Eigenaarschap door formatief evalueren · op het Ichthus Lyceum Master leren en innoveren...

Eigenaarschap door formatief

evalueren Actieonderzoek naar

de bijdrage van formatief evalueren

op het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces

op het Ichthus Lyceum

Master leren en innoveren

Masterthesis

Juni 2019

Anja Snijder

S415123

Eigenaarschap door formatief evalueren

Actieonderzoek naar de bijdrage van formatief evalueren op het eigenaarschap bij leerlingen voor

hun leerproces op het Ichthus Lyceum

Anja Schoots-Snijder

Masterthesis

Rapportage van een praktijkgericht onderzoek, uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel Master of Education

Begeleider: Jos Fransen

Juni 2019

Masteropleiding Leren & Innoveren

Hogeschool Inholland Domein Onderwijs & Innovatie

Samenvatting

Eigenaarschap is een woord dat steeds meer circuleert in het voortgezet onderwijs. Voortkomend uit irritatie over achteroverleunende leerlingen of het besef dat het leren voor de toekomst echt een ander schoolsysteem vraagt. Een schoolsysteem waarin niet alleen het reproduceren van methodisch opgebouwde kennis centraal staat, maar ook de persoonlijke ontplooiing van leerlingen. Een schoolsysteem waar leerlingen leren om invloed uit te oefenen op hun leeromgeving, om zo bij te dragen aan het democratisch principe van onze maatschappij. Een schoolsysteem tot slot, waar op een gelijkwaardige manier met elkaar wordt gewerkt en waar leerlingen samen met docenten vormgeven aan hun eigen leerproces. Zo’n schoolsysteem vraagt om het systematisch betrekken van leerlingen bij beslissingen over hun leerproces, zodat zij daar mede invloed op uit kunnen oefenen. Formatieve evaluatie is daarvoor een randvoorwaarde omdat het leerlingen zicht geeft op hun leerproces en hen laat stilstaan bij wat nodig is om verder te komen. Daaruit vloeit voort dat leerlingen keuzes kunnen maken, zodat hun leeromgeving aansluit op hun behoeftes. Het Ichthus Lyceum wil zo’n school zijn omdat het gelooft dat leerlingen hiermee veel beter tot hun recht komen, dat hun volle potentie wordt benut en dat leerlingen beter voorbereid de overstap naar een hbo of universiteit maken. Ook gelooft het dat leerlingen hiermee hun kwaliteiten ontdekken, waardoor school voor leerlingen een waardevolle plek wordt om zichzelf beter te leren kennen. Dat het lesgeven daardoor voor docenten ook leuker wordt, staat buiten kijf. Het is fijner werken met leerlingen die iets willen dan op te moeten boksen tegen onwil en desinteresse.

Deze omwenteling in het systeem is groots en niet makkelijk. Het is onmogelijk dit voor elkaar te krijgen zonder de wilskracht van alle betrokkenen en kennis van zaken. Om die reden is gekozen voor actieonderzoek. Actieonderzoek is gericht op het verbeteren van de eigen praktijk en daarbij tegelijkertijd onderzoekend te werk te gaan, zodat er gefundeerde kennis wordt opgedaan om problemen op te lossen (Bargal, 2008). Betrokkenen in de praktijk zijn niet alleen participant in het onderzoek, maar tegelijkertijd mede-onderzoeker om te kijken of een bepaalde aanpak werkt (Baarda, 2013). Dat sluit aan bij het democratisch principe dat de school wil uitdragen omdat iedereen zijn kennis, ervaringen en overtuigingen kan inbrengen en daarmee invloed heeft op de besluitvorming.

Cruciaal hierbij is dat leerlingen zicht krijgen op hun leerproces en vervolgens leren om hiervoor verantwoordelijkheid te nemen. Daarom was de centrale vraag tijdens dit onderzoek: “Op welke wijze kan formatieve evaluatie ingezet worden om het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces op het Ichthus Lyceum te stimuleren?”.

Er zijn drie iteraties doorlopen. Elke iteratie leverde meer inzicht op in de behoeften van zowel leerlingen als docenten, waardoor er uiteindelijk een breed scala aan interventies is ontworpen. Deze zijn voorgelegd aan verschillende participanten, uitgeprobeerd en aangepast op basis van verzamelde data uit enquêtes, interviews, focusgroepen, werkbijeenkomsten en observaties.

Tijdens de start van het onderzoek lag de nadruk op formatieve evaluatie in de les. Er zijn verschillende werkvormen ontwikkeld en uitgeprobeerd in de praktijk. Middels enquêtes en interviews is achterhaald hoe deze werkvormen bevielen en welk effect deze hadden op het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces. Alhoewel docenten wel potentie zagen in de werkvormen, bleken deze niet steevast het gewenste eigenaarschap tot stand te brengen. Daarnaast hadden docenten de hoop dat de toetsresultaten zouden verbeteren door de formatieve evaluatie. Ook dit bleek niet altijd het geval. Bovendien bleken werkvormen die bij de ene docent goed werkten, bij andere docenten niet goed te werken. Uit toegevoegd literatuuronderzoek, bleek dat het succes van in te zetten werkvormen afhankelijk is van de behoefte van de docent en van de klas. Het is daarom belangrijk dat docenten over een rijk repertoire aan interventies beschikken die zij flexibel in kunnen zetten (Ginsburg, 2006). Het bleek dat veel docenten dit repertoire niet hadden, en behoefte hadden aan meer praktische voorbeelden.

