviaties boven de 1 liggen. Onderzocht is of de variatie tussen scholen verklaard kan worden door verschillen tussen groepen scholen, te weten: het al dan niet meegedaan hebben aan een pilot. Dat blijkt vooral in het SBO het geval: respondenten van pilotscholen waren posi-tiever over de effecten van het Masterplan dan niet-pilotscholen (een sterretje geeft aan waar dit verschil significant was). Vooral bij het item 'Het beleid op uw school rond leesproblemen en dyslexie' was het verschil groot: pilotscholen gaven een gemiddelde score van 4 ('veel'), terwijl niet-pilotscholen gemiddeld een 2,7 gaven. In het BO waren de pilotscholen wel overal positiever over de effecten van het Masterplan, maar de verschillen zijn niet significant op één item na: aandacht voor de overdracht van kinderen met leesproblemen en dyslexie van PO naar VO'. Het gemiddelde van de pilotscholen lag op 2,9. In het VO had een analyse geen zin: er waren slechts twee pilotscholen. 3.2.12 Toekomstwensen Wij vroegen tenslotte aan de scholen: Wat moet er volgens u nog gebeuren op uw school of van hogerhand om kinderen met leesproblemen en dyslexie nog beter te helpen? Hieronder geven we een samenvatting van de antwoorden per schoolty-pe. Wat moet er op school nog gebeuren: basisscholen De vraag wat er op school nog moet gebeuren om kinderen met leesproblemen en dyslexie nog beter te helpen, is door 70 mensen ingevuld. We kunnen enkele hoofdthema's onderscheiden: kennis, beleid, tijd/formatie, meer geld voor materi-alen, invoering protocol Kennis en deskundigheid Ongeveer een derde van de respondenten vindt kennis en deskundigheid nog een knelpunt. Men wil ‘dat alle leraren over deskundigheid m.b.t. dyslexie beschik-ken. Nu nog te weinig mensen (alleen binnen zorgverbreding) voldoende kennis

56

Scholen

m.b.t. dyslexie’. De deskundigheid beperkt zich op scholen nog te veel tot een enkele zorgleerkracht: het hele team moet leren hoe te handelen bij ernstige lees-problemen en dyslexie. Maar ook specialisten op school )’vaste RT-leerkrachten’, ‘een leesspecialist’ zijn nodig. Tijd en formatie Scholen willen vaak wel, maar kunnen niet altijd, door gebrek aan tijd en forma-tie: ‘De mogelijkheden in tijd en geld (mankracht, middelen) om de kinderen die leesproblemen hebben goed te helpen, zijn op onze school beperkt.’ Veel respon-denten (ongeveer een derde van de mensen die de vraag hebben beantwoord) hebben meer formatie nodig om leerlingen met leesproblemen beter te kunnen begeleiden (onder meer ook voor onderwijsassistenten). ‘Wat ons betreft zou de rugzakregeling voor deze leerlingen moeten gelden’, zegt een respondent. Die ex-tra tijd en formatie zijn ook nodig voor het toetsen van leerlingen en ‘om consequent aan de gesignaleerde tekorten te kunnen werken’. Extra formatie voor een leesspecialist en voor de begeleiding van leerkrachten die dyslectische kinde-ren in de groep hebben, is ook noodzakelijk. Voorts is geld nodig voor toetsing van leerlingen bij vermoeden van dyslexie (of het goedkoper maken van de onderzoeken), zoals enkele respondenten opmerken. Protocol(len) verder doorvoeren Ongeveer een kwart van de respondenten vindt verder doorvoeren van het proto-col voor de onderbouw en/of de implementatie van het protocol voor groep 5 t/m 8 belangrijk. Daarbij wordt ook aangegeven: een ‘goede doorgang bij het volgen van het protocol door de hele school; betere informatie doorgeven naar de vol-gende groep/leerkracht.’ Volgens sommigen moet er ook een ‘een schooleigen protocol worden opgesteld zodat voor iedereen duidelijk is wat er gebeurt.’ Het protocol (voor de onderbouw) werkt goed, maar volgens een respondent vraagt het invullen van de checklist tussendoelen geletterdheid in de groepen 1-2 veel tijd. Tijd is sowieso een problematische factor voor veel scholen, zeker voor een probleem als dyslexie, dat veel individuele begeleiding vergt (zie hierboven). Middelen voor aanschaf materialen en hulpmiddelen Ongeveer 10 procent van de respondenten vindt dat er meer geld moet komen voor de aanschaf van materialen (boeken en computerprogramma’s) voor het be-

57

Evaluatie Masterplan Dyslexie geleiden van kinderen met leesproblemen en voor hulpmiddelen, zoals daisyspe-lers. Beleid Ongeveer 10 procent van de respondenten pleit voor meer of beter beleid rond leesproblemen en dyslexie en het op schrift stellen daarvan. Afspraken moeten door de hele school doorgevoerd worden en een enkele pleit ook voor een betere procedure voor de overdracht naar het vo. Overige opmerkingen van de respondenten: - een ‘rugzak’ voor ondersteuning door leesspecialisten bij kinderen met leespro-blemen en dyslexie cq. ‘meer financiële middelen, bijvoorbeeld een bepaald bedrag per dyslectische leerling’; - ‘duidelijke informatie over de hulpmiddelen die er op de markt zijn met de be-oordeling erbij en dit ook voor de ouders’; - ‘uitleg van wat leesproblemen en dyslexie inhoudt in verschillende talen (Turks, Marokkaans)’; - ‘leerkrachten moeten de toetsen nog beter analyseren en beter toegespitste han-delingsplannen schrijven. Zich beter bewust worden waar kinderen met leesproblemen tegenaan lopen’; - ‘meer acceptatie dat er verschillen zijn tussen leerlingen en de ruimte (in tijd) vinden om daar mee om te gaan. Dit geldt met name in de bovenbouw. Wat er nog moet gebeuren van hogerhand: het basisonderwijs Deze open vraag werd door 81 respondenten beantwoord. Een respondent schetst wat het grote probleem: 'Meer extra tijd om dit probleem aan te pakken. WSNS is een zeer goed initiatief, maar er is nog steeds niet genoeg tijd, geld en deskundig-heid binnen de scholen'. Tijd en geld, voor onderzoek van kinderen met leesproblemen, voor het aanstellen van een logopediste, voor remedial teachers en intern begeleiders, maar vooral formatie dan wel 'meer handen in de klas' voor het goed kunnen begeleiden van kinderen met leesproblemen en dyslexie binnen de school, wordt door bijna tweederde van de respondenten genoemd. Ook zijn er middelen nodig voor methodes en hulpmiddelen, volgens ongeveer een vijfde van de respondenten. Een deel van de mensen die om extra facilitering vraagt, stelt voor om leerlingen met ernstige leesproblemen en dyslexie een 'rugzakje' mee te

58

Scholen

geven: 'Kinderen waarbij dyslexie is vastgesteld zouden een rugzakje moeten krijgen waaruit de extra mankracht voor begeleiding betaald kan worden (...)'. Maar ook: 'Meer faciliteiten geven aan scholen om onderzoek te kunnen doen naar dyslexie. Te vaak moeten ouders zelf voor extern onderzoek betalen en dat is voor niet-draagkrachtige ouders veel te duur.' Enkelen stellen voor om een dys-lexievergoeding op te nemen in de ziektekostenverzekering. Sommige respondenten zeggen; '.. de wil en de kennis is er wel maar de middelen om het uit te voeren niet....'. Toch wordt ook aangegeven door enkele scholen dat nascho-ling nodig is. Genoemd is verder: betere informatie voor de ouders en de scholen, ruimte voor studie, bestuursoverkoepelend beleid voeren, mogelijkheden voor de school om leerlingen een dyslexieverklaring te kunnen geven, tijd om 'nieuwe dingen' te im-plementeren. Wat moet er op school nog gebeuren: het speciaal basisonderwijs De vraag wat er op school nog moet gebeuren om kinderen met leesproblemen en dyslexie nog beter te helpen, is door 46 mensen ingevuld. We kunnen enkele hoofdthema's onderscheiden: kennis, beleid, tijd/formatie, meer geld voor materi-alen, invoering protocol. Kennis Een derde van de respondenten die deze vraag beantwoordden, vinden het nood-zakelijk dat er meer kennis en deskundigheid komt op het gebied van leesproblemen en dyslexie of didactische vaardigheden daarbij. Die deskundig-heid moet er niet alleen bij de specialisten zijn, maar ook bij de leerkrachten: 'Leesspecialisten die leerkrachten adviseren en leerlingen goed kunnen begelei-den'. en 'de deskundigheid die er is bij intern begeleider en remedial teacher moet meer gedeeld worden met de rest van het team (hiermee zijn we wel bezig)'. Vol-gens een respondent worden grote leesproblemen 'te gemakkelijk bij de R.T. 'er neergelegd terwijl er in de groepen ook al veel kan/moet gebeuren!'. Tijd en formatie Ook bijna een derde van de respondenten pleit voor meer handen in de klas of meer formatie: '(er) zou veel meer formatie moeten komen om de kinderen met

59

Evaluatie Masterplan Dyslexie ernstige dyslexie, die elke dag INDIVIDUELE begeleiding nodig hebben, goed te kunnen begeleiden'. Sommigen vragen ook meer formatie voor een dyslexiespecialist en faciliteiten om kinderen met vermoeden van dyslexie te kunnen onderzoeken. Middelen voor aanschaf materialen en hulpmiddelen Een wat kleiner gedeelte van de respondenten (zeven personen) pleit expliciet voor meer middelen: 'dus meer geld om bijv. daisyspelers te kunnen aanschaffen, ook voor meer software en laptops', ' uitbreiding van materialen geschikt voor in-terventies', etc. Beleid Vijf respondenten vinden dat er beleid gevoerd moet worden over het omgaan met leesproblemen en dyslexie: 'duidelijke stellingname en beleid rond afname dyslexieonderzoek en afgifte dyslexie verklaring', 'het vroegtijdig signaleren van problemen, het goed plannen van interventies' , 'beleid hoe om te gaan met leer-lingen met leesproblemen en beleid hoe om te gaan met leerlingen met dyslexie'. Invoeren protocol/beter leesonderwijs Enkele respondenten willen het protocol invoeren en/of het protocol 'op maat' im-plementeren in de school. Los van het invoeren van protocollen pleiten enkelen ook voor: 'betere afstemming didactiek leesonderwijs' en 'meer tijd voor lezen op het rooster'. Ook het starten met een goede leesmethode voor technisch lezen wordt genoemd. Een respondent merkt op dat er binnen de protocollen te weinig aandacht is voor een structurele aanpak van spellingsproblemen. Overige opmerkingen zijn nog: - 'binnen elk samenwerkingsverband een leeskliniek starten!!!'; - 'verdere invoering SLIM project'. Wat er nog moet gebeuren van hogerhand: het speciaal basisonderwijs In totaal vulden 42 respondenten uit het SBO deze vraag in. Twee respondenten van scholen voor SBO vatten de andere antwoorden mooi samen: 'Mogelijkheden scheppend, beleid m.b.t. vergoeding, stimulering en beloning van extra bijscho-ling' en 'meer kennis, meer geld, betere voorlichting, deskundigen op scholen

60

Scholen

inzetten'. Eén respondent vindt dat er nog erg veel moet gebeuren: 'Meer financi-en t.b.v. leesonderwijs, verbetering didactiek (lees)onderwijs op de PABO's, meer faciliteiten t.b.v. dyslectici bijv. langere studiefinanciering, financiering extra hulpmiddelen zoals daisyspeler, Kurzweil, betere voorlichting over dyslexie'. Veel respondenten pleiten voor meer financiën (zes, zonder nadere specificatie), waarbij aangegeven is dat dat nodig is voor middelen en/of mensen. Drie respon-denten pleiten met name voor middelen: 'Faciliteren van scholen waar kinderen met dyslexie op zitten. Ik denk daarbij aan allerlei hulpmiddelen die op de markt zijn verschenen, maar die soms te duur zijn om voor meerdere leerlingen aan te schaffen.'. Maar nog meer is er behoefte aan geld/uren in de zin van 'meer handen in de klas'. Twaalf respondenten noemen het tekort aan faciliteiten voor personele inzet voor de doelgroepleerlingen, bijvoorbeeld: 'extra financiële middelen (FRE'S) beschikbaar stellen om nog eerder de juiste (preventieve) hulp te kunnen bieden aan dyslectische kinderen'. OOK: 'meer handen in de klas om individuele handelingsplannen uitvoerbaar te maken - dus meer uren onderwijsassistentie op SBO scholen'. Ook is expliciet genoemd het faciliteren van dyslexie- en leesspe-cialisten: 'Facilitering van de speciale basisschool binnen een SWV voor ondersteuning en begeleiding van andere basisscholen. Speciale basisschool als expertiseplek voor het samenwerkingsverband.' Voorlichting, specialisering, scholing en ondersteuning zijn andere punten van aandacht voor het onderwerp 'leesproblemen en dyslexie' in het SBO. Enkele cita-ten: 'Ik denk dat het heel belangrijk is om door te gaan met subsidies voor netwerkdagen zoals in het Lisbo-project2' en 'leesonderwijs minstens voor een pe-riode van 5 jaar verheffen tot actiepunt onderwijs nr. 1; de inspectie laten inzoomen op leesonderwijs en de organisatie daarvan' en 'sommige dingen die gevraagd werden in de enquête zijn mij onbekend, terwijl ik er wel belangstelling voor heb'. Met name wordt nog genoemd dat startende leerkrachten onvoldoende op de hoogte zijn van ontwikkelingen. Een laatste belangrijk punt vormen de kosten van diagnose en behandeling van dyslexie, door negen respondenten genoemd. Hier moeten vergoedingen voor

61

2 LISBO staat voor Lees Impuls (Speciaal) Basis Onderwijs en is een project van WSNS+ bin-nen het Masterplan Dyslexie, Het besteedde in de periode 2003-2005 aandacht aan het stimuleren van vlot lezen en woordenschat op acht SBO-scholen.

Evaluatie Masterplan Dyslexie komen. Een citaat, waarin ook het belang van afstemming tussen externe zorg en onderwijs is aangegeven: 'Behandelingen van kinderen met dyslexie vergoeden, maar deze behandelingen niet buiten het "onderwijs" halen. Belangrijk is dat bij die externe behandelingen een goed contact is tussen de school en de behande-laars: ze moeten complementair zijn aan elkaar'. Wat moet er op school nog gebeuren: voortgezet onderwijs In het VO beantwoordden 30 (relevante antwoorden) respondenten de vraag naar wat er op school moet gebeuren. Tien respondenten vinden geld, formatie, midde-len voor het begeleiden van dyslectische leerlingen nodig, waarbij onder meer formatie voor remedial teaching genoemd wordt. Acht respondenten vinden meer begrip van docenten en begeleiding in het omgaan met dyslexie een belangrijk aandachtspunt. Vier respondenten vinden scholing (bijvoorbeeld een coördinator opleiden) en/of kennisvergroting bijvoorbeeld met betrekking tot hulpmiddelen noodzakelijk. Meer hulp en begeleiding in de klas en meer maatwerk voor dyslec-tische leerlingen vinden vier respondenten nodig. Verder is nog genoemd: roostermogelijkheden voor speciale begeleiding, beschikbaarheid van (dure) hulpmiddelen, duidelijk beleid en afstemming van de secties, betrokkenheid di-rectie en een duidelijk protocol met daarin 'wie doet wat', afstemming van middelen en behoeften van de dyslectische leerling in de klas, en 'Beter inpassen in de algemene songstructuur, onderbrengen als "zorgleerlingen"'. Wat er nog moet gebeuren van hogerhand: voortgezet onderwijs Eén van de 32 respondenten die deze open vraag invulden, vat samen wat er nog zou moeten gebeuren: 'Zorgen voor de randvoorwaarden (tijd - geld - deskundig-heid) voor intensievere begeleiding binnen de scholen.' Meer financiële middelen (geoormerkt geld, rugzak, formatie, met name voor re-medial teaching, etc.) wordt door maar liefst 22 respondenten genoemd. Argumenten: 'Begeleiding van deze leerlingen door rt-ers van de school is het meest effectief' en 'Het is op mijn school niet mogelijk om leerlingen individueel te helpen. Zo'n 10% van de leerlingen is dyslectisch. Van de overheid krijg je 1500 euro per school. Dat is toch niets als je 200 dyslecten hebt?' Wat betreft de financiële middelen wordt opgemerkt dat die ook nodig zijn voor de aanschaf van speciale hulpmiddelen ('het aanschaffen van een daisyspeler via de zorgverzekering loopt niet gemakkelijk, daar verbetering inbrengen' ), laptops

62

Scholen

en ict-ondersteunende middelen, schoolboeken (' veel schoolboeken zijn ver-schrikkelijk voor dyslectische leerlingen door de zogenaamde mooie lay-out, de chaos en zijn slecht scanbaar voor Kurzweil'. Verdere opmerkingen: 'Richtlijnen voor een minimale- en optimale invoering van het dyslexiebeleid op een Ha-vo/vwo. Wat is voor de inspectie acceptabel?', 'Rekening kunnen houden met spelfouten/dyslexie op schrijfopdrachten eindexamen Moderne Vreemde Talen, want nu mag je het niet meenemen in de beoordeling en tellen spelfouten etc. net zo zwaar als bij elke andere leerling (...)', 'Zorgen dat op de opleidingen veel meer aandacht besteed gaat worden aan stoornissen in het autistisch spectrum. Desnoods moet de opleiding met een half jaar verlengd worden. Het gaat om de toekomst van velen'. 3.2.13 Samenvatting Deelonderzoek 3 betrof de bevraging van scholen voor basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en voortgezet onderwijs over de volgende onderwerpen op het ge-bied van dyslexie: deelname aan pilots, schoolbeleid, bekendheid met de producten van het Masterplan Dyslexie, de beoordeling van die producten, ge-bruik van de producten, deskundigheden van personeelsleden, doorverwijzing naar externe zorg, communicatie met ouders, ondersteuning door het samenwer-kingsverband (WSNS en VO), effecten van het Masterplan Dyslexie, houding ten aanzien van leesproblemen en dyslexie en toekomstperspectief. Dataverzameling vond plaats aan de hand van een internetvragenlijst en een ver-zoek tot deelname per brief. Aan het vragenlijstonderzoek is deelgenomen door 156 basisscholen, 77 scholen voor speciaal basisonderwijs (SBO) en 50 scholen voor voortgezet onderwijs (VO). De responspercentages bedroegen respectieve-lijk 39, 39 en 25 procent, na rappel. Ook pilotscholen, die intensief begeleid zijn in het kader van het Masterplan Dyslexie, deden mee aan het vragenlijstenonder-zoek: elf procent van de deelnemende BO-scholen, 22 procent van de SBO-scholen en vijf procent van de VO-scholen waren pilotscholen. Veel scholen, in het VO alle scholen, hebben volgens eigen zeggen een dyslexie-beleid, dat in veel gevallen ook op schrift is gesteld. In een klein aantal gevallen verkeert het beleid nog in de voorbereidingsfase, maar op meer dan de helft is het al in uitvoering. Op circa de helft (BO/SBO) tot driekwart (VO) van de scholen wordt ook al langere tijd, d.w.z. sinds 2001 of eerder, beleid gevoerd. Een vijfde

63

Evaluatie Masterplan Dyslexie (BO) tot ongeveer een kwart van de scholen (SBO) voert beleid sinds vorig schooljaar. Op de meeste scholen kwam het Masterplan Dyslexie dus niet bij een 'nulsituatie' aan. Samenwerkingsverbanden zijn voor de scholen een belangrijke bron van kennis en informatie. Vooral in BO/SBO rapporteren scholen dat samenwerkingsverban-den WSNS actief zijn in het informeren van scholen, het bieden van scholing voor zorgspecialisten, het ondersteunen van scholen, onder meer bij het signale-ren van leesproblemen en dyslexie, het voeren van beleid en het invoeren van de protocollen. In het VO is het samenwerkingsverband vooral actief in het informe-ren van scholen en het bieden van scholing voor specialisten. Dat gebeurt op ongeveer de helft van de scholen. Het grote aantal missings geeft echter aan dat niet erg bekend is wat het samenwerkingsverband doet op het gebied van dys-lexie. Wat weinig gebeurt door samenwerkingsverbanden is organiseren van schooloverstijgende hulp en voorzieningen, contacten met leesklinieken en andere externe instanties, financieel mogelijk maken van dyslexie onderzoeken. Samen-werkingsverbanden helpen de scholen vooral om hun eigen beleid en deskundigheid op peil krijgen, maar zijn niet zo erg coördinerend of faciliterend bezig op het gebied van leesproblemen en dyslexie. De bekendheid van de scholen met het Masterplan Dyslexie is behoorlijk groot. Slechts kwart van de BO-scholen, dat wil zeggen de intern begeleider, heeft er he-lemaal niet van gehoord. In SBO en VO heeft bijna elke respondent (intern begeleider of zorgcoördinator) er van gehoord. De meest bekende producten zijn de Protocollen (niet ontwikkeld, maar wel verspreid en geïmplementeerd in het kader van het Masterplan Dyslexie), m.n. de oudste. Conferenties, muurkrant en procedure po-vo zijn ook wel bekend, zij het vaak oppervlakkig. Minder bekend zijn de dvd’s en de dyslexiemonitor. Opvallend is dat ook de websites, met name die voor ouders, vaak onbekend zijn bij de scholen. Als de producten bekend zijn worden ze ook overwegend als goed beoordeeld. Dit geldt het sterkst voor de protocollen. Daadwerkelijk gebruik wordt eigenlijk alleen voor de protocollen gerapporteerd. Van de BO-scholen gebruikt 92 procent het Protocol voor groep 1 t/m 4 en 35 procent het Protocol voor groep 5 t/m 8. Van de SBO scholen gebruikt 30 procent het Protocol voor groep 1 t/m 4 en 54

64

Scholen

procent het Protocol dat recentelijk speciaal voor het SBO is ontwikkeld. Van de VO-scholen gebruikt circa 70 procent het Protocol VO. De overige producten worden nog nauwelijks gebruikt. Wel zijn de conferenties tamelijk veel bezocht, vooral in het SBO (80 procent van de scholen) en VO (46 procent van de scholen) en minder in het BO (30 procent van de scholen). Daarmee zijn meer specialisten (intern begeleiders, zorgleerkrachten, remedial teachers, logopedisten, zorgcoör-dinatoren) bereikt dan groepsleerkrachten/vakdocenten. Het Masterplan Dyslexie en haar producten mogen dan redelijk bekend zijn en goed beoordeeld worden, en deels ook gebruikt, maar dat betekent nog niet dat het ook al goed gesteld is met de deskundigheid in de schoolteams. Volgens de intern begeleiders en zorgcoördinatoren is die deskundigheid onder de specialis-ten wel in orde (gemiddeld oordeel: deskundig), maar onder reguliere leerkrachten en vakdocenten niet. De gemiddelde score is hier niet hoger dan ‘enigszins deskundig’. In het SBO ligt het gemiddelde voor groepsleerkrachten iets hoger dan in het BO. In het VO wordt de deskundigheid van vooral niet-taaldocenten als tamelijk laag beoordeeld door de respondenten. De ingeschatte deskundigheden op het gebied van 'onderkennen' van leesproblemen en dyslexie liggen steeds een fractie hoger dan die voor begeleiden of behandelen. De dys-lexiedeskundigheid is in het algemeen niet verworven in de initiële opleiding, maar post-initieel via een bont geheel aan cursussen. De opleidingen (pabo's en lerarenopleidingen) hebben in dit postinitiële traject wel een behoorlijke rol. Zelf-scholing via vakbladen en conferenties scoort ook hoog. Voor een deel gaat het om echte specialisatiecursussen op het gebied van dyslexie. Na het onderkennen van ernstige leesproblemen volgt de volgende stap: het stel-len van een diagnose door een leesspecialist. Dat kan betekenen: doorverwijzing naar externe zorginstelling. Ruim de helft van de basisscholen verwijst leerlingen wel eens door naar externe zorginstellingen voor diagnose en/of behandeling van dyslexie, met name naar de schoolbegeleidingsdienst of een particuliere specia-list. Ook in het speciaal basisonderwijs verwijst ongeveer de helft van de scholen wel eens door naar externe zorginstellingen, met name naar een leeskliniek of Pe-dologisch Instituut. In het voortgezet onderwijs zijn door tweederde van de scholen leerlingen met (vermoedelijke) dyslexie doorverwezen naar externe zorg, maar dan met name naar particuliere bureaus.

65

Evaluatie Masterplan Dyslexie Wat de communicatie met ouders betreft, ook een belangrijk aandachtspunt in het Masterplan Dyslexie: de scholen vinden dat ze goed met ouders overleggen, ou-ders goed steunen en informeren en hen ook betrekken bij de aanpak. Dat laatste gebeurt in het BO het vaakst, in het SBO iets minder vaak en in het VO het minst vaak. Uit de vragen over de houding ten aanzien van dyslexie blijkt dat er weinig uitge-sproken opvattingen zijn. Bij de voorgelegde stellingen ligt de gemiddelde positie bijna steeds dicht bij het neutrale midden (niet eens/niet oneens). Echter: SBO- en VO-scholen vinden dat leesproblemen en dyslexie nog lang niet genoeg aandacht krijgen in scholen en vinden ook dat schoolbesturen veel actiever zouden moeten zijn in het ondersteunen van scholen bij het voeren van beleid op het gebied van leesproblemen en dyslexie. Alle schoolsoorten vinden dyslexie géén mode-onderwerp en zijn het niet eens met de stelling dat lerarenopleidingen (pabo's, lero's) leerkrachten/leraren af leveren die voldoende startbekwaam zijn in omgaan met leesproblemen en dyslexie. Ze vinden dat de afstemming tussen dyslexiebe-leid op school en de externe zorginstellingen (zoals leesklinieken) nog veel te wensen overlaat, zouden graag ook een Steunpunt Dyslexie voor scholen willen, en vinden dat het Masterplan Dyslexie ervoor heeft gezorgd dat de beschikbare kennis over goede aanpakken van leesproblemen en dyslexie een grotere ver-spreiding heeft gekregen. Een expliciete vraag over de effecten van het Masterplan Dyslexie wordt gemid-deld overwegend beantwoord met ‘een beetje’ tot ‘redelijk wat’, ongeacht het type effect. Het meeste effect wordt gerapporteerd op (1) het werken met het Pro-tocol leesproblemen en dyslexie, (2) de deskundigheid van zorgleerkrachten, IB-ers, etc. (3) kennis waar je deskundigheid op het gebied van leesproblemen en dyslexie kunt halen, (4) de aanpak van kinderen met leesproblemen en dyslexie op school en (5) het beleid op school rond leesproblemen en dyslexie. Weinig ef-fect was er vooral op het gedrag van de schoolbesturen en op doorverwijzing naar/afstemming met externe zorg. Vrij matig is, gezien de doelen van het Mas-terplan, ook het effect op de deskundigheid van groepsleerkrachten. Verder valt op dat het VO systematisch lager scoort (minder effect rapporteert) dan BO en SBO dat er binnen SBO significante (verwachte) verschillen zijn tussen pilot- en niet pilotscholen. De effecten van het Masterplan op pilotscholen zijn gemiddeld hoger.

