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Etty Haydeé Estévez Nenninger

Por haber presentado la PONENCIA: Enfoques de enseñanza y TIC: el caso de los profesores de ingeniería de laUniversidad Tecnológica de Hermosillo

SELLO DIGITAL

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Edgar Oswaldo González Bello

Por haber presentado la PONENCIA: Enfoques de enseñanza y TIC: el caso de los profesores de ingeniería de laUniversidad Tecnológica de Hermosillo

SELLO DIGITAL

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1Área temÁtica 18. tecnologías de la información y la comunicación (tic) en educación

E

Maria Danitza Tarazón BujandaUniversidad de Sonora

Edgar Oswaldo González BelloUniversidad de Sonora

Etty Haydée Estévez Nénninger Universidad de Sonora

Área temática: Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación.

Línea temática: Avances del diseño instruccional.

Tipo de ponencia: Reportes final de investigación.

Resumen:

En esta ponencia se presenta una investigación concluida, cuyo objetivo fue analizar la realización de

actividades docentes con enfoque constructivista y uso de TIC e indagar acerca de las condiciones de la

infraestructura en una universidad pública tecnológica de México. Se adaptó un cuestionario sobre enfoques de

enseñanza para relacionarlo con el uso de TIC, el cual se aplicó durante el 2018 a una muestra de 102 profesores

del área de formación técnica y ciencias básicas aplicadas de la Universidad Tecnológica de Hermosillo. Los

resultados muestran que el profesorado lleva a cabo actividades docentes centradas en el estudiante en un

nivel medio y perciben la infraestructura tecnológica como moderadamente buena; sin embargo, la formación

social y humanística del estudiante es escasamente promovida por los profesores, pese a que en programas

educativos está considerada. Estos resultados, permiten reflexionar sobre la mejora de la calidad educativa

en este tipo de instituciones, que, pese a que fueron creadas aproximadamente hace 25 años, existe escasa

investigación sobre sus procesos educativos.

Palabras clave: Enseñanza universitaria, estilos de enseñanza, profesores universitarios, tecnologías de la

información y la comunicación, infraestructura educativa.

NFOQUES DE ENSEÑA NZA Y TIC: EL CA SO DE LOS PROFESORES DE INGENIERÍA DE LA

UNIVERSIDA D TECNOLÓGICA DE HERMOSILLO

Área temÁtica 18. tecnologías de la información y la comunicación (tic) en educación

Acapulco, Guerrero 2019

2

Introducción

Alrededor de 1970, la Secretaría de Educación Pública se dedicó a buscar alternativas educativas de

corta duración, acordes a las necesidades del mercado laboral. A raíz de esto, en 1991, se crea un conjunto

de Universidades Tecnológicas como organismos descentralizados de los gobiernos estatales. El plan de

estudios comprende que, en tan sólo dos años, se obtiene el nivel técnico superior universitario (TSU), sin

embargo, tal fue el éxito de esta nueva modalidad que en el 2009, se implementó la continuidad de estudios

a nivel licenciatura e ingeniería. Estos programas educativos se conciben desde una formación enfocada,

en mayor proporción, a la práctica del conocimiento (70%) que en la teoría (30%), esto con la intención de

formar y posicionar a sus egresados en el sector laboral en corto tiempo (Vázquez, 2016).

Hoy en día, existen 114 Universidades Tecnológicas en los 31 estados de la república, particularmente,

cuatro en el estado de Sonora (en Hermosillo, Nogales, Cajeme y San Luis Río Colorado). Por su parte, la

Universidad Tecnológica de Hermosillo (UTH), fue creada en 1998 con el propósito de formar profesionales

con las competencias relacionadas con el sector productivo de la región, formando parte del Subsistema

Nacional de Universidades Tecnológicas y Politécnicas del país.

El plan de estudios de la UTH, consiste en una enseñanza basada en el modelo por competencias enfocándose

en aprender a conocer (saber), aprender a hacer (saber hacer) y aprender a vivir juntos (ser). La estructura

de los programas educativos constan de las áreas: ciencias básicas aplicadas, formación tecnológica,

lenguas y métodos, y habilidades gerenciales, a través de asignaturas que forman a los estudiantes con las

competencias necesarias para la sociedad y el sector laboral al que egresarán.

Por otro lado, la universidad solicita al personal académico poseer experiencia tanto en la docencia, así

como en la industria. De la misma forma, el docente debe desarrollar su método y sus estrategias de

enseñanza enfocadas en la práctica del conocimiento, elaborar material didáctico y además, impulsar el

autoaprendizaje del estudiante.

Como parte de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT), anualmente, se lleva a cabo

el Modelo de Evaluación de la Calidad del Subsistema de Universidades Tecnológicas (MECASUT), en el cual,

se obtiene resultados e indicadores relacionados con los servicios educativos que otorga cada institución

y sirven para tomar decisiones en cuanto a la eficiencia, calidad, eficacia, impacto y sostenibilidad de las

universidades.

Los resultados del MECASUT (ver tabla 1), de acuerdo con la CGUT (2017) se señala que el nivel de satisfacción

promedio, de forma general, por parte de los egresados de TSU y licenciatura, se encuentra en un nivel

medio. Con relación a la infraestructura tecnológica de la institución, también de los conocimientos de

los profesores, se percibe en un nivel medio. Estos datos, permiten afirmar que los egresados tienen una

percepción moderadamente buena hacia la infraestructura y equipamiento, así como de la calidad de

los profesores, sin embargo, se desconoce cómo es la actividad docente y la opinión del profesorado



3

acerca de la infraestructura de la institución. Este aspecto es de importancia, dado que los profesores son

quienes también utilizan estas herramientas tecnológicas digitales para la enseñanza y formación de los

estudiantes.

De esta manera, se consideró la pertinencia analizar las actividades docentes innovadoras con uso de TIC,

con relación a la práctica del constructivismo en el diseño curricular en los aspectos de la planeación de la

enseñanza, las estrategias didácticas y cognitivas, así como en la evaluación del aprendizaje. Por lo tanto,

desde la perspectiva de los docentes de ciencias de ingeniería de la Universidad Tecnológica de Hermosillo,

se estableció como objetivo analizar con qué frecuencia se realizan actividades innovadoras con enfoques

de enseñanza constructivista y uso de TIC en ciencias de la ingeniería, además de indagar acerca de la

infraestructura tecnológica.

Conviene subrayar, fueron tres aspectos que impulsaron a realizar esta investigación. En primero lugar, la

escasa existencia de investigaciones acerca de la UTH, y la curiosidad de indagar en este tipo de instituciones

públicas tecnológicas. Un segundo motivo fue que, de acuerdo con Silva (2006), es destacable la necesidad

de formar a los estudiantes con habilidades técnicas y de pensamiento a través de innovaciones en las

estrategias pedagógicas, y además, equipar talleres y laboratorios con las herramientas necesarias para

una enseñanza de calidad. Por último, la importancia sobre los indicadores y resultados de los MECASUT

realizados, ya que permiten conocer deficiencias y oportunidades para el mejoramiento de la calidad

educativa, sin embargo, existe una brecha de información y comunicación entre la gestión educativa y el

nivel pedagógico que incluye profesores y estudiantes (Reyes, 2017).