Tijdens de tweede iteratie is daarom ingezet op teamleren om samen te werken aan verschillende werkvormen en van en met elkaar te leren. Daarbij is onderzocht wat de oorzaak zou kunnen zijn van het gegeven dat formatieve evaluatie niet altijd het gewenste effect had. Uit literatuuronderzoek bleek dat eigenaarschap niet alleen het gevolg is van formatief evalueren maar tegelijkertijd een belangrijke factor is die het succes van formatieve evaluatie bepaalt. Door ook andere interventies in te zetten die eigenaarschap stimuleren, is onderzocht of hiermee meer succes kon worden behaald. Gekozen is om in te zetten op autonomie en op het aansluiten bij de interesse van leerlingen. Door leerlingen keuzes te geven in het leerproces neemt hun motivatie toe, wat een belangrijke voorwaarde is voor eigenaarschap. Er is een keuzewaaier ontwikkeld waarmee leerlingen op verschillende manieren hun leerproces zichtbaar konden maken. Dit bleek een schot in de roos. Leerlingen uit de pilotgroepen gaven aan zich veel meer verantwoordelijk te voelen voor hun leerproces en vooral dat ze door de keuzevrijheid ook gemotiveerder waren. Ook de leeropbrengsten bleken groter. Tegelijkertijd ontstond er zicht op een ander probleem. Uit enquêtes en werkbijeenkomsten bleek dat leerlingen het gevoel hadden onvoldoende feedback te krijgen, terwijl docenten aangaven dit vaak te geven. Daarnaast gaven leerlingen aan niet altijd iets te kunnen met de feedback die ze wel kregen. Het organiseren van feedback en het analyseren van data en hieraan de juiste conclusies verbinden, bleek niet eenvoudig.

In de derde iteratie is daarom ingezet op feedback die eigenaarschap stimuleert. Daarvoor is een tool ontwikkeld waarmee eigenaarschap formatief gemeten kan worden. Deze is beoordeeld op bruikbaarheid door enkele mentoren, hun leerlingen en ouders. Daarnaast hebben de betrokken docenten meer aandacht besteed aan het nut van de lessen. Als leerlingen het nut inzien, ontstaat er meer bereidheid om daadwerkelijk iets met verkregen feedback te doen. Tijdens deze iteratie is daarnaast gewerkt aan het scheppen van randvoorwaarden om het leren van en met elkaar te bestendigen.

Het resultaat van dit actieonderzoek is dat de relatie tussen eigenaarschap en formatieve evaluatie duidelijker is geworden en tevens het inzicht dat ook andere interventies nodig zijn om eigenaarschap te stimuleren. Er is een onderzoekende houding ontstaan, waardoor op basis van data en gezamenlijke analyse vervolgstappen kunnen worden gepland. Het betrekken van leerlingen en hun ouders bij het onderzoek, bleek daarbij waardevolle informatie op te leveren en bij de betrokken leerlingen tot meer eigenaarschap te leiden. Docenten wisselen steeds vaker hun materialen en ideeën met elkaar uit en vragen elkaar om hulp. Het blijkt dat samenwerken en samen leren voor docenten bijdraagt aan hun werkplezier. Daar waar aanvankelijk nog veel scepsis was over de vraag of leerlingen in de puberleeftijd wel in staat zijn om eigenaarschap te tonen, zijn er inmiddels veel good practices binnen de school ontstaan waaruit blijkt dat dit wel degelijk mogelijk is.

Een grote omwenteling in het systeem als dit, is een meerjarenplan. De bereidheid om hieraan bij te dragen, is in toenemende mate zichtbaar. Voor het komende jaar is het daarom belangrijk dit actieonderzoek te vervolgen met alle docenten, leerlingen en ouders. Het leren van en met elkaar zal geborgd en gefaciliteerd moeten worden, waarbij ook docenten die nu in de achterhoede zaten, een actievere rol krijgen. Dit onderzoek wees uit dat dit het beste op sectieniveau kan plaatsvinden, omdat sectiegenoten binnen hun eigen context materialen uit kunnen wisselen en met elkaar contextspecifieke interventies kunnen ontwerpen. Bovendien is het belangrijk regelmatig te reflecteren op de voortgang en de resultaten, wat op sectieniveau bijdraagt aan het gezamenlijke leerproces. Gebleken is dat het leren van docenten om maatwerk vraagt. Waar nodig zal persoonlijke coaching moeten plaatsvinden. Tot slot zullen leerlingen blijvend betrokken moeten zijn bij het onderzoek, zodat zij leren op constructieve wijze bij te dragen aan hun leeromgeving en zich hier medeverantwoordelijk voor voelen. Actieonderzoek is weliswaar tijdrovend en complex, maar wel de beste manier om tot gefundeerd handelen te komen en een echte omwenteling te doen slagen.