66

Scholen

Welke wensen zijn er ten aanzien van het omgaan met leesproblemen en dyslexie voor de toekomst? Op deze open vraag is relatief vaak geantwoord: (1) niet alleen specialisten, maar alle leerkrachten moeten deskundig worden, (2) meer tijd/middelen, zijn nodig voor begeleiding van de leerlingen (formatie), voor dia-gnostisch onderzoek, voor een taalspecialist, voor materialen, voor scholing, (3) verdere doorvoering van het werken met de protocollen binnen de school, door-gaande lijn (BO en SBO). Ook ten aanzien van het overheidsbeleid staat 'tijd en geld', met motivering, bovenaan het wensenlijstje.

67


68

4 Samenwerkingsverbanden 4.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek Het doel van deelonderzoek 4 was het verkrijgen van informatie over het boven-schoolse beleid ten aanzien van de begeleiding van dyslexie. In dit deelonderzoek zijn gegevens verzameld bij coördinatoren van samenwerkingsverbanden. Het gaat om de samenwerkingsverbanden in het kader van ‘Weer Samen naar School’ (WSNS) in het PO en de samenwerkingsverbanden VO in het voortgezet onder-wijs. Zowel in het VO als het PO gaat het om samenwerkingsverbanden die zorgbeleid op de gezamenlijke agenda hebben, bovenschools en binnen de deel-nemende scholen. In onderstaand schema is vermeld wat in het Masterplan de centrale doelstellingen waren voor de bovenschoolse zorg, welke activiteiten zijn ondernomen en welke indicatoren voor succes daar bij horen. Doelstellingen Vastleggen en verspreiden van een geïntegreerde aanpak voor herkennen en bege-leiden van dyslexie in scholen Deskundigheidsbevordering van (a) groepsleerkrachten/docenten en (b) zorgspe-cialisten in scholen Bevorderen dyslexiebeleid op scholen, bij schoolbesturen, in samenwerkingsver-banden Afstemming aanpak met externe zorg Activiteiten Specifieke activiteiten gericht op samenwerkingsverbanden: - handreikingen rond het continuüm van zorg van dyslectische leerlingen bin-

nen het samenwerkingsverband PO, inclusief beschrijving van een tiental tussenvormen (als leesklas et cetera)

- handreiking overgang po-vo voor dyslectische kinderen - samenstellen digitale implementatiekoffer dyslexie, PO - samenstellen digitale portfolio’s van de 25 pilot samenwerkingsverbanden

PO met praktijkervaringen, implementatiestrategieën, etc. - pilots voor onderhoud netwerken en kwaliteitskringen; cursussen leesspecia-

listen; PO 69

Evaluatie Masterplan Dyslexie - stappenplan voor samenwerkingsverbanden VO Verder zie hoofdstuk 3, scholen. De samenwerkingsverbanden zijn het kanaal waarlangs de scholen bereikt worden. Succesindicatoren Tevredenheid bij coördinatoren over kwaliteit en producten Masterplan Bekendheid bij coördinatoren met producten Masterplan en toepassing daarvan Voldoende deskundigheid/toegenomen deskundigheid bij (a) groepsleerkrach-ten/docenten en (b) zorgspecialisten in de scholen Voldoende/toegenomen beleid ten aanzien van dyslexie op scholen Goede bovenschoolse zorg/dyslexiebeleid in samenwerkingsverbanden Goede overdracht po-vo Goede doorverwijzingsprocedures naar externe zorg; uitwisseling en afstemming 4.1.1 Onderzoekspopulatie, steekproeftrekking en respons Alle coördinatoren van de samenwerkingsverbanden PO en VO zijn per e-mail benaderd om een on-line vragenlijst in te vullen.1 Van de 247 coördinatoren uit het primair onderwijs die per e-mail benaderd zijn, hebben 94 coördinatoren (38%) de vragenlijst ten minst gedeeltelijk ingevuld (niet iedereen heeft hem vol-tooid). De 94 samenwerkingsverbanden omvatten gemiddeld ongeveer 28 scholen, waarvan gemiddeld 1-2 scholen voor speciaal basisonderwijs. Van deze 94 respondenten zijn er 11 waarvan het samenwerkingsverband heeft deelgeno-men aan een pilot in het kader van het Masterplan Dyslexie. Voor de coördinatoren van het voortgezet onderwijs geldt dat 41 van de 83 aan-geschreven coördinatoren de vragenlijst heeft beantwoord (49%). De samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs bevatten gemiddeld ruim 10 scholen, waarvan gemiddeld ongeveer 1 school voor speciaal onderwijs. 4.1.2 Instrumentconstructie en dataverzameling Bij de coördinatoren is nagegaan wat er bovenschools (in het samenwerkingsver-band) gebeurt op het gebied van leesproblemen en dyslexie. Welk beleid wordt er bovenschools gevoerd, en hoe is de begeleiding van dyslectische leerlingen? Hierbij komen een vijftal aspecten aan de orde: wat doet het samenwerkingsver-

70

1 Van één coördinator in het primair onderwijs was geen e-mail bekend. Daardoor zijn voor het primair onderwijs 247 van de 248 coördinatoren benaderd.

Samenwerkingsverbanden

band op het gebied van leesproblemen en dyslexie; bekendheid met producten en onderdelen van het Masterplan; beoordeling van kwaliteit en bruikbaarheid van producten en onderdelen van het Masterplan; het daadwerkelijke gebruik van producten en onderdelen van het Masterplan dyslexie; een aantal stellingen met betrekking tot leesproblemen, dyslexie en het Masterplan. Er is gestreefd naar zo-veel mogelijk synergie tussen de vragenlijsten voor de coördinatoren van samenwerkingsverbanden en die voor de scholen, zodat uitkomsten vergeleken kunnen worden. Een deel van de tabellen in dit hoofdstuk is dan ook identiek aan die in hoofdstuk 3. De vragenlijst had voor de samenwerkingsverbanden PO en VO een identieke op-zet. Wel waren er verschillen in de details, omdat binnen het Masterplan bijvoor-beeld verschillende materialen zijn ontwikkeld voor verschillende schooltypen. Naast de in paragraaf 4.1 genoemde aspecten is in de vragenlijst ook gevraagd naar de namen van goedpresterende scholen binnen het samenwerkingsverband. Deze vraag is gebruikt om good practice scholen te selecteren voor voorbeeldbeschrijvin-gen in dit rapport (cases). Deze vraag wordt in dit hoofdstuk niet verder behandeld. De vragenlijst was via internet te benaderen. De coördinatoren van de samenwer-kingsverbanden kregen een e-mail met daarin het verzoek de vragenlijst in te vullen en een link naar de vragenlijst met daarbij een unieke inlogcode. De coör-dinatoren van samenwerkingsverbanden PO hebben tweemaal een rappel per e-mail ontvangen, en de coördinatoren van samenwerkingsverbanden VO onderwijs hebben éénmaal een rappel per e-mail ontvangen. De respondenten die de vragenlijst niet volledig hebben ingevuld zijn wel meege-nomen in de rapportage. Per onderdeel wordt steeds vermeld door hoeveel respondenten de vragenlijst is ingevuld. In de resultaten was het soms moeilijk te achterhalen waarom respondenten een vraag hadden leeg gelaten: werd hier bedoeld dat men het niet wist, of ging het hier om het antwoord “geen” of “nul”. Alleen in gevallen waarin het overduide-lijk was dat er nul werd bedoeld, is deze waarde ook in de analyses meegenomen. In alle andere gevallen zijn dergelijke gevallen als missende waardes behandeld.

71

Evaluatie Masterplan Dyslexie Bij de samenwerkingsverbanden PO is er ook gekeken of er verschil is in de ant-woorden die gegeven worden door samenwerkingsverbanden die hebben deelgenomen aan een pilot, en andere samenwerkingsverbanden. Verwacht kan worden dat binnen deze pilot-samenwerkingsverbanden meer aandacht is besteed aan het onderdelen van het Masterplan. Wanneer dit verschil significant is, is dit met een * in de tabellen aangegeven. 4.2 Resultaten 4.2.1 Activiteiten van samenwerkingsverbanden op gebied van leesproblemen

en dyslexie Aan de coördinatoren van samenwerkingsverbanden is gevraagd wat het samen-werkingsverband zelf doet op het gebied van leesproblemen en dyslexie. Er werden dertien mogelijke activiteiten gegeven, die door de respondenten aangevuld kon-den worden. In tabel 4.1 staan de percentages vermeld van de respondenten die aangeven dat ze de betreffende activiteit doen binnen het samenwerkingsverband.

72


Tabel 4.1 Activiteiten van samenwerkingsverbanden op het gebied van leesproblemen en dys-lexie ( percentages; * betekent significant verschil tussen pilots en niet-pilots, pilots scoren hoger).

Wat doet het samenwerkingsverband op het gebied van leesproblemen en dys-lexie?

PO VO

Informeren van scholen 81 68 Scholen ondersteunen bij signaleren van leesproblemen en dyslexie 61 * 37 Scholing bieden/organiseren voor IB-ers, RT-ers, zorgleerkrachten (zorgcoördinato-ren, logopedisten, orthopedagogen) 74 37 Scholing bieden/organiseren voor groepsleerkrachten / docenten 44 32 Scholen ondersteunen bij het voeren van beleid op het gebied van leesproblemen en dyslexie (schoolniveau) 56 * 51 Invoeren Protocollen Leesproblemen en Dyslexie en ondersteunen van scholen hierbij 69 * 49 Beleid voeren op gebied van leesproblemen en dyslexie (op het niveau van het SWV) 55 * 32 Organiseren schooloverstijgende hulp voor leerlingen met ernstige leesproblemen of dyslexie: bijv. hulpklas 19 * 10 Samenwerken met externe instanties zoals leesklinieken, pedologische instituten, etc. 12 * 7 Inzetten van ambulant begeleiders (of PAB-ers) 65 15 Inzetten van leesspecialisten 29 * 2 Bevorderen van overdracht van informatie over leerlingen met leesproblemen en dyslexie tussen de scholen in het SWV en scholen voor voortgezet onderwijs 45 51 Het financieel mogelijk maken van de dyslexie-onderzoeken 19 24 Anders, namelijk ………………………………………………….. 9 20 VO: Niets speciaals 10

Uit tabel 4.1 blijkt dat de samenwerkingsverbanden PO over het algemeen iets meer doen aan activiteiten op het gebied van leesproblemen en dyslexie dan de samenwerkingsverbanden VO. Daarbij gaat het dan vooral om zaken als het in-formeren en ondersteunen van scholen en het maken van beleid. Opvallend is dat binnen de samenwerkingsverbanden PO wel vaak scholing wordt georganiseerd voor IB-ers, RT-ers en zorgleerkrachten, terwijl dit in het VO minder is. Ook komt in het PO het inzetten van een ambulant begeleider veel vaker voor dan in het VO. Zowel binnen samenwerkingsverbanden PO als VO is er weinig school-overstijgende hulp voor leerlingen met ernstige leesproblemen, wordt weinig gebruik gemaakt van leesspecialisten en wordt weinig samengewerkt met externe instanties.

73

Evaluatie Masterplan Dyslexie Uit tabel 4.1 blijkt ook dat pilot-samenwerkingsverbanden gemiddeld vaker scho-len ondersteunen op verschillende gebieden, gemiddeld vaker protocollen invoeren en beleid maken op het niveau van het SWV, en ook bijvoorbeeld schooloverstijgende hulp voor leerlingen organiseren. Verder werken ze vaker met externe instanties als leesklinieken en zetten ze vaker leesspecialisten in. De acht samenwerkingsverbanden PO die andere activiteiten vermelden, hebben het over het mogelijk maken dat scholen deelnemen aan projecten (2), het starten van eigen onderzoek (2), het afgeven van dyslexie-verklaringen (1), beleid ont-wikkelen op het hanteren van protocollen en afstemming met VO (1), het invoeren van een volgdocument binnen het samenwerkingsverband (1) en het op-starten van een werkgroep dyslexie waarin verschillende geledingen uit het onderwijs vertegenwoordigd zijn. Bij de coördinatoren samenwerkingsverbanden VO geven 4 respondenten aan dat er aan uitwisseling wordt gedaan, al dan niet onder de paraplu van het samenwer-kingsverband, of dat het samenwerkingsverband juist een vraagbaak vormt voor de scholen. Eén respondent zegt dat er vanuit het samenwerkingsverband inten-sieve hulp is voor leerlingen met ernstige dyslexie. Eén respondent geeft aan dat de orthopedagogen binnen het samenwerkingsverband dyslexieonderzoek doen. Eén van de respondenten geeft aan dat er in het verleden veel aandacht is geweest voor leesproblemen binnen het samenwerkingsverband en dat er nu van uit ge-gaan wordt dat de scholen een en ander zelf kunnen oplossen. Een laatste respondent vraagt of dyslexiebeleid wel een taak van een samenwerkingsverband is. 4.2.2 Bekendheid van coördinatoren samenwerkingsverbanden met het

Masterplan Dyslexie De coördinatoren van de samenwerkingsverbanden is gevraagd of zij bekend zijn met twaalf onderdelen van het Masterplan Dyslexie. Er kon per onderdeel worden aangegeven of men wel, een beetje of niet bekend was met dit onderdeel. Tabel 4.2 bevat de resultaten.

74


Tabel 4.2 Mate van bekendheid van coördinatoren met producten van het Masterplan Dys-lexie (percentages; * betekent significant verschil tussen pilots en niet-pilots, pilots scoren hoger).

Primair Onderwijs Voortgezet Onderwijs ja beetje nee ja beetje nee PO: Het 'Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 t/m 4'

82 * 18 0

PO: Het 'Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5 t/m 8'

78 * 22 0

PO: Het 'Protocol leesproblemen en dyslexie voor het speciaal basisonderwijs'

46 26 29

PO: De implementatiemap, behorende bij het protocol voor groep 5 t/m 8

51* 20 29

VO: het 'Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs' deel 1 (Achtergronden, beleid en implementatie)

80 15 5

VO: het 'Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs' deel 2 (Signalering, diagnose en begeleiding)?

80 13 8

De dyslexiemonitor 24 20 56 38 28 33 De dvd 'Dyslexie, neem er even de tijd voor!' 23 11 66 21 16 63 De dvd 'Hoezo, dyslexie' 23 * 11 66 34 13 53 De muurkranten van het Masterplan Dyslexie 59 17 24 58 10 33 De website van het Masterplan Dyslexie 46 * 23 31 63 10 28 De website Steunpunt Dyslexie voor ouders 29 28 43 40 23 38 Studiedagen en conferenties georganiseerd door het Masterplan Dyslexie

57 * 23 20 36 38 26

De procedure overgang primair onderwijs -voortgezet onderwijs

29 34 37 43 23 35

Uit tabel 4.2 blijkt dat vrijwel alle coördinatoren bekend zijn met de Protocollen. Bij de coördinatoren PO blijft de bekendheid met het Protocol voor het speciaal basisonderwijs en met de implementatiemap die bij de protocollen hoort een beetje achter. Bij de samenwerkingsverbanden VO is de bekendheid met de dys-lexiemonitor aanzienlijk groter dan bij de samenwerkingsverbanden PO. De dvd’s die ontwikkeld zijn in het kader van het Masterplan zijn niet erg bekend bij de coördinatoren, maar de muurkranten bijvoorbeeld weer wel. De website van het Masterplan Dyslexie is vrij bekend, maar toch ongeveer eenderde van de respon-denten geeft aan dat ze onbekend zijn met deze website. De website met een

75

Evaluatie Masterplan Dyslexie steunpunt dyslexie voor ouders is zelfs nog iets onbekender, en eenzelfde beeld is er voor de procedure overgang primair onderwijs – voortgezet onderwijs. Voor dit laatste geldt dat ze hiermee in de samenwerkingsverbanden VO iets bekender zijn dan in de samenwerkingsverbanden PO. Studiedagen en conferenties vanuit het Masterplan zijn wel vrij algemeen bekend. De pilot-samenwerkingsverbanden in het primair onderwijs zijn vaker bekend met de protocollen, met de dvd ‘Hoezo, Dyslexie’ en met de website van het Masterplan Dyslexie, en met studiedagen en conferenties georganiseerd in het ka-der van het Masterplan Dyslexie. 4.2.3 Beoordeling van de kwaliteit en bruikbaarheid van onderdelen van

het masterplan De respondenten is gevraagd om voor de verschillende producten en onderdelen van het masterplan de kwaliteit te beoordelen op een vijfpuntsschaal. In tabel 4.3 staan steeds hoeveel mensen deze vraag hebben beantwoord (n), wat hun gemid-delde antwoord was (M), en wat de standaardafwijking is (SD). Bij deze vraag was het mogelijk om als antwoord “weet niet” of “niet van toepassing” te geven. Als de waarde bij n laag is, betekent dit dat veel respondenten weet niet of niet van toepassing hebben geantwoord.

76


Tabel 4.3: Oordeel coördinatoren over kwaliteit producten Masterplan Dyslexie (aantallen n, gemiddelden M , spreiding SD; schaal 1= slecht, 2= matig, 3= gemiddeld, 4= goed, 5= zeer goed; * betekent significant verschil tussen pilots en niet-pilots, pilots scoren hoger)

Primair Onderwijs Voortgezet Onderwijs n M SD n M SD PO: Het 'Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 t/m 4'

82 4,0 0,4


75 4,0 * 0,4


43 4,0 0,4

PO: De implementatiemap, behorende bij het pro-tocol voor groep 5 t/m 8

44 3,8 0,6


34 3,8 0,7


33 3,9 0,7

De dyslexiemonitor 21 3,8 * 0,6 22 3,2 0,7 De dvd 'Dyslexie, neem er even de tijd voor!' 21 4,0 0,4 12 3,3 0,9 De dvd 'Hoezo, dyslexie' 22 4,0 0,4 14 3,6 0,9 De muurkranten van het Masterplan Dyslexie 59 3,7 0,5 24 3,5 0,9 De website van het Masterplan Dyslexie 50 3,7 0,5 24 3,7 0,6 De website Steunpunt Dyslexie voor ouders 30 3,8 0,5 17 3,7 0,5 Studiedagen en conferenties georganiseerd door het Masterplan Dyslexie

44 3,9 0,6 19 3,6 0,6

De procedure overgang primair onderwijs - voort-gezet onderwijs

28 3,5 0,7 20 3,4 0,7

Voor het primair onderwijs valt op dat alle onderdelen als (redelijk) goed worden beoordeeld, met uitzondering misschien van de procedure overgang primair on-derwijs naar voortgezet onderwijs, die als iets boven gemiddeld wordt beoordeeld. Wat ook opvalt, is dat de meeste onderdelen door niet meer dan de helft van de respondenten beoordeeld kunnen worden, gezien het aantal respon-denten dat “weet niet” of “niet van toepassing” antwoordt, of de vraag helemaal niet beantwoordt. De uitzonderingen zijn de Protocollen leesproblemen en dys-

77

Evaluatie Masterplan Dyslexie lexie voor de groepen 1 – 4 en voor de groepen 5-8, de muurkranten van het Mas-terplan Dyslexie, en de website van het Masterplan Dyslexie. De coördinatoren van samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs zijn over het algemeen iets minder positief over de kwaliteit van de producten en onderde-len. Met name de dyslexiemonitor, de dvd “dyslexie, neem er even de tijd voor!”, en de procedure overgang primair onderwijs – voortgezet onderwijs worden nau-welijks hoger dan gemiddeld gewaardeerd. Wat betreft de dvd moet daarbij worden opgemerkt dat slechts twaalf respondenten deze vraag hebben beant-woord, en dat de antwoorden sterk uiteen liepen. De respondenten is ook gevraagd om voor de verschillende producten en onder-delen van het Masterplan de bruikbaarheid te beoordelen. In tabel 4.4 staan hiervan weer het aantal respondenten, het gemiddelde en de standaardafwijking.

78


Tabel 4.4 Oordeel coördinatoren over bruikbaarheid producten Masterplan Dyslexie (aantal-len n, gemiddelden M , spreiding SD; schaal 1= slecht, 2= matig, 3= gemiddeld, 4= goed, 5= zeer goed; * betekent significant verschil tussen pilots en niet-pilots, pilots scoren hoger)

Primair Onderwijs Voortgezet onderwijs n M SD n M SD PO: Het 'Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 t/m 4'

80 3,9 0,6


72 3,9 0,5


43 3,9 0,5


46 3,7 0,6


29 3,7 0,8


27 3,8 0,7

De dyslexiemonitor 17 3,6 0,7 17 3,3 0,7 De dvd 'Dyslexie, neem er even de tijd voor!' 20 3,9 0,5 12 3,3 0,8 De dvd 'Hoezo, dyslexie' 22 3,9 0,6 13 3,2 0,9 De muurkranten van het Masterplan Dyslexie 54 3,7 0,6 24 3,0 1,1 De website van het Masterplan Dyslexie 48 3,7 0,5 25 3,4 0,7 De website Steunpunt Dyslexie voor ouders 27 3,7* 0,5 18 3,6 0,6 Studiedagen en conferenties georganiseerd door het Masterplan Dyslexie

42 3,8 0,6 21 3,3 0,7


26 3,7 0,5 20 3,3 0,7

Voor de coördinatoren samenwerkingsverbanden primair onderwijs zien we bij de beoordeling van de bruikbaarheid een zelfde beeld als bij de beoordeling van de kwaliteit. Alle onderdelen worden als (redelijk) bruikbaar gezien, maar veel res-pondenten kunnen de vraag niet beantwoorden. Bij de coördinatoren samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs zien we weer een iets minder positief beeld. Slechts de beide protocollen en de website Steunpunt Dyslexie voor ouders scoren hoger dan de waarde 3,5. Alle andere on-

79

Evaluatie Masterplan Dyslexie derdelen en producten scoren nauwelijks boven gemiddeld als het om bruikbaar-heid gaat. De waardering van de producten is bij pilot-samenwerkingsverbanden in het pri-mair onderwijs nauwelijks hoger dan bij niet samenwerkingsverbanden. 4.2.4 Daadwerkelijk gebruik van onderdelen Masterplan Dyslexie bij

scholen binnen het samenwerkingsverband De coördinatoren is gevraagd om een schatting te geven van het aantal scholen binnen hun samenwerkingsverband dat daadwerkelijk de onderdelen van het Mas-terplan gebruikt. Niet iedereen kon op deze vraag of op onderdelen een antwoord geven. Op basis van antwoorden van respondenten die wel antwoord konden ge-ven zijn de percentages per samenwerkingsverband berekend. In tabel 4.5 zijn de gemiddelde percentages weergegeven per onderdeel van het Masterplan.

80


Tabel 4.5: Daadwerkelijk gebruik van producten van het Masterplan Dyslexie binnen samen-werkingsverbanden (gemiddelde percentages van het aantal scholen in het SWV dat het pro-duct gebruikt; * betekent significant verschil tussen pilots en niet-pilots, pi-lots scoren hoger).

Primair Onderwijs Voortgezet Onderwijs n M n M PO: Het 'Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 t/m 4'

78 73


78 53


76 6


71 36 *


35 65


35 60

De dyslexiemonitor 66 17 32 28 De dvd 'Dyslexie, neem er even de tijd voor!' 63 12 30 25 De dvd 'Hoezo, dyslexie' 67 10 30 30 De muurkranten van het Masterplan Dyslexie 72 44 * 30 40 De website van het Masterplan Dyslexie 69 28 32 45 De website Steunpunt Dyslexie voor ouders 65 19 32 30 Studiedagen en conferenties georganiseerd door het Masterplan Dyslexie (minimaal één persoon per school)

66 31 34 49


74 21 32 40

Bij deze vraag valt op dat in het primair onderwijs met name de protocollen lees-problemen en dyslexie voor de groepen 1 – 4 en voor de groepen 5-8, de muurkranten van het Masterplan Dyslexie veel gebruikt worden op de scholen. Ook worden de studiedagen en conferenties goed bezocht de scholen (door ten minste één persoon). Heel opvallend is dat er voor deze vraag weinig verschil is tussen pilot-samenwerkingsverbanden en andere samenwerkingsverbanden.

81

Evaluatie Masterplan Dyslexie Ook binnen de samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs worden de proto-collen het meest gebruikt, en verder de studiedagen en conferenties, en de website van het masterplan. De dyslexiemonitor en beide dvd’s worden relatief weinig gebruikt. Verder valt op dat er voor elk onderdeel één of meerdere samenwerkingsverban-den zijn te vinden waar geen enkele school het betreffende onderdeel gebruikt, en vaak ook samenwerkingsverbanden waar alle scholen een onderdeel gebruiken. In tabel 4.6 zijn per onderdeel de aantallen samenwerkingsverbanden weergegeven waar geen enkele van de scholen gebruik maakt van het betreffende onderdeel, en waar alle scholen gebruik maken van het betreffende onderdeel.

82


Tabel 4.6: Samenwerkingsverbanden die aangeven dat geen enkele school dan wel alle scholen binnen een samenwerkingsverband gebruik maken van de verschillende producten en onderdelen van het Masterplan (in aantallen).

Primair Onderwijs Voortgezet Onderwijs

totaal

geen

allen

totaal

geen

allen


78 1 4


78 3 2


76 15

PO: De implementatiemap, behorende bij het protocol voor groep 5 t/m 8

66 11 2

VO: het 'Protocol Dyslexie Voortgezet On-derwijs' deel 1 (Achtergronden, beleid en implementatie)

35 3 11

VO: het 'Protocol Dyslexie Voortgezet On-derwijs' deel 2 (Signalering, diagnose en begeleiding)?

35 2 10

De dyslexiemonitor 63 23 1 32 10 1 De dvd 'Dyslexie, neem er even de tijd voor!' 67 28 30 11 1 De dvd 'Hoezo, dyslexie' 72 27 30 8 2 De muurkranten van het Masterplan Dyslexie 69 9 5 30 8 4 De website van het Masterplan Dyslexie 65 10 32 5 2 De website Steunpunt Dyslexie voor ouders 66 14 1 32 9 1 Studiedagen en conferenties georganiseerd door het Masterplan Dyslexie (minimaal één persoon per school)

74 4 2 33 3 6

De procedure overgang primair onderwijs - voortgezet onderwijs

78 24 3 32 9 7

Met name voor de dyslexiemonitor, de beide dvd’s en de procedure overgang primair onderwijs – voortgezet onderwijs geldt dat in een groot aantal samenwer-kingsverbanden geen enkele school gebruik maakt van deze producten. Opvallend

83

Evaluatie Masterplan Dyslexie is verder dat er samenwerkingsverbanden zijn waarbinnen geen enkele school ge-bruik maakt van de protocollen. 4.2.5 Omgang van scholen binnen de samenwerkingsverbanden met

leesproblemen en dyslexie De coördinatoren is ook gevraagd om een aantal stellingen te beantwoorden over hoe scholen binnen het samenwerkingsverband omgaan met leesproblemen en dyslexie. Daarbij dienden de respondenten steeds per stelling aan te geven op een vierpuntsschaal voor welk deel van de scholen binnen het samenwerkingsverband dit geldt. In tabel 4.7 staan de percentages per antwoordcategorie.