Desarrollo

Es importante reconocer el esfuerzo realizado por cada docente respecto a su enseñanza, puesto que

detrás de cada clase impartida existe previamente un proceso, que de manera particular, se nombra como

diseño instruccional, el cual consta la planificación de los objetivos, el seguimiento de los contenidos, la

estructuración de estrategias didácticas generales, y para el desarrollo de habilidades cognitivas, así como

la formulación del sistema de evaluación del aprendizaje (Estévez, 2002).

Partiendo del supuesto que cada profesor tiene su estilo de enseñanza, Biggs (2004) señala que el

aprendizaje del estudiante se ve influenciado por la enseñanza del docente. Asimismo, el autor destaca dos

tipos de enfoques de aprendizaje, por una parte, el superficial, donde el estudiante se esfuerza muy poco

en aprender, puesto que el profesor adopta una manera de enseñar estática, sin dinamismo, conoce poco

o tiene desinterés en la asignatura que imparte, o bien, provoca tensión en sus estudiantes, y por el otro

lado, el enfoque profundo, donde el profesorado tiene la tarea de motivar e incitar una actitud positiva

en los estudiantes, además de estimular a seguir aprendiendo, cuestionar y hacer énfasis en ser crítico y

corregir errores.



4

Desde la perspectiva teórica de Trigwell y Prosser (1996), se destacan los estilos de enseñanza de un grupo

de profesores de ciencias, encontrados a partir de un estudio cualitativo. Se entiende por enfoques de

enseñanza a las estrategias que implementan los docentes en la instrucción (Yunga, Loaiza, Ramón, Puertas,

2016), las cuales están relacionadas con las intenciones y concepciones que tienen sobre la enseñanza, en

otras palabras, la forma de enseñar.

En cuanto al uso de las TIC, Ricardo (2017) enfatiza que las tecnologías no sólo importan desde lo que

el profesor realice con éstas, sino que deben provenir desde la inclusión de estas al currículo y a los

programas educativos. A su vez, está claro que no sólo basta suministrar las instituciones de educación

con equipo tecnológico, sino que también es necesaria la capacitación del docente para la utilización eficaz

de las TIC (Bates, 2001). En este sentido, el profesor, debe innovar su actividad docente, e incorporar las

TIC en la enseñanza, puesto que tiene a su disposición una serie de herramientas tecnológicas para su uso

académico, contrarrestando la enseñanza tradicional y poco dinámica (Cabero, 2015).

Sin embargo, para que se haga un uso efectivo de las TIC, se requiere de una infraestructura tecnológica

adecuada y en buenas condiciones. Por su parte, Crovi (2009) señala como limitantes, la escases de equipo

de cómputo, o la actualización del mismo en cuanto a software y hardware, así como el licenciamiento,

servicio de Internet de alta velocidad y la carencia de plataformas virtuales, además destaca la necesidad

de capacitación de los profesores en cuanto al uso de TIC como herramientas para la enseñanza.

Método

El contexto en el cual se llevó a cabo el estudio fue en la Universidad Tecnológica de Hermosillo, con

un total de 102 profesores que imparten asignaturas de las áreas de formación tecnológica y de ciencias

básicas aplicadas, en el cuatrimestre correspondiente a mayo – agosto de 2018. La recolección de datos se

dio lugar dentro de la misma universidad, en horarios de clase y se realizó de forma física y personal a los

participantes.

Se adaptó el cuestionario de Estévez, et al (2014) sobre enfoques de enseñanza para relacionar la frecuencia

de actividades constructivistas con el uso de TIC. Por otra parte, el análisis se realizó mediante el software

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), obteniéndose las medidas de tendencia central (media,

moda, mínimo, máximo). Como pruebas de confiabilidad se realizaron pruebas estadísticas ANOVA, y

finalmente, se formaron cruces con algunas variables sociodemográficas. Para definir el nivel de frecuencia

de la realización de actividades docentes con enfoque constructivista y uso de TIC se establecieron rangos

con base al promedio resultante, de 0 a 2.7 o igual, es un nivel bajo, el nivel medio comprende de 2.8 a 3.7

o igual, y por último, el nivel alto es de 3.8 o mayor. En cuanto a las dimensiones resultantes, fueron la

planeación de la enseñanza, estrategias didácticas, estrategias cognitivas y evaluación del aprendizaje.

Respecto a las características de los profesores encuestados, relacionado con el género, más de la mitad

(67%) fueron hombres y 32% mujeres. En cuanto a la edad, la mayoría de profesores se encuentran entre los



5

36 y 45 años (29%), otra parte significativa (24%) tienen entre 46 y 55 años, y una minoría (28%) oscila entre

los 25 a 35 años de edad. El 60% fueron de tiempo completo y el 40% restante, profesores de asignatura.

La formación profesional con mayor presencia fue la de ingeniería (77%), mientras que la de segundo lugar

fue el área de ciencias económicas y administrativas (13%). Por otra parte, el último grado de estudios fue

principalmente el nivel maestría (64%), mientras que un 26% señaló haber concluido el nivel licenciatura, y

sólo un 7% afirmó haber obtenido un doctorado.

Resultados

La frecuencia con la que desempeñan actividades docentes con enfoque centrado en el estudiante se

muestran en la tabla 2, en la cual, se puede observar que la media en el diseño instruccional fue de 3.4 (de

un máximo de 5), esto implica que existe un nivel medio de la presencia del enfoque constructivista. De la

misma forma, en las dimensiones en las cuales se dividió el diseño instruccional también resaltó un nivel de

frecuencia medio, ya que el promedio en la planeación de la enseñanza fue 3.2, así como en las estrategias

didácticas resultó 3.4, mientras que el promedio más alto se vio reflejado en las estrategias cognitivas con

3.7, y de manera similar en la evaluación del aprendizaje con 3.6.

La información anterior permite establecer que el profesorado de ciencias básicas aplicadas y de formación

tecnológica de la UTH, desempeña actividades docentes con enfoque centrado en el estudiante en un nivel

medio, es decir, sólo algunas veces. Lo anterior se puede comparar con los estudios de Arreola (2013) y

López (2015).

En el primero, se encontró que la media, en general del díselo instruccional fue de 4.06 lo que indica un nivel

alto de constructivismo, también cabe resaltar que la autora agrupó de manera diferente las variables para

formar dimensiones. Por otro lado, el otro estudio (López, 2015), se agruparon de forma similar las variables,

por lo que se puede comparar algunas dimensiones, como las estrategias didácticas, donde se obtuvo una

media de 4.2 (mayor que en el presente estudio), y en las estrategias cognitivas, con una media de 3.3, así

como la evaluación, con una media de 3.5, estas últimas dos, resultaron mayores en el presente estudio.