Voorwoord

Recht zo die gaat! Deze term uit de scheepvaart is wel van toepassing op het proces dat dit actieonderzoek teweeg heeft gebracht. Het heeft een heldere koers opgeleverd, een duidelijke stip op de horizon met het gereedschap om de juiste richting op te blijven gaan en bij te sturen waar nodig. De afgelopen twee jaar zijn de omstandigheden roerig geweest. Stevige stormen, schudden op grondvesten, het heeft allemaal plaatsgevonden. Ik heb echter ontdekt dat niet de storm maar de heldere koers van belang is en dat maakt dat omstandigheden me niet meer zo snel van mijn stuk brengen. Ik ben dus enorm dankbaar voor al die roerigheid en vooral voor wat het heeft opgeleverd. Daarbij hebben veel mensen mij bijgestaan, welke ik hier dan ook uit de grond van mijn hart wil bedanken. In de eerste plaats bedank ik mijn man, Johan, die voor mij een rots in de branding is geweest. Mijn zoon Aaron heeft me laten zien dat leerlingen die op school een ongeïnteresseerde houding laten zien, wel degelijk leergierig kunnen zijn, maar behoefte hebben aan een andere invulling van het curriculum. Mijn dochter Iza heeft regelmatig voor me gekookt, zodat er extra rustmomentjes ontstonden. Ik ben vele mensen op het Ichthus Lyceum dank verschuldigd. Allereerst de schoolleiding, vanwege haar vertrouwen in mij en de ruimte om dit onderzoek vorm te geven. Door de continue afstemming met Maria konden de interventies ingebed worden in de bredere schoolontwikkeling. Fijn dat we zo efficiënt konden sparren met elkaar. Daarnaast bedank ik de vele collega’s die meegewerkt hebben aan dit onderzoek, met mij de literatuur in zijn gedoken, hebben geëxperimenteerd, meegedacht en geëvalueerd. Mijn collega’s van de onderbouw van de sectie Nederlands wil ik in het bijzonder noemen, omdat zij verschillende interventies mee hebben bedacht en uitgevoerd. Simone, Sara, Petra, Martine, Joost en Aukje, dank jullie wel. Ik ben blij met zulke betrokken collega’s die het belang van leerlingen vooropstellen. Ook wil ik de werkgroep formatief evalueren danken. Linda, Peter, Selina, Tamara, Marianne, Linda en Deemer, jullie ideeën, kritische kanttekeningen en drive om formatieve evaluatie werkbaar te krijgen zijn onmisbaar geweest. Deemer in het bijzonder bedank ik voor alle extra tijd om ‘onze waaier’ vorm te geven, draagvlak te creëren en theoretisch onderzoek in te brengen. Ook de I-coaches hebben een belangrijke rol gespeeld door het zoeken naar technische hulpmiddelen om het leerproces op een eenvoudige manier zichtbaar te maken en maatwerk mogelijk te maken, zodat docenten niet verzuipen in heel veel extra werk. Ook Lindo ben ik dank verschuldigd, vanwege zijn enorme flexibiliteit en hulpvaardigheid toen mijn laptop het begaf, vlak voor de inleverdatum van deze thesis. Ook op zaterdag bleek hij bereikbaar om de laatste stress hierover weg te nemen, zodat ik verder kon werken. Jeroen bedank ik omdat hij me geleerd heeft hoe de ‘zelfscan eigenaarschap’ webbased gemaakt kon worden. Marcel, onze onderzoeken sloten mooi op elkaar aan en het was fijn om samen te bespreken hoe het leren binnen teams op allerlei gebied vorm kan krijgen. De roosterwerkgroep heeft veel werk verricht in het onderzoeken welke roostervorm leerlingen het beste zou kunnen ondersteunen in eigenaarschap. Ondanks weerstanden, hielden zij het belang van de leerlingen voor ogen en vonden zij een vorm die zowel wetenschappelijk onderbouwd als praktisch toepasbaar is. Verder wil ik alle leerlingen bedanken die meegewerkt hebben aan al die nieuwe ideeën, hierop feedback hebben gegeven, enquêtes hebben ingevuld en persoonlijk met mij hebben gepraat waardoor hun behoefte steeds duidelijker werd en ook zichtbaar werd welke werkwijze daarop het beste aansluit. Mijn medestudenten kan ik niet genoeg bedanken voor hun feedback, de intervisiebijeenkomsten, de humor en het delen van kennis en inzichten. Deze twee jaar hebben een band voor het leven gesmeed. Ook dank ik het Ubbo Emmius en Cartesius2 voor hun gastvrijheid en de bereidheid inzicht te geven in hun werkwijze. Last but not least bedank ik de docenten van InHolland voor hun inspirerende begeleiding, de lat die zij onophoudelijk hooghielden en het vertrouwen dat zij uitspraken dat wij die lat zouden kunnen gaan halen. Jos, dank je wel voor je begeleiding tijdens dit onderzoek. Je hebt zoveel voorbeelden en kennis dat je aan elk probleem meerdere oplossingsrichtingen kunt geven. De feedback van de studiecoach was persoonlijk en toch zakelijk en dat is een knappe combinatie. Elke docent uit deze opleiding straalt ambitie, werkplezier en betrokkenheid uit. Goed voorbeeld doet goed volgen!

De reis stopt niet hier, maar zal vervolgd worden. Ik zie er nu al naar uit!

Anja Schoots-Snijder

Inhoudsopgave

1. Inleiding............................................................................................................................ 6

1.1. Aanleiding en achtergrond __________________________________________________ 6

1.2. Onderwerp en doel ________________________________________________________ 6

1.3. Afbakening en relevantie ___________________________________________________ 7

1.4. Onderzoeksvraag __________________________________________________________ 7

1.5. Leeswijzer _______________________________________________________________ 9

2. Verantwoording onderzoeksmethode en onderzoeksontwerp .......................................... 10

2.1. Typering van het onderzoek ________________________________________________ 10

2.2. Onderzoeksopzet _________________________________________________________ 11

2.3. Overzicht participanten per deelvraag ________________________________________ 12

2.4. Toelichting instrumentarium eerste iteratie ___________________________________ 14

2.5. Toelichting instrumentarium tweede iteratie __________________________________ 17

2.6. Toelichting instrumentarium derde iteratie ____________________________________ 20

3. Theoretische achtergrond ............................................................................................... 23

3.1. Formatieve evaluatie ______________________________________________________ 23

3.2. Formatieve aanpak _______________________________________________________ 23

3.3. Benodigde vaardigheden docent bij formatieve evaluatie ________________________ 26

3.4. Eigenaarschap ___________________________________________________________ 26

3.5. Stimuleren eigenaarschap __________________________________________________ 28

3.6. Meten eigenaarschap _____________________________________________________ 29

3.7. Teamleren ______________________________________________________________ 30

3.8. Factoren die teamleren beïnvloeden _________________________________________ 30

3.9. Leerlingparticipatie in onderzoek ____________________________________________ 31

3.10. Aanpak leerlingparticipatie _________________________________________________ 31

3.11. Professionele leergemeenschap _____________________________________________ 32

3.12. Aanpak professionele leergemeenschap ______________________________________ 32

3.13. Kritische reflectie literatuur ________________________________________________ 33

4. Resultaten eerste iteratie ................................................................................................ 34

4.1. De context: condities, beperkingen, urgentie en behoeften _______________________ 34

4.2. Good practices ___________________________________________________________ 39

4.3. Beoordeling eerste prototypen ______________________________________________ 40

4.4. Reflectie en vooruitblik ____________________________________________________ 42

5. Resultaten tweede iteratie .............................................................................................. 45

5.1. Prototype 2 _____________________________________________________________ 46

5.2. Evaluatie andere interventies _______________________________________________ 48


6. Resultaten derde iteratie ................................................................................................. 51

6.1. Evaluatie activiteiten ______________________________________________________ 51

6.2. De context: condities, beperkingen, urgentie en behoeften _______________________ 55


7. Conclusie en aanbevelingen ............................................................................................ 58

7.1. Samenvatting opbrengsten _________________________________________________ 58

7.2. Opbrengst onderzoek _____________________________________________________ 59

7.3. Conclusie _______________________________________________________________ 60

7.4. Aanbevelingen vervolgonderzoek ___________________________________________ 60

8. Discussie en reflectie ....................................................................................................... 62

8.1. Betrouwbaarheid en validiteit ______________________________________________ 62

8.2. Beperkingen onderzoek ___________________________________________________ 62

8.3. Rol onderzoeker __________________________________________________________ 63

Bronnenlijst ........................................................................................................................... 64

Bijlagen ................................................................................................................................. 73

Anja Snijder s 415123 Master Leren en Innoveren, onderzoeksplan formatief evalueren 6

1. Inleiding

Het Ichthus Lyceum is een school voor havo/vwo en telt 1200 leerlingen en 100 docenten. Met behulp van actieonderzoek is een onderwijsverbetering ingezet die moet leiden tot meer eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces. In dit hoofdstuk is de beginsituatie beschreven.