84


Tabel 4.7: Antwoorden op stellingen over het omgaan met leesproblemen en dyslexie (in per-centages per categorie (1) = op (bijna) geen enkele school; (2) = op 20-50% van de scholen; (3) = op 50-80% van de scholen; en (4) op (bijna) alle scholen; * bete-kent significant verschil tussen pilots en niet-pilots, pilots scoren hoger)

Op de scholen van het SWV… Primair onderwijs Voortgezet onderwijs 1 2 3 4 1 2 3 4 …wordt er nu daadwerkelijk beleid gevoerd op het gebied van leesproblemen en dyslexie

2 26 38 33 3 20 51 26

…is er aandacht vanuit het schoolbestuur voor lees-problemen en dyslexie

24 31 19 26 24 14 34 28

…wordt er gewerkt met de protocollen ‘(leespro-blemen en) dyslexie’ 4 23 36 37 10 32 32 26

…weten ze waar ze moeten zijn voor informatie over de onderwerpen leesproblemen en dyslexie

1 15 43 41 3 9 46 43

…is de deskundigheid van de groepsleerkrach-ten/docenten voldoende op het gebied van leesproblemen en dyslexie

14 64 22 0 * 15 62 21 3

…is de deskundigheid van de zorgleerkrachten (re-medial teachers, ib-ers)2 voldoende op het gebied van leesproblemen en dyslexie

2 26 53 19 3 11 58 28

…wordt gewerkt met beproefde instrumenten voor de signalering van leesproblemen en dyslexie

8 24 35 33 3 18 44 35

…is het doorverwijzen naar externe zorg, en de af-stemming met de externe zorg goed geregeld

8 22 39 32 10 26 52 13

…verloopt de communicatie met ouders over kinde-ren met leesproblemen en dyslexie goed

6 43 37 14 3 34 55 7

…verloopt de overdracht van kinderen met leespro-blemen en dyslexie van het PO naar het VO goed

14 49 24 13 13 43 37 7

…is er sprake van een goede begeleiding van leer-lingen met leesproblemen en dyslexie

5 41 44 10 6 35 41 18

Op grond van de antwoorden in deze tabel valt in negatieve zin de inschatting van de deskundigheid van groepsleerkrachten/docenten op. Dit geldt zowel in het primair als voortgezet onderwijs. Verder verloopt de overdracht van kinderen met leesproblemen en dyslexie van het primair onderwijs naar het voortgezet onder-wijs in lang niet alle gevallen goed. Het meest positief wordt geantwoord op de

85

2In de vragenlijst voor coördinatoren VO is de formulering “zorgcoördinatoren of andere speci-alisten (remedial teachers, logopedisten, orthopedagogen)”

Evaluatie Masterplan Dyslexie stelling dat scholen weten waar ze moeten zijn voor informatie over de onderwer-pen leesproblemen en dyslexie. Er is geen verschil tussen pilot-samenwerkingsverbanden en andere samenwerkingsverbanden in het primair on-derwijs, behalve wat betreft de inschatting van de deskundigheid van groepsleerkrachten. 4.2.6 Effecten van het Masterplan Dyslexie De coördinatoren is ook gevraagd om aan te geven of het Masterplan Dyslexie daadwerkelijk iets heeft veranderd aan of aangezet tot een aantal zaken. De res-pondenten konden dit per onderdeel op een vijfpuntsschaal aangeven In tabel 4.8 staan de gemiddelde antwoorden op deze stellingen. Tabel 4.8: Oordeel van coördinatoren over veranderingen als gevolg van het Masterplan Dys-

lexie (aantallen n, gemiddelden M, 1 = nee; 2 = een beetje; 3 = redelijk wat; 4 = veel; 5 = zeer veel. standaard afwijkingen SD; * betekent significant verschil tussen pilots en niet-pilots, pilots scoren hoger)

Heeft het Masterplan Dyslexie op de scholen bunnen uw SWV iets veranderd of aangezet tot…


n M SD n M SD …het daadwerkelijke beleid op school rond lees-problemen en dyslexie (dus niet het geformuleerde beleid)

79 3,1 * 0,9 31 2,8 0,7

…de aandacht vanuit het schoolbestuur voor lees-problemen en dyslexie

79 2,5 * 1,1 26 2,3 1,1

…het werken met het ’Protocol (leesproblemen en) dyslexie’

79 3,4 * 1,0 28 2,9 1,0

…kennis over waar je deskundigheid op het ge-bied van leesproblemen en dyslexie kunt ‘halen’

77 3,3 * 1,0 33 3,0 1,0

…de deskundigheid van groepsleerkrach-ten/docenten op het terrein van signaleren van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing

78 2,9 * 0,9 31 2,6 0,9

…de deskundigheid van groepsleerkrachten2 op het terrein van de aanpak van leesproblemen endyslexie, bijv. via scholing

78 2,8 * 0,8 31 2,5 0,8

…de deskundigheid van de zorgleerkracht, reme-dial teacher, IB-er op het terrein van signaleren van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing3

78 3,3 * 0,9 32 3,0 0,8

86


Heeft het Masterplan Dyslexie op de scholen bunnen uw SWV iets veranderd of aangezet tot…


n M SD n M SD …de deskundigheid van de zorgleerkracht, reme-dial teacher, IB-er op het terrein van de aanpak van leesproblemen en dyslexie, bijv. via scholing3

78 3,2 * 0,9 31 3,0 0,8

…het gebruik van beproefde instrumenten voor signalering van leesproblemen

76 3,0 * 0,8 30 2,9 0,9

…de aanpak van kinderen met leesproblemen en dyslexie op school

77 3,0 * 0,8 30 2,6 0,9

…het doorverwijzen van kinderen met ernstige leesproblemen naar externe zorg

75 2,8 0,9 25 2,2 1,0

…de afstemming met de externe zorg 76 2,7 * 0,9 25 2,3 1,1 …communicatie met ouders over kinderen met leesproblemen en dyslexie

76 2,8 * 0,8 27 2,4 0,9

…de aandacht voor de overdracht van kinderen met leesproblemen en dyslexie van PO naar VO

76 2,7 * 1,0 26 2,8 1,2

…anders, nl. 18 1,7 * 1,0 15 4,3 2,1

Uit de antwoorden op deze vraag wordt duidelijk dat de sterkste verandering als gevolg van het Masterplan Dyslexie is dat men nu kennis heeft over waar je des-kundigheid op het gebied van leesproblemen en dyslexie kunt ‘halen’, het werken met de Protocollen leesproblemen en dyslexie, en de verbetering van de deskun-digheid van zorgleerkrachten, remedial teachers en IB-ers. Alle andere punten zijn gemiddeld slechts een beetje verbeterd als gevolg van het Masterplan Dys-lexie. Zeer opvallend is het grote verschil tussen pilot-samenwerkingsverbanden en andere samenwerkingsverbanden in het primair onderwijs. Blijkbaar is op (vrijwel) alle gebieden de verandering het sterkst bij samenwerkingsverbanden die hebben deelgenomen aan een pilot in het kader van het Masterplan Dyslexie. Bij de categorie “anders” konden de respondenten invullen wat dit was. Vier res-pondenten hebben dit ook gedaan. Iemand noemt de enorme druk die is ontstaan om een zogenaamd dyslexieonderzoek te laten plaatsvinden, om een dyslexiever-

87

3 In de vragenlijst voor coördinatoren VO is de formulering “zorgcoördinatoren of andere spe-cialisten (remedial teachers, logopedisten, orthopedagogen)”

Evaluatie Masterplan Dyslexie klaring te krijgen voor het VO. Een ander noemt dat er een opleiding van een leesspecialist per school is gekomen en samenwerking met een extern bureau. Een derde noemt een traject van 3 jaar waarin zowel binnen het samenwerkingsver-band iedereen uniform is gaan werken, en men is zelfs het samenwerkingsverband ontstegen door ervaringen uit te wisselen met andere samenwerkingsverbanden. Een laatste vindt dat het VO de overdracht van kinderen met leesproblemen niet goed oppakt. Van de coördinatoren samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs geven twee respondenten aan dat de scholen bezig zijn met de genoemde verbeteringen, maar dat dit nog tijd kost. Ze geven ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband. Een ander noemt dat de er nu eenduidigheid is op het gebied van signalering en diagnosticering, en iemand noemt de discussie daarover binnen de scholen van het samenwerkingsverband. Eén respondent noemt dat hij als coördinator onvol-doende op de hoogte is van het beleid van scholen. 4.2.7 Houding van coördinatoren samenwerkingsverbanden ten aanzien

van leesproblemen en dyslexie en het Masterplan dyslexie Net als bij de scholen is aan de coördinatoren gevraagd of ze hun eigen mening over een aantal stellingen wilden geven. De stellingen hadden betrekking op de aandacht voor leesproblemen en dyslexie in het onderwijs en manieren om dat te beïnvloeden. Respondenten konden steeds aangeven op een vijfpuntsschaal aan-geven in hoeverre ze met de stelling eens waren. Tabel 4.9 bevat de uitkomsten. Tabel 4.9: Meningen coördinatoren over het onderwerp 'leesproblemen en dyslexie' en de acti-

viteiten van het Masterplan Dyslexie (aantallen n, gemiddelden M op de schaal 1= helemaal niet eens, 2= niet eens, 3= niet eens/niet oneens, 4= eens, 5= helemaal eens, standaarddeviaties SD)

Primair Onderwijs Voortgezet Onderwijs n M SD n M SD Leesproblemen en dyslexie krijgen nog lang niet genoeg aandacht in scholen

78 3,1 1,0 39 3,4 1,0

Leesproblemen en dyslexie zijn een beetje een mode-onderwerp, al die aandacht ervoor is over-trokken

77 2,1 0,8 39 2,2 0,9

Op scholen met veel achterstandsleerlingen wordt dyslexie onvoldoende (h)erkend

78 2,8 0,9 39 3,0 1,1

88


Primair Onderwijs Voortgezet Onderwijs n M SD n M SD Op scholen met veel achterstandsleerlingen is dys-lexie een ondergeschikt probleem, daar spelen hele andere (taal)problemen

78 2,9 0,9 39 2,8 1,0

Voor allochtone leerlingen zijn de Protocollen Lees-

problemen en Dyslexie niet voldoende geschikt 78 2,9 0,8 37 3,2 0,7

Op leesproblemen en dyslexie moet je geen afzon-derlijk beleid voeren, het gaat om het voeren van een goed algemeen zorgbeleid

77 2,9 1,1 39 3,1 1,3

Schoolbesturen zouden veel actiever moeten zijn in het ondersteunen van scholen bij het voeren van be-leid op het gebied van leesproblemen en dyslexie

76 3,0 1,1 39 3,2 1,1

Leerlingen met leesproblemen en dyslexie worden (nog) te vaak verwezen naar schoolexterne hulp

76 2,9 1,0 39 2,9 1,0

Lerarenopleidingen leveren tegenwoordig leer-krachten af die voldoende startbekwaam zijn in omgaan met zorgleerlingen

77 2,2 0,8 35 2,2 1,0

Lerarenopleidingen leveren leerkrachten af die voldoende startbekwaam zijn in omgaan met lees-problemen en dyslexie1

77 2,2 0,7 34 2,0 0,8

De afstemming tussen dyslexiebeleid op school en de externe zorginstellingen (zoals leesklinieken) laat nog veel te wensen over

77 3,5 0,9 35 3,6 0,8

Het zou goed zijn als er ook een Steunpunt Dys-lexie voor scholen was

76 3,5 1,0 35 3,8 1,0

In het Masterplan Dyslexie is te veel tijd gestopt in het ontwikkelen van producten en te weinig in ver-spreiden van kennis en instrumenten

77 3,1 0,8 35 3,0 1,0

Het Masterplan Dyslexie heeft er voor gezorgd dat er meer afstemming en samenwerking is gekomen tussen alle instanties die zich met leesproblemen dyslexie bezighouden

77 3,4 0,7 35 3,2 0,8

Het Masterplan Dyslexie heeft er voor gezorgd dat de beschikbare kennis over goede aanpakken van leesproblemen en dyslexie een grotere versprei-ding heeft gekregen

77 3,8 0,6 35 3,6 0,8

89

Evaluatie Masterplan Dyslexie De stelling waar de coördinatoren het het meest mee oneens zijn, is de stelling dat leesproblemen en dyslexie een mode-onderwerp zijn. Verder blijkt uit de uitkom-sten dat de coördinatoren niet erg tevreden zijn over de startbekwaamheid van afgestudeerde pabo-studenten op het gebied van omgaan met zorgleerlingen en op het gebied van omgaan met leesproblemen en dyslexie. De coördinatoren zijn een beetje ontevreden over de afstemming tussen dyslexie-beleid op school en de externe zorginstellingen. Maar de meningen zijn hier sterk over verdeeld. Verder vinden de coördinatoren dat het goed zou zijn dat er ook een steunpunt dyslexie voor scholen zou zijn. Wat betreft de stellingen over het Masterplan zelf kan gesteld worden dat de co-ordinatoren vinden dat het Masterplan redelijk heeft geholpen op het gebied van afstemming en samenwerking tussen instanties die zich met leesproblemen en dyslexie bezig houden. De coördinatoren zijn verder van mening dat het Master-plan er voor heeft gezorgd dat beschikbare kennis een grotere verspreiding heeft gekregen. Wat betreft de balans tussen het ontwikkelen van producten en het ver-spreiden van kennis zijn de coördinatoren neutraal. 4.2.8 Toekomstwensen Als laatste is de coördinatoren gevraagd om advies. Waar zou het Masterplan Dyslexie nog aandacht aan moeten besteden, mocht het nog langer doorgaan? Hier bleek een groot aantal reacties op te komen. Veel reacties gaan over deskun-digheidsbevordering en ondersteuning van leerkrachten, scholen en schoolbestu-ren. Zo moet er ondersteuning komen op bovenschools niveau en het maken van beleid, en moet er verspreiding van kennis en manieren van aanpak op de werk-vloer terecht komen. Veel respondenten noemen het verspreiden van bestaande kennis, en realiseren zich dat zij als coördinatoren ook nog niet van alles op de hoogte zijn. Maar de verspreiding van kennis zou ook direct naar de scholen moe-ten (en niet pas in mei, als scholen hun plannen voor het volgend jaar al klaar hebben), en zouden er meer steunpunten opgericht moeten worden. Ook zou er meer op een goede infrastructuur voor wat betreft onderhoud van de gerealiseerde ondersteuning in Nederland moeten komen. Verder zou er moeten worden ingezet op samenwerking tussen verschillende partijen (samenwerkingsverbanden onder-ling, leesklinieken, etc.).

90


Aan de verspreiding van kennis zou de verplichting aan scholen kunnen worden ge-koppeld dat er verplicht beleid op het gebied van dyslexie moet worden gemaakt. De implementatie van protocollen en andere onderdelen van het masterplan wor-den ook veelvuldig genoemd als aandachtspunt. Verder noemt een aantal respondenten het ontwikkelen van hulpmiddelen en aan-pakken voor leerlingen met dyslexie, en deze ook beoordelen. Hierbij voegen sommigen toe dat ook het verspreiden van ervaringen en good practices zou moe-ten gebeuren. Respondenten noemen ook instrumenten voor screening van dyslexie bij leerlingen in het praktijkonderwijs. De testen zijn nu te moeilijk voor hen. Ook noemen een groot aantal respondenten dat er meer helderheid en uniformiteit moet komen op verschillende gebieden: de behandeling van dyslexie, wie wat doet, en wie verantwoordelijk is, rechten van ouders, standaard diagnoses, proto-collen en testbatterijen, en ook algemene erkenning daarvan, sleutelpublicaties voor scholen en ouders, wettelijke afspraken over overgang primair onderwijs naar voorgezet onderwijs, etc. Iemand van de samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs noemt de ver-nieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs. Zorggelden toegekend aan scholen moeten geoormerkt zijn, en niet in de lump sum terecht-komen. Er zou kwaliteitstoezicht op moeten komen, of in ieder geval evaluatie van de uitvoering van dyslexiebeleid op scholen. Op financieel gebied noemt ie-mand anders dat er financieringsmogelijkheden moeten komen voor het verkrijgen van dyslexieverklaringen binnen het primair onderwijs. Een respondent noemt dat aandacht moet worden geschonken aan het kind, en niet procedures en protocollen. 4.3 Samenvatting Wat betreft leesproblemen en dyslexie zijn de samenwerkingsverbanden PO en VO voornamelijk bezig met het informeren van scholen, het ondersteunen (funge-

91

Evaluatie Masterplan Dyslexie ren als vraagbaak), het scholing bieden (vooral aan specialisten zoals IB-ers, RT-ers, etc), het ondersteunen van scholen bij het voeren van beleid, het invoeren van Protocollen, het inzetten van ambulant begeleiders, en het bevorderen van infor-matie-uitwisseling tussen PO en VO. Wat ze weinig of niet doen is het organiseren van schooloverstijgende hulp, het samenwerken met externe zorg, in-zetten van leesspecialisten, en het financieren van dyslexieonderzoeken. Met andere woorden, het ondersteunen van de scholen en schoolbeleid en het bevorde-ren van deskundigheid op scholen staat voorop. Samenwerkingsverbanden PO zijn actiever dan samenwerkingsverbanden VO, met name wat betreft het bieden van scholing, en pilot samenwerkingsverbanden doen meer dan niet pilot samen-werkingsverbanden. De coördinatoren van de samenwerkingsverbanden zijn goed bekend met de Pro-tocollen dyslexie. In het PO zijn alle coördinatoren op zijn minst een beetje bekend met het protocollen voor groep 1 t/m 4 en het protocol voor de groepen 5 t/m 8. Zo’n 30% is niet bekend met de Protocollen voor het speciaal basisonder-wijs, en de bij het Protocol voor groep 5 t/m 8 behorende implementatiemap. In het VO is zo’n 95% in ieder geval een beetje bekend met de protocollen. Van de overige producten van het Masterplan Dyslexie zijn vooral de conferen-ties en de muurkranten bekend. Opmerkelijk is de geringe bekendheid van de dyslexiemonitor, de websites en de procedure overgang po-vo. Ook opmerkelijk is dat de coördinatoren in het VO met sommige producten bekender zijn dan co-ordinatoren in het PO. Dit geldt met name voor de dyslexiemonitor, de websites en procedure po-vo. De pilot samenwerkingsverbanden zijn over het algemeen meer bekend met de verschillende onderdelen van het masterplan. Als de producten van het Masterplan bekend zijn, worden ze in de regel ook als goed beoordeeld op kwaliteit. De coördinatoren van samenwerkingsverbanden PO zijn daarbij wat positiever dan de coördinatoren van samenwerkingsverban-den VO. De Protocollen scoren het hoogst, en het minst gunstig (iets boven ‘neutraal’) zijn de oordelen van de coördinatoren samenwerkingsverbanden VO over de procedure po-vo en de dyslexiemonitor. Voor de bruikbaarheid van de producten is het beeld vrijwel identiek, zij het dat gemiddelde scores hier iets la-ger uitvallen. Er is nauwelijks verschil te zien tussen de pilot

92


samenwerkingsverbanden en samenwerkingsverbanden die niet hebben meege-daan in een pilot voor wat betreft hun beoordelingen van kwaliteit en bruikbaarheid van de prodcucten van het Masterplan. Volgens de coördinatoren loopt het daadwerkelijk gebruik van producten van het Masterplan uiteen van gemiddeld 73% van de scholen (het Protocol dyslexie groep 1-4 PO) tot zo’n 10% (in het gebruik van dvd’s in PO). Protocollen worden verreweg het meest gebruikt, namelijk op een meerderheid van de scholen. Van de overige producten wordt het gebruik van de muurkranten en conferenties het hoogst ingeschat, en in het VO de website van het Masterplan. Coördinatoren sa-menwerkingsverbanden VO noemen over het algemeen hogere percentages gebruik dan coördinatorensamenwerkingsverbanden PO, en ook hier nauwelijks verschil tussen pilots-niet pilots, wat opmerkelijk is. De verschillen tussen samenwerkingsverbanden kunnen groot zijn. Er zijn sa-menwerkingsverbanden waar alle scholen bepaalde producten gebruiken (zoals protocollen en de procedure po-vo), er zijn ook samenwerkingsverbanden waar geen enkele school een bepaald product gebruikt. Dit laatste geldt in zeldzame gevallen zelfs nog voor de Protocollen. Uit de stellingen over dyslexiebeleid en - praktijk op de scholen komt als beeld naar voren dat volgens de coördinatoren de meeste scholen een dyslexiebeleid hebben en weten waar ze moeten zijn voor informatie. Verder werken de meeste scholen met de Protocollen en met signaleringsinstrumenten en hebben ze specia-listen (IBers, zorgcoördinatoren etc) die voldoende deskundig zijn. Maar slechts weinig scholen hebben groepsleerkrachten/docenten die voldoende deskundig zijn. Een gemengd beeld zien we bij onderwerpen als aandacht van het schoolbe-stuur voor dyslexie, doorverwijzing naar externe zorg en communicatie met ouders. Hier zijn samenwerkingsverbanden waar dit bij de meerderheid van de scholen goed gebeurt, maar ook samenwerkingsverbanden waar het helemaal niet gebeurt. Het centrale doel van het Masterplan is het bevorderen van ‘een goede begelei-ding van leerlingen met leesproblemen en dyslexie’. Circa. 15% van de coördinatoren vindt dat hiervan sprake is op (bijna) alle scholen binnen het sa-

93

Evaluatie Masterplan Dyslexie menwerkingsverband, ca. 40% vindt dat dit geldt voor een meerderheid van de scholen, ca. 40% dat dit geldt voor een minderheid van de scholen en circa 5% dat dit geldt voor (bijna) geen enkele school. Wat heeft het MPD volgen de coördinatoren bijgedragen aan deze stand van za-ken? Het antwoord ‘veel’ wordt weinig gegeven, meestal gaat het om ‘een beetje’ of ‘redelijk wat’. ‘Redelijk wat invloed’ is er op het schoolbeleid, het werken met Protocollen, het weten waar je kennis moet halen, de deskundigheid van zorgspe-cialisten, en het gebruik van instrumenten. ‘Een beetje invloed’ is er op de aandacht van het schoolbestuur, de deskundigheid van groepsleerkrachten, de re-latie met externe zorg, de communicatie met ouders, en de overgang po-vo. Op alle onderwerpen scoort VO wat lager dan PO, en scoren pilots hoger dan niet-pilots. Uit de vragen over de houding tegenover dyslexie blijkt dat er weinig uitgespro-ken opvattingen zijn. Bij de voorgelegde stellingen ligt de gemiddelde positie bijna steeds dicht bij het neutrale midden (niet eens/niet oneens). Relatieve uit-schieters zijn dat men het er mee eens is dat er te weinig aandacht is voor leesproblemen en dyslexie op scholen, en dat men het oneens is met de stelling dat leesproblemen en dyslexie een mode-onderwerp zijn. Men is het eens met de stelling dat het Masterplan Dyslexie er voor gezorgd heeft dat beschikbare kennis over goede aanpakken een grotere verspreiding heeft gekregen. Verder is men het er niet mee eens dat de lerarenopleidingen leerkrachten afleve-ren die voldoende startbekwaam zijn in het omgaan met leesproblemen en dyslexie, e vindt men dat de afstemming met externe zorginstellingen te wensen overlaat. Het zou in de ogen van de coördinatoren goed zijn als er ook een Steun-punt Dyslexie voor scholen was. Als adviezen voor de toekomst geven de coördinatoren een aantal overwegingen mee. Er zou moeten worden ingezet op (verdere) deskundigheidsbevordering en ondersteuning van scholen, op (verdere) samenwerking tussen samenwerkings-verbanden onderling en met externe zorg, op (verdere) implementatie, met name van de Protocollen, op (verdere) ontwikkeling van goede aanpakken en van screeningsinstrumenten voor zwakke leerlingen (onder meer Praktijkonderwijs), op meer standaardisatie/protocollering van procedures, instrumenten, verant-

94


woordelijkheden en rechten, en er moet een manier van financiering van dys-lexieverklaringen worden gevonden.