Sin embargo, en ambos estudios (Arreola, 2013 y López, 2015) no se incluyó el uso de TIC en el instrumento

y análisis. Estas diferencias pueden deberse debido al tipo de institución y el tiempo en el que fueron

realizadas las investigaciones, así como la inclusión de las tecnologías en este estudio, lo cual pudiera

derivar que quizá algunos profesores sí lleven a cabo actividades constructivistas pero sin tecnología.

Por otra parte, cabe mencionar que se realizaron cruces de las dimensiones (planeación de la enseñanza,

estrategias didácticas, estrategias cognitivas y evaluación del aprendizaje) con variables sociodemográficas

(edad, género, último grado de estudios, años de experiencia en la docencia, formación profesional y tipo

de contrato), en las que se descubrió que es indiferente la relación de las características sociodemográficas

que influya en la realización de actividades docentes con enfoque constructivista del diseño instruccional.

No obstante, se pudo distinguir que en las estrategias cognitivas y evaluación del aprendizaje, por el

contrario, sí se destacan aspectos relevantes.



6

En la tabla 3, se muestra que la mayoría de las mujeres en las estrategias cognitivas llevan a cabo actividades

con enfoque constructivista, mientras que en los hombres hay porcentajes más debatientes. Asimismo, en

la evaluación del aprendizaje y de forma similar, es notable que la mayor parte de las profesoras logren

adoptar, en un nivel alto, el enfoque centrado en el estudiante. Por otra parte, destaca el profesorado

de 36 a 45 años de edad en casi siempre realizar actividades constructivistas de evaluación, así como los

que cuentan con 6 a 15 años de experiencia como docentes. No obstante, y tomando en cuenta que la

implementación del instrumento se llevó a cabo de manera voluntaria y confidencial, un porcentaje alto

de participantes se negó a responder su edad, sin embargo, estos llevan a cabo acciones constructivistas

en un nivel alto.

Con respecto a la inclusión de valores sociales y formación humanística en la formulación de objetivos

de enseñanza (ver tabla 4), llama la atención que una gran parte de los profesores no llevan a cabo este

tipo de actividades, las cuales son importantes para la formación del estudiante. Sobresalen entre ellos,

los profesores jóvenes con 25 a 35 años, así como los de 46 a 55 años de edad. De la misma forma, los

docentes nóveles con menos de 5 años de experiencia en la docencia, sumándose a esta situación, quienes

provienen de las áreas de formación profesional de ciencias exactas y naturales, así como los de ingeniería.

Sin embargo, los docentes de 36 a 46 años de edad, así como los que tienen 15 años o más de experiencia

en la enseñanza, y los de ciencias económicas, administrativas y sociales, señalaron casi siempre realizarlo,

lo que implica un nivel alto de constructivismo.

Esta situación, da paso a la reflexión sobre la formación social y desarrollo de habilidades humanísticas

del estudiante como futuro profesional y miembro de una sociedad. Cabe destacar dos aspectos que

llaman la atención. El primero, los programas educativos de la UTH están estructurados en distintas áreas,

con asignaturas orientadas a formar a los estudiantes con habilidades tanto técnicas como profesionales

(formación sociocultural, dirección de equipos de alto rendimiento, administración del tiempo, negociación

empresarial y planeación y organización del trabajo), por ejemplo, la lógica analística, el pensamiento

matemático, el trabajo en equipo, el liderazgo y la capacidad para tomar decisiones en distintas situaciones

de la vida.

En segundo lugar, plan de estudios de la UTH está elaborado y sustentado con la finalidad de formar a los

estudiantes en cuanto al aprender a conocer (saber), aprender a hacer (saber hacer) y aprender a vivir

juntos (ser), desarrollando de esta manera, habilidades en todos los sentidos, para la vida, como ciudadanos

y profesionistas. Por lo tanto, se podría considerar que los egresados, o bien, los estudiantes que acuden

al sector laboral para realizar sus estadías profesionales, se encuentran preparados con este tipo de

cualidades y destrezas, sin embargo, la UTH (2016) afirma que los empleadores mencionan inconformidades

en los planes donde se llevan a cabo los análisis situacionales de trabajo de cada programa educativo

(AST) en cuanto a la formación de los alumnos, destacando que carecen de pensamiento crítico y valores

sociales, y de la misma manera, Silva (2006), señala que los empleadores identifican carencias profesionales

en los estudiantes de estadías, relacionadas con la toma de decisiones, liderazgo y responsabilidad.



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Entonces, podría afirmarse que los docentes de este trabajo se concentran en proveer de conocimientos y

habilidades técnicas a los estudiantes, sin embargo, es cuestionable el asunto de la carencia de habilidades

profesionales y sociales de los estudiantes y egresados, dado que en el plan de estudios y programas

educativos se encuentran estas asignaturas.

Por otro lado, respecto a las condiciones de la infraestructura tecnológica desde la percepción de los

docentes es moderadamente buena (resultó una media de 3.3), sin embargo, se mostraron resultados muy

debatientes, ya que un 30% señaló que casi nunca tienen equipo tecnológico, mientras que un 32% lo

señaló como algunas veces dispone de estas herramientas y por último, un 37% señaló casi siempre contar

con ellos. En la figura 1, se muestra que la mayoría (64%) de los docentes cuentan con una computadora, el

41% dispone de internet, el 56% disponen de equipo de proyección y audio y por último, el 37% afirma tener

a su disposición aplicaciones de software actualizado para impartir su asignatura.

Esta información, permite afirmar que la UTH s cuenta con equipo tecnológico para la enseñanza en

condiciones moderadamente buenas, sin embargo, no se debe dejar de lado el hecho de actualizar software

y hardware, así como el licenciamiento y el suministro de herramientas y equipo que se utiliza en la industria.

Conclusiones

Con relación al objetivo de esta investigación, se concluye que los profesores de la Universidad

Tecnológica de Hermosillo desempeñan actividades de docencia con enfoque centrado en el estudiante,

en un nivel medio de frecuencia. Dado que el plan de estudios de dicha institución está basado en el

modelo por competencias, este resultado constituye un área de oportunidad para que los profesores

adopten este estilo de enseñanza (constructivista), puesto que deben formar a los estudiantes y egresados

con habilidades holísticas para la vida y la sociedad a través de estrategias innovadoras de enseñanza.

Asimismo, los profesores perciben la infraestructura tecnológica como moderadamente buena, y casi

siempre cuentan con estas herramientas tecnológicas. Se identificó así un área de oportunidad para que

la institución proporcione al profesorado y a estudiantes de equipo y servicios tecnológicos adecuados a

las necesidades del sector laboral. Sin embargo, sería deseable que la institución indague sobre el uso que

hacen los docentes y los estudiantes con el equipo tecnológico, y después, tomar decisiones respecto al

equipamiento y los servicios tecnológicos que son necesarios para la formación acorde a las tecnologías

que se utilizan en el sector laboral.