In het schoolplan staat dat het Ichthus wil dat leerlingen een lerende houding opbouwen, waarmee zij zich blijvend kunnen ontwikkelen (Ichthus Lyceum, 2018). Dit is gestoeld op de overtuiging dat mensen in een veranderende maatschappij in staat moeten zijn om levenslang te leren. Het Ichthus sluit hiermee aan op een landelijke beweging om leerlingen beter voor te bereiden op de toekomstige maatschappij (Platform Onderwijs 2032, 2016). Het Ichthus vindt het belangrijk dat leerlingen leren om eigen verantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces (Ichthus Lyceum, 2018). Daarbij wil het Ichthus dat leerlingen op een veilige manier kunnen leren van fouten (Ichthus Lyceum, 2018). Het verwacht dat daarmee de motivatie om te leren levend blijft. Om die reden heeft de schoolleiding vastgesteld dat formatieve evaluatie een speerpunt is dit schooljaar en het komend schooljaar. De verwachting is dat formatieve evaluatie bijdraagt aan een veilig leerproces waarbij leerlingen verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun leerproces. Een tweede speerpunt is dat het onderwijs gericht moet zijn op de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden (Ichthus Lyceum, 2018).

De praktijk blijkt weerbarstig. Leerlingen laten volgens de docenten lang niet altijd een geïnteresseerde houding zien en nemen vaak ook geen verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Docenten vinden dat leerlingen te veel onderuit zakken, dat zij vaak hun huiswerk niet op orde hebben en zeker niet het uiterste uit zichzelf halen. Zowel in de onderbouw als in de bovenbouw blijven resultaten bij verschillende vakken achter op het landelijk gemiddelde, met name op het vwo. De examenresultaten liggen bij enkele vakken op of onder het landelijk gemiddelde (Ichthus Lyceum, 2018), terwijl zowel docenten als schoolleiding van de schoolpopulatie hogere resultaten verwachten. De Citoscores op leesvaardigheid in de onderbouw zijn onder niveau. In 2013 stelde de onderwijsinspectie al vast dat de resultaten op het vwo achterblijven op wat verwacht mag worden van deze populatie (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Tijdens een interview met de schoolleiding vertelde de schoolleiding dat zij tijdens lesobservaties waarnamen dat er in veel lessen niet wordt gedifferentieerd en dat als er gedifferentieerd wordt, die differentiatie gericht is op de zorgleerlingen. De leerlingen die bovengemiddeld zouden kunnen presteren, worden niet op niveau aangesproken volgens de schoolleiding. Om maatwerk te kunnen leveren, is het van belang te weten waar leerlingen staan (Black & Wiliam, 2005). Deze informatie werd tot op heden vooral verkregen middels summatieve toetsen. Als dan blijkt dat leerlingen onder hun niveau scoren, is het te laat en dat staat haaks op de eerder genoemde visie dat leerlingen op een veilige manier kunnen leren. Om die reden wil de schoolleiding dat er meer formatief geëvalueerd wordt. Er is gepoogd formatief werken af te dwingen door te bepalen dat bij elk vak nog maar acht toetsen per jaar afgenomen mogen worden. Dit heeft echter niet tot meer formatief werken geleid. Er zijn enkele initiatieven ontplooid, zoals het afnemen van oefentoetsen, maar daarvoor leerden leerlingen niet als er tegelijkertijd in die week een summatieve toets op het programma stond. Docenten vinden het moeilijk leerlingen te motiveren om te leren zonder het cijfer als stok achter de deur. Er lijkt een gedeelde overtuiging bij docenten dat leerlingen meer verantwoordelijkheid moeten leren nemen voor hun leerproces vanwege het leren zelf en niet alleen voor een cijfer. Er is echter onvoldoende kennis over hoe dat precies zou moeten.

Het onderwerp van dit onderzoek is formatieve evaluatie. De verwachting is dat een formatieve aanpak het leerproces van leerlingen zichtbaar maakt, zodat zowel de docent als de leerling zijn/haar aanpak hierop kan aanpassen. Voor de docent biedt dit de benodigde informatie om maatwerk te kunnen bieden. Voor de leerling biedt het informatie om zelf verantwoordelijkheid voor het leerproces te kunnen nemen. Het doel van dit onderzoek is om te komen tot een aanpak voor formatieve evaluatie die bijdraagt aan eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces. De verwachting is dat hierdoor de leerresultaten verbeteren.