95


96

5 Opleidingen 5.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek Een doelstelling van het Masterplan is óók: deskundigheidsbevordering op de le-rarenopleidingen. In het kader van de dieptestrategie zijn daartoe op de opleidingen een aantal pilots uitgezet waarin het ontwerpen en uittesten van enke-le flexibel inpasbare opleidingsonderdelen centraal staat. Daarnaast richt het Masterplan zich wat betreft de lerarenopleidingen op bredere verspreiding van kennis over leesproblemen en dyslexie door het professionaliseren van program-managers en inhoudsdeskundige coördinatoren, bijvoorbeeld via het beschikbaar maken van materialen en kennis en het organiseren van conferenties. Onderstaand schema bevat weer het overzicht van de centrale doelstellingen, ac-tivitieiten en succesindicatoren uit het Masterplan voor de opleidingen. Doelstellingen Opleidingen zorgen voor basisdeskundigheid in omgaan met leesproblemen en dyslexie Activiteiten Ontwerpen en verspreiden van leerwegonafhankelijk beoordelingskader Omgaan met leesproblemen en dyslexie voor de opleidingen Ontwikkelen cd-rom met leerwerktaken voor studenten Beschrijven en verspreiden van ervaringen die zijn opgedaan in pilots Faciliteren van opleidingen die leesproblemen en dyslexie willen gaan implemen-teren in het eigen programma Workshops op conferenties Succesindicatoren Leesproblemen en dyslexie hebben een structurele plaats in de initiële opleidin-gen Beginnende leerkrachten zijn startbekwaam

97

Evaluatie Masterplan Dyslexie In dit deelonderzoek hebben wij, in lijn met deze doelstellingen, gezocht naar de volgende informatie: • In hoeverre is er een structurele plaats bereikt voor leesproblemen en dyslexie

in de initiële opleidingen? • In hoeverre zijn beginnende leerkrachten startbekwaam, volgens de inschat-

ting van hun docenten? • In hoeverre zijn de ontwikkelde scholingstrajecten en producten uit het Mas-

terplan Dyslexie bekend bij de opleidingen? En hoe worden ze ontvangen? • Is er sprake van een toename van deskundigheid op de opleidingen, volgens

de betrokkenen zelf? • Waar zitten eventueel nog knelpunten, en waaraan heeft men nog behoefte? Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden zijn gegevens verzameld bij de op-leidingen voor leerkrachten. Zowel de pabo's als de lerarenopleidingen aan de hogescholen zijn benaderd met een vragenlijst over de plaats van dyslexie in de opleiding. 5.1.1 Onderzoekspopulatie en respons In totaal zijn er in Nederland 47 pabo-opleidingen, en 9 hogescholen met een lera-renopleiding. Al deze opleidingen zijn aangeschreven met het verzoek een schriftelijke vragenlijst over hun aanpak te beantwoorden. Vooraf zijn de oplei-dingen telefonisch benaderd. Via deze telefonische ronde werd gezocht naar de meest geschikte contactpersoon voor de vragenlijst. De vragenlijsten zijn vervol-gens per e-mail verstuurd naar de contactpersonen. De respondenten konden een keuze maken voor schriftelijke beantwoording van de vragenlijst of een telefo-nisch interview op een zelf gekozen tijdstip. Na een rappel, hebben in totaal 24 van de 56 opleidingen de vragenlijst beant-woord: 20 (van de 47) pabo's, en 4 (van de 9) lerarenopleidingen. Dat komt neer op een responspercentage van 43%. In enkele gevallen is er sprake van zoveel samenwerking en overeenkomst binnen dezelfde hogeschool dat de antwoorden betrekking hebben op twee of drie opleidingen. De vragenlijsten zijn over het algemeen (16x) ingevuld door docenten Nederlands van de opleidingen, die overigens vaak daarnaast ook een taak vervullen als sec-tievoorzitter of studiecoördinator. Verder zijn er enkele docenten onderwijskunde/pedagogiek of zorgverbreding die de vragen hebben beantwoord,

98

Opleidingen

plus een studieloopbaanbegeleider en een contactpersoon voor studenten met een beperking. 5.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en analyse Het eerste deel van de vragenlijst richt zich op de wijze waarop men in de oplei-ding aandacht besteedt aan leesproblemen en dyslexie, de daarmee samenhangende studiebelasting en de competenties die men bij studenten na de major- en de minorfase verwacht te bereiken. Ook is nagegaan in hoeverre de op-leidingen nascholingscursussen verzorgen op het gebied van leesproblemen en dyslexie en tot welke competenties men de deelnemers daarmee opleidt. Verder inventariseert de vragenlijst of er momenteel meer aandacht is op de opleidingen voor leesproblemen en dyslexie dan twee jaar geleden, of men verwacht in het komend studiejaar meer aandacht aan dit onderwerp te gaan besteden en in hoe-verre eventuele vernieuwingen voortkomen uit het Masterplan Dyslexie. Het tweede gedeelte van de vragenlijst gaat in op het beleid ten aanzien van stu-denten met leesproblemen of dyslexie. Zijn er voorzieningen gericht op signalering, facilitering en/of begeleiding van studenten met dyslexie of leespro-blemen, en in welke mate gaat het om regelingen die door het gehele docententeam worden gedragen? Het derde deel van de vragenlijst richt zich op de evaluatie van (de producten uit) het Masterplan. De respondenten van de opleidingen geven hun mening over het plan en de uitvoering ervan. Bovendien beantwoorden zij de vraag in hoeverre zij bekend zijn met de verschillende producten van het Masterplan, hoe bruikbaar zij deze producten vinden, en of zij ze ook daadwerkelijk inzetten in hun opleiding. Ook betrokkenheid bij de pilotprojecten is bevraagd, evenals een inschatting van eventuele effecten van het Masterplan op studenten, programma en docenten in de opleidingen Tot slot is er ruimte geboden voor het aangeven van knelpunten of wensen vanuit de pabo's en lerarenopleidingen. De gegevens zijn zowel kwantitatief, met rechte tellingen, gemiddelden en per-centages, als kwalitatief geanalyseerd. Dit laatste geldt vooral voor de antwoorden op de open vragen.

99


5.2 Resultaten 5.2.1 De plaats van leesproblemen en dyslexie binnen het curriculum

van de opleidingen Veel pabo's en lerarenopleidingen zijn momenteel bezig met de overgang naar een major-minorstructuur. In de majorfase, tijdens de eerste jaren van het stu-dietraject, staat het ontwikkelen van de basiskennis en -vaardigheden van de studenten centraal. Het studieprogramma is in principe voor alle studenten gelijk. De minorfase, het tweede gedeelte van de studie, richt zich op verdieping en spe-cialisatie. Studenten kunnen hiervoor een keuze maken uit verschillende minoren, zoals: 'Kinderen met speciale behoeften', 'Schoolmanagement', 'ICT', 'Cultuuredu-catie'. Major Op 19 van de 24 opleidingen wordt in de majorfase van de studie aandacht be-steed aan leesproblemen en dyslexie. Bij die 19 opleidingen zitten alle vier de lerarenopleidingen. Twee opleidingen geven aan dat er in de majorfase op dit moment nog geen structurele plaats is voor het thema, maar dat dit met ingang van het komend studiejaar wel het geval zal zijn. Leesproblemen en dyslexie blij-ken overigens vanuit twee perspectieven in de opleidingen aan bod te (kunnen) komen. Deels gaat het om modules1 die zich in het algemeen richten op het leren lezen en spellen, zoals bijvoorbeeld: "Didactiek van het lezen en spellen. In deze module wordt ook aandacht besteed aan leesproblemen en aan de protocollen." Veel vaker gaat het om modules die zich richten op 'problemen' en gaat het om: zorgverbreding, leersituaties met leer- en gedragsproblemen, of (diagnosticeren van) leesproblemen etc. Bij de meeste van deze opleidingen (16) gaat het overigens in de majorfase dan ook om verplichte studieonderdelen, slechts drie opleidingen bieden het onder-werp aan als keuzevak waaraan 50% tot 80% van de studenten deelneemt. Voor

100

1 Modules is overigens niet voor alle opleidingen de juiste benaming voor de diverse onderde-len van hun studieprogramma, maar in het belang van de leesbaarheid van het rapport gebruiken we 'modules' als overkoepelende term voor de diverse benamingen van studieon-derdelen op de opleidingen.

Opleidingen

elf opleidingen geldt dat er nog een tweede studieonderdeel is waarbinnen aan-dacht wordt besteed aan leesproblemen en dyslexie (drie maal gaat het dan om een keuzevak). Het aantal uren dat aan de betreffende modules wordt besteed loopt overigens enorm uiteen. Van de 17 opleidingen die een indicatie geven voor de studiebelas-ting gaat het bij ruim 50% om een tijdsbesteding van 7 tot 28 uur door studenten aan het onderwerp leesproblemen en dyslexie. De overige 50% van de opleidin-gen rekent op een studiebelasting van 40 tot zelfs 120 of 160 uur (in dat laatste geval gaat het overigens ook om een verplichte module). Minor Voor de minorfase ziet het beeld er iets anders uit: acht opleidingen besteden (ook, of in een enkel geval juíst) tijdens de minorfase aandacht aan leesproblemen en dyslexie, zes andere opleidingen doen dat niet of hebben de vraag niet beant-woord (2x). Bij de opleidingen die wel een verplicht of keuzevak (gaan) aanbieden, loopt de studiebelasting uiteen van anderhalf tot 500 uur. In dit laatste geval gaat het om een keuzevak voor zo'n 25% van de studenten, waarin aandacht wordt besteed aan 'veelbelovende praktijken zoals Ralfi-lezen, het Lisbo-project, Radslag en gedrags- en motivatieleer etcetera.' In het eerste geval (anderhalf uur) gaat het om een hoorcollege over dyslexie binnen het thema zorgverbreding in de basisschool. Opvallend is hier vooral het relatief grote aantal (acht) opleidingen waarvan de respondenten aangeven: "de minor 'zorg' is nog in ontwikkeling", of antwoorden van gelijke strekking. Praktijkopdrachten Op alle 24 opleidingen die aan het vragenlijstonderzoek hebben deelgenomen komt het voor dat studenten ook praktijkopdrachten maken die betrekking hebben op leesproblemen en dyslexie. Het percentage studenten waarvoor dat geldt ver-schilt echter: 14 opleidingen geven aan dat de meeste (6x) of zelfs alle (10x) studenten zo'n praktijkopdracht uitvoeren, bij de overige acht opleidingen gaat dat om de helft (1x), of om sommige studenten (7x). Geen van de opleidingen heeft geantwoord dat het zelden of nooit voorkomt dat studenten een dergelijke op-dracht maken.

101

Evaluatie Masterplan Dyslexie Nascholing De helft van de opleidingen biedt nascholingsmodules aan op het gebied van leesproblemen en dyslexie (10x) of is bezig die te ontwikkelen (2x). De twaalf overige opleidingen hebben geen eigen nascholingsmodules op dit gebied. De namen van de betreffende modules zijn overigens zeer uiteenlopend, voor zover ze door de respondenten worden genoemd. Het gaat zowel om cursussen die ge-richt zijn op het werken met de protocollen, signaleren en begeleiden van leerlingen met dyslexie of leesproblemen, als om meer algemene RT-cursussen. Er lijkt geen sprake van een landelijk 'standaardaanbod'. Trends in tijd en inhoud De mate waarin de opleidingen aandacht besteden aan het onderwerp leesproble-men en dyslexie is voor tien opleidingen niet veranderd ten opzichte van twee jaar geleden. Bij de andere opleidingen echter krijgt het onderwerp momenteel meer (10x) of veel meer (2x) aandacht. Slechts één opleiding geeft aan dat er juist min-der aandacht is voor leesproblemen en dyslexie dan twee jaar geleden. De reden voor de gelijkblijvende aandacht voor het onderwerp worden door een van de respondenten als volgt verwoord: "Wat we doen is minimaal en tegelijk het maximaal haalbare binnen de urentabel." Als reden voor uitbreiding van de aan-dacht, wordt onder andere het verschijnen van de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie genoemd, de toegenomen kennis over het onderwerp, en de bruikbare materialen voor studenten die zijn verschenen. Enkele andere respondenten ver-wijzen naar een toegenomen belangstelling voor de problematiek, soms bij docenten van de opleiding, soms ook bij studenten zelf. Enkele citaten: "Het wordt frequenter in de praktijk gezien en onderkend als probleem." Twaalf opleidingen geven bovendien aan dat in het aankomend studiejaar meer aandacht zal uitgaan naar het onderwerp leesproblemen en dyslexie. Hierbij gaat het om vier opleidingen waarbij tot nu toe nog geen toename was gerealiseerd, maar ook om enkele opleidingen waarin ook het afgelopen jaar het thema al meer aan de orde kwam dan in eerdere studiejaren. Er is geen opleiding die aangeeft van plan te zijn komend jaar minder of veel minder aandacht aan het onderwerp te gaan besteden. Niet bij alle opleidingen komen de geplande vernieuwingen voor het komend stu-diejaar rechtstreeks voort uit het Masterplan Dyslexie: "We hebben min of meer

102

Opleidingen

tegelijk met het Masterplan zelf de modules dyslexie en spellingproblemen opge-zet." Bij tien opleidingen is er sprake geweest van pilotprojecten met financiering vanuit het Masterplan, of deelname aan de conferenties en gebruik van de produc-ten vanuit het Masterplan. Het meest in het oog springen echter de antwoorden op de vraag naar de belang-rijkste vernieuwingen die het komend studiejaar op het gebied van leesproblemen en dyslexie zullen worden ingevoerd. Veel opleidingen geven aan dat zij zich midden in een overgangsfase bevinden naar een major-minorstructuur: "Het hele curriculum is veranderd, we streven naar een duidelijke plek in de majorfase voor leesproblemen en dyslexie" is in dit kader één van de meest karakteristieke ant-woorden. Met name uit de telefonische interviews komt naar voren dat bij deze invoering van een major-minorstructuur, de plaats van 'zorgleerlingen' een lastige is: "We willen toch vooral leerkrachten opleiden die een goede basis hebben voor het lesgeven aan gewone kinderen. Pas als die basis er is, is het zinvol aandacht te besteden aan leerlingen die extra zorg nodig hebben." Dit perspectief leidt dan tot een dilemma bij het indelen van een studie in een majorfase waarin de basis moet worden gelegd en minorfase waarin een zekere mate van specialisatie plaatsvindt. Studenten met leesproblemen en/of dyslexie Ongeveer de helft van de opleidingen biedt voorzieningen voor studenten die zelf te maken hebben met leesproblemen en/of dyslexie. Het accent ligt daarbij op het bieden van enkele extra faciliteiten. (De vragen over het beleid ten aanzien van leesproblemen en dyslexie bij studenten zijn beantwoord door 18 van de 24 res-pondenten). • Tien opleidingen zorgen voor signalering. Dat gebeurt over het algemeen via

de toetsen eigen vaardigheid in spelling, een enkele keer wordt er uitgebrei-der getoetst. Ook komt signalering voor via de studieloopbaanbegeleiding en/of worden studenten voor een dyslexieverklaring verwezen naar een ex-terne deskundige (voor eigen kosten).

• Zestien opleidingen bieden extra faciliteiten aan studenten met leesproblemen en/of dyslexie. Vrijwel altijd gaat het dan om extra tijd bij toetsen, en eventu-eel grotere lettertypen of de mogelijkheid om een toets mondeling af te leggen.

103

Evaluatie Masterplan Dyslexie • Negen opleidingen bieden begeleiding, maar heel uitgebreid lijkt deze niet.

Het gaat bijvoorbeeld om extra ondersteuning via service-uren of via een re-mediëringstraject voor spelling, maar ook om inzicht in hulpmiddelen, verwijzing, rolmodellen of een gesprek over de opleidingskeuze.

Er zijn slechts zes opleidingen waar de respondenten aangeven dat het hele team, of het merendeel van de teamleden op de hoogte zijn van deze afspraken en zich daaraan houden. Op 12 opleidingen zijn nog geen afspraken gemaakt of houdt slechts een enkeling voldoende rekening met (de voorzieningen voor) dyslecti-sche studenten. 5.2.2 Startbekwaamheid van beginnende leerkrachten, volgens de oplei-

dingsdocenten Voor alle drie de fasen in de opleiding (major, minor en nascholing) werd de res-pondenten gevraagd een inschatting te geven van de competenties van de studenten op het gebied van leesproblemen en dyslexie na afronding van het stu-dietraject. De respondenten konden antwoorden op een vijfpuntsschaal. De respondenten beantwoordden de vraag alleen wanneer de betreffende opleiding ook verplichte of keuzevakken in het programma aanbiedt. De gemiddelde in-schatting van de competenties van de studenten is te vinden in tabel 5.1. Tabel 5.1 Competenties van beginnende leerkrachten (gemiddelden op 5-puntsschaal lopend

van 1= niet/nauwelijks competent, 2= weinig competent, 3=niet veel, niet weinig competent, 4= ruim voldoende competent, 5= zeer competent)

type competentie major n=18

minor n=11

nascholing n=6

a. het begeleiden van leerlingen bij het leren lezen en spellen

3,2 3,5 4,2

b. het signaleren/herkennen van leesproblemen 3,5 3,9 4,3 c. het diagnosticeren van leesproblemen en dyslexie 2,7 3,6 4,0 d. het begeleiden van leerlingen met leesproblemen of

dyslexie 2,9 3,7 4,3

e. kennis van praktische hulpmiddelen voor leerlingen met (ernstige) leesproblemen of dyslexie (extra tijd, vergrote teksten, leespen, teksten op band e.d.)

3,1 3,7 4,2

f. kennis van Protocollen leesproblemen en dyslexie 3,2 3,6 4,7 g. het uitvoeren van een (individueel) handelingsplan (in

de groep) 3,2 3,8 4,3

h. het zelf opstellen van individuele handelingsplannen voor leerlingen met leesproblemen en/of dyslexie

2,7 3,5 4,3

104

Opleidingen

Deze gemiddelde scores zijn niet meer dan een indicatie. Opvallend, maar ook zeer voor de hand liggend is het oplopende niveau van competentie naarmate de studenten in een verdere fase van hun opleiding komen. Verder laten de gemid-delden zien dat de opleidingen inschatten dat hun studenten na de majorfase enigszins in staat zijn leesproblemen te signaleren en herkennen (b). Tot het bege-leiden van leerlingen met leesproblemen of dyslexie en het zelf opstellen van handelingsplannen achten zij hun studenten nog onvoldoende in staat (met een gemiddelde score lager dan 3). Na de minorfase achten de opleidingen hun stu-denten, gemiddeld genomen 'voldoende competent' maar zeker niet ruim of zeer competent als het gaat om leerlingen met leesproblemen of dyslexie. De opleiders schatten in dat leerkrachten pas na het volgen van een nascholingscursus ruim voldoende tot zeer competent zijn in de vaardigheden die zij nodig hebben voor het signaleren, diagnosticeren en begeleiden of behandelen van leerlingen met leesproblemen. Dit geldt eveneens voor het begeleiden van leerlingen bij het leren lezen en spellen in het algemeen, en voor hun kennis van de Protocollen leespro-blemen en dyslexie. 5.2.3 Bekendheid van (de producten uit) het Masterplan, oordelen over

kwaliteit en bruikbaarheid Bekendheid van het Masterplan Van de 22 respondenten die antwoord geven op de vraag 'Bent u bekend met het bestaan, de doelstellingen van het Masterplan Dyslexie' is er niemand die nog niet eerder van het Masterplan heeft gehoord. Tien opleiders vullen in 'daar heb ik wel eens van gehoord', en twaalf opleiders zijn goed op de hoogte van het Masterplan. De meeste respondenten zijn er positief of zeer positief over: "Prima", "Het staat goed bij elkaar, in de situaties zit een goede opbouw, goede voorbeelden, verwij-zen naar het protocol, goed dat het richting competentiegericht onderwijs geschreven is." of: "Goed dat dyslexie stevig in de aandacht komt en dat oplei-dingen geholpen worden hun aanbod aan te passen". Er zijn ook enkele kanttekeningen: "Te ambitieus" of "Het plan is prima, maar de vraag is of het uitvoerbaar is naast alle andere protocollen en andere kinderen met speciale voorzieningen. Een bijdrage van het rijk in tijd, en extra handen is nodig voor een goede uitvoering." Of van onderdelen die nog ontbreken (zoals de aanpak van Struiksma).

105

Evaluatie Masterplan Dyslexie Producten en materialen: bekendheid, bruikbaarheid, gebruik Aan de respondenten werd een uitgebreide lijst voorgelegd met alle producten en materialen uit het Masterplan. Zij konden daarvan steeds aangeven in hoeverre zij ermee bekend waren, hoe bruikbaar ze deze achten voor hun opleiding en of zij deze ook daadwerkelijk in hun opleiding inzetten. Hier is het vanzelfsprekend wel zo dat de pabo's andere materialen zullen kennen en gebruiken dan de lerarenop-leidingen, die in een veel kleiner aantal vertegenwoordigd zijn in de groep respondenten. Gemiddelde bekendheid, bruikbaarheid en gebruik van de produc-ten en materialen is te vinden in tabel 5.2.

106

Opleidingen

Tabel 5.2 Bekendheid*, bruikbaarheid en gebruik** van de materialen en producten van het Masterplan (gemiddelden op een vijfpuntsschaal; schaalwaarden zie * en **)

producten/materialen bekend (n) bruikbaar (n) in gebruik (n) a. Tussendoelen beginnende geletterdheid (groep

1 t/m 3) 4,0 (23) 4,7 (17) 4,2 (17)

b. Tussendoelen gevorderde geletterdheid (groep 4 t/m 8)

3,6 (23) 4,6 (17) 3,9 (16)

c. Protocol leesproblemen en dyslexie (groep 1 t/m 4)

4,0 (23) 4,4 (18) 3,6 (18)

d. Protocol leesproblemen en dyslexie (groep 5 t/m 8)

3,5 (23) 4,4 (18) 3,2 (17)

e. Protocol leesproblemen speciaal basisonderwijs 2,0 (23) 3,3 (12) 1,6 (10) f. Protocol dyslexie voortgezet onderwijs, deel 1

(Achtergronden, beleid, implementatie) 2,1 (23) 2,5 (11) 2,0 (9)

g. Protocol dyslexie voortgezet onderwijs, deel 2 (Signalering, diagnose, begeleiding)

2,2 (23) 2,3 (12) 1,9 (8)

h. De website: www.masterplandyslexie.nl 3,2 (23) 4,0 (20) 2,8 (12) i. De dyslexiemonitor 2,2 (22) 3,2 (13) 1,3 (10) j. De DVD: Hoezo dyslexie? 2,3 (23) 3,9 (13) 1,9 (10) k. De DVD: Dyslexie, neem er de tijd voor. 2,2 (23) 3,8 (13) 1,8 (9) l. De Muurkrant Dyslexie, primair onderwijs 2,8 (23) 3,2 (14) 2,2 (10) m. De Muurkrant Dyslexie, voortgezet onderwijs

en beroepsonderwijs 1,7 (23) 2,3 (12) 1,4 (8)

n. Postercampagne Pabo's 'Neem er even de tijd voor'

2,3 (23) 3,1 (13) 1,5 (10)

o. Het beoordelingskader voor lerarenopleidin-gen: 'De o van olifant en de o van bok' Omgaan met dyslexie in het primair en voortgezet on-derwijs

3,5 (23) 3,6 (17) 2,6 (11)

p. DVD studentmateriaal 'Omgaan met leespro-blemen en dyslexie' leerwerktaken en leerbronnen voor studenten

1,9 (23) 3,4 (12) 1,9 (7)

q. DVD docentmateriaal pabo's en lerarenoplei-dingen

1,9 (22) 4,0 (10) 1,9 (7)

r. Regioconferenties tbv lerarenopleiders najaar 2005

2,8 (23) 3,8 (13) 2,5 (11)

* gemiddelde bekendheid op schaal 1= ken ik niet of nauwelijks, 2= ken ik een beetje, 3= ben ik mee bekend, 4= ken ik redelijk goed, 5= ken ik zeer goed

**gemiddelde bruikbaarheid en gebruik op schaal 0 = weet ik niet/niet van toepassing, 1= niet of nauwelijks, 2= enigszins, 3 = redelijk, 4 = goed, 5= zeer goed

107

http://www.masterplandyslexie.nl/

Evaluatie Masterplan Dyslexie Het meest bekend, bruikbaar en in gebruik zijn de tussendoelen beginnende gelet-terdheid en de protocollen leesproblemen en dyslexie voor het basisonderwijs; de versies voor de onderbouw in nog wat sterkere mate dan de, wat recenter ver-schenen versies voor de bovenbouw. De protocollen voor het speciaal onderwijs, en het voortgezet onderwijs (deel 1 en 2), zijn minder bekend en scoren nog laag op de factoren bruikbaarheid en 'in gebruik'. Het is waarschijnlijk dat dit vooral te maken heeft met de nog recente datum van het verschijnen van deze producten. Waar het gaat om het VO speelt ook de geringe vertegenwoordiging van de lera-renopleidingen in de responsgroep vanzelfsprekend een rol. De website van het Masterplan is (redelijk) bekend en hij wordt als goed bruikbaar gekwalificeerd, maar hij wordt in de opleidingen in mindere mate ingezet. Dat is ook geen directe doelstelling van de website. Ook het beoordelingskader de 'O van olifant' is redelijk tot goed bekend, en wordt bruikbaar voor de opleidingen geacht. De dyslexiemonitor, de DVD's en de muurkrant primair onderwijs zijn minder bekend, maar worden door degenen die er wel van op de hoogte zijn wel als (goed) bruikbaar beoordeeld, al blijft het daadwerkelijk gebruik nog wat achter. 5.2.4 Toename van deskundigheid op de opleidingen De vraag: 'Kunt u aangeven welke effecten het Masterplan Dyslexie heeft (gehad) op uw opleiding?' levert slechts weinig respons, wellicht door de uitgebreide lijst met mogelijke veranderingen. In tabel 5.3 geven we alleen de antwoordcategorie-en weer die (redelijk) hoge instemming opriepen bij de respondenten. Er is op deze punten bij een (klein) deel van de opleidingen dus wel sprake van toename van deskundigheid waar het gaat om leesproblemen en dyslexie. Tabel 5.3 Effecten van het Masterplan op de opleidingen (in percentage ja) Mede dankzij het Masterplan ..... % ja

(n-24) ... zijn onze studenten meer alert op signalen die wijzen op leesproblemen en dyslexie 33,3 ... zijn leesproblemen en dyslexie nu een vast onderdeel van het curriculum 29,2 ... kunnen studenten nu tijdens hun stage speciale aandacht besteden aan leesproblemen en dyslexie

20,0

... zijn onze eigen vakdocenten deskundiger op het terrein van leesproblemen en dyslexie 25,0

... zijn meer materialen beschikbaar gekomen die in de opleiding worden ingezet 45,8

108

Opleidingen

Andere antwoordmogelijkheden, zoals '(Mede) dankzij het Masterplan krijgen studenten met leesproblemen en dyslexie nu een betere begeleiding', of '..... is er een keuzevak leesproblemen en dyslexie gekomen' en: '.... hebben we sneller de beschikking over externe experts op het gebied van leesproblemen en dyslexie', zijn slechts door 2 of 3 respondenten aangekruist. 5.2.5 Knelpunten en wensen Knelpunten die de respondenten desgevraagd nog noemen hebben vooral betrek-king op de beperkte tijd die er is op opleidingen om alle relevante onderwerpen op een bevredigende manier aan bod te laten komen, op de vernieuwingen die in gang zijn, de tijd die dat kost van de docenten, en de vraag die op de achtergrond een belangrijke rol speelt: 'Hoe ver moet je gaan?'. Enkele typerende reacties zijn: "De beschikbare tijd moet gebruikt worden om vele soorten leer- en gedragspro-blemen te behandelen." En: "Wij leiden op tot leraar basisonderwijs, niet tot remedial teacher." Maar ook: "Wij hebben als opleiding gekozen voor 2 jaar ma-jor- en 2 jaar minorfase. Omdat de aandacht voor leesproblemen en dyslexie thuishoort in de majorfase, wordt het onderwerp dus op 'tweedejaarsniveau' aan-geboden. Een aantal studenten zal zich in de minorfase verder verdiepen in de problematiek, maar anderen niet." Verder brengen enkele respondenten onder de aandacht dat het beleid, en de be-geleiding van de opleiding ten aanzien van studenten die zelf dyslectisch zijn nog onvoldoende is. Daarbij speelt tevens de vraag over toelating van dyslectische studenten en of zij uiteindelijk wel in staat zullen zijn om goed taal/leesonderwijs te verzorgen. De behoeften van respondenten sluiten aan op de genoemde knelpunten: meer tijd in de opleiding, meer tijd en faciliteiten om de beschikbare materialen en produc-ten zelf goed te bekijken, en met studenten aan de slag te gaan. Maar ook: scholing en informatie gericht op verbeteren van de opvang en begeleiding van dyslectische studenten. En: "materiaal om probleemgestuurd te kunnen werken: casebeschrijvingen, met antwoorden en vervolgvragen." Verder vinden we tussen de reacties een praktische tip: "Een digitale nieuwsbrief zodat we goed op de hoogte blijven van het aanbod en de ontwikkelingen."