Por último, destaca que los profesores promueven poco la formación social y humanística del estudiante,

por lo tanto, queda de manifiesto la necesidad de que esta universidad preste atención al proceso de

enseñanza y aprendizaje, así como a la práctica docente y a las necesidades que pudiesen expresar los

alumnos en cuanto a los programas educativos. Esto por medio de investigaciones cualitativas, para de

esta manera implementar medidas para el mejoramiento de la educación universitaria de tipo tecnológica.



8

Tablas y figuras

Tabla 1: Tasa de satisfacción de egresados de TSU y Licenciatura

General Infraestructura equIpamIentoprofesores: cono-

cImIentos

profesores:

habIlIdades

satIsfaccIón de nIvel tsu 76.92% 7.49 6.85 8.56 8.51

satIsfaccIón de nIvel lIcencIatura 80.81% 8.15 7.25 8.59 8.53

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2: Frecuencia de realización de actividades docentes con enfoque centrado en el estudiante

dImensIón n mínImo máxImo moda medIa reactIvos frecuencIa de realIzacIón f %

dIseño InstruccIonal 102 2.1 4.34 3.9 3.44 48baja (<=2.7) 4 4%

medIa (>2.7 a <=3.7) 66 65%alta (>3.7) 32 31%

planeacIón de la enseñanza 102 2.10 4.47 3.30 3.20 20baja (<=2.7) 7 7%

medIa (>2.7 a <=3.7) 92 90%alta (>3.7) 3 3%

estrateGIas dIdáctIcas 102 2.00 4.13 3.63 3.42 8baja (<=2.7) 5 5%

medIa (>2.7 a <=3.7) 74 73%alta (>3.7) 23 23%

estrateGIas coGnItIvas 102 1.78 4.89 4.00 3.73 9baja (<=2.7) 5 5%

medIa (>2.7 a <=3.7) 39 38%alta (>3.7) 58 57%

evaluacIón del aprendIzaje 102 2.00 4.80 3.82 3.67 11baja (<=2.7) 4 4%

medIa (>2.7 a <=3.7) 38 37%alta (>3.7) 60 59%

Fuente: elaboración propia.



9

Tabla 3: Relación características sociodemográficas con estrategias cognitivas y evaluación del aprendizaje

nIvel de frecuencIa

dImensIón varIable IndIcador bajo medIo alto

estrateGIas coGnItIvas GeneromasculIno 6% 46% 49%

femenIno 3% 24% 73%

evaluacIón del aprendIzaje

GeneromasculIno 6% 43% 51%

femenIno 0% 27% 73%

edad

de 25 a 35 años 13% 38% 50%

de 36 a 45 años 3% 20% 77%

de 46 a 55 años 8% 50% 42%

de 56 años o más 0% 50% 50%

sIn respuesta 0% 36% 64%

años de experIencIa como docente

0 a 5 años 0% 38% 63%

6 a 15 años 5% 24% 71%

de 15 años o más 4% 47% 49%


Tabla 4: Inclusión de valores sociales en la formulación de objetivos de enseñanza

varIables socIodemoGráfIcas IndIcadorescasI nunca alGunas veces casI sIempre

% % %

edad

de 25 a 35 años 63% 25% 13%

de 36 a 45 años 33% 20% 47%

de 46 a 55 años 50% 21% 29%

de 56 años o más 39% 28% 33%

sIn respuesta 36% 23% 41%

años de experIencIa como docente

0 a 5 años 50% 38% 13%

6 a 15 años 43% 17% 40%

de 15 años o más 37% 25% 37%

formacIón profesIonal

cIencIas socIales 50% 0% 50%

humanIdades y bellas artes 0% 75% 25%

InGenIería 44% 23% 33%

cIencIas exactas y naturales 50% 25% 25%

cIencIas económIcas admInIstratIvas 38% 8% 54%




10

Figura 1: Disponibilidad de equipo tecnológico.

Arreola, C. (2013). Modelos de enseñanza con enfoque cognitivo-constructivistas en docentes de educación superior. (Tesis de

maestría). Universidad de Sonora, Hermosillo.

Bates, T. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Barcelona: Gedisa.

Biggs, J., y Biggs, J. (2004). Calidad del aprendizaje universitario. Barcelona: Narcea ediciones.

Cabero, J. (2015). Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Tecnología, Ciencia

y Educación, 1, 19-27. Recuperado de: https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/32285/Reflexiones_educativas_sobre_las_

Tecnolo.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas (CGUTYP) (s.f.) Tablas de Datos MECASUT 2016-2017.

Recuperado de: http://cgutyp.sep.gob.mx/

Crovi, D. (2009). Acceso, uso y apropiación de las TIC en comunidades académicas: diagnóstico en la UNAM. México: Editores

Plaza y Valdés. Recuperado de: https://doctrina.vlex.com.mx/source/acceso-uso-y-apropiacion-de-las-tic-en-comunidades-

academicas-diagnostico-en-la-unam-11390

Estévez, E. (2002). Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas. Barcelona, España: Editorial Paidós.

Estévez, E; Arreola, C. y Valdés, Á. (2014). Enfoques de enseñanza de profesores universitarios en México. Archivos Analíticos de

Políticas Educativas, 22, 1-19. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2750/275031898012.pdf

López, G. (2015). Enfoques constructivistas y divulgación científica en la enseñanza de ciencias exactas y naturales desde la

percepción de académicos de la Universidad de Sonora. (Tesis de maestría). Universidad de Sonora, Hermosillo.

Reyes, N., y Rojas, C. (Noviembre, 2017). Concepción, papel y áreas de oportunidad de la evaluación institucional en Universidades

Tecnológicas. Ponencia presentada en el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa, San Luis Potosí. Recuperado de: http://

www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1875.pdf

XV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA – PONENCIA REPORTES PARCIALES O FINALES DE INVESTIGACIÓN

11

Inclusión de valores sociales en la formulación de objetivos de enseñanza

Variables sociodemográficas Indicadores Casi nunca Algunas

veces Casi siempre

% % %

Edad

De 25 a 35 años 63% 25% 13% De 36 a 45 años 33% 20% 47% De 46 a 55 años 50% 21% 29% De 56 años o más 39% 28% 33% Sin respuesta 36% 23% 41%

Años de experiencia como docente

0 a 5 años 50% 38% 13% 6 a 15 años 43% 17% 40% De 15 años o más 37% 25% 37%

Formación profesional

Ciencias Sociales 50% 0% 50% Humanidades y bellas artes 0% 75% 25% Ingeniería 44% 23% 33% Ciencias exactas y naturales 50% 25% 25% Ciencias económicas administrativas 38% 8% 54%


Fuente: Elaboración propia.

cias

Arreola, C. (2013). Modelos de enseñanza con enfoque cognitivo-constructivistas en docentes de

educación superior. (Tesis de maestría). Universidad de Sonora, Hermosillo.