Het ontwikkelen van eigenaarschap is een proces van langere adem, waarbij de gehele organisatie betrokken zou moeten zijn. Binnen het tijdsbestek van dit onderzoek was dit echter niet haalbaar. Bovendien moest eerst kennis en ervaring opgedaan worden op kleine schaal, om zo voor overige docenten de werkdruk niet onnodig groot te maken. Begonnen is daarom met een groep van acht docenten die in verschillende klassen pilots hebben uitgevoerd. Gaandeweg zijn hierbij steeds meer docenten en klassen aangehaakt. Alhoewel het uiteindelijke doel is om leerresultaten te verbeteren, is dit vanwege het pilot-karakter van de interventies nog moeilijk aan te tonen. Wel is onderzocht in hoeverre de interventies bijdragen aan eigenaarschap. De interventies die onderzocht zijn, hebben zich gericht op het ontwikkelen van een formatieve aanpak. Dit wordt als hefboom gezien voor een ruimer leerproces om de onderwijspraktijk te verbeteren. Dit onderzoek is in eerste instantie relevant voor het Ichthus Lyceum. Een ontwikkeling als deze is contextspecifiek en heeft daarmee vooral waarde voor de betrokkenen binnen deze context. Voor de schoolleiding is dit onderzoek relevant omdat de aanpak een hulpmiddel is om de leerresultaten van leerlingen te verbeteren wat voor de reputatie van de school belangrijk is. Door een goede implementatie wordt daarnaast ook de visie uit het schoolplan zichtbaar in de praktijk doordat leerlingen op een veilige manier kunnen leren van fouten en zelf verantwoordelijkheid voor hun leerproces leren nemen. De docenten hebben er ook belang bij dat leerlingen meer verantwoordelijkheid voor hun leerproces nemen. Als het leren een gedeelde verantwoordelijkheid wordt, zal het lesgeven prettiger en effectiever verlopen omdat leerlingen meer initiatief zullen nemen om te leren, vragen zullen stellen en verantwoorde keuzes zullen maken. De leerlingen zijn belanghebbend vanwege de betere resultaten die het kan opleveren. Daarnaast zal maatwerk ertoe leiden dat ze aangesproken worden op niveau. Er is een werkgroep ‘nieuw rooster’ die onderzoekt welke roostervorm kan bijdragen aan maatwerk en keuzevrijheid. Ook zij hebben belang bij de resultaten van dit onderzoek omdat het maken van keuzes gebaseerd moet zijn op inzicht in het eigen leerproces. De visie van deze werkgroep is dat keuzes kunnen maken (autonomie) leidt tot meer motivatie en daarmee is het onderzoek van deze werkgroep nauw verbonden aan dit onderzoek. Daarnaast hebben ook de ouders van de leerlingen belang bij dit onderzoek. Een effectieve interventie draagt bij aan het schoolsucces van hun kinderen. Bovendien klagen ouders over de toetsdruk waardoor er veel stress bij hun kinderen ontstaat. Het schoolbestuur ziet graag dat haar scholen leerlingen goed voorbereiden op de maatschappij en dat niet alleen kennis, maar ook vaardigheden centraal staan. Daarnaast hebben zij belang bij goede resultaten van scholen onder haar beheer. Voor het werkveld kan dit onderzoek een nuttige bijdrage leveren omdat veel scholen worstelen met ‘achteroverleunende leerlingen’ en de wens hebben om leerlingen te betrekken bij het leerproces. Nederlandse leerlingen staan al jaren bekend als ongemotiveerd (Onderwijsinspectie, 2018). Op verschillende scholen wordt geëxperimenteerd met formatieve evaluatie, met wisselend succes. Om die reden zal dit onderzoek ook van belang zijn voor het werkveld.

Centrale vraag

De centrale vraag van dit onderzoek is:

Op welke wijze kan formatieve evaluatie ingezet worden om het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces op het Ichthus Lyceum te stimuleren?

Deze vraag is in meerdere iteraties beantwoord. Tijdens de eerste iteratie is uitgebreid onderzoek gedaan naar de context, de behoeften van docenten en leerlingen en naar een aanpak die aan zou sluiten op deze behoeften. Na verschillende onderzoeksinterventies ontstond een scherper beeld van het probleem en daarmee voor de oplossingsrichting. Deze is in twee opeenvolgende iteraties verder uitgewerkt. De vragen voor de eerste iteratie zijn voorafgaand aan het onderzoek vastgesteld. De vragen voor de tweede en derde iteratie ontstonden als gevolg van de resultaten van het onderzoek. In Tabel 1 zijn de vragen opgenomen die per iteratie gesteld en beantwoord zijn. Deze vragen worden daarna verder toegelicht.


Tabel 1: deelvragen onderzoek per iteratie

Deelvragen eerste iteratie

Theoretisch onderzoek

Deelvraag 1: Welke aanwijzingen uit de literatuur kunnen worden gevonden over een formatieve aanpak die bijdraagt aan eigenaarschap bij leerlingen?

1.1 Wat wordt verstaan onder formatieve evaluatie? 1.2 Wat wordt verstaan onder eigenaarschap? 1.3 Op welke wijze kan formatieve evaluatie bijdragen aan het eigenaarschap bij leerlingen? 1.4 Welke vaardigheden vraagt formatieve evaluatie van de docent?

Contextanalyse Deelvraag 2: Met welke condities en beperkingen uit de onderwijscontext moet rekening gehouden worden bij het ontwerp?

Behoefteanalyse Deelvraag 3: Welke behoeften hebben docenten en leerlingen ten aanzien van een aanpak die gericht is op formatieve evaluatie? Deelvraag 4: Welke urgentie ervaren docenten op het Ichthus? Deelvraag 5: Wat hebben docenten van de werkgroep nodig om tot een eerste prototype te kunnen komen die aansluit op de ervaren urgentie op het Ichthus?

Good practices Deelvraag 6: Hoe organiseren ervaringsdeskundigen van andere scholen formatieve evaluatie om leerlingen en docenten zicht te geven op het leerproces en nemen leerlingen als gevolg daarvan meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces?

Globaal uitgewerkt product

Deelvraag 7: Hoe wordt het eerste prototype beoordeeld op consistentie met de ontwerpeisen?

Uitvoeringsfase Deelvraag 8: Hoe beoordelen docenten en leerlingen het prototype op grond van verwachte bruikbaarheid en effectiviteit?

Reflectiefase Deelvraag 9: Wat kan geleerd worden van de uitvoeringsfase? Deelvraag 10: Welke aanpassingen in de aanpak zijn wenselijk? Deelvraag 11: Welke nieuwe vragen zijn ontstaan voor het vervolgtraject?

Deelvragen tweede iteratie

Theoretisch onderzoek Deelvraag 1: Wat kenmerkt een aanpak die gericht is op eigenaarschap? 1.1 Op welke wijze kan een docent eigenaarschap stimuleren? 1.2 Hoe kan eigenaarschap worden gemeten? Deelvraag 2: Wat kenmerkt een aanpak die gericht is op het leren van teams? 2.1 Wat wordt verstaan onder lerende teams? 2.2 Welke factoren beïnvloeden teamleren?

Globaal uitgewerkt product

Deelvraag 3: Hoe wordt het tweede prototype beoordeeld op consistentie met de ontwerpeisen?