109


5.3 Samenvatting Aandacht voor leesproblemen en dyslexie in de opleidingen De mate waarin de opleidingen aandacht besteden aan leesproblemen en dyslexie is zeer uiteenlopend. De meeste opleidingen hebben het onderwerp opgenomen in het verplichte programma voor alle studenten. Veelal gebeurt dat in modules zorgverbreding of leerproblemen, soms ook in modules over lezen en spellen. De studiebelasting in uren verschilt enorm. Op de helft van de opleidingen gaat het om niet meer dan 28 uur in totaal, op de andere helft gaat het om 40 tot zelfs 160 uur. Naast de verplichte modules2, biedt ongeveer de helft van de opleidingen ook een keuzevak aan waarin leesproblemen en dyslexie aan de orde komen. In de minorfase wordt het onderwerp eveneens zeer wisselend aangeboden, daar varieert de studiebelasting van anderhalf uur hoorcollege tot een zeer intensieve cursus. Ook het nascholingsaanbod biedt een wisselend beeld: de helft van de op-leidingen verzorgt wel (zelf) nascholing (op dit gebied), de helft niet. De inhoud van de aangeboden cursussen lijkt zeer uiteenlopend. Veel is overigens nog in ontwikkeling. Zeker de helft van de opleidingen heeft geen duidelijk beleid als het gaat om stu-denten die zelf dyslectisch zijn. Weliswaar is het voor deze studenten meestal mogelijk om wat meer tijd te krijgen bij tentamens, en opgaven in een groter let-tertype, maar waar het gaat om signalering, begeleiding of afspraken die door alle docenten gekend en opgevolgd worden, is nog winst te behalen. Er is sprake van een trend: de aandacht voor leesproblemen en dyslexie in de op-leidingen is toegenomen ten opzichte van twee jaar geleden. Die trend zal zich mogelijk de komende jaren voortzetten. De toegenomen aandacht ligt volgens de respondenten ten dele aan de invloed van het Masterplan Dyslexie, maar heeft ook andere achtergronden, zoals de belangstelling van scholen voor het onder-werp en het beschikbaar komen van de Protocollen. Ook de herschikking van het studieprogramma in het kader van de invoering van de major- en minorstructuur speelt een belangrijke rol. Het hele curriculum is daardoor in beweging. Dat biedt kansen, maar brengt ook het risico met zich mee dat onderwerp 'ondersneeuwt' tussen alle thema's die aan bod moeten komen in de opleidingen. Punt van twijfel

110

2 In dit hoofdstuk gebruiken we, vanwege de leesbaarheid, de term 'module' als verzamelnaam voor de diverse benamingen door onderdelen van de studieprogramma's op de opleidingen.

Opleidingen

in diverse opleidingen is of de aandacht voor zorgleerlingen nu thuishoort in de major (algemeen programma) of in de minor (specialisatie). Volgens de opleiders neemt het competentieniveau van studenten en afgestudeer-den in omgaan met leesproblemen en dyslexie toe naarmate studenten in een verdere fase van hun opleiding komen. Studenten zijn na de majorfase enigszins in staat leesproblemen te signaleren en herkennen, maar kunnen dan nog geen dyslectische leerlingen begeleiden of zelf handelingsplannen opstellen. Na de mi-norfase kunnen studenten dat ‘in voldoende mate’, en is ook hun kennisniveau en vermogen om te diagnosticeren duidelijk gestegen. Maar de opleiders schatten in dat leerkrachten pas na het volgen van een nascholingscursus ruim voldoende tot zeer competent zijn in de vaardigheden die zij nodig hebben voor het signaleren, diagnosticeren en begeleiden of behandelen van leerlingen met leesproblemen. Dit geldt eveneens voor het begeleiden van leerlingen bij het leren lezen en spel-len in het algemeen, en voor hun kennis van de Protocollen leesproblemen en dyslexie. Het Masterplan Dyslexie Het Masterplan is bij alle respondenten wel bekend, maar zeker niet altijd goed bekend: de helft 'heeft er wel eens van gehoord'. Men staat er wel overwegend po-sitief tegenover ("goed initiatief, goed aanbod"), al zijn er ook kanttekeningen over de uitvoerbaarheid en soms over de inhoud. Het meest bekend, bruikbaar en in gebruik zijn de tussendoelen beginnende gelet-terdheid en de Protocollen leesproblemen en dyslexie voor het basisonderwijs; de versies voor de onderbouw in nog wat sterkere mate dan de, wat recenter ver-schenen versies voor de bovenbouw. Anders gezegd: men is het meest bekend met producten die er al waren vóór het Masterplan Dyslexie. De protocollen voor het speciaal basisonderwijs, en het voortgezet onderwijs (deel 1 en 2), zijn minder bekend en scoren nog laag op de factoren bruikbaarheid en 'in gebruik'. Het is waarschijnlijk dat dit te maken heeft met de nog recente datum van verschijnen van deze producten, en met de geringe vertegenwoordiging van de lerarenoplei-dingen in de responsgroep. De website van het Masterplan is (redelijk) bekend en wordt als goed bruikbaar gekwalificeerd, maar hij wordt in de opleidingen in mindere mate ingezet. Ook het beoordelingskader 'De o van olifant ....' dat specifiek voor de opleidingen is

111


112

ontwikkeld, is redelijk tot goed bekend en wordt bruikbaar geacht. De dyslexie-monitor, de DVD's en de muurkrant primair onderwijs zijn minder bekend en worden minder gebruikt. Bij elkaar geeft de respons op de vragenlijsten zeker geen negatief beeld van de resultaten van het Masterplan Dyslexie op de opleidingen: men kent de producten die het meest van belang zijn en men is positief over de bruikbaarheid. Maar met name voor de recente producten moet duidelijk nog meer implementatie plaats-vinden. Dat blijkt ook uit het feit dat slechts weinig opleidingen de vraag (kunnen) beantwoorden of het MPD iets veranderd heeft aan hun deskundigheid. Tijdgebrek van de lerarenopleiders vormt een belemmering voor de implementa-tie. Er is behoefte aan simpele en snelle vormen van communicatie, zoals website en digitale nieuwsbrief. Maar ook aan concrete hulpmiddelen, bijvoorbeeld case-beschrijvingen die ingezet kunnen worden bij probleemgestuurd onderwijs.

6 Externe zorgverleners Het doel van deelonderzoek 6 is het verkrijgen van informatie van externe zorgverleners over de afstemming tussen de buitenschoolse behandeling van de dyslexie en de begeleiding op school en in de thuissituatie. Dit moet een indicatie opleveren van het behalen van de doelstelling van het Masterplan Dyslexie over een goede afstemming van de externe zorgverlening met die op de school en in de thuissituatie. In onderstaand schema is vermeld wat in het Masterplan Dyslexie de centrale doelstellingen waren voor de externe zorgverlening en de afstemming met de scholen en de thuissituatie.

113

Doelstellingen Einddoel: Goede afstemming van de externe zorgverlening met de aanpak op scholen en in de thuissituatie Projectdoelen: Afstemming van aanpak van dyslexie op school en in de externe zorg waardoor kennis bestaat over elkaars werkwijze en waarbij van elkaars expertise gebruik wordt gemaakt Afstemming van instrumentarium voor signalering, diagnostiek, begeleiding en behandeling tussen school en externe zorgverleners Activiteiten Masterplan (Verdere)ontwikkeling en implementatie verwijsprotocol Ontwikkeling en implementatie gespreksprotocol voor afstemming Inventariseren en ontwikkelen van instrumenten voor signalering en diagnostisering Succesindicatoren Ontwikkelde instrumenten en procedures worden als goed beoordeeld en zijn

Evaluatie Masterplan Dyslexie bruikbaar Professionals binnen en buiten de school kennen elkaar, stemmen aanpak af, wisselen expertise uit en zijn tevreden over samenwerking Verwijs- en gespreksprotocollen worden gebruikt 6.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek 6.1.1 Onderzoekspopulatie en respons In het rapport van het College van Zorgverzekeraars (2003) worden, zoals in de rapportage over de stand van zaken bij dyslexie van Blomert (2002), dezelfde zes specialistische centra voor diagnostiek en behandeling van dyslexie en twee Pedologische Instituten, die van Amsterdam en Rotterdam, aangemerkt als behandelcentra voor leesproblemen en dyslexie. Deze specialistische centra voor diagnostiek en behandeling worden doorgaans Leesklinieken genoemd en wij zullen kortheidshalve hier deze benaming aanhouden. De Leesklinieken en Pedologische Instituten samen worden in deze rapportage zo nu en dan kortheidshalve aangeduid als de instituten. Voor het onderzoek hebben we alle zes Leesklinieken en beide Pedologische Instituten verzocht om informatie over de afstemming tussen de buitenschoolse behandeling en de begeleiding op school en de thuissituatie. Met vertegenwoordigers van beide benaderde Pedologische Instituten is een interview gehouden en met vertegenwoordigers van vijf van de zes genoemde Leesklinieken is het gelukt een interview te houden in de onderzoeksperiode. 6.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en data-analyse In dit deelonderzoek is met behulp van semi-gestructureerde interviews informatie gevraagd aan alle Leesklinieken en Pedologische Instituten. In de interviews kwam de afstemming in de diagnostiek van dyslexie, de doorverwijzing en de aanpak van dyslexie aan een de orde, met daarbij de tevredenheid hierover en de eventuele veranderingen hierin sinds de intrede van het Masterplan Dyslexie.

114

Externe zorgverleners

De respondenten zijn telefonisch benaderd. Zij kregen daarna de interviewleidraad met de vragen toegestuurd, waarna een afspraak voor het telefonische interview werd gemaakt. Door het kleine aantal ligt een kwalitatieve analyse voor de hand. De berekening van percentages is niet zinvol voor zeven respondenten. Bij de bespreking van de resultaten worden eventuele systematische verschillen tussen de Leesklinieken en Pedologische Instituten apart geanalyseerd. 6.2 Resultaten 6.2.1 Diagnostiek Op alle Leesklinieken en Pedologische Instituten geeft men aan dat er sprake is van enige vorm van afstemming met de scholen bij de diagnostiek en dit is met bijna alle scholen. De afstemming bestaat veelal uit van het verkrijgen van informatie van de scholen over het functioneren van de leerlingen: informatie over toets- of testscores (met name AVI-scores), behandelingen en hulp die de leerling eventueel al op de school heeft gehad. Soms wordt de informatie van de scholen verkregen via de ouders die de leerling bij het instituut hebben aangemeld. In verschillende gevallen bestaan er nauwe contacten tussen de Leesklinieken en Pedologische Instituten en scholen in hun regio. Dan zijn de scholen bekend met de werkwijze en weten welke informatie van hen wordt verwacht. In deze gevallen worden scholen ook regelmatig op de instituten uitgenodigd, zodat ze kennis kunnen maken met de wijze van diagnostiek en ook met de eventueel daaruit voortvloeiende behandeling. Aan de hand van de voor de scholen ontwikkelde Protocollen Dyslexie weten scholen soms al wat van hen wordt verwacht voor de aanmelding van een leerling. Een enkel instituut doet weinig met de gegevens van de scholen. Ze vinden deze niet betrouwbaar en doen daarom alle benodigde tests zelf.

115

Na de diagnostiek krijgen de scholen, soms via de ouders, informatie over de uitslag van het diagnoseonderzoek. De mate waarin de scholen door de instituten worden geïnformeerd verschilt nogal. In de meest uitgebreide vorm worden de scholen

Evaluatie Masterplan Dyslexie uitgenodigd voor een bespreking van het resultaat en de voorgestelde aanpak, al dan niet op een specialistische kliniek. Als er geen specialistische hulp wordt voorgesteld, kan de school hierbij een advies krijgen over de aanpak van de remedial teacher en de leerkracht op de school. Er bestaan geen afspraken over de diagnostiek tussen de Leesklinieken en Pedologische Instituten, maar in een enkel geval is er wel overleg over de gebruikte tests geweest. Als reden voor de afwezigheid van afspraken wijzen sommigen op de verschillen in aanpak en op de verschillen in problematiek van hun doelgroep: geen of al wel enige leesvaardigheid aanwezig bij de aangemelde kinderen. De Leesklinieken lijken ook in afwachting van de criteria voor vaststelling van dyslexie waarmee het College van Zorgverzekeraars zal komen voor de financiering van de behandelingen van dyslexie. Eén Leeskliniek is betrokken bij de ontwikkeling van de instrumenten en criteria voor financiering en een aantal zou hierbij graag meer worden betrokken. Over het algemeen zijn de Leesklinieken en Pedologische Instituten redelijk tevreden over de afstemming bij de diagnostiek tussen deze instituten en de scholen, maar de meeste zouden nog wel meer systematiek in de verschafte informatie en een betere toepassing van de Protocollen Dyslexie door de scholen wensen. Een enkele Leeskliniek wijst daarbij op de afwijzende houding van een schoolbegeleidingsdienst ten aanzien van het gebruik van de Protocollen Dyslexie. Een aantal Leesklinieken en Pedologische Instituten zou meer afstemming in de diagnostiek met de andere instituten wensen en verwacht dat dit met de nieuwe criteria voor financiering ook wel zal komen. Kwaliteitscriteria voor de Leesklinieken noemt een enkeling als wens. Andere Leesklinieken en Pedologische Instituten hebben geen behoefte aan meer onderlinge afstemming over de diagnostiek. Over veranderingen in de mate waarin of wijze waarop afstemming bij de diagnostiek tussen Leesklinieken en Pedologische Instituten en de scholen plaatsvindt met de intrede van het Masterplan Dyslexie, is een aantal onzeker. Ruim de helft meent wel dat, met name door de Protocollen Dyslexie, de informatie van de scholen bij aanmelding is verbeterd. De scholen weten daardoor wat ze moeten doen. Dit heeft ook geleid tot minder ‘late’ aanmeldingen van kinderen, constateert een enkeling. Bovendien lijkt dyslexie meer bekendheid te hebben gekregen door het Masterplan

116


Dyslexie. De anderen zien geen verschil of denken dat veranderingen losstaan van de intrede van het Masterplan Dyslexie. Over de kwaliteit van de diagnostiek van dyslexie op de instituten, met name over de gebruikte tests, is men veelal niet tevreden. Over de kwaliteit van de diagnostiek op het eigen instituut bestaat meer tevredenheid, maar de behoefte aan goede tests bestaat algemeen. Op de kwaliteit van de diagnostiek heeft het Masterplan Dyslexie weinig invloed gehad. Van het parallel lopende project van het ministerie van VWS en het College van Zorgverzekeraars verwacht men wel verbeterde instrumenten voor de diagnostiek. Een Leeskliniek is betrokken bij de evaluatie van pilots die zijn uitgezet door het College van Zorgverzekeraars. Aangepaste versies van het eigen instrumentarium van de Leeskliniek en in het kader van het Masterplan Dyslexie ontwikkelde instrumenten worden in de pilots onderzocht. 6.2.2 Doorverwijzen Bij doorverwijzing van leerlingen heeft er een nogal wisselende mate van overleg tussen Leesklinieken of Pedologische Instituten en scholen plaats: soms is er alleen sprake van informatie vanuit het instituut aan de school en soms van adviezen die de school kan opvolgen bij het onderwijs voor de leerling. In het geval van één Pedologische Instituut kunnen ouders en de school vragen om een ‘follow-up’ na een half jaar. Bij de mate waarin overleg plaatsvindt, lijkt mee te spelen dat de ouders doorgaans voor de bekostiging zorgdragen in het geval van de particuliere Leesklinieken. De communicatie met de school loopt dan ook vaak via de ouders. Een protocol wordt zelden gehanteerd voor het overleg tussen Leesklinieken en Pedologische Instituten en de scholen. De mate van afstemming tussen instituten, thuissituatie en de scholen en de wijze waarop de afstemming plaatsheeft, verschilt aanzienlijk. Soms ontvangen de ouders als opdrachtgevers informatie die ze aan de school kunnen doorgeven, terwijl in andere gevallen een driehoeksoverleg van instituten, ouders en school plaatsheeft. Op één Leeskliniek hanteert men hiervoor een strikt protocol.

117

De tevredenheid over de afstemming tussen instituten, ouders en school is wisselend. Als problemen worden gezien dat de ouders doorgaans voor de financiering van de

Evaluatie Masterplan Dyslexie behandeling in de Leesklinieken opdraaien. Daardoor worden kinderen soms niet doorverwezen of pas laat en zijn scholen terughoudend bij doorverwijzing. De intrede van het MPD heeft volgens een paar instituten (nog) geen effect op de doorverwijzing gehad, volgens een paar anderen is er wel een lichte verbetering opgetreden en volgens een enkeling werkte het instituut al volgens de regelingen zoals geformuleerd in het Masterplan Dyslexie. 6.2.3 Aanpak dyslexie De aanpak van dyslexie op de verschillende instituten varieert sterk. Er wordt gebruik gemaakt van psycholinguïstische methoden, fonologische methoden, een neuropsychologische en orthodidactische aanpak en van gedragstherapie. Een paar instituten hebben uit een combinatie van methoden een eigen aanpak ontwikkeld. Overigens verschillen ook de doelgroepen van de instituten, zoals boven al vermeld, in de mate van achterstand in leesvaardigheid. Afstemming van de aanpak van dyslexie tussen instituten en de scholen heeft vooral de vorm van informatie, adviezen en oefenmateriaal van de instituten voor de scholen. Naast ouders worden vaak ook scholen ingezet bij de oefeningen ter ondersteuning van de behandeling op het instituut. Bij een enkel instituut worden scholen in de regio regelmatig uitgenodigd op het instituut zodat de scholen al weten hoe ze kunnen aansluiten bij de aanpak op het instituut. Er zijn een paar instituten die wel een jaarlijks overleg met andere instituten voeren, maar dit overleg heeft niet de afstemming van de methoden tot doel. In een paar gevallen voeren Leesklinieken wel eens overleg met Pedologische Instituten over de aanpak voor een individuele leerling. In alle gevallen wordt de aanpak van dyslexie afgestemd met de thuissituatie. In bijna alle gevallen wordt ervan uitgegaan dat er in de thuissituatie wordt geoefend als aanvulling op de behandeling op het instituut. Daarvoor wordt oefenmateriaal meegegeven en worden de ouders veelal bij de behandeling op het instituut betrokken, bijvoorbeeld door hun aanwezigheid bij een deel van de behandeling. Eén PI ziet de aanvullende oefeningen liever op de school dan thuis gebeuren zodat de thuissituatie ontspannen kan blijven.

118


Over de afstemming van de aanpak met de thuissituatie van de leerlingen zijn allen wel tevreden. Met de andere instituten is er nauwelijks afstemming. Een enkeling merkt op dat men afwacht welke methoden als effectief uit de onderzoeken naar voren zullen komen. De tevredenheid over de afstemming over de aanpak met de scholen verschilt. Sommigen zijn wel tevreden maar verwachten toch meer aandacht voor dyslexie of meer beschikbaarheid van materialen van de scholen. Voor de aanpak van dyslexie heeft het Masterplan Dyslexie nog weinig uitgemaakt, denken de meeste geïnterviewden. Sommigen verwachten dat wel voor de komende jaren. Eén PI meent wel dat er al verbeteringen zijn sinds de intrede van het Masterplan Dyslexie, zoals meer duidelijkheid, meer beschikbaar en beter passende methoden en materialen. Over het algemeen zijn de instituten wel tevreden over de kwaliteit van de methoden voor de aanpak van dyslexie. Er heeft op een paar instituten ook een toetsing van de effectiviteit van de gebruikte methoden plaatsgevonden. Men werkt daarbij met de universiteiten in Maastricht en Nijmegen samen. Over het algemeen denkt men niet dat de intrede van het Masterplan Dyslexie al tot veranderingen in de aanpak van dyslexie door hun instituten heeft geleid. Wel menen verschillende instituten dat de grotere aandacht op de scholen en het gebruik van de Protocollen Dyslexie al wel tot een verbetering van de aanpak van dyslexie in het algemeen heeft geleid. Hierdoor is een betere afstemming tussen zorg en onderwijs ontstaan. 6.2.4 Samenvatting en conclusie

119

De afstemming in de diagnostiek bestaat veelal uit de levering van informatie over een leerling door de scholen aan de instituten. De verstrekte informatie lijkt adequater te zijn geworden ten gevolge van het Masterplan Dyslexie en specifiek ten gevolge van de Protocollen Dyslexie. Ook bij de aanpak van dyslexie en doorverwijzing lijkt door de grotere bekendheid met dyslexie op de scholen van enige verbetering in de afstemming tussen instituten en scholen sprake. De intrede van het Masterplan Dyslexie heeft op de aanpak van dyslexie en doorverwijzing van kinderen nog maar beperkt invloed gehad. In de afstemming tussen externe zorg en de ouders is weinig veranderd.


120

De doelstelling van het Masterplan Dyslexie over een goede afstemming van de externe zorgverlening met die op de school en in de thuissituatie is maar tot op zekere hoogte behaald en maar ten dele dankzij het Masterplan Dyslexie. Wellicht is het ook nog te vroeg zo snel al effect van het Masterplan te verwachten, zo menen verschillende geïnterviewden.

7 Ouders 7.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek Het doel van deelonderzoek 7 was het verkrijgen van informatie van de ouders van dyslectische leerlingen over de afstemming tussen de thuissituatie, de begeleiding op school en de eventuele buitenschoolse behandeling van de leerlingen. In onderstaand schema is vermeld wat in het Masterplan Dylsexie de centrale doelstelling was voor de ouders, welke activiteiten zijn ondernomen en welke indicatoren voor succes daarbij horen. Doelstelling Er is sprake van afstemming tussen de aanpak op school, thuis en de externe zorg Activiteiten Masterplan Inrichting Steunpunt Dyslexie voor ouders, met website www.steunpuntdyslexie.nl (operationeel vanaf september 2005) Handleidingen voor ouders die te maken krijgen met de protocollen dyslexie Ontwikkelen informatiefolder, te verspreiden via bibliotheken, huisartsen, jeugdzorg Succesindicatoren Ouders voelen zich geïnformeerd, weten informatie te vinden Ouders zijn tevreden over aanpak en afstemming De opbrengst van dit deelonderzoek geeft een indicatie in hoeverre de doelstellingen op het gebied van de communicatie tussen ouders, school en externe zorg en de informatie voor ouders zijn gerealiseerd. 7.1.1 Onderzoekspopulatie, steekproeftrekking en respons De oorspronkelijke opzet was om voor het onderzoek bij de ouders gebruik te maken van de gegevens uit het PRIMA cohort onderzoek 2004-2005, waarin informatie verzameld is over het vóórkomen van verschillende typen zorgleerlingen in het basisonderwijs. Bij nader inzien is daarvan afgezien, omdat

121

http://www.steunpuntdyslexie.nl/

Evaluatie Masterplan Dyslexie we alleen voor basisscholen over zo'n gegevensbestand beschikken en de werkwijze voor VO en SBO noodgedwongen anders zou moeten zijn. Daarom is besloten om voor alle schooltypen dezelfde werkwijze te volgen. Het onderzoek onder de ouders is gekoppeld aan deelonderzoek 3, het scholenonderzoek. Dat wil zeggen dat een deel van de scholen uit deelonderzoek 3 ook vragenlijsten voor ouders ontving. Hiertoe zijn uit de steekproeven ten behoeve van deelonderzoek 3 weer (aselecte) steekproeven getrokken van 100 scholen voor basisonderwijs, 50 scholen voor speciaal basisonderwijs en 100 scholen voor voortgezet onderwijs. Deze scholen ontvingen een andere brief dan de scholen die geen vragenlijsten voor ouders kregen: naast het verzoek tot deelname aan de internetenquête (zie hoofdstuk 3) stond in deze brief ook een verzoek om ouders van vier dyslectische kinderen te benaderen voor deelname aan het onderzoek. Daarbij is aan de scholen voor VO gevraagd om ouders te selecteren uit verschillende schoolsoorten, indien aanwezig binnen de school/scholengemeenschap. Naast deze brief kregen de betreffende scholen dus vier enveloppen met een vragenlijst voor de ouders, een brief voor de ouders en een antwoordenvelop. De (optisch leesbare) vragenlijst is gestempeld met het schoolidentificatienummer om de gegevens te kunnen koppelen. Op deze wijze konden maximaal 400 ouders van kinderen in het basisonderwijs, 200 ouders van kinderen in het speciaal basisonderwijs en 400 ouders van kinderen in het voortgezet onderwijs aan het onderzoek deelnemen. De repons is te vinden in tabel 7.1. Er zijn geen responspercentages berekend omdat niet bekend is hoeveel dyslectische kinderen er op de scholen zitten (de vragenlijst is bedoeld voor ouders van dyslectische kinderen) en er evenmin bekend is hoeveel vragenlijsten er door de scholen verspreid zijn. Om deze redenen zijn er in de tabel alleen aantallen opgenomen. We zien dat er ongeveer twee vragenlijsten per school zijn binnengekomen en dat geldt voor alle drie de schoolsoorten. Tabel 7.1 Respons per schooltype (aantallen en percentages) Aantal ouders Aantal scholen Basisonderwijs (100 scholen x 4) 64 31 Speciaal basisonderwijs (50 scholen x 4) 25 11 Voortgezet onderwijs (100 x 4) 61 29 Totaal 150 71

122

Ouders

7.1.2 Instrumentconstructie, dataverzameling en data-analyse De oudervragenlijst moet informatie geven over het gerealiseerd zijn van de doelstellingen op het gebied van signalering en diagnose, begeleiding, doorverwijzing, afstemming en in het bijzonder de informatie van en communicatie met ouders op deze punten. Als input dienden ook de interviews uit deelonderzoeken 1 en 2, voorzover van toepassing. Naast vragen over de hierboven genoemde onderwerpen is ook gevraagd naar (tevredenheid over) de deskundigheid van teamleden op school, de houding van de school, het omgaan met dyslexie op school en eventuele veranderingen in de aanpak van dyslexie op school in het laatste jaar. Het onderzoek onder de ouders is gekoppeld aan dat onder de scholen (zie 7.1.1). Ouders van maximaal vier dyslectische kinderen op de benaderde scholen hebben via de school een optisch leesbare vragenlijst met toelichting (brief) ontvangen, als de school zijn/haar medewerking wilde of kon verlenen. Aan het bestand met de gegevens van ouders zijn de variabelen schooltype (BO, SBO en VO) en het al dan niet pilotschool of behorend tot pilot-samenwerkingsverband gekoppeld. Slechts bij 15 ouders was er sprake van een pilotschool en bij 7 van een pilot van het samenwerkingsverband, waar de school echter geen pilot was. Bij sommige variabelen (bekendheid met het Masterplan) is onderzocht of er verschillen waren tussen ouders met leerlingen op pilotscholen en ouders met leerlingen die op niet-pilotscholen zaten. Verschillen zijn echter niet gevonden. De data-analyse bestond uit rechte tellingen, het berekenen van gemiddelden, kruistabellen en variantie-analyses. 7.2 Resultaten 7.2.1 Achtergrondgegevens van de leerlingen en hun ouders De ouders van de leerlingen is gevraagd in welk leerjaar het dyslectische kind zit en, bij voortgezet onderwijs, in welke schoolsoort. In tabel 7.2 is te zien dat het in het primair onderwijs voornamelijk over kinderen in de bovenbouw (groep 5 t/m 8) gaat. De deelnemende ouders van VO-leerlingen zijn voornamelijk ouders van leerlingen in de eerste drie jaren van het VO.