22%

30%

15%

31%

15%

30%

29%

31%

64%

41%

56%

37%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Computadora / Laptop para su uso en el aula

Acceso a internet en el aula e institución

Equipo de proyección y audio en el aula

Aplicaciones (software) actualizadas específicas de ingeniería para impartir asignaturas

Casi siempre Algunas veces Casi nunca

Fuente:

Referencias

A gradecimientos

Esta investigación contó con el apoyo del PADES 2019 de la Subsecretaria de Educación Superior de México.

Elaboración propia.



11

Ricardo, C. y Iriarte, F. (2017). Las Tic en educación superior: Experiencias de innovación. Colombia: Editorial Universidad del Norte.

Silva, M. (2006). La calidad educativa de las universidades tecnológicas: su relevancia, su proceso de formación y sus resultados.

México: ANUIES.

Trigwell, K. & Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy in university science teachers’ approaches to

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Por haber presentado la PONENCIA: Docencia no escolarizada, capacitación didáctica y preferencias de académicos enuniversidades públicas estatales de México

SELLO DIGITAL

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8cd98f00b204e9800998ecf8427e

José Ricardo López Espinosa

Por haber presentado la PONENCIA: Docencia no escolarizada, capacitación didáctica y preferencias de académicos enuniversidades públicas estatales de México

SELLO DIGITAL

2482||2019-12-0211:12:43||ec6a9d1296f7d325957010f9dccf44e3||JOSé:RICARDO:LóPEZ:ESPINOSA||d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e||||b243dfdf000bd06f082a632a00e74e1e||DP-CNIE-12019U||f92436dcba1357171fe62a933a395ad7||d41d8cd

98f00b204e9800998ecf8427e

1Área temÁtica 18. tecnologías de la información y la comunicación (tic) en educación

Docencia no escolarizaDa, capacitación DiDáctica y preferencias De acaDémicos en UniversiDaDes públicas estatales De méxico

Edgar Oswaldo González BelloUniversidad de Sonora

Etty Haydée Estévez NenningerUniversidad de Sonora

José Ricardo López EspinosaUniversidad de Sonora

Área temática: Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación.

Línea temática: 10. Avances de la educación virtual.

Tipo de ponencia: Reporte parcial de investigación.

Resumen:

Este texto tiene el objetivo de analizar las características de la docencia en la educación no escolarizada

de Universidades Públicas Estatales (UPES) de México, según la perspectiva de sus académicos. Los referentes

empíricos son producto de la aplicación de una encuesta a 754 profesores de UPES que enseñan en modalidades

educativas no escolarizadas; se les preguntó sobre temas de capacitación, tipo de enseñanza que desempeñan,

elaboración de recursos de apoyo a la docencia, además de sus preferencias sobre las diferentes actividades

que realizan en la universidad. Los resultados revelan que los académicos enseñan con diferente grado en

ambientes virtuales: 57% combina lo presencial con lo virtual y 43% enseña solo en modalidades virtuales; sin

embargo, pese a la incursión de los profesores en modalidades virtuales, la capacitación institucional recibida

en habilidades docentes es escasa en estos dos subgrupos; como método se recurre más a la enseñanza

individualizada y los profesores que enseñan sólo en modalidades virtuales son los que más elaboran materiales

didácticos. Se concluye que entre los académicos de UPES dedicados en diferente grado a la educación no

escolarizada, ha ganado presencia la docencia individualizada, de modo congruente con los retos emanados

de las tendencias globales predominantes para el uso innovador y cada vez mayor de TIC en las universidades;

esto pese a tratarse de instituciones dedicadas predominantemente a la modalidad presencial. Paradójicamente,

queda claro que este tipo de instituciones aún no han renovado sus programas de capacitación para un mejor

desempeño docente con uso de medios digitales.

Palabras clave: Educación superior, educación virtual, académicos, docencia, capacitación.



2

Introducción

La educación superior se ha ido transformando a lo largo del tiempo, de tal suerte que en la actualidad

coexisten de forma complementaria la modalidad tradicional de acceso a la educación presencial con otras

opciones innovadoras en cierto grado y denominadas por el Consejo Nacional de Ciencia y tecnología

(CONACyT, 2014) como: educación no escolarizada. Se trata de esquemas educativos, abiertos, a distancia,

virtuales y/o en línea, los cuales hacen alusión a una metodología de enseñanza y aprendizaje donde el

estudiante no tiene la esencialidad en la dependencia adscrita y se desarrollan principalmente mediante

la interacción con plataformas tecnológicas, Internet y el apoyo de un conjunto de recursos digitales

(Moreno, 2015). Cabe mencionar que según García (2012), en México sólo es válido el marco jurídico que

estipula como modalidades a la escolar, a la no escolarizada, además de la mixta; la educación virtual no

existe oficialmente como modalidad de enseñanza en el nivel superior.

Estas nuevas opciones educativas surgen como producto de la masificación de uso de las llamadas tecnologías

digitales, las cuales han permitido que estas modalidades, entendidas como aquellas no tradicionalistas o

convencionales, se conviertan en opciones educativas que den respuestas asertivas a los retos derivados

del derecho a la educación universal en cada país (Nieto, 2012). Esto a pesar de que son opciones que

han cambiado significativamente, de tal forma que se han re-conceptualizado algunas formas de ofrecer

formación (como la educación abierta, a distancia), creando otros escenarios de aprendizaje (por ejemplo,

en línea y de aprendizaje bimodal) y explorando otros modos, nuevos y mejorados (MOOC´s, ubicuo y

móvil). Esto ha posibilitado la creación de escenarios flexibles de formación que ofrecen condiciones para

aquellos estudiantes que por distintas razones no pueden ser parte de la educación escolarizada, pero

requieren adquirir conocimientos para competir en el marcado laboral. Según Maldonado (2002) es una

opción educativa alternativa para quienes no pueden desplazarse físicamente o no pueden cumplir con

un horario determinado, pero no es para todos. Así, la educación no escolarizada ofrece la ampliación de

oportunidades de acceso a grupos sociales marginados o desatendidos, pero aplicando los desarrollos

tecnológicos a los procesos de enseñanza-aprendizaje y estimulando las innovaciones en las prácticas

educativas (Nieto, 2012).

En cuanto a la temporalidad, de dos décadas para acá, existen más instituciones educativas que se han

venido sumando a la competencia de ofrecer educación no escolarizada; desde cursos y diplomados, hasta

formación más completa como licenciaturas y posgrados. Esto ha generado diversos cambios en el interior

de las instituciones, pero que también traen consigo mismo, una transición de roles en los académicos y

especialmente, en modificaciones de aspecto pedagógico que requieren ser reflejados en el resultado del

proceso formativo.