Uitvoeringsfase Deelvraag 4: Hoe beoordelen docenten en leerlingen het prototype op grond van verwachte bruikbaarheid en effectiviteit?


Deelvragen derde iteratie

Theoretisch onderzoek Deelvraag 1: Op welke wijze kunnen leerlingen participeren in een onderzoek? 1.1 Wat wordt verstaan onder leerlingparticipatie in onderzoek? 1.2 Wat kenmerkt een aanpak waarmee leerlingparticipatie vorm krijgt? Deelvraag 2: Op welke wijze ontstaat een professionele leergemeenschap? 2.1 Wat wordt verstaan onder een professionele leergemeenschap? 2.2 Wat kenmerkt een aanpak waarmee een professionele leergemeenschap wordt gestimuleerd? Deelvraag 3: Op welke wijze draagt feedback bij aan eigenaarschap? 2.1 Wat kenmerkt goede feedback? 2.2 Hoe kan het geven van persoonlijke feedback georganiseerd worden in de klas?

Contextanalyse Deelvraag 4: Zijn de condities en beperkingen uit de onderwijscontext veranderd als gevolg van de eerste iteraties en zo ja, wat betekent dit voor de aanpak? Deelvraag 5: In hoeverre hanteren docenten een formatieve cyclus in hun lessen?

Behoefteanalyse Deelvraag 6: Welke behoeften hebben docenten en leerlingen ten aanzien van een aanpak die gericht is op de verdere implementatie van formatief werken? Deelvraag 7: Welke urgentie ervaren docenten en leerlingen van het Ichthus? Deelvraag 8: Wat hebben docenten nodig om formatief werken eigen te maken?

Good practices Deelvraag 9: Welke good practices op het Ichthus kunnen gedeeld worden met collega’s?

Meetinstrumenten eigenaarschap

Deelvraag 10: Hoe beoordelen docenten en leerlingen de tools op grond van verwachte bruikbaarheid en effectiviteit?

Uitvoeringsfase Deelvraag 11: Geven de ontworpen tools richting aan het verdere leerproces?



Motivatie van de deelvragen

Uit de aanleiding voor dit onderzoek bleek behoefte aan een formatieve aanpak die eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces op het Ichthus Lyceum stimuleert. Literatuuronderzoek vormde daarbij de eerste stap. Literatuuronderzoek levert zowel ideeën op over een mogelijke aanpak als begrippen die gebruikt kunnen worden bij het ontwerp van onderzoeksinstrumenten (Robson, 2017). Tijdens de eerste iteratie is verder een behoefte- en contextanalyse uitgevoerd. De contextanalyse en behoefteanalyse heeft bijgedragen aan het creëeren van draagvlak voor het onderzoek. Dit draagvlak ontstaat omdat docenten eigen knelpunten in kunnen brengen (De Caluwé & Vermaak, 2002). Bovendien bepalen kenmerken van de context en praktijkkennis wat nodig is om onderwijsvernieuwingen door te voeren (Janssen & Westbroek, 2010). Daarnaast is onderzocht of er scholen zijn met een vergelijkbare context als het Ichthus waarbij formatieve evaluatie al is ingevoerd. Door good practices te zoeken, wordt empirische informatie verzameld over succescriteria van een formatieve aanpak. Op basis van de verkregen informatie zijn formatieve werkvormen ontwikkeld, welke zijn getest en geëvalueerd. De resultaten van de eerste iteratie leidden tot nieuwe vragen. De formatieve werkwijze leidde namelijk niet direct tot eigenaarschap bij leerlingen.

Tijdens de tweede iteratie is daarom opnieuw literatuuronderzoek gedaan, ditmaal om het begrip eigenaarschap nader te verkennen. Op basis hiervan zijn nieuwe elementen toegevoegd aan de formatieve aanpak, namelijk autonomie en aansluiten op de interesse. Die aanpak is vervolgens geëvalueerd. Tegelijkertijd werd na de eerste iteratie ook duidelijk dat ontworpen werkvormen niet zomaar overgenomen konden worden door andere docenten. Om die reden is er tevens literatuuronderzoek gedaan naar teamleren. Naar aanleiding hiervan zijn verschillende werkbijeenkomsten georganiseerd voor docenten. Hierdoor ontstonden steeds meer good practices die met elkaar werden gedeeld en breidden docenten hun repertoire uit. Uit enquêtes kwam inmiddels nog een ander knelpunt naar voren. Docenten gaven aan regelmatig feedback te geven, maar leerlingen ervaarden dat niet zo. Docenten konden dit verschil niet verklaren.

Om die reden is tijdens de derde iteratie literatuuronderzoek gedaan naar leerlingparticipatie, vooral ook om te kijken of dit structureel ingebed zou kunnen worden, zodat gehanteerde werkwijzen structureel vanuit meerdere perspectieven beoordeeld zouden kunnen worden. Daarom is onderzocht wat een professionele leergemeenschap kenmerkt en hoe deze kan worden gestimuleerd. Verder is onderzoek gedaan naar manieren om feedback beter over het voetlicht te krijgen bij leerlingen, zodat leerlingen hier ook iets mee konden doen. Hieruit volgde een aanpak en, in combinatie met eerder verkregen informatie, kennis over hoe eigenaarschap kan worden gemeten en wat er moet gebeuren om dit te stimuleren. Dit heeft geresulteerd in tools om het resultaat op eigenaarschap te meten. Omdat als gevolg van de tweede iteratie steeds meer docenten en leerlingen betrokken raakten bij het onderzoek, leek de context te veranderen. Steeds meer docenten praatten over formatieve evaluatie en voerden experimenten uit. Daarnaast leek het invoeren van een nieuw roostersysteem van invloed op de context. Vandaar dat er opnieuw een contexten behoefteanalyse is uitgevoerd om te achterhalen welke nieuwe behoeften ontstonden als gevolg van deze veranderingen. Dit heeft in de derde iteratie plaatsgevonden. Ook kon onderzocht worden welke good practices er inmiddels binnen de organisatie zichtbaar waren. Dit onderzoek is afgerond met reflectievragen waarmee in kaart gebracht is wat is geleerd, welke aanpassingen gedaan moeten worden en welke nieuwe vragen zijn ontstaan voor het vervolg.