123

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 7.2 Verdeling van de leerlingen over gegroepeerde leerjaren (aantallen

en percentages per schooltype) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) n % n % n % Groep/leerjaar 1 t/m 4 2 3 3 13 - - Groep/leerjaar 5 t/m 8 61 97 20 87 - - VO leerjaar 1 t/m 3 - - 48 80 VO leerjaren bovenbouw (4 t/m 6)

- - 12 20

Totaal 63 100 23 100 60 100 In tabel 7.3 is te zien welke schoolsoorten van het VO vertegenwoordigd waren. Er is een oververtegenwoordiging van ouders van leerlingen in havo/vwo (62 %) ten opzichte van de 'lagere' schoolsoorten. Voorts is de gemiddelde leeftijd berekend waarop de leesproblemen bekend werden berekend (jaartal leesproblemen min geboortejaar): dit was 7 jaar. Tabel 7.3 Verdeling over schoolsoorten in de respons van ouders VO

(aantallen en percentages) Schoolsoorten n % LWOO 2 4 VMBO 19 35 HAVO 23 42 VWO 11 20 Totaal 61 101 Niet ingevuld 6 Aan de ouders zijn enkele vragen gesteld over achtergrondkenmerken, te weten opleidingsniveau (hoogst genoten opleidingsniveau van invullende ouder of partner) en thuistaal. We zien in tabel 7.4 dat de hoger opgeleide ouders oververtegenwoordigd zijn: ruim de helft heeft een hbo- of universitaire opleiding. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn a) dat de hoger opgeleide ouders meer door de scholen zijn benaderd voor deelname aan het onderzoek, b) deze ouders vaker de vragen hebben beantwoord en c) deze ouders meer gediagnosticeerde kinderen voorkomen.

124

Ouders

Tot slot de achtergrondvariabele thuistaal. In tabel 7.5 zien we dat de responderende ouders overwegend alleen Nederlandstalig waren. Tabel 7.4 Opleidingsniveau ouders (aantallen en percentages per schooltype

leerling en totaal) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % Lager beroepsonderwijs

6 10 2 8 0 0 8 6

VO op mavo-niveau

6 10 3 12 2 3 11 8

VO op havo/vwo-niveau

5 9 1 4 5 9 11 8

MBO 9 15 10 40 16 27 35 25 HBO 23 39 8 32 25 42 56 39 Universiteit 10 17 1 4 11 19 22 15 Totaal 59 100 25 100 59 100 143 100 Tabel 7.5 Thuistaal ouders (aantallen en percentages per schooltype leerling

en totaal) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % Alleen Nederlands (of dialect/Fries)

61 95 23 92 58 95 142 95

Alleen een andere taal

3 5 0 0 1 2 4 3

Nederlands en andere taal

0 0 2 8 2 3 4 3

Totaal 64 100 25 100 61 100 150 101

125

Evaluatie Masterplan Dyslexie 7.2.2 Aanpak van leesproblemen en dyslexie op school Gevraagd is sinds wanneer de ouders weten dat het kind leesproblemen heeft en sinds wanneer de ouders weten dat het kind dyslectisch is. Globaal is zo aan te geven hoeveel jaren er overheen gaan voordat de diagnose dyslexie is gesteld. Hierboven zagen we al dat gemiddeld op 7-jarige leeftijd wordt geconstateerd dat er leesproblemen zijn. Tabel 7.6 Aantal jaren tussen het jaar waarin de leesproblemen bekend zijn

en het stellen van de diagnose dyslexie (aantallen n, gemiddelden M, standaarddeviaties SD, per schooltype en totaal)

BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n M SD n M SD n M SD n M SD Aantal jaren 64 2,1 1,5 22 2,0 1,5 60 2,7 12,2 146 2,4 1,8 In bovenstaande tabel is duidelijk dat ouders van leerlingen in het VO gemiddeld een langere tijd aangeven tussen het signaleren van de leesproblemen en de diagnose dyslexie. Bij BO en SBO is dit gemiddeld ongeveer twee jaar, bij VO gemiddeld bijna drie. Onderzocht is of de verschillen tussen PO (BO en SBO) en VO significant zijn en dat bleek inderdaad het geval. Dit heeft vermoedelijk meer te maken met de leeftijd dan met schooltype: hoe ouder de leerling, hoe langer het gemiddelde aantal jaren tussen signaleren leesproblemen en de diagnose dyslexie kan zijn (de correlatie tussen deze twee variabelen is -.197 en deze is significant; de correlatie is negatief, omdat het geboortejaar is gevraagd en niet de leeftijd). Tabel 7.7 Initiatief om kind te laten testen op dyslexie (aantallen en

percentages per schooltype en totaal) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % School 25 39 11 48 18 30 54 36 Ikzelf 31 48 12 52 36 59 79 53 Samen 6 9 0 0 3 5 9 6 Iemand anders 2 3 0 0 4 6 6 4 Totaal 64 100 23 100 61 100 148 101

126

In de meeste gevallen nemen de ouders het initiatief tot een dyslexietest. Dit gebeurt in rond de helft van de gevallen. De school neemt ook wel redelijk vaak

Ouders

het initiatief, vooral het speciaal basisonderwijs (in bijna de helft van de gevallen). Soms besluiten de ouders en school samen het kind te testen en heel soms stelt iemand anders dit voor. In ruim de helft van de gevallen is het kind op dyslexie getest door de schoolbegeleidingsdienst (SBD), hoewel dat in het VO iets minder vaak gebeurt en in het PO vaker.Leesklinieken en Pedologische instituten zijn hier in het PO slechts één keer voor ingezet en in het VO in geringe mate. Ruim een derde van de scholen (iets minder in het SBO) hebben een speciaal bureau ingeschakeld. Overigens moet opgemerkt worden dat het onderscheid tussen speciale bureaus en leesklinieken niet zo duidelijk voor iedereen is. Tabel 7.8 Door welk bureau of welke instelling is het kind getest op dyslexie,

per schooltype en totaal (aantallen en percentages) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % SBD 34 61 11 69 27 49 72 57 Leeskliniek/PI 1 2 0 0 7 13 8 6 Logopedist 0 0 0 0 0 0 0 0 Speciaal bureau 21 38 5 31 21 38 47 37 Totaal 56 100 16 100 55 100 127 100 Aan de ouders is gevraagd of de school met een individueel behandelplan werkt voor de aanpak van de dyslexie van hun kind en waar die aanpak uit bestaat (zie tabel 7.9). Voor een groot deel van de dyslectische leerlingen is zo'n plan er volgens de ouders, maar in het VO wat minder vaak. Dertien ouders (met name ouders van leerlingen in het VO) hebben niets ingevuld; mogelijk weten zij het antwoord niet.

127

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 7.9 Individueel behandelplan voor de aanpak van de dyslexie per

schooltype en totaal (aantallen en percentages) Individueel behandelplan

BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal

n % n % n % n % Nee 9 15 3 13 15 28 27 20 Ja 52 85 20 87 38 72 110 80 Totaal 61 188 23 100 53 100 137 100 Niet ingevuld 3 2 8 13 Vervolgens is gevraagd naar de aanpak die op school wordt gehanteerd, tabel 7.10 bevat de resultaten. We zien dat het gebruik van een speciale leesmethode vooral in het SBO gebruikt wordt: bij tweederde van de leerlingen. Extra les in lezen en spellen buiten de klas komt vooral in het PO voor (bij tweederde van de leerlingen) en bij VO slechts bij een kwart van de leerlingen. Training in het leren omgaan met hulpmiddelen (bij het lezen en spellen) wordt weinig gedaan, met name weinig bij basisschoolleerlingen. Extra tijd geven voor het maken van opdrachten komt bij de helft van de leerlingen in alle schooltypen voor. Meer tijd voor toetsen krijgen vooral leerlingen in het voortgezet onderwijs (79 %), basisschoolleerlingen krijgen dat beduidend minder (44 %) en leerlingen in het SBO nog minder, maar hier geldt de regel ('meer tijd voor toetsen') mogelijk voor alle leerlingen. Aanpassing van het niveau van opdrachten (lees- en schrijftaken) of het aantal opdrachten vindt, zoals verwacht mag worden) het meest bij leerlingen in het SBO plaats (44 %), veel minder in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs nauwelijks. Extra hulp in de klas bij het maken van werkstukken (bijvoorbeeld van klasgenoten) gebeurt over de gehele linie weinig. Een aangepaste manier van beoordelen (bijvoorbeeld het niet mee laten tellen van spelfouten) gebeurt vooral bij veel dyslectische leerlingen in het VO: in driekwart van de gevallen. In het primair onderwijs gebeurt dit aanmerkelijk minder: nog niet in een derde van de gevallen.Gebruik van hulpmiddelen (computerprogramma's, etc.) wordt het meest toegepast bij leerlingen in het SBO (44 %); in het BO en VO veel minder. De antwoordmogelijkheid 'anders' is niet veel ingevuld, maar nog wel door bijna een kwart van de VO-ouders.

128

Ouders

Tabel 7.10 Aanpak van de dyslexie (aantallen en percentages per schooltype en totaal)

BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % Speciale leesmethode

11 17 16 64 4 7 31 21

Extra les in lezen/ spellen buiten de klas

40 63 17 68 16 26 73 49

Training in het leren omgaan met hulpmiddelen

6 9 5 20 14 23 25 17

Extra tijd voor het maken van opdrachten

29 45 10 40 33 54 72 48

Meer tijd voor toetsen

28 44 7 28 48 79 83 55

Minder of minder moeilijke lees- en/of schrijftaken

15 23 11 44 2 3 28 19

Extra hulp in de klas bij het maken van werkstukken

9 14 4 16 2 3 15 10

Aangepaste manier van beoordelen

18 28 7 28 46 75 71 47

Gebruik van hulpmiddelen

14 22 11 44 14 23 39 26

Anders 5 8 2 8 14 23 21 14 Gevraagd is ook of de leerling de betreffende aanpak pas dit schooljaar krijgt of langer. We zien in tabel 7.11 dat voor driekwart van de leerlingen geldt dat deze aanpak niet pas sinds dit schooljaar plaatsvindt.

129

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 7.11 Sinds wanneer de aanpak uit 7.10 wordt toegepast, (aantallen en

percentages per schooltype en totaal) BO SBO VO Totaal n % n % n % n % Sinds dit school jaar

12 21 4 19 16 29 32 24

Al langer 44 77 17 81 40 71 101 75 Onbekend 1 2 0 0 0 0 1 1 Totaal 57 100 21 100 56 100 134 100 Vinden de ouders dat de school het laatste jaar beter omgaat met dyslectische kinderen dan daarvoor? In tabel 7.12 zien we dat een ongeveer even groot deel van de ouders van leerlingen in het primair onderwijs 'geen idee' hebben of 'ja 'zeggen op deze vraag. In het VO zeggen meer ouders 'geen idee'. Tabel 7.12 Het al dan niet beter omgaan van scholen met dyslectische kinderen in

het laatste schooljaar (aantallen en percentages per schooltype en totaal)

BO SBO VO Totaal n % n % n % n % Ja 27 44 11 46 18 31 56 39 Nee 11 18 2 8 9 15 22 15 Geen idee 24 39 11 46 32 54 67 46 Totaal 62 100 24 100 59 100 145 100 7.2.3 Deskundigheid teamleden Aan de ouders is gevraagd of ze vinden dat de leerkrachten voldoende rekening houden met de dyslexie. SBO-ouders vinden dit gemiddeld ruim voldoende, bij ouders van BO en VO ligt dat wat lager: tussen 'enigszins' en 'voldoende'.

Tabel 7.13 Mate van rekening houden van de leerkrachten met dyslexie (aantallen n, gemiddelden M* en standaarddeviaties SD per schooltype en totaal)

BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n M SD n M SD n M SD n M SD 62 3,4 1,0 24 4,3 0,9 61 3,6 1,0 147 3,6 1,0 * schaal 1= helemaal niet, 2= onvoldoende, 3= enigszins, 4= voldoende, 5= goed

130

Ouders

Aan de ouders is gevraagd in hoeverre ze de teamleden van de school voldoende deskundig vinden op het gebied van dyslexie. De deskundigheid is er in de meeste gevallen, in elk geval bij een deel van het team wel. Weinig ouders zeggen dat 'niemand' deskundig is, hoewel toch nog wel 13 % van het BO. De deskundigheid wordt als hoogste ervaren door ouders van SBO-leerlingen: ruim de helft vindt de meeste teamleden deskundig. Opvallend is nog het relatief hoge percentage 'weet ik niet' bij VO-ouders: ruim een kwart. Dit heeft ongetwijfeld te maken met de grotere afstand tussen school en ouder in het VO. Tabel 7.14 Ervaren deskundigheid van teamleden op het gebied van dyslexie

(aantallen en percentages per schooltype en totaal) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % Nee niemand 8 13 1 4 1 2 10 7 Ja, een beetje of deel team

28 45 9 36 27 47 64 44

Ja, de meeste teamleden

21 34 14 56 14 24 49 34

Weet ik niet 5 8 1 4 16 28 22 15 Totaal 62 100 25 100 58 100 145 100 Vervolgens is gevraagd bij wie, specialisten en/of gewone leerkrachten, er sprake is van voldoende deskundigheid. In tabel 7.15 is te zien dat de helft van de ouders van BO en VO de specialisten deskundig vinden. Dat geldt minder voor de ouders van SBO-leerlingen: zij vinden overwegend zowel leerkrachten als specialisten deskundig (drie kwart van de ouders). Ook ouders van BO- en VO-leerlingen vinden vaak zowel de leerkrachten als de specialisten deskundig. Maar zoals we hierboven zagen, zijn er ook ouders (met name van BO-leerlingen) die leerkrachten en specialisten onvoldoende deskundig achten op het gebied van dyslexie.

131

Evaluatie Masterplan Dyslexie Tabel 7.15 Deskundige teamleden op het gebied van dyslexie (aantallen en

percentages per schooltype en totaal) BO

(n= 64) SBO

(n= 25) VO

(n= 61) Totaal

n % n % n % n % Alleen specialisten deskundig 23 49 5 22 24 51 52 44 Alleen leerkrachten deskundig 4 9 1 4 3 6 8 7 Beiden deskundig 20 43 17 74 20 43 57 49 Totaal 47 100 23 100 47 100 117 100 7.2.4 Doorverwijzing naar externe zorg Soms worden dyslectische kinderen buiten de school behandeld voor dyslexie. Bijna de helft van de ouders van basisschoolleerlingen geven dit aan. Bij leerlingen van SBO en VO is dit volgens de ouders in dit in minder dan een derde van de gevallen zo. De externe zorg vindt slechts in één geval plaats bij een leeskliniek of PI. Particuliere bureaus worden het meest ingezet, gevolgd door 'anders'. Zeven ouders noemen hier een particulier remedial teacher en enkele ouders noemen zorg vanuit het alternatieve circuit (homeopate, educatieve kinese, handschriftdeskundige. Voorts worden allerlei verschillende namen en instanties genoemd, zoals: de methode De Haan, Regionaal Centrum voor Psychologie, behandelplan Luc Koning, IWAL en RID of de psychologische dienst van een ziekenhuis. Overigens vallen enkele hiervan onder de leesklinieken, zoals genoemd in het rapport van het College van Zorgverzekeraars De belangrijkste wegwijzer naar het bureau of de instelling was bij BO-ouders 'andere ouders', bij SBO-ouders 'de school' en bij VO-ouders andere ouders/de school. Let wel dat het hier om kleine aantallen ouders gaat. Bij 'anders' werd met name genoemd: zelf geregeld. Twee keer werd hier de Stichting Balans (zie ook hieronder) genoemd.

132

Ouders

Tabel 7.16 Behandeling bij externe zorg per schooltype en totaal (aantallen en percentages 'ja') en waar deze plaatsvindt (aantallen en percentages)

BO (n= 62) SBO (n= 24) VO (n= 60) Totaal (n=148)

n % n % n % n % Externe zorg 29 47 7 29 19 32 55 38 - Leeskliniek/PI 0 01 0 0 1 2 1 0 - Particulier 17 27 4 17 12 20 33 22 - Anders 14 23 3 13 5 8 22 15 Tabel 7.17 Op welke wijze of via wie men bij de betreffende zorginstelling terecht

is gekomen (aantallen en percentages per schooltype en totaal) BO SBO VO Totaal n % N % n % n % Via het bureau dat de diagnose stelde

4 13 0 0 3 16 7 12

Via de school 8 27 4 50 5 26 17 30 Via andere ouders 11 37 2 25 5 26 18 32 Via internet (bv. Steunpunt Dyslexie)

1 3 0 0 1 5 2 4

Op een andere manier

6 20 2 25 5 26 13 23

Totaal 30 100 8 100 19 100 57 100 7.2.5 Bekendheid met het onderwerp 'dyslexie' en het Masterplan Dyslexie Vanwege de aandacht voor ouders in het Masterplan Dyslexie willen we ook weten in hoeverre de ouders bij informatie over dyslexie kunnen komen, bijvoorbeeld via het Steunpunt Dyslexie en in hoeverre ze bekend zijn met het Masterplan. In tabel 7.18 is te zien dat de top 3 over alle schooltypen en ouders heen bestaat uit 'website Steunpunt Dyslexie', 'school' en 'boeken'. Voor ouders van leerlingen in het BO staat de school op nummer 1 als informatieverstrekker op het gebied van dyslexie. Bij SBO-ouders is dat nog sterker het geval. Bij VO-ouders zijn 'boeken' en de website belangrijke informatiebronnen. Bij 'anders'

133

1 De percentages zijn berekend over het totaal in het betreffende schooltype, niet over het totaal aan respondenten die zeggen dat hun kind buiten de school behandeld wordt.

Evaluatie Masterplan Dyslexie werd met name het internet genoemd (door 20 ouders) en de stichting of het blad Balans (door veertien ouders). Voorts is onder meer genoemd: eigen opleiding (psychologie, cursussen, zelf leerkracht, etc. door zes ouders genoemd), de media (vijf ouders) en andere dyslecten in de familie of omgeving (vijf ouders). Tabel 7.18 Waar halen de ouders informatie over dyslexie (aantallen en

percentages per schooltype en totaal) BO (n=64) SBO (n=25) VO (n=61) Totaal

(n=150) n % n % n % n % Via ouderorganisaties

7 11 1 4 6 10 14 9

Via website Steunpunt Dyslexie

25 39 13 52 26 43 64 43

Via school 31 48 16 64 17 28 64 43 Uit boeken 25 39 11 44 28 46 64 43 Via andere ouders, kennissen, etc

26 41 10 40 18 30 54 35

Anders, nl. 25 39 6 24 25 41 56 37 Ruim de helft van de ouders van leerlingen in BO en VO kennen de protocollen (zie tabel 7.19) niet. In het SBO kent ruim de tweederde van de ouders dit wel en enkelen weten dat het gebruikt wordt op school. Nagegaan is nog of er verschillen waren tussen pilot- en niet-pilotscholen, maar dit bleek niet het geval. Slechts één ouder (van de 15 ouders waarvan het kind op een pilotschool zit) wist dat het protocol gebruikt werd op school!

134

Ouders

Tabel 7.19 Bekendheid met Protocollen (Leesproblemen en) Dyslexie per schooltype en totaal (aantallen en percentages)

BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % Niet bekend 33 53 8 32 32 57 73 51 Wel van gehoord 23 37 13 52 16 29 52 36 Wordt gebruikt op school

6 10 4 16 8 14 18 13

Totaal 62 100 25 100 56 100 143 100 Tabel 7.20 Bekendheid met Masterplan Dyslexie per schooltype en totaal

(aantallen en percentages) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % Bekend 16 25 8 32 8 14 32 22 Gevraagd is ook naar hoe de ouders gehoord hebben van het Masterplan, maar het gaat hier om zeer kleine aantallen ouders die er überhaupt van gehoord hebben. Van het totaal aantal ouders die ervan gehoord hebben en de vraag hebben beantwoord, gaven er negen aan dit via de school te hebben gehoord, acht via internet, acht via de website Steunpunt Dyslexie en vier via ouders, kennissen, etc. 7.2.6 Communicatie van de school met ouders van dyslectische kinderen Communicatie tussen school en ouders en afstemming is een aandachtspunt in het Masterplan. We vroegen de ouders of ze destijds op de hoogte gesteld waren door de school van de leesproblemen van hun kind en ze geïnformeerd worden over de aanpak op school. Tabel 7.21 Communicatie van de school naar de ouders over leesproblemen kind

(aantallen en percentages per schooltype en totaal) BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % N % Ja 53 86 21 84 34 57 108 74 Nee 9 14 4 16 26 43 38 27 Totaal 62 100 25 100 60 100 147 101

135

Evaluatie Masterplan Dyslexie We zien dat over het geheel genomen de ouders wel op de hoogte worden gesteld van de leesproblemen, maar dat dat door ouders van kinderen in het VO minder vaak wordt gezegd. Worden de ouders ook betrokken bij de aanpak? We zien in tabel 7.22 dat het betrekken van ouders bij de aanpak meer gebeurt in het primair onderwijs dan in het voortgezet onderwijs. Dat ligt ook wel voor de hand; de relatie ouders-school is sowieso sterker in de basisschoolperiode. Ouders van de leerlingen in het voortgezet worden zelfs in ruim een derde van de gevallen ook niet geïnformeerd over de aanpak, terwijl dit in het primair onderwijs doorgaans wel het geval is. Tabel 7.22 Communicatie van de school naar de ouders over de aanpak van de

dyslexie van het kind (aantallen en percentages per schooltype en totaal)

BO (n= 64) SBO (n= 25) VO (n= 61) Totaal n % n % n % n % Geen informatie 7 11 1 5 22 37 30 21 Alleen informatie over aanpak

27 44 10 46 26 44 63 44

Ouders worden ook betrokken bij aanpak

28 45 11 50 11 19 50 35

7.2.7 Samenvatting De oudervragenlijst is door ongeveer 150 ouders (van leerlingen in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het voortgezet onderwijs) ingevuld, ter herinnering: alleen ouders met een kind dat als dyslectisch was gediagnosticeerd kregen de vragenlijst toegezonden. De respondenten zijn vooral ouders van kinderen in de bovenbouw van het basisonderwijs en de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Veel responderende ouders bleken hoog opgeleid en autochtoon. De diagnose dyslexie blijkt niet vlug tot stand te komen: gemiddeld zitten er twee jaar tussen het moment dat leesproblemen worden geconstateerd en het moment dat de diagnose dyslexie wordt gesteld. In meer dan de helft van de gevallen zijn

136

Ouders

het de ouders die het initiatief nemen om het kind te laten testen, maar ook de school neemt vaak het initiatief: 36 % van de scholen (SBO doet dit in de helft van de gevallen!). In 80 % van de gevallen werkt de school volgens de ouders met een individueel behandelingsplan. De meest gekozen vormen van aanpak in de school, volgens de ouders, zijn: extra les buiten de klas (vooral BO en SBO), extra tijd geven voor het maken van opdrachten (in alle schooltypen), extra tijd geven voor het maken van toetsen (vooral VO), speciale leesmethode (vooral SBO), makkelijker taken (vooral SBO), gebruik van hulpmiddelen, zoals computer (vooral SBO). In het VO scoort 'aangepaste manier van beoordelen' heel hoog: op bijna driekwart van de scholen gebeurt dit, volgens de ouders. SBO-ouders vinden dat de school ruim voldoende rekening houdt met de dyslexie, maar in BO en VO ligt die waardering lager: tussen ‘enigszins’ en ‘voldoende’. Ouders vinden dat teamleden van de school op het gebied van dyslexie gemiddeld redelijk deskundig zijn: 44 % vindt dat in ieder geval een deel van het team deskundig is, 34 % vindt dat het hele team deskundig is. Maar 7 % vindt dat niemand deskundig is en 15 % weet het niet. De ingeschatte deskundigheid geldt zeker voor specialisten: ruim 90 % van de ouders vindt specialisten deskundig (44+49 %), ruim de helft vindt leerkrachten deskundig (7+49 %). In het SBO oordelen ouders iets gunstiger over de deskundigheid van alle leerkrachten, inclusief specialisten, dan in het BO en VO. Een indirecte aanwijzing voor de eventuele invloed van het Masterplan Dyslexie is de vraag of er in het laatste jaar door de school beter wordt gereageerd op de dyslexie van het kind. Ca. 40 % van de ouders vindt dat dit het geval is, ruim 40 % vindt van niet, de rest heeft geen idee. Het is wellicht ook te vroeg om die invloed nu al vast te stellen. Aan de ouders is ook gevraagd naar het gebruik maken van externe zorginstellingen of -bureaus. In bijna 40 % van de gevallen maakt men gebruik van externe zorg/behandeling, overwegend bij particuliere bureaus en niet bij leesklinieken of PI’s. (Dat lijkt althans zo, maar ouders weten niet altijd welke instellingen met de term leeskliniek worden aangeduid.) Vooral ouders van basisschoolleerlingen doen of deden dit (47 %). Andere ouders vormen daarbij even vaak de wegwijzer als de school (vooral bij ouders in het BO; in het SBO is de school in de helft van de gevallen de wegwijzer). Ouders regelen externe zorg ook vaak zelf, maar het internet wordt hiervoor weinig gebruikt. Het internet

137


138

wordt wel gebruikt als algemene informatiebron over dyslexie, met name de website van het Steunpunt Dyslexie van Balans. Die is dus bij deze groep ouders (vooral hoger opgeleiden!) behoorlijk goed bekend (namelijk bij 43 % van alle ouders). Andere, even belangrijke informatiebronnen zijn de school (vooral voor SBO-ouders!), boeken over dyslexie en andere ouders. In het VO echter is de school geen belangrijke informatiebron en andere ouders ook niet zo. Aan de ouders is gevraagd of ze het Masterplan Dyslexie en de Protocollen (leesproblemen en) dyslexie kennen. In het BO en VO heeft de meerderheid van de ouders niet van de Protocollen gehoord, in het SBO heeft een krappe meerderheid er wel van gehoord. Weinig ouders weten of de school de Protocollen gebruikt (gemiddeld over alle scholen 13 %). Ruim 20 % heeft van het Masterplan gehoord. Tot slot is gevraagd naar de communicatie met ouders door de school. In het BO en SBO is de communicatie tussen school en ouders over de leesproblemen in veel gevallen tot stand gekomen, in het VO bij veel minder ouders (57 %), maar dat heeft waarschijnlijk minder met het onderwerp te maken dan met de communicatie tussen ouders en school in het algemeen. Over de aanpak van de dyslexie van het kind wordt volgens de ouders deels alleen informatie gegeven (in 44 % van de gevallen) in het BO en SBO worden de ouders in ongeveer de helft van de gevallen ook betrokken bij de aanpak; in het VO veel minder.