Según Rodríguez (2017), la educación no escolarizada es una vía que la mayoría de las universidades privadas

han encontrado como opción de crecimiento. Cabe mencionar que desde la mitad de los años noventas,

fueron algunas universidades públicas las que, en adición a los espacios físicos donde ofrecían estudios



3

de licenciatura y posgrado, fueron las pioneras en ofrecer educación no escolarizada a través de sistemas

virtuales (Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacional) junto con algunas

privadas (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, además de la Universidad de Anáhuac

y Regiomontana). En cambio, las Universidades Públicas Estatales incursionaron más recientemente en la

educación no escolarizada. Además, producto de recuperar diferentes experiencias y en respuesta a la

evolución de la tecnología digital, Maldonado (2002) destacaba que el ejercicio de la docencia ha venido

incorporando nuevas estrategias de uso como apoyo al proceso educativo.

Tomando en consideración la situación anteriormente expuesta, este texto tiene el objetivo de analizar

las características de la docencia en torno a la educación no escolarizada, a partir de la perspectiva de

académicos que se desempeñan en las Universidades Públicas Estatales de México. Este referente se

relaciona con la capacitación didáctica recibida, el tipo de enseñanza que desempeñan, su dedicación en

cuanto a la elaboración de recursos de apoyo a la docencia, además de su preferencia para ejercer esta

actividad de enseñanza. Se trata del análisis de resultados que se derivan de una investigación más amplia

y busca explicar los cambios que han ocurrido en las actividades y otras características de los académicos

en México, particularmente, aquellas transformaciones producidas por las dinámicas de la sociedad basada

en el conocimiento y los efectos de las políticas educativas.

Desarrollo

El mejoramiento de la calidad de la educación superior y en específico de la oferta educativa no

escolarizada (abierta, en línea, a distancia, virtual, etc.), ha sido impactada por diferentes contextos y

situaciones, también expectativas y desafíos, los cuales en conjunto han obligado a que las instituciones

y particularmente los académicos, busquen insistentemente responder con procesos de enseñanza

innovadores a las nuevas dinámicas de aprendizaje de la sociedad actual, dejando al académico como

actor clave y también a la formación docente como un elemento significativo que tiene la responsabilidad

de orientar hacia un desempeño adecuado de la enseñanza.

Según Contreras y Méndez (2015), estas opciones educativas diferentes ofrecen cobertura a estudiantes,

principalmente adultos mayores de 30 años y no tanto a jóvenes de 18 años; personas que habitan en

lugares lejanos a las instituciones con probabilidades nulas de inscribirse en programas presenciales,

porque no dispone del tiempo suficiente por razones de trabajo; siendo probable que sean estudiantes

con dificultades para acceder a los programas escolarizados y encuentran la alternativa de formación en

la educación superior no escolarizada. Ha sido una opción viable para la población del sexo femenino,

destacándose en cuanto a su persistencia y efectividad en la conclusión de estudios y proporción de

titulados (Rodríguez, 2017).

El inicio del reconocimiento de la calidad de la educación superior no escolarizada en México, se remonta

al año 2008 cuando los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)



4

certifican a las primeras licenciaturas a distancia y fue en 2014 cuando los posgrados en esta modalidad se

reconocen por el CONACyT (Moreno, 2015). Posterior a esto, se ha configurado como una opción educativa

con crecimiento en los últimos años, considerándose en aumento constante pero con algunas limitaciones

en cuanto a la calidad.

Según los datos publicados por la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU, 2018)

sobre las instituciones de régimen público y privado, se revela que un total de 584,405 personas conforman

esta matricula y representan un 13.8% a nivel nacional del total de estudiantes (4, 209,860). Sin embargo,

sólo un 8% que corresponden a 46,182 personas, las cuales están inscritas en algún programa reconocido

por su “buena” calidad, a diferencia de la modalidad escolarizada donde es mucho mayor, de tal forma que

sólo un 52% de estudiantes pertenecen a programas certificados por su calidad.

La situación se complica específicamente en las Universidades Públicas Estatales, sub-sistema de

instituciones que registró la mayor matricula de estudiantes (27%) en ambas modalidades (escolarizada y

no escolarizada); sin embargo, de los 1, 144,944 estudiantes, un 3.2% están recibiendo formación profesional

en modalidad no escolarizada, agrupando a 36,750 personas inscritas en estas instituciones, pero sólo un

34% de estudiantes se adscribe a programas reconocidos por su calidad.

El personal académico es un elemento esencial que forma parte de la evaluación y acreditación para

reconocimiento de calidad de un programa educativo de educación superior; una categoría la cual considera

distintos indicadores relacionados con la forma en que un académico logra su superación disciplinaria y

habilitación académica, vinculados en esencia con procesos de formación, tales como la participación

en capacitaciones y programas de actualización en torno a diversas temáticas -con énfasis en aspectos

didácticos que incluyen el uso de tecnologías digitales- en referencia a las formas de actuación.

La relevancia de estos criterios de evaluación para la educación no escolarizada, radican en que dentro

de estas pretensiones de calidad, se desagrega que es un tipo de educación donde, indiscutiblemente, las

actividades de docencia obligan en los profesores a cambiar sus metodologías de enseñanza hacia otras

caracterizadas por la combinación de recursos tecnológicos adecuados y un diseño didáctico basado

en el contexto y las necesidades específicas de aprendizaje, constituyendo elementos que requieren el

enfrentamiento a una innovación (González, 2008). Evidentemente, esta transformación del ejercicio

docente implica un esfuerzo en la formación del profesorado, de tal forma que un aspecto importante de

los principios de la formación docente para la innovación, es la relación entre la formación recibida por

el profesor y el tipo de actuación (enseñanza) que posteriormente se les solicita que desarrollen (Tejada,

2001).

Según las consideraciones que demanda el ejercicio de una enseñanza en línea y a distancia, opciones más

representativas de la educación no escolarizada, son ajustes que los académicos deben perfeccionar e

innovar en el ámbito de la docencia. Esto incluye, por ejemplo, la recuperación y el diseño de materiales de

aprendizaje con tratamiento didáctico (Bautista, Borges y Fores, 2016); la evaluación en escenarios digitales

que resulte de utilidad para aprender (Rodríguez e Ibarra, 2016).



5

Este escenario se suscita en algunas instituciones de educación superior de México, sobre todo en las

Universidades Publicas Estatales, donde históricamente han ofrecido educación tradicional (escolarizada

presencial) y por exigencias del contexto, también de las políticas educativas enfocadas en promover el

ofrecimiento de educación a más población –ampliación de la cobertura–, han buscado extender sus

horizontes, vertiendo nuevas exigencias en los académicos.