De beschrijving van het onderzoek begint met een verantwoording van de onderzoeksmethode en het onderzoeksontwerp (hoofdstuk 2). Omwille van de leesbaarheid is besloten in dit hoofdstuk de werkwijze van de drie iteraties gebundeld weer te geven. Het theoretisch kader is ook in drie iteraties ontstaan en ook hiervoor geldt dat deze verzameld zijn in één hoofdstuk, namelijk in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4, 5 en 6 worden per iteratie de resultaten beschreven. Hierbij is ervoor gekozen om tussentijds te reflecteren op het onderzoek, omdat dit richting gaf aan de daaropvolgende iteratie. In hoofdstuk 7 worden de onderzoeksvragen beantwoord, waarop de conclusie en aanbevelingen volgen. Dit dossier sluit af met een kritische reflectie (hoofdstuk 8).


2. Verantwoording onderzoeksmethode en onderzoeksontwerp

Dit onderzoek maakt deel uit van en geeft richting aan een grote onderwijsvernieuwing binnen het Ichthus Lyceum. Op basis van het schoolplan en de gedeeld ervaren urgentie worden principes uitgewerkt waaraan het onderwijs moet voldoen, worden producten gecreëerd en wordt tijdens het proces geleerd. Dit wordt ook wel derde orde leren genoemd (De Caluwé & Vermaak, 2002). Hierbij wordt zorgvuldig gekeken naar het waarom en het hoe van de verandering. De ontwikkeling van mensen en verandering in gedrag staan centraal. Dit is gebaseerd op action-learningtheorieën, het leren in de praktijk tijdens het werk (De Caluwé en Vermaak, 2002). Tijdens het onderzoek worden leersituaties ontwikkeld, waarbij het proces gemonitord wordt. Op basis van die monitoring, wordt het vervolg gepland.

Dit onderzoek kan getypeerd worden als actieonderzoek. Dit wordt gekenmerkt door een combinatie van onderzoek en actie in de praktijk (Van der Zouwen, 2018). In een cyclisch proces wordt onderzocht, toegepast, geëvalueerd en vastgelegd wat is geleerd. Actieonderzoek is met name geschikt als het van belang is het grote geheel te begrijpen en op basis van common ground, een gezamenlijke basis, te zoeken naar een gewenst en haalbaar doel (Van der Zouwen, 2018). Die common ground is belangrijk voor het Ichthus. In het verleden zijn er verschillende initiatieven en experimenten geweest, die te veel bleven steken bij een selecte groep mensen, waardoor er onvoldoende gezamenlijkheid ontstond. Bij tegenslagen werd snel teruggevallen op de oude werkwijze (Snijder, 2017). De opbrengst van actieonderzoek is, naast de inhoudelijke opbrengst, dat er eenheid en samenhang ontstaat. De deelnemers aan het onderzoek zijn tegelijkertijd mede-onderzoeker. Samen met de onderzoeker bekijken zij of een gekozen aanpak werkt (Baarda, 2013). Tijdens actieonderzoek staat het leren in de praktijk dan ook centraal (Van der Zouwen, 2018). Volgens Hughes en Kritsonis (2007) is het leren van het hele team voorwaardelijk voor goede resultaten en het voldoen aan de leerbehoeften van leerlingen. Actieonderzoek begint met het in kaart brengen van de context. Dit wordt door Van der Zouwen (2018) fase 0 genoemd. Vervolgens worden vier fasen onderscheiden, van ontwerp tot uitvoering, reflectie en vastlegging van de resultaten (Figuur 1). Die resultaten geven vervolgens richting aan de volgende iteratie.

Figuur 1: Fasen actieonderzoek. Aangepast overgenomen uit Actieonderzoek doen (p. 22) door T. van der Zouwen, 2018, Amsterdam: Boom. Copyright 2018, Boom Uitgeverij.


Het onderzoek is in hoofdzaak een kwalitatief onderzoek waarbij inzicht wordt gekregen in de perceptie van docenten en leerlingen. Dit is van belang om tot ontwerpen te komen die aansluiten op de behoefte binnen de eigen context. Kwalitatief onderzoek is gericht op het verkrijgen van inzichten (Baarda, 2014). Tegelijkertijd is er ook een kwantitatief aspect aan, door te meten in hoeverre bepaalde kenmerken zich in de praktijk voordoen. Een kwantitatief onderzoek levert cijfermatige gegevens op die statistisch geanalyseerd kunnen worden (Baarda, 2014). Hiermee kunnen vergelijkingen worden gemaakt tussen verschillende ontwerpen, docenten en klassen.

Bij elke iteratie zijn verschillende participanten betrokken en verschillende instrumenten gebruikt. In de volgende paragrafen wordt dit per iteratie toegelicht.

Actieonderzoek kent vier belangrijke uitgangspunten (Ponte, 2002):

- Het onderzoek is gericht op het handelen van docenten in de context van de eigen organisatie. - Docenten reflecteren op basis van systematisch verzamelde informatie. - Actieonderzoek gebeurt in dialoog met collega’s van binnen en buiten de school. - Leerlingen zijn een belangrijke participant in actieonderzoek.

Deze uitgangspunten zijn verwerkt in drie iteraties die in onderstaand schema in kaart zijn gebracht:

Na elke iteratie ontstond een aanvulling of uitbreiding op de werkwijze van de vorige iteratie. Bij elke iteratie zijn data verzameld met behulp van enquêtes, interviews, focusgroepen, werkbijeenkomsten en observaties. In de volgende paragrafen worden deze onderzoeksinstrumenten en de participanten verder toegelicht.

1e iteratie

2e iteratie

3e iteratie

Figuur 2: onderzoeksiteraties Ichthus Lyceum

Literatuuronderzoek, contexten behoefteanalyse, good practices extern, uitwerking formatieve werkwijzen, reflectie, vastleggen en delen met werkgroep formatief evalueren. Literatuuronderzoek,

uitwerking formatieve werkwijzen, reflectie, vastleggen en delen met werkgroep formatief evalueren en andere docenten. Literatuuronderzoek, contexten

behoefteanalyse, good practices intern, uitwerking formatieve werkwijzen en evaluatie-instrumenten, reflectie, vastleggen en delen met werkgroep formatief evalueren, andere docenten en leerlingen.