8 Deskundigenpanel Het doel van dit deelonderzoek is het verkrijgen van een onafhankelijke beoordeling van wat is bereikt met het Masterplan Dyslexie en van wat kan en zou moeten worden bereikt in de toekomst. De opbrengst ervan levert een kwalitatieve evaluatie van het Masterplan op en een nadere invulling van de aanbevelingen over wat de landelijke overheid verder nog zou kunnen doen aan verbetering van het dyslexiebeleid in en buiten het onderwijs. Hierbij moet worden opgemerkt dat de gevraagde deskundigen voor het panel niet van alle details van de vele verschillende onderdelen van de deelprojecten van het Masterplan op de hoogte waren en meestal niet konden zijn vanwege het nog niet be-schikbaar zijn van het eindrapport van het Masterplan Dyslexie. Daardoor kunnen soms aanbevelingen worden gedaan voor zaken die al wel in enig onderdeel van het Masterplan waren opgenomen. 8.1 Opzet en uitvoering van het deelonderzoek 8.1.1 Onderzoekspopulatie en respons In dit deelonderzoek zijn het Masterplan en de resultaten van de evaluatie onder scho-len en samenwerkingsverbanden, opleidingen, buitenschoolse zorgcentra en ouders voorgelegd aan onafhankelijke deskundigen op het gebied van dyslexie. Vele deskun-digen zijn in enige mate betrokken bij de uitvoering van het Masterplan of zijn via een lidmaatschap van een begeleidingsgroep bij de uitvoering van het plan, indirect erbij betrokken. We hebben acht deskundigen benaderd die niet bij het Masterplan zijn betrokken: zeven van zes verschillende universiteiten en één van een grote on-derwijsbegeleidingsdienst. Binnen de korte termijn voor de uitvoering van het deelonderzoek konden vier van hen deelnemen aan het onderzoek: Kees van den Bos van de Universiteit Groningen, Beatrijs Brand van de Onderwijsbegeleidingsdienst

139

Evaluatie Masterplan Dyslexie Drielanden Educatieve Dienstverlening, Peter de Jong van de Universiteit van Am-sterdam en Wim van Werkhoven van de Universiteit Utrecht. 8.1.2 Dataverzameling en data-analyse De deskundigen is gevraagd naar hun oordeel over wat is bereikt met het Masterplan Dyslexie en naar wat volgens hen nog nodig is voor een goede begeleiding van dys-lectische leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. De oordelen zijn verkregen tijdens een deskundigenpanel bijeenkomst: een groepsdiscussie met speci-fieke deskundigen en betrokkenen bij een bepaald onderwerp, in dit geval dyslexie. De deskundigen hadden vooraf informatie ontvangen over de resultaten van verschil-lende deelonderzoeken uit het evaluatieonderzoek van de uitvoering van het Masterplan Dyslexie. Het Masterplan is erg complex, bevat heel veel activiteiten en laat zich moeilijk in detail beoordelen. Daarom is de deskundigen gevraagd de discus-sie op hoofdlijnen te voeren. Vier doelgroepen van het Masterplan zijn daarbij apart aan de orde gesteld: scholen, opleidingen, buitenschoolse zorg en de ouders. Bij elke doelgroep werd de deskundigen gevraagd of a) deze doelgroep in het Masterplan de juiste hoeveelheid aandacht heeft gekregen en de goede dingen zijn gedaan, gegeven de stand van zaken in het onderwijs bij de start van het Masterplan, b) wat naar hun oordeel het Masterplan voor deze doelgroep heeft opgeleverd en c) aanbevelingen voor de toekomst. De reacties van het deskundigenpanel hierop worden in de volgen-de paragraaf voor de vier genoemde doelgroepen gepresenteerd. 8.2 Resultaten 8.2.1 Scholen

140

Zeer terecht hebben de scholen, zowel in het primair en voortgezet onderwijs, aan-dacht gekregen in de uitvoering van de projecten van het Masterplan Dyslexie, menen de deskundigen in het panel. De opzet van de projecten laat veel ambitie zien. Tege-lijk ging men de diepte in, door bijvoorbeeld instrumenten te ontwikkelen, en de breedte in door de implementatie op de scholen van bijvoorbeeld de protocollen. Wel-licht was het beter geweest hiertussen een keuze te maken, gezien de beperkte tijd en

Deskundigenpanel

middelen voor de uitvoering van het Masterplan. Er had beter geen schaarse tijd en geld aan de nu ontwikkelde toetsen besteed kunnen worden.Over de keuzes in het Masterplan bestaan verschillende inzichten. Zoals bekend bestaat er een diversiteit aan opvattingen over oorzaken en aanpak van dyslexie, ook aan de universiteiten. Bij de opzet van de projecten van het Masterplan is men één kant opgegaan en zijn anderen erbuiten gehouden. Deze eenzijdige be-trokkenheid van de aanwezige deskundigen in Nederland wordt door sommigen betreurd. Wat de scholen is aangereikt vanuit de projecten is goed. De bekendste onderdelen daarvan zijn de protocollen en de conferenties over dyslexie. Daarover merkt men op dat een deel van de protocollen ontwikkeld waren voor de start van het Masterplan en conferenties over dyslexie ook in het verleden regelmatig werden gehouden en goed werden bezocht door de scholen. Vooral de implementatie van de protocollen vormt volgens veel panelleden een belangrijke bijdrage vanuit het Masterplan Dyslexie, hoewel de implementatie nog maar op beperkte schaal heeft plaatsgevonden. Daarbij wordt opgemerkt dat in het protocol voor SBO veel expertise zit en zeer goed wordt beoordeeld, maar de beide andere protocollen missen een duidelijke opbouw. Op scholen is het soms niet duidelijk waar ze moeten beginnen. Vooral in het voortgezet onderwijs lijkt de implementatie niet zo geslaagd. Er is dus nog meer nodig voor de implementatie van de protocollen. Opmerkelijk wordt gevonden dat de schoolbegeleidingsdiensten niet zijn ingescha-keld bij de uitvoering van het Masterplan. Ze hadden bijvoorbeeld bij de implementatie van met name de protocollen een goede dienst kunnen bewijzen. Gemist wordt eveneens dat er in het Masterplan Dyslexie niets met de leerlingen zelf is gedaan. Leerlingen in het voortgezet onderwijs klagen vaak dat hun docenten niets over dyslexie weten. De leerlingen weten meer en kunnen elkaar goed helpen. Daarbij komt dat relatief weinig wordt gedaan aan bijvoorbeeld de psychosociale gevolgen van dyslexie en meer in het algemeen van het leven met dyslexie. Daarom wordt de instelling van 'zelfhulpgroepen' voor dyslectische leerlingen voorgesteld.

141

De resultaten van het evaluatieonderzoek over de stand van zaken op de scholen wor-den in het algemeen wel herkend. Op scholen zijn vooral remedial teachers, IB-ers en eventuele andere betrokkenen bij de leerlingzorg (enigszins) deskundig in signalering

Evaluatie Masterplan Dyslexie en aanpak van dyslexie, maar dat geldt nauwelijks voor de reguliere leerkracht of vakdocent. In het primair onderwijs lijkt men in het algemeen actiever dan in het voortgezet onderwijs en er blijkt op scholen veel belangstelling voor conferenties over dyslexie. Deze resultaten van het evaluatieonderzoek stroken met die uit ver-schillende onderzoeken die het afgelopen decennium zijn uitgevoerd. Over de implementatie van de protocollen verschillen de meningen. Vanuit de schoolbegelei-dingsdienst heeft men veel minder bekendheid met de protocollen geconstateerd dan uit het evaluatieonderzoek onder scholen komt. Daarbij kan een rol spelen dat het on-derzoek op scholen is uitgevoerd bij remedial teachers en zorgcoördinatoren. Ook is er mogelijke een selectieve respons, namelijk van de meer deskundige scholen. De deskundigen geven nog een aantal aanbevelingen. Wat er had moeten gebeuren, is een onderzoek naar het begrip 'didactische resistentie'. Dit is wetenschappelijk nog omstreden en een empirische verankering is gewenst. Dan is meer duidelijk wat leer-krachten precies doen met leerlingen met leesachterstanden. De ontwikkeling van een toets voor didactische resistentie zou prioriteit moeten krijgen. Men zou ook duidelij-ke strategieën voor lees- en spellingsinterventies voor de scholen kunnen ontwikkelen. Verder achten de deskundigen een kleutersignalering van dyslexie niet zinvol. Pas bij groep drie moet men met de signalering beginnen. 8.2.2 Opleidingen De opleidingen, zowel de Pedagogische Academies als de Lerarenopleidingen, waren terecht een doelgroep van de projecten die in het kader van het Masterplan Dyslexie zijn uitgevoerd, menen de deskundigen. Wat men tot nu toe op de opleidingen aan-biedt, is nogal minimaal. Dit geldt bijvoorbeeld ook voor adaptief onderwijs, waarbij informatie over de aanpak van dyslexie zou kunnen worden aangehangen. Wat de uit-voerders van het Masterplan bij de opleidingen hadden willen bereiken, is de deskundigen overigens niet precies duidelijk.

142

Het deskundigenpanel acht het niet nodig dat iedere student in de initiële opleiding al een cursus dyslexie krijgt. De studenten zou in de initiële opleiding wel een uitge-breide en gedegen cursus over de psychologie van lezen en spellen gegeven moeten worden. Ter indicatie van de zwaarte wordt gedacht aan een cursus van minimaal 100 uur. Zo'n cursus zou in het kader van onderwijs over leerpsychologie en individuele

Deskundigenpanel

verschillen moeten worden aangeboden. Daarmee hoopt men ook de mystificatie te beperken die er veelal rondom dyslexie hangt. 8.2.3 Buitenschoolse zorg De buitenschoolse zorg voor kinderen met dyslexie kent vele vormen. Naast de be-handelcentra in de vorm van Leesklinieken en Pedologische Instituten, zijn er vele particuliere instellingen en vrij gevestigde orthopedagogen en logopedisten die leer-lingen met dyslexie behandelen. Een ernstig probleem bij deze instellingen vormt het gebrek aan openheid over de wijze van behandeling. Ook universiteiten krijgen daarin nauwelijks inzicht. Dit is zelfs het geval bij een aantal van de behandelcentra die in het rapport van het College van Zorgverzekeraars worden genoemd. Op deze centra wordt veelal wel volgens een protocol behandeld, denken verschillende panelleden, terwijl dit bij veel behandelaars waarschijnlijk niet het geval is. Van een goede afstemming tussen de behandelcentra met scholen of ouders, zoals met het Masterplan werd beoogd, lijkt geen sprake. Schoolbegeleidingsdiensten zouden een intermediair tussen scholen en behandelcentra kunnen vormen, maar de behan-delcentra lijken geen behoefte aan contact met schoolbegeleidingsdiensten te hebben. Tijdens een behandeling verwacht een behandelcentrum doorgaans wel van een school dat er met de leerling wordt geoefend volgens de methode die het instituut voorschrijft. Scholen kunnen daardoor met verschillende behandelmethoden moeten werken. Een oplossing zou dan zijn dat scholen met één behandelcentrum of volgens een duidelijke protocollering kunnen werken. Hierop zou het Masterplan zich hebben kunnen richten. Daarbij komt de vraag om kwaliteitszorg: aan een certificering van de behandelcentra is duidelijk behoefte volgens de deskundigen en het zou door de overheid vereist moeten worden. Buiten het kader van het Masterplan Dyslexie wordt hieraan gewerkt door het Ministerie van VWS en het College van Zorgverzekeraars, zo lijkt het.

143

De wijze van financiering van de signalering en behandeling van kinderen met dys-lexie wordt als een belemmering voor de samenwerking tussen scholen en behandelaars gezien en ook voor het gebrek aan openheid over de gehanteerde be-handelmethoden van dyslexie. De deskundigen discussiëren over de wenselijkheid van een 'Rugzakje' voor kinderen met dyslexie en komen er niet helemaal uit. Men

Evaluatie Masterplan Dyslexie denkt dat de aanwezigheid van een Leesspecialist op scholen voor leerlingen, al dan niet met een Rugzakje, goed zou zijn. Zo lang behandelaars geheimzinnig doen over de behandelmethoden en er geen duidelijkheid over gehanteerde behandelprotocollen wordt verschaft, vormt de aanwezigheid van een Leesspecialist op alle scholen wel-licht een goede oplossing. 8.2.4 Ouders Het is goed dat de ouders onder de doelgroepen van het Masterplan vallen, menen de deskundigen. Ouders van leerlingen met leesproblemen zijn vaak op zoek naar be-handelingen buiten de school, "shoppen" rond, veelal vanwege een gebrekkige communicatie tussen school en ouders is. Ouders hebben behoefte aan informatie en de scholen kunnen hierin onvoldoende voorzien. Ook de website dyslexie is alleen niet voldoende voor ouders en bereikt bovendien niet alle ouders. Schoolbegelei-dingsdiensten geven cursussen voor ouders. Deze cursussen zijn niet betrokken in de projecten van het Masterplan. Bij de deskundigen komt de suggestie op het Steunpunt Dyslexie bij de schoolbegeleidingsdiensten onder te brengen. Voor ouders lijken, naast cursussen over de aanpak van dyslexie, ook cursussen over omgang met een kind met dyslexie gewenst. Voor sommige ouders is het moeilijk de handicap te accepteren en dan is een gedragstherapeutische benadering gewenst. 8.2.5 Samenvatting en conclusie Met dit deelonderzoek zijn beoordelingen verkregen van wat is bereikt met het Mas-terplan Dyslexie en ook van wat kan en zou moeten worden bereikt in de toekomst. Hieruit kunnen aanbevelingen worden gedestilleerd voor wat de landelijke overheid verder nog zou kunnen doen aan verbetering van het dyslexiebeleid in en buiten het onderwijs.

144

De deskundigen achten het goed dat de scholen, opleidingen en ouders doelgroep van het Masterplan Dyslexie vormen, maar over de buitenschoolse zorg is men ambiva-lent. Zolang er over de methoden van aanpak van dyslexie geen informatie wordt verstrekt en er dientengevolge geen beoordeling van de kwaliteit van de behandelaars kan worden vastgesteld, staat men argwanend tegenover de buitenschoolse zorg. Een certificering van de kwaliteit van de behandelcentra en een regeling voor de financie-

Deskundigenpanel

ring van signalering en behandeling wordt zeer wenselijk geacht, evenals aandacht voor de realisatie van een continuüm van zorg tussen basisscholen en behandelcentra. Tot het zover is, wordt de aanstelling van een Leesspecialist op alle scholen als wen-selijk gezien. Voor de scholen hebben de projecten een vergroting van de kennis over dyslexie op-geleverd, maar de implementatie op de scholen had beter gekund door de schoolbegeleidingsdiensten erbij in te schakelen. Op de opleidingen is weinig ge-beurd, terwijl een gedegen cursus over de psychologie van lezen en spellen in de initiële opleidingen voor leerkrachten wel wenselijk zou zijn. Een specifieke cursus over dyslexie wordt daar nog niet nodig geacht. Voor ouders zou de inschakeling van de schoolbegeleidingsdiensten ook hebben kunnen voorzien in een betere informatie-voorziening dan scholen of website hen kunnen bieden. Ook zouden ouders daardoor breder ondersteund kunnen worden bij de omgang van hen dyslectische kind.

145


146

9 Conclusies In dit hoofdstuk brengen we de resultaten van de verschillende deelonderzoeken bij elkaar. Om overzicht te behouden, doen we dat aan de hand van het schema uit hoofdstuk 1, waarin de doelstellingen van het Masterplan zijn geordend. Per doelstelling gaan we na wat blijkens het onderzoek de stand van zaken is (Is het doel bereikt? Hoever is men op weg?) en welke bijdrage het Masterplan Dyslexie daaraan tot nu toe heeft geleverd. We bespreken daarbij eerst de afzonderlijke projectdoelen en daarna, samenvattend, het beeld voor het einddoel van het Masterplan: een goede begeleiding van dyslectische leerlingen. Aan het eind van het hoofdstuk gaan we in op de vraag wat er nog verder zou moeten of kunnen gebeuren aan innovatie en implementatie op het gebied van dyslexie. Voor een goede interpretatie van de resultaten gaan we echter eerst nog even in op enkele kenmerken van het onderzoek. 9.1 Breedte, representativiteit en tijdstip van het onderzoek In het onderzoek is er naar gestreefd bij alle relevante groepen betrokkenen na te gaan wat de impact is geweest van het Masterplan Dyslexie. Dat is ook gelukt: dit rapport bevat de meningen van 13 sleutelfiguren uit het Masterplan zelf, 131 respondenten uit basisscholen, 63 respondenten uit scholen voor speciaal basisonderwijs, 48 respondenten uit scholen voor voortgezet onderwijs, 94 coördinatoren van samenwerkingsverbanden WSNS, 41 coördinatoren van samenwerkingsverbanden VO, 24 vertegenwoordigers van opleidingen, 150 ouders, 6 vertegenwoordigers van buitenschoolse zorgcentra en 4 onafhankelijke deskundigen. Velen hebben dus een bijdrage geleverd. We kunnen echter niet met zekerheid zeggen of voor elke afzonderlijke groep het beeld ook representatief is. Voor de scholen, de samenwerkingsverbanden en de opleidingen hebben we geen redenen om aan te nemen dat de respons scheef zou kunnen zijn. Toch doen sommige uitkomsten vermoeden dat er wellicht enige overrepresentatie is van scholen (en mogelijk ook samenwerkingsverbanden) die een actief beleid voeren op het onderwerp dyslexie. Het is in onderzoek niet ongebruikelijk dat innovatieve of ver ontwikkelde scholen eerder responderen dan

147


‘achterblijvers’. We hebben echter geen nonrespons-gegevens waarmee we dit zouden kunnen controleren. Het is in ieder geval niet zo dat de pilotscholen, die hebben meegewerkt aan productontwikkeling in het Masterplan en dus extra intensief betrokken zijn geweest, zijn oververtegenwoordigd (behalve mogelijk in het speciaal basisonderwijs). We hebben wel kunnen nagaan of pilotscholen en pilot–samenwerkingsverbanden zich van niet-pilotscholen en niet-pilot samenwerkingsverbanden onderscheiden wat betreft hun inspanningen en oordelen over het Masterplan. De gegevens daarover staan in de betreffende hoofdstukken. Een scheve respons is er in ieder geval wel bij de ouders. Het grootste deel van de ouders die een vragenlijst invulden blijkt hoger opgeleid. Lager opgeleide ouders zijn duidelijk ondervertegenwoordigd in het onderzoek. Verder moet in gedachten worden gehouden dat het onderzoek is verricht terwijl het Masterplan nog in uitvoering was. Het onderzoek is dus eerder op te vatten als een tussenstand dan als een eindevaluatie. Ook is het zo dat er veel invloeden werkzaam zijn op scholen, opleidingen en samenwerkingsverbanden, waardoor het niet eenvoudig is om de ‘pure’ invloed van het Masterplan op de aanpak van en het beleid voor dyslexie te isoleren. Het feit dat het om een eenmalig onderzoek gaat en niet bijvoorbeeld om een voor- en een nameting, versterkt dit nog. We hebben geprobeerd dit zo goed mogelijk op te lossen door te vragen naar recente veranderingen en naar oordelen van respondenten zelf over de invloed van het Masterplan, maar moeten toch voorzichtigheid betrachten bij het doen van uitspraken over effecten van het Masterplan. 9.2 In hoeverre zijn de projectdoelen behaald? In het schema hebben we vijf projectdoelen onderscheiden binnen het Masterplan, namelijk:

1. ontwikkelen en vastleggen van een geïntegreerde aanpak voor herkennen en begeleiden van dyslexie in het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en voortgezet onderwijs

2. verspreiden van deze aanpak 3. deskundigheidsbevordering van groepsleerkrachten/docenten en

zorgspecialisten op scholen 4. bevorderen dyslexiebeleid op scholen, bij besturen en in

samenwerkingsverbanden

148

Conclusies

5. afstemming aanpak tussen school, thuis en externe zorg Voor elk van deze vijf doelen presenteren we hier de resultaten van het onderzoek. 9.2.1 Geïntegreerde aanpak De verwachting was dat het Masterplan zou zorgen voor een bundeling van bestaande kennis en materialen en die geïntegreerd zou implementeren in het onderwijsveld en daarbuiten (bij ouders en externe zorg). Vastgesteld kan worden dat er op dit gebied veel is gedaan en dat de voorgenomen activiteiten in grote lijnen zijn uitgevoerd. Centraal in de geïntegreerde aanpak staan de protocollen dyslexie voor de verschillende leeftijdsgroepen en schooltypen. Die zijn benut als structuur en houvast voor het (verder) ontwikkelen van beleid op het niveau van scholen en samenwerkingsverbanden en voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen en dyslexie in de klas. Vrijwel iedereen toont zich tevreden over de protocollen, ze worden bruikbaar gevonden en blijken een goede kapstok voor onderlinge communicatie, niet alleen voor professionals in en buiten het onderwijs, maar ook voor de ouders. Enkele deskundigen merken op dat het meest recent gereed gekomen protocol voor het speciaal basisonderwijs beter is qua opbouw dan het oudste protocol, de versie voor groep 1-4 in het basisonderwijs. Behalve de (implementatieproducten voor de) protocollen zijn nog veel andere zaken ontwikkeld, we verwijzen hiervoor naar de schema’s die aan het begin van elk hoofdstuk zijn opgenomen en naar de verslagen van de uitvoerders van het Masterplan zelf. Niet iedereen is met alles bekend, wat het lastig maakt om een samenvattend oordeel te geven over kwaliteit, nut en bruikbaarheid. In algemene zin blijken producten die bekend zijn bij scholen en samenwerkingsverbanden daar ook bruikbaar gevonden te worden en goed beoordeeld te worden wat betreft kwaliteit. Enkele producten, zoals bijvoorbeeld de dyslexiemonitor, sommige voorlichtingsmaterialen en de procedure po-vo, zijn echter nog te ‘jong’ om daarover al goede uitspraken te kunnen doen. De meeste aandacht is uitgegaan naar verbetering van processen in de scholen. De afstemming met de externe zorg heeft minder prioriteit gekregen. 9.2.2 Verspreiding en implementatie Voor de verspreiding en implementatie van kennis en materialen zijn diverse instrumenten ontwikkeld en ingezet, overwegend voor het scholenveld. Veel is eerst in de dieptestrategie uitgewerkt en beproefd. Het gevolg hiervan is dat tot nu toe nog maar een beperkt aantal scholen al daadwerkelijk ervaring heeft opgedaan

149


met wat nieuw ontwikkeld is. Dat geldt vooral voor het voortgezet onderwijs en het speciaal basisonderwijs. In het reguliere basisonderwijs zijn vrij veel, namelijk ongeveer 700 scholen betrokken geweest bij pilot-activiteiten in de dieptestrategie. De grote meerderheid van scholen is in de breedtestrategie betrokken. Dat houdt concreet in dat men over het Masterplan geïnformeerd is via diverse kanalen, zoals de website van het Masterplan Dyslexie, de muurkranten die naar alle scholen zijn gestuurd, regionale conferenties, de samenwerkingsverbanden PO en VO, en een informatiepakket met dvd's, dyslexiekaartjes, en het Achtbaan-model. Een gericht scholingsaanbod voor leerkrachten en zorgspecialisten is wel voorbereid en beproefd, maar nog niet op grote schaal ‘in de markt gezet’. De geïnterviewde sleutelpersonen in het Masterplan vinden zelf dat de verspreiding van kennis en implementatie van producten het best gelukt is in het basisonderwijs. Dat schrijft men toe aan de goede infrastructuur in het basisonderwijs voor verspreiding (de samenwerkingsverbanden WSNS), de duidelijke ‘aanspreekpunten’ (directies en interne begeleiders) die korte lijnen hebben naar alle teamleden, en het feit dat in het basisonderwijs voortgebouwd kon worden op eerdere initiatieven rondom dyslexie, waardoor al een zeker kennisniveau aanwezig is. Dit geldt ook wel voor het speciaal basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs is volgens de sleutelpersonen ook het nodige bereikt, maar is het startniveau anders en de verspreiding van kennis binnen de scholen zelf ingewikkelder. Deskundigheid op het gebied van dyslexie in de scholen is volgens de sleutelpersonen nog te veel alleen aanwezig bij zorgspecialisten in de school (zorgcoördinatoren, remedial teachers), op het niveau van de ‘gewone’ vakdocent is men nog vooral bezig met bewustmaking. De deelonderzoeken bij de scholen en de samenwerkingsverbanden bevestigen in grote lijnen het beeld dat naar voren komt uit de gesprekken met sleutelpersonen. Ook zij signaleren bijvoorbeeld dat de verspreiding van kennis en materialen met name in het basisonderwijs goed op weg is en dat de samenwerkingsverbanden een belangrijke rol spelen bij de verspreiding van informatie, bij scholing (vooral voor zorgspecialisten), bij invoering van de protocollen en bij het opzetten en uitbouwen van schoolbeleid op het gebied van dyslexie. Driekwart van de basisscholen is bekend met -de producten van- het Masterplan, in het speciaal basisonderwijs en het voortgezet onderwijs geldt dit zelfs voor vrijwel alle scholen. Hierbij moet wel bedacht worden dat de invullers van de vragenlijsten voor de scholen de zorgspecialisten in de school zijn (IB-ers in het PO, zorgcoördinatoren in het VO). In het basisonderwijs is de bekendheid groter

150

Conclusies

bij scholen die aan een pilot van het Masterplan hebben meegedaan dan bij de andere . Dat viel uiteraard te verwachten. Voor het speciaal basisonderwijs en het voortgezet onderwijs geldt dit echter niet1. De producten die het meest bekend zijn bij de scholen zijn de protocollen, vooral het oudste daarvan (Protocol groep 1-4 basisonderwijs). De conferenties, de muurkrant en de procedure po-vo zijn ook wel bekend, zij het vaak oppervlakkig. Relatief weinig bekend zijn de voorlichtings- en informatie-dvd’s en de dyslexiemonitor. Deze zijn echter ook pas zeer recent beschikbaar gekomen. Opvallend is dat ook de websites, met name die voor ouders vaak onbekend zijn bij de scholen. Hierop komen we later nog terug (9.2.5). Enigszins opmerkelijk is dat bij de coördinatoren van de samenwerkings-verbanden geen 100% score ‘goed bekend’ wordt gehaald bij de vraag over de bekendheid met de protocollen. Dit geldt vooral voor de protocollen die nog niet zo lang beschikbaar zijn. Verder zijn ook bij hen de muurkranten en conferenties veelal bekend, maar de dyslexiemonitor, de websites en de procedure po-vo veel minder. Coördinatoren in het VO scoren zeker niet slechter, eerder beter dan de coördinatoren in het PO op bekendheid met producten van het Masterplan (behalve bij conferenties). En niet onverwacht scoren ook hier pilots hoger dan niet-pilots (geldt voor het PO). Dat iets bekend is betekent natuurlijk nog niet dat het ook gebruikt wordt. Daadwerkelijk gebruik rapporteren de scholen eigenlijk alleen voor de protocollen. Van de basisscholen gebruikt 92% het protocol voor groep 1-4 en 35% het recenter gereed gekomen protocol voor groep 5-8. Van de SBO-scholen gebruikt 30% het protocol voor groep 1-4 voor het basisonderwijs en 54% het protocol SBO. Het laatste voorziet kennelijk in een behoefte, gezien het feit dat dit protocol nog maar kort geleden beschikbaar is gekomen en nu al in behoorlijk grote mate gebruikt wordt. Door de deskundigen is de kwaliteit van dit protocol geprezen. Van de VO-scholen gebruikt ca 70% het protocol VO, dat eveneens nog maar kort ‘op de markt’ is. Hiervoor geldt dus dezelfde opmerking als voor het SBO. De overige producten worden nog nauwelijks gebruikt. Wel zijn de conferenties tamelijk veel bezocht, vooral in het SBO (80% van de scholen) en het VO (46% van de scholen), minder in het BO (30% van de scholen). Daarbij moet worden

1 Wordt mogelijk veroorzaakt door het feit dat in deze sectoren slechts weinig

scholen pilotscholen zijn (geweest).