Además, en consideración a la situación anterior y con relación a la docencia en México, es pertinente

recuperar algunos antecedentes importantes que, si bien no son exclusivos de la educación no escolarizada,

son relevantes para comprender el contexto. Según Galaz et al. (2014), los académicos se caracterizan,

principalmente, por ejercer una docencia frente a grupo de forma expositiva (conferencia o cátedra), siendo

el rasgo más tradicional de los procedimientos docentes; aunque también se destaca el ejercicio de una

enseñanza individualizada, forma de trabajo no tradicional y proclive a la innovación. Más relevante fue

que se identificó que casi siete de cada diez académicos señalan efectuar una enseñanza que es apoyada

por tecnologías digitales, herramientas que han venido transformando de manera importante las formas

de ofrecer acceso a la educación superior. En general, esto indica, según Estévez (2014), que los académicos

vienen empleando métodos, medios y modalidades educativas diferentes a lo tradicional, lo cual permite

reconocer cierto grado de inclinación a ejercer un trabajo de enseñanza potencialmente innovador.

Método

Esta aportación se deriva de un proyecto de investigación de alcance mayor y, con fines de generalizar

por medio de tendencias la relación de variables a partir de una muestra obtenida (Marradi, Achenti y

Piovani, 2010), se sigue un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo. En cuanto al diseño, se consideró un

muestreo no probabilístico y por conveniencia que fue realizado para obtener respuestas de académicos

dispuestos a participar en este estudio. Para la recolección de datos, el proyecto efectuó la aplicación de

una encuesta en formato digital, logrando la recopilación de 4,685 respuestas de académicos distribuidos

en cinco tipos de instituciones de educación superior en México. El instrumento es producto de una

adaptación al contexto nacional de una versión generada por el proyecto internacional APIKS (Academic

Profession In the Knowledge-based Society) para indagar la percepción de académicos en diferentes aspectos

como: actividades de docencia e investigación, vinculación y gestión, condiciones académicas, trayectoria

profesional y laboral, etc.

Los resultados que se analizan en este trabajo son producto de diferentes niveles de delimitación de la

información. Primero, con respecto a los académicos que cumplieran el criterio de pertenecer a alguna

de las 34 Universidades Públicas Estatales existentes en el país, instituciones que por tradición, se han

dedicado predominantemente a la docencia de nivel licenciatura. Posteriormente, un segundo criterio

fue con relación a la educación no escolarizada y particularmente a quienes desempeñaran actividades

de docencia según este tipo de educación. Finalmente, se seleccionó para el análisis a un total de 754

académicos que cumplen con estos criterios.



6

Las principales características de esta muestra de académicos que se desempeñan en el contexto de la

educación no escolarizada en las Universidades Públicas Estatales son: el 47% son mujeres y 23% hombres;

el 81% son profesores de tiempo completo, mientras que un 19% están contratados como profesores

de asignatura; un 63% refirió que terminó estudios de doctorado y un 24% señalo contar con grado de

maestría. En cuanto a reconocimientos, un 74% forma parte de un cuerpo académico, mientras que un

34% señalo ser reconocido como miembro del Sistema Nacional de Investigadores en alguno de sus

niveles. Con respecto a las instituciones de adscripción, se obtuvo respuestas de académicos de las 34

universidades, aunque tuvieron mayor participación los de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,

Universidad Autónoma de Baja California y Universidad Autónoma de Nuevo León. Sobre las disciplinas

donde se desempeñan, sobresalen aunque no por mucho, las áreas de salud y ciencias biológicas, además

de negocios administración y economía; Ramírez (2016) destaca que los programas no escolarizados en

México son ofrecidos en áreas como son las ciencias sociales y administrativas, a diferencia de las ciencias

naturales y exactas.

Resultados

Estos resultados parten de identificar dos tipos de académicos en los 754 sujetos encuestados: por

un lado, quienes se reparten su carga académica y se desempeñan impartiendo cursos, tanto en forma

presencial como en línea y/o virtuales (57%); por otra parte, aquellos que su carga docente se enfoca en

impartir asignaturas en forma virtual (43%).

A pesar de las diferencias en cuanto al tipo de profesores, una primera consideración importante es la

situación relacionada con la ausencia de capacitación que indicaron la mayoría de académicos (ver figura

1), sobre todo, por las problemáticas relacionadas con las actividades docentes que podrían encontrarse

quienes ejercen su docencia en ambos tipos de modalidades, considerando que se ven obligados a diversificar

métodos, medios y estrategias de enseñanza de acuerdo con las exigencias de cada modalidad educativa.

En ambos casos es un denominador común que menos de dos académicos por cada diez señalaron que

recibieron capacitación en habilidades docentes o en métodos de enseñanza.

Esta situación -ausencia de capacitación-, coincide con las argumentaciones de Villalobos, Torres y Barona

(2016), quienes advierten que, comúnmente, es escasa la formación que al interior de las instituciones

reciben los académicos que se desempeñan impartiendo docencia en modalidades no escolarizadas

(virtuales, en línea, a distancia, etc.) basadas en el uso de tecnologías digitales; se ofrecen más capacitación

a quienes imparten educación en formato presencial. A esta ausencia también podría sumarse la aparición

de nuevas necesidades de formación, además otros problemas que surgen dentro del proceso formativo

y, en algunas instituciones, los asuntos de la normatividad para estas modalidades educativas. Se trata de

un conjunto de elementos que de alguna manera deteriora el desarrollo de la docencia que es propia de la

educación no escolarizada que se busca ofrecer desde las universidades.



7

La relevancia de la capacitación, específicamente con relación a las habilidades docentes y los métodos de

enseñanza que son requeridos en el escenario de la educación no escolarizada, radica en que el desempeño

de la docencia debe estar sustentado mediante modelos teóricos y pedagógicos que pueden abordarse

desde diferentes teorías del aprendizaje y la integración posible de cada una de estas perspectivas. En otras

palabras, es una docencia donde se requiere hacer cosas diferentes hasta superar lo que, tradicionalmente,

han ofrecido diferentes tecnologías digitales que en su momento se consideraron como una innovación. La

capacitación es, a fin de cuentas, una estrategia institucional que debe servir para ampliar las habilidades

docentes y pedagógicas en los académicos según la modalidad y en atención a las necesidades de

aprendizaje; también para crear una cultura del uso pertinente de las tecnologías digitales en apoyo a los

procesos educativos.

Por otra parte, según Villalobos, Torres y Barona (2016), la docencia a través de tecnologías digitales y

entornos virtuales permite individualizar en mayor grado las actividades de enseñanza y permanecer en

constante interacción con las personas para apoyar el proceso de aprendizaje. En este sentido, la figura

2 permite mostrar que la educación individualizada se ejerce mayormente en este tipo de educación,

según los académicos señalaron. No obstante, se observa que también hay un porcentaje considerable

de académicos que algunas veces -o hasta nada- ejercen este tipo de docencia, lo cual pudiera ser un

efecto de limitaciones relacionadas con los rasgos de una docencia tradicional, especialmente en aquellos

académicos que dividen sus estilos para impartir docencia en los dos tipos de modalidades.