151


opgemerkt dat vooral de specialisten (IB-ers, remedial teachers) de conferenties bezoeken en niet de leerkrachten of vakdocenten. De schattingen die de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden geven van het gebruik van producten door de scholen komen vrij aardig overeen met die van de scholen zelf. Opvallend is echter wel dat circa 25% van de PO-coördinatoren en circa 10% van de VO-coördinatoren zegt hierop geen zicht te hebben. Eveneens opvallend is dat er grote verschillen bestaan tussen de samenwerkingsverbanden in (geschat) gebruik van producten door de scholen. Er zijn samenwerkingsverbanden waar alle deelnemende scholen bepaalde producten gebruiken, er zijn ook samenwerkingsverbanden waar geen enkele school een bepaald product gebruikt. Dit wijst nog eens op de belangrijke rol van de samenwerkingsverbanden bij implementatie en invoering van producten en werkwijzen. 9.2.3 Deskundigheidsbevordering In het Masterplan is een tweesporenbeleid gevoerd wat betreft keuze van activiteiten die horen bij het doel ‘deskundigheidsbevordering’. Het ene spoor is gericht op de opleidingen. Daar wilde men bereiken dat dyslexie een structurele plaats zou krijgen in het initiële opleidingsprogramma voor alle studenten. Het andere spoor is gericht op zittende leerkrachten. Daarvoor zijn scholingstrajecten ontwikkeld en beproefd in pilots (dieptestrategie), die daarna via de breedtestrategie verder uitgezet moeten worden. Het laatste is nog niet op grote schaal gerealiseerd, wel zijn ‘train de trainer’ trajecten uitgevoerd. In de deelonderzoeken bij scholen en samenwerkingsverbanden is gevraagd naar de huidige stand van zaken wat betreft deskundigheid in leesproblemen en dyslexie binnen scholen. Daarover bestaat eenstemmigheid: zorgspecialisten in scholen beschouwt men als voldoende deskundig, maar overige leerkrachten zijn gemiddeld hooguit ‘enigszins deskundig’. In het speciaal basisonderwijs wordt de deskundigheid wel iets hoger beoordeeld dan in de andere sectoren, maar minder dan eigenlijk te verwachten is gezien het speciale karakter van deze scholen. In het voortgezet onderwijs wordt de deskundigheid van docenten vooral als laag ingeschat bij docenten die niet een taalvak geven. Dit spoort met het oordeel van de sleutelpersonen, die menen dat in het VO de meerderheid van de docenten nog onvoldoende kennis heeft over dyslexie en begeleiding van dyslectische leerlingen. Als verklaring daarvoor wordt gewezen op de weerstand tegen verandering die bij elke poging tot innovatie optreedt, maar ook op het feit dat aandacht vragen voor dyslexie wordt ervaren als ‘one issue beleid’, dat alleen daardoor al geen hoge prioriteit krijgt in VO-scholen.

152

Conclusies

Voor de opleidingen geldt iets soortgelijks. Bij de sleutelpersonen bestaat weinig tevredenheid over wat bij de opleidingen bereikt is. Het is volgens hen nog niet gelukt om het doel, ‘een structurele plaats voor dyslexie in het initiële programma’, te behalen. Als gevolg daarvan ligt ook het doel dat alle beginnende leerkrachten startbekwaam zijn op het onderwerp leesproblemen en dyslexie nog ver weg. Door de scholen en de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden wordt dit onderschreven. Men vindt daar dat beginnende leerkrachten nog niet over de vereiste startbekwaamheid beschikken. Het deelonderzoek bij de opleidingen zelf laat vooral zien dat er grote verschillen bestaan in de aandacht die men besteedt aan het onderwerp leesproblemen en dyslexie. De meeste opleidingen besteden er weliswaar tijd aan, maar de hoeveelheid uren daarvoor in het programma loopt zeer sterk uiteen. Ook het nascholingsaanbod van de opleidingen is voor dit onderwerp zeer divers. De trend is wel dat de aandacht voor leesproblemen en dyslexie in de opleidingen is toegenomen ten opzichte van twee jaar geleden en verder zal toenemen in de komende tijd. Dat ligt volgens de respondenten in de opleidingen ten dele aan de invloed van het Masterplan, maar ook aan andere dingen: toenemende aandacht ervoor binnen scholen, beschikbaar komen van de protocollen, toetsen en remediërende materialen, toename van de kennis. De belangrijkste reden is echter de herschikking van programma’s waar alle opleidingen mee bezig zijn in het kader van de invoering van de major- en minor structuur. Het hele curriculum is daardoor in beweging. Dat biedt kansen, maar is ook een belemmering voor de aandacht voor dyslexie: er is zoveel in beweging dat ‘één klein onderwerpje’ niet gauw (ontwikkel)prioriteit zal krijgen. En punt van twijfel in diverse opleidingen is of de aandacht voor zorgleerlingen thuishoort in de major (algemeen programma) of in de minor (specialisatie). Volgens de opleidingen is het op dit moment zo dat studenten van de pabo’s en lerarenopleidingen gemiddeld na de majorfase enigszins in staat zijn leesproblemen te signaleren en te herkennen, maar kunnen zij dan nog geen dyslectische leerlingen begeleiden of zelf handelingsplannen opstellen. Na de minorfase kunnen studenten dat ‘in voldoende mate’, en is ook hun kennisniveau en vermogen om te diagnosticeren duidelijk gestegen. Maar de opleiders schatten in dat leerkrachten pas na het volgen van een nascholingscursus ruim voldoende tot zeer competent zijn in de vaardigheden die zij nodig hebben voor het signaleren, diagnosticeren en begeleiden of behandelen van leerlingen met leesproblemen. Dit geldt eveneens voor het begeleiden van leerlingen bij het leren

153


lezen en spellen in het algemeen, en voor het kunnen werken met de Protocollen leesproblemen en dyslexie. Een relevante vraag is natuurlijk wat de inhoud van de gewenste startbekwaamheid zou kunnen of moeten zijn. Binnen de opleidingen zelf denkt men (zie boven) dat het niet realistisch is te verwachten dat startbekwaamheid betekent dat alle aspecten van een goede begeleiding van leerlingen met leesproblemen en dyslexie al worden beheerst aan het begin van de beroepsloopbaan. De deskundigen, enkele opleiders en ook sommige sleutelpersonen binnen het Masterplan hebben er op gewezen dat specialistische kennis over dyslexie in de opleidingen niet hoeft te worden verworven. Veel belangrijker is het dat studenten kennis opdoen over het leren lezen en spellen in het algemeen en de bijbehorende didactiek. Dat is immers de basis voor diepgaander kennis over leesproblemen en dyslexie. Daarnaast zou een nascholingsaanbod moeten voorzien in deze meer specialistische kennis. Ook een post-initiële opleiding tot taal/leesspecalist in het onderwijs wordt bepleit. Binnen de opleidingen is men ook op zoek naar een antwoord op de vraag welke elementen verplicht moeten zijn voor alle studenten, welke facultatief, en welke thuishoren in een nascholingsaanbod. “Wij leiden op tot leraar basisonderwijs, niet tot remedial teacher.” Dat de invloed van het Masterplan op de opleidingen niet groot is geweest, blijkt ook uit het feit dat men op de opleidingen maar matig bekend is met het Masterplan en met de producten ervan. Men staat er wel overwegend positief tegenover (goed initiatief, goed aanbod), al zijn er ook kanttekeningen over de uitvoerbaarheid en soms over de inhoud. De recente versies van de protocollen (SBO, VO, BO groep 5-8) zijn nog niet goed bekend op de opleidingen en scoren daardoor nog laag op bruikbaarheid en gebruik. Slechts weinig opleidingen kunnen de vraag beantwoorden of het Masterplan iets veranderd heeft aan hun eigen deskundigheid. 9.2.4 Dyslexiebeleid op scholen en bovenschools beleid Om het dyslexiebeleid in scholen en in bovenschoolse verbanden (samenwerkingsverbanden, besturen) te bevorderen zijn in het Masterplan richtlijnen voor schoolbeleid ontwikkeld en handreikingen gedaan aan samenwerkingsverbanden. Uit de vragenlijsten voor de scholen blijkt dat verreweg de meeste scholen, in het voortgezet onderwijs zelfs alle scholen, melden een dyslexiebeleid (op schrift) te hebben. Op de helft (PO) tot driekwart (VO) van de scholen was dat ook al vóór

154

Conclusies

2001 het geval, en is het dus niet het Masterplan geweest dat hiertoe heeft aangezet. Bij circa 20% van de scholen is dat mogelijk wel het geval, zij zijn nog maar kort bezig met dyslexiebeleid. Opgemerkt moet hierbij worden dat dyslexiebeleid op schoolniveau nog niet betekent dat er ook sprake is van een goede begeleiding van dyslectische leerlingen in de klas. Vooral voor de VO-scholen bestaat discrepantie tussen deze beide zaken. VO-scholen hebben naar eigen zeggen (vrijwel) allemaal een dyslexiebeleid, hetgeen bijvoorbeeld inhoudt dat men leerlingen screent op leesvaardigheid en/of dyslexie en registreert of het kind eventueel een dyslexieverklaring heeft. Ook is er vaak een hulpstructuur buiten de klas, zoals de mogelijkheid voor remedial teaching. Eventuele afspraken over het gebruik van hulpmiddelen of het toekennen van meer tijd bij toetsen kunnen ook tot het beleid behoren. Tegelijkertijd is het in het VO (overigens net als in het PO) nog niet goed gesteld met de deskundigheid van ‘gewone’ docenten, zoals we hiervoor zagen. De coördinatoren van samenwerkingsverbanden bevestigen dat de meeste scholen inmiddels een dyslexiebeleid hebben. De meningen lopen uiteen over de vraag of dit ook voor de schoolbesturen geldt. Sommige coördinatoren vinden dat dat in voldoende mate het geval is, andere vinden van niet. VO-coördinatoren hebben daarover een wat positiever oordeel dan de PO-coördinatoren. De scholen zelf zijn ook enigszins verdeeld over de rol van besturen. Scholen voor voortgezet onderwijs en speciaal basisonderwijs zijn het eens met de stelling dat schoolbesturen veel actiever zouden moeten zijn in het ondersteunen van scholen bij het voeren van dyslexiebeleid, en dus nu nog tekortschieten. Basisscholen staan hier neutraal tegenover. Er is in het Masterplan overigens weinig gerichte actie geweest richting schoolbesturen. 9.2.5 Afstemming tussen aanpak op school, thuis, en externe zorg De activiteiten in het Masterplan gericht op de afstemming tussen school, thuis en externe zorg vallen in twee delen uiteen. Het eerste deel bestaat uit het (verder) ontwikkelen van instrumenten en procedures voor de signalering van leesproblemen en dyslexie in de klas, zowel ten dienste van een goede begeleiding van dyslectische kinderen in de school als ten dienste van beslissingen om kinderen door te verwijzen naar buitenschoolse behandeling. Het streven daarbij is om op elk meetmoment in de volgprocedures over inhoudsvalide meetinstrumenten te beschikken met een adequate normering. Daarvoor zijn enkele pilots uitgevoerd op een klein aantal scholen. Het tweede deel bestaat uit acties gericht op ouders. Kern daarvan is de realisatie van een

155


steunpunt dyslexie voor ouders, bedoeld als vraagbaak en verzamelpunt van klachten en suggesties van ouders. Daarnaast is gewerkt aan handleidingen voor ouders voor de communicatie met school. Het succes van deze activiteiten kan dan ook worden afgemeten aan a) de mate waarin professionals binnen en buiten de school met elkaar samenwerken, b) ouders zich geïnformeerd voelen en tevreden zijn over aanpak en afstemming, c) ontwikkelde instrumenten valide en bruikbaar zijn. Of het laatste het geval is hebben we in dit onderzoek niet kunnen vaststellen. Een serieuze beoordeling van ontwikkelde producten viel buiten het bestek van onze opdracht. Omdat de bedoelde instrumenten binnen de onderzoeksperiode ook nog niet verspreid zijn in het scholenveld, hebben we evenmin kunnen vragen naar de bruikbaarheid, bijvoorbeeld bij coördinatoren van samenwerkingsverbanden. We beperken ons daarom voor dit onderdeel tot de constatering dat een enkele maal door deskundigen kritische kanttekeningen zijn gemaakt bij de keuze om veel energie te steken in de ontwikkeling van dit soort instrumenten binnen het Masterplan, en bij de afstemming daarvan op de instrumentontwikkeling die ook buiten de sector van het onderwijs plaatsvindt in een VWS-project. Dat laatste is onder meer bedoeld om de officiële diagnose dyslexie te standaardiseren, in verband met de toeleiding naar externe behandeling. Volgens de uitvoerders van het Masterplan wordt de afstemming tussen beide soorten instrumenten wel degelijk gerealiseerd, maar kennelijk is dat voor niet direct betrokkenen nog niet erg inzichtelijk. De functie van beide soorten instrumenten verdient verdere verheldering, ook in het onderwijsveld en bij ouders. In dit verband wijzen we er ook op dat zowel in de gesprekken met sleutelpersonen als in het deskundigenpanel ter sprake kwam dat er in de wereld van diagnostiek en behandeling van dyslexie een ‘richtingenstrijd’ bestaat, die ondanks alle samenwerking binnen de kaders van het Masterplan toch zichtbaar blijft. Over de samenwerking tussen scholen en buitenschoolse instituten/behandelaars hebben we in het onderzoek vragen gesteld aan vertegenwoordigers van leesklinieken, pedologische instituten, scholen, coördinatoren van samenwerkingsverbanden en ouders. Daaruit komt het volgende beeld naar voren. De samenwerkingsverbanden zijn niet erg actief in het zoeken van contact met buitenschoolse behandelaars2. Hun focus ligt duidelijk bij de scholen, en veel minder bij afstemmen en coördineren van samenwerking tussen verschillende

2 In het vervolg van het Masterplan wordt hier extra aandacht aan besteed, zie

hoofdstuk 1.

156

Conclusies

partijen. Over de vraag of de doorverwijzing naar buitenschoolse zorg goed is geregeld verschillen de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden van mening: een deel vindt dat dat het geval is, een ander deel vindt van niet. Dat er in ieder geval nog wel wat verbeterd kan worden, blijkt uit het feit dat de meeste coördinatoren het eens zijn met de stelling dat “de afstemming tussen dyslexiebeleid op school en de externe zorginstellingen nog veel te wensen overlaat”. Ook de scholen zijn deze mening toegedaan, zowel in PO als VO. De scholen hebben overigens de nodige ervaring met buitenschoolse instituten/behandelaars: ruim de helft van de PO-scholen en tweederde van de VO-scholen verwijst leerlingen wel eens door naar externe zorginstelling voor diagnostiek of behandeling (vooral naar schoolbegeleidingsdiensten of particuliere specialisten). Uit de gesprekken die gevoerd zijn met vertegenwoordigers van de pedologische instituten en de leesklinieken blijkt dat deze instituten wel overleggen met scholen, maar daarbij vooral gericht zijn op het verkrijgen van gegevens van scholen die ze nodig hebben voor de eigen werkwijze. Ook geven sommige klinieken informatie aan scholen over hun werkwijze. In beide gevallen ligt de regie duidelijk bij de klinieken, en is echte afstemming niet aan de orde. De klinieken willen vooral graag dat scholen de benodigde informatie leveren, volgens de aanwijzingen in de Protocollen. Omdat men zichzelf beschouwt als de deskundige(r) partij, is er geen gelijkwaardigheid in de samenwerking. De kwaliteit van de diagnostiek in de scholen wordt niet hoog aangeslagen. Sommige klinieken communiceren vooral met de ouders (die de behandeling financieren en dus hun opdrachtgevers zijn) en niet of weinig met de scholen. Dan zijn de ouders de intermediërende partij. Over de noodzaak of wenselijkheid om onderling af te stemmen (tussen de instituten) verschillen de meningen. Feitelijk is er nauwelijks afstemming. Wel is er afstemming met thuis: ouders worden bij de behandeling betrokken en krijgen te horen wat ze thuis kunnen doen. In het Masterplan zijn geen activiteiten uitgevoerd gericht op de afstemming tussen de scholen en de instituten. In de instituten weet men ook weinig van de invloed van het Masterplan op scholen of ouders. De deskundigen signaleren dat er door buitenschoolse behandelaars zeer verschillend wordt gewerkt en dat de daar gekozen aanpakken zelden ‘evidence based’ zijn. Ze pleiten daarom voor certificering3. Aangezien dat nu nog niet gerealiseerd is, vinden ze het (extra) belangrijk om te werken aan verdere

3 Dit is een aandachtspunt in het eerder genoemde VWS-project.

157


verhogen van de deskundigheid binnen scholen (bijvoorbeeld door leesspecialisten op te leiden en aan te stellen). De scholen vinden dat ze goed met de ouders overleggen, ouders goed informeren en hen betrekken bij de aanpak op school. Van de ouders die de vragenlijst voor ouders invulden (vooral hoger opgeleiden) zijn de meeste ouders het daar ook wel mee eens. Dat geldt wel meer voor ouders met een kind in het basisonderwijs of het speciaal basisonderwijs dan voor ouders in het voortgezet onderwijs. De ouders beoordelen de deskundigheid van de teamleden op de school als redelijk: 44% vindt dat in ieder geval een deel van het team deskundig is, 34% dat het hele team deskundig is. Een klein deel (7%) vindt dat niemand deskundig is en 15% weet het niet. In het SBO oordelen ouders iets gunstiger over de deskundigheid dan de ouders in BO en VO. De ouders zijn verder behoorlijk goed geïnformeerd over de aanpak op school: ze kunnen van verschillende vormen van extra hulp of compensatie-maatregelen aangeven of die voor hun kind worden toegepast. SBO-ouders vinden dat de school ruim voldoende rekening houdt met de dyslexie, maar in BO en VO ligt die waardering lager: tussen ‘enigszins’ en ‘ voldoende’. Opmerkelijk is dat de diagnose dyslexie volgens de ouders maar langzaam tot stand komt: gemiddeld zitten er twee jaar tussen het moment dat leesproblemen worden geconstateerd en het moment dat de diagnose dyslexie wordt gesteld. Het initiatief om het kind daarop te laten testen komt in meer dan de helft van de gevallen van de ouders. Zo’n 40% van de ouders maakt ook gebruik van buitenschoolse behandeling. Andere ouders vormen daarbij vaak de wegwijzer, maar even vaak is het de school. Internet wordt weinig gebruikt als kanaal voor het vinden van schoolexterne hulp. Internet wordt wel gebruikt als algemene informatiebron. De website van het Steunpunt Dyslexie voor ouders is redelijk bekend, namelijk bij 43% van de ouders. We moeten hier echter voor ogen houden dat vooral hoger opgeleide ouders aan het onderzoek hebben meegedaan. Eerder zagen we dat deze website niet erg bekend is bij de scholen. Omdat de scholen zelf weer vaak een informatiebron voor de ouders zijn, en waarschijnlijk met name voor minder hoog opgeleide ouders, is dit een punt van zorg. In BO en VO heeft de meerderheid van de ouders niet van de Protocollen gehoord, in SBO een krappe meerderheid wel. Weinig ouders weten of de school de Protocollen gebruikt. Ruim 20% heeft van het Masterplan gehoord. Of het Masterplan de scholen heeft beïnvloed kunnen de ouders niet zeggen. Een indirecte aanwijzing voor de eventuele invloed van het Masterplan kunnen we wel halen uit de antwoorden van ouders op de vraag of er in het laatste jaar door

158

Conclusies

de school beter wordt gereageerd op de dyslexie van het kind. Ca. 40 % van de ouders vindt dat dit het geval is, eveneens 40% vindt van niet, de rest weet het niet. 9.3 Effecten van het Masterplan In de voorgaande paragrafen is ingegaan op de vraag in hoeverre de projectdoelen van het Masterplan zijn gehaald en wat de invloed is geweest van het Masterplan, volgens verschillende groepen betrokkenen. We hebben gezien dat die invloed voor ouders en vertegenwoordigers van externe zorginstellingen moeilijk te beoordelen is. De scholen, de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden en de opleidingen kunnen dat beter beoordelen, omdat de meeste activiteiten vanuit het Masterplan op hen gericht zijn geweest. Aan de scholen en de coördinatoren legden we daarom de volgende algemene stelling voor: “Het Masterplan Dyslexie heeft ervoor gezorgd dat beschikbare kennis over goede aanpakken van leesproblemen en dyslexie een grotere verspreiding heeft gekregen.” Verder vroegen we voor een reeks verschillende onderdelen of men daarop effect ervaren heeft van het Masterplan. De algemene stelling wordt door de scholen in alle schooltypen onderschreven, en ook door de coördinatoren in PO en VO. Men vindt dus over het algemeen dat het Masterplan heeft bijgedragen aan verspreiding van relevante informatie. Voor de verschillende onderdelen vinden de scholen dat er overwegend sprake is geweest van ‘een beetje’ tot ‘redelijk wat’ effect. Het meeste effect wordt gerapporteerd op (1) het werken met het Protocol Leesproblemen en dyslexie, (2) de deskundigheid van zorgleerkrachten en IB-ers, (3) kennis over waar deskundigheid op het gebied van leesproblemen en dyslexie te halen valt, (4) de aanpak van kinderen met leesproblemen en dyslexie op school en (5) het beleid op school rond leesproblemen en dyslexie. Weinig effect ziet men op het gedrag van de schoolbesturen en op doorverwijzing naar en afstemming met externe zorg. Vrij matig is ook, gezien de doelen die het Masterplan hier geformuleerd heeft, het oordeel over het effect op de deskundigheid van de groepsleerkrachten. De VO-scholen rapporteren minder effecten dan de BO- en SBO-scholen en pilotscholen rapporteren (zoals verwacht) meer effect dan niet-pilotscholen. Bij de coördinatoren vertonen de oordelen over de effecten hetzelfde patroon. Aan de coördinatoren vroegen we ook nog of men vindt dat het centrale doel van het Masterplan, ‘een goede begeleiding van leerlingen met leesproblemen en dyslexie’, al bereikt is. Ongeveer 15% van de

159


coördinatoren vindt dat dit het geval is op (bijna) alle scholen in het samenwerkingsverband, 40% vindt dat dit het geval is op de meerderheid van de scholen, eveneens 40% vindt dat dit het geval is op een minderheid van de scholen en ongeveer 5% vindt dat dit nog op bijna geen enkele school het geval is. Over het bereiken van het centrale doel wordt dus door de coördinatoren nogal verschillend geoordeeld. 9.4 Wensen voor de toekomst “Leesproblemen en dyslexie krijgen nog lang niet genoeg aandacht in scholen”. Ook dit was een van de stellingen die we in het onderzoek voorlegden aan scholen en coördinatoren van samenwerkingsverbanden. Vooral de scholen voor voortgezet onderwijs en speciaal basisonderwijs zijn het hiermee eens, in het basisonderwijs is de reactie meer neutraal. Hetzelfde patroon zien we bij de coördinatoren. Er lijkt dus nog enige innovatieruimte over te zijn in het scholenveld voor verdere verbetering van dyslexiebeleid. In het onderzoek zijn op dit gebied veel verschillende wensen geuit. Voor de scholen is de belangrijkste (meest genoemde) wens meer tijd en middelen: voor begeleiding van de leerlingen (meer remedial teaching of meer handen in de klas), voor diagnostisch onderzoek, voor een taalspecialist, voor materialen, voor scholing en uitwisseling. Men wil graag nog werken aan verdere groei van deskundigheid bij alle leerkrachten en daarbij het werken met de Protocollen verder doorvoeren. Ook de coördinatoren noemen deskundigheidsbevordering van ‘gewone’ leerkrachten als belangrijkste prioriteit voor de toekomst. Daarnaast noemen coördinatoren:

- (verdere) samenwerking tussen samenwerkingsverbanden onderling en met externe zorg,

- (verdere) implementatie van producten materialen, met name van de Protocollen

- (verdere) ontwikkeling van goede aanpakken en van screenings-instrumenten voor zwakke leerlingen (onder andere voor praktijkonderwijs)

- meer standaardisatie/protocollering van procedures, instrumenten, verantwoordelijkheden en rechten

- betere financiering van dyslexieverklaringen

160

Conclusies

De vertegenwoordigers van de opleidingen willen verder werken aan de plaats voor dyslexie in het opleidingsprogramma, en geven aan dat ze behoefte hebben aan snelle vormen van onderlinge communicatie (website, digitale nieuwsbrief) en aan praktische handreikingen, zoals voorbeelden van lesmateriaal dat ingezet kan worden bij probleemgestuurd onderwijs. Ook de deskundigen bepleiten een verdere impuls op de opleidingen, vooral gericht op basiskennis over leren lezen en spellen. Verder wijzen de deskundigen er op dat er nog heel wat te winnen valt als ook de schoolbegeleidingsdiensten worden betrokken bij verdere implementatie van kennis en producten, niet alleen voor scholen maar ook voor ouders (bijvoorbeeld oudercursussen over omgaan met een dyslectisch kind). Bij de sleutelpersonen binnen het Masterplan leeft de wens om het Steunpunt Dyslexie voor ouders met de bijbehorende website structureel te maken. Daarnaast wil men in die kring vooral meer tijd om nog een aantal noodzakelijke stappen te zetten in de breedtestrategie (scholing, implementatie van producten, en inpassing daarvan in breder zorgbeleid en taalbeleid). Ook zou men graag een structureel Steunpunt Dyslexie voor scholen in het leven willen roepen, iets waar de scholen ook duidelijk behoefte aan zeggen te hebben. Verder is duidelijk dat er nog niet genoeg bereikt is en dus nog het nodige te doen valt in de opleidingen en in de afstemming met de externe zorg.

161


162

Literatuur AT Consult (2005). Communicatieplan Masterplan Dyslexie. 's-Hertogenbosch:

AT Consult. Blomert, L. (2002). Stand van zaken dyslexie. In: R. Reij (2003). Rapport:

Dyslexie naar een vergoedingsregeling (publicatienummer 03/144). Amstelveen: College voor Zorgverzekeringen.

Van der Leij, A., Stuiksma, A.J.C., Ruijssenaars, A.J.J.M., Verhoeven, L., Kleijnen, R., Henneman, K., Pasman, J., Ekkebus, M., Van den Bos, K. & Paternotte, A.C., (2003). Diagnose van Dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (herziene versie). Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.

Projectgroep Masterplan Dyslexie EN/WSNS+/KPC Groep (2004). Masterplan Dyslexie. Z.p.: EN/WSNS+/KPC Groep.

163


164

Evaluatie Masterplan Dyslexie - Bvekennis

Documents

Transcript of Evaluatie Masterplan Dyslexie - Bvekennis