En adición a las formas en que se ejerce la docencia, a este proceso se suma el apoyo que puede brindar

una cantidad suficiente de recursos y materiales, de esta forma, el desarrollo de materiales didácticos

digitales se convierte como una parte esencial de la educación no escolarizada, al constituirse como un

apoyo que es promotor del aprendizaje. La Figura 3 permite señalar que son los profesores que dedican

exclusivamente su trabajo docente para la modalidad virtual quienes más realizan este tipo de actividades,

mientras dos de cada diez académicos se dedican entre nada o algunas veces al desarrollo este tipo de

materiales. Estas actividades, sin duda, son parte de la docencia y requieren la dedicación de cierto tiempo

para su diseño y desarrollo, en adición a otras actividades que son parte de la profesión académica, tales

como: investigación, gestión y vinculación , y para los cuales, los académicos generan internamente sus

propias preferencias en cuanto a la realización de actividades.

De esta forma, la Figura 4 muestra que los académicos señalan tener más inclinación de sus preferencias

académicas por ambas actividades (docencia e investigación), aunque en ambos tipos de académicos es

superior el porcentaje de quienes manifiestan que prefieren más la actividad de investigación. También

se observa que es bajo el porcentaje de académicos que prefieren principalmente la docencia, si se toma

en cuenta que los académicos de las Universidades Públicas Estatales del país, tienen en la docencia su

principal orientación profesional (Estévez y Martínez, 2012).



8

Conclusiones

Las dinámicas de la sociedad actual han promovido una mayor demanda de la educación no

escolarizada lo cual, a su vez, requiere del desarrollo de una docencia que se encargue de fomentar

habilidades y competencias. En ese sentido, esta contribución parte de la relevancia de afinar la búsqueda

para diferenciar si los académicos de las Universidades Públicas Estatales de México, están adecuando la

orientación de la enseñanza que desempeñan a través de medios digitales en apoyo a la formación de las

nuevas generaciones de profesionistas, respondiendo así, a las dinámicas que emergieron para ofrecer

educación superior.

Se trata de un tipo de educación que debe abrirse a escenarios donde el proceso de aprendizaje sea

más interactivo y sacando provecho a metodologías y dinámicas de colaboración, de interacción, de

comunicación síncrona y/o asíncrona, para lograr un mejor aprendizaje.

Más allá de una situación laboral, el académico debe afrontar los cambios en el paradigma educativo que

impone la modalidad no escolarizada y siempre tener como propósito central, cautivar en cierta forma a

los estudiantes con nuevas formas de aprender. También, es claro que muchas instituciones deben reforzar

sus procesos de capacitación con el mismo esfuerzo que lo han hecho con el tema de infraestructura

tecnológica, de tal manera que logren ofrecer procesos formativos con mayor calidad académica. Esta

situación emplaza valorar las capacitaciones que se ofrecen al personal académico, en particular quienes se

involucran con ofrecer educación no escolarizada, de tal forma que se revisen los procesos de formación,

además de compartir experiencias e investigar sus necesidades, así como los requerimientos y condiciones

de su práctica de enseñanza.

El resultado en cuanto a las preferencias académicas, puede tener varias implicaciones esencialmente en el

tiempo que demanda el trabajo académico dedicado a la investigación y que puede minimizar los espacios

que podrían ser dedicados a procesos formativos y de capacitación docente. También en limitar el tipo de

preparación y dedicación que se requiere en la docencia para modalidades no escolarizadas, sobre todo

para quienes apenas inician con este tipo de experiencias.

Se coincide con Tejada y Ferrández (2007), al señalar que es necesario identificar de qué manera se logra

mejorar la docencia con el apoyo que las instituciones ofrecen a sus académicos desde los programas de

formación, en particular los efectos que estos generan en la enseñanza.

En general, la educación no escolarizada es un escenario educativo que requiere ser reflexionado con base

en varias preguntas, en particular la utilidad de las capacitaciones y la formación que reciben los académicos;

en síntesis, será pertinente seguir indagando, de tal forma que se logre identificar problemáticas y crear

estrategias para soportar cambios y transformaciones que son parte de la educación superior en México.



9

Tablas y figuras

Figura 1: Profesor que imparten educación virtual, diferenciados por capacitación recibida.

Figura 2: Frecuencia con que imparten educación individualizada al impartir educación virtual.

Figura 3: Frecuencia con que desarrollan materiales didácticos en educación virtual.


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Se coincide con Tejada y Ferrández (2007), al señalar que es necesario identificar de qué manera

se logra mejorar la docencia con el apoyo que las instituciones ofrecen a sus académicos desde

los programas de formación, en particular los efectos que estos generan en la enseñanza.

En general, la educación no escolarizada es un escenario educativo que requiere ser reflexionado

con base en varias preguntas, en particular la utilidad de las capacitaciones y la formación que

reciben los académicos; en síntesis, será pertinente seguir indagando, de tal forma que se logre

identificar problemáticas y crear estrategias para soportar cambios y transformaciones que son

parte de la educación superior en México.

Tablas y figuras

Figura 1. Profesor que imparten educación virtual, diferenciados por capacitación recibida.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Algunasvecesimpartendocenciaenmodalidad

virtual

Impartendocenciaenmodalidadvirtual

83% 81%

17% 19%

Sincapacitaciónrecibida Concapacitaciónrecibida


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Figura 2. Frecuencia con que imparten educación individualizada al impartir educación virtual.

Figura 3. Frecuencia con que desarrollan materiales didácticos en educación virtual.

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Algunasvecesimpartendocenciaenmodalidadvirtual


1% 1%7%

4%

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45%

32%

37%

49%

Nada Poco Algunasveces Bastante Mucho

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%



2% 2%4% 4%

18%13%

37%

30%

38%

51%



12

Figura 2. Frecuencia con que imparten educación individualizada al impartir educación virtual.

Figura 3. Frecuencia con que desarrollan materiales didácticos en educación virtual.

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%



1% 1%7%

4%

20%14%

45%

32%

37%

49%


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%



2% 2%4% 4%

18%13%

37%

30%

38%

51%




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Figura 4: Preferencia de actividad de los académicos que imparten educación virtual.

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13

Figura 4. Preferencia de actividad de los académicos que imparten educación virtual.

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0%

20%

40%

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4% 10%

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Porambasperoperefierelainvestigación

PrefierelaInvestigaciónReferencias

A gradecimientos

Esta investigación contó con el apoyo del PADES 2019 de la Subsecretaría de Educación Superior de México.



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Por haber participado como ASISTENTE en el XV Congreso Nacional de Investigación Educativa

SELLO DIGITAL

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José Ricardo López Espinosa


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Fabiola Salas Díaz


Carolina López Larios


Carlos Javier Del Cid García


SELLO DIGITAL

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Etty Haydeé Estévez Nenninger€¦ · 1 área temátIca 18. tecnoloGías de la InformacIón y la...

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