In Tabel 2 is per deelvraag in kaart gebracht welke onderzoeksinstrumenten zijn ingezet en welke participanten daarbij betrokken waren. De eerste iteratie vond in hoofdzaak plaats met de werkgroep formatief evalueren. Er is voor gekozen om eerst met een kleine groep enthousiaste docenten te beginnen die zich vrijwillig hebben aangemeld voor dit onderzoek. Met deze werkgroep kon ervaring worden opgedaan met het onderzoeksproces, aangezien de onderzoeker dit voor het eerst deed en ook op het Ichthus nog nooit een actieonderzoek heeft plaatsgevonden. Van fouten kan dan op een relatief veilige manier worden geleerd, zodat de iteratie met een groter deel van het team meer kans van slagen heeft. De werkgroep bestond uit docenten van de sectie scheikunde, economie, geschiedenis, aardrijkskunde, biologie en Nederlands. Hierdoor kon er vanuit verschillende disciplines gekeken worden naar mogelijkheden om formatieve evaluatie in te voeren. Bij de contextanalyse zijn wel alle docenten betrokken zodat de aanpak aansloot bij de behoefte van de gehele organisatie. Tijdens de tweede en derde iteratie sloten meerdere docenten zich aan bij het onderzoek. Een actieonderzoek heeft kwaliteit als het betrouwbare gegevens oplevert (Van der Zouwen, 2018). Om dit te borgen is gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksinstrumenten en verschillende participanten.

Tabel 2: overzicht onderzoeksinstrumenten en participanten

Onderzoeksinstrumenten Deelvragen

Des

kre

sear

ch

Sem

iges

tru

ctu

reer

d

inte

rvie

w

Vra

gen

lijst

Focu

s-gr

oep

Fiel

d n

ote

s

Wer

kbije

enko

mst

Ob

serv

atie

Eers

te it

era

tie

Deelvraag 1: Welke aanwijzingen uit de literatuur kunnen worden gevonden over een formatieve aanpak die bijdraagt aan eigenaarschap bij leerlingen?

x

Deelvraag 2: Met welke condities en beperkingen uit de onderwijscontext moet rekening gehouden worden bij het ontwerp?

x

Deelvraag 3: Welke behoeften hebben docenten en leerlingen ten aanzien van een aanpak die gericht is op formatieve evaluatie?

Deelvraag 4: Welke urgentie ervaren docenten van het Ichthus?

Deelvraag 5: Wat hebben docenten van de werkgroep nodig om tot een eerste prototype te kunnen komen die aansluit op de ervaren urgentie op het Ichthus?

Deelvraag 6: Hoe organiseren ervaringsdeskundigen op andere scholen formatieve evaluatie om leerlingen en docenten zicht te geven op het leerproces en nemen leerlingen als gevolg daarvan meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces?

Deelvraag 7: Hoe wordt het eerste prototype beoordeeld op consistentie met de ontwerpeisen?

Deelvraag 8: Hoe beoordelen docenten de aanpak op grond van verwachte bruikbaarheid en effectiviteit?

Deelvraag 9: Wat kan geleerd worden uit de uitvoeringsfase?

Deelvraag 10: Welke aanpassingen in de aanpak zijn wenselijk?

Deelvraag 11: Welke nieuwe vragen zijn er ontstaan voor het vervolgtraject?


Legenda School-leiding

Alle docen-ten

Leer-lingen

Werk-groep fe

Klassen-vertegen-woor-digers

Sectie NL

Mede-onderz. div. interv.

Docenten/ leerl. Cartesius2

Docenten/ teamleider Ubbo Emmius

ICT-werk-groep

Ouders Mento-ren

In de volgende paragraaf worden de onderzoeksinstrumenten, participanten, wijze van dataverzameling en -analyse verder toegelicht.

Onderzoeksinstrumenten Deelvragen

Des

kre

sear

ch

Sem

iges

tru

ctu

reer

d

inte

rvie

w

Vra

gen

lijst

Focu

s-gr

oep

Fiel

d n

ote

s

Wer

kbije

enko

mst

Ob

serv

atie

Twee

de

iter

atie

Deelvraag 1: Wat kenmerkt een aanpak die gericht is op eigenaarschap? x

Deelvraag 2: Wat kenmerkt een aanpak die gericht is op het leren van teams?

x

Deelvraag 3: Hoe wordt het tweede prototype beoordeeld op consistentie met de ontwerpeisen?

Deelvraag 4: Hoe beoordelen docenten en leerlingen het prototype op grond van verwachte bruikbaarheid en effectiviteit?

Deelvraag 5: Wat kan geleerd worden uit de uitvoeringsfase?

Deelvraag 6: Welke aanpassingen in de aanpak zijn wenselijk?


Der

de

iter

atie

Deelvraag 1: Op welke wijze kunnen leerlingen participeren in een onderzoek?

x

Deelvraag 2: Op welke wijze ontstaat een professionele leergemeenschap?

x

Deelvraag 3: Op welke wijze draagt feedback bij aan eigenaarschap? x

Deelvraag 4: Zijn de condities en beperkingen uit de onderwijscontext veranderd als gevolg van de eerste iteraties en zo ja, wat betekent dit voor de aanpak?

Deelvraag 5: In hoeverre hanteren docenten een formatieve cyclus in de lessen?

Deelvraag 6: Welke behoeften hebben docenten en leerlingen ten aanzien van een aanpak die gericht is op de verdere implementatie van formatief werken?

Deelvraag 7: Welke urgentie ervaren docenten en leerlingen van het Ichthus?

Deelvraag 8: Wat hebben docenten nodig om formatief werken eigen te maken?

Deelvraag 9: Welke good practices op het Ichthus kunnen al gedeeld worden met collega’s?

Deelvraag 10: Hoe beoordelen docenten en leerlingen de tools op grond van verwachte bruikbaarheid en effectiviteit?

Deelvraag 11: Geven deze tools richting aan het verdere leerproces?

Deelvraag 12: Wat kan geleerd worden van de uitvoeringsfase?

Deelvraag 13: Welke aanpassingen zijn wenselijk?



Tijdens de eerste iteratie is allereerst literatuuronderzoek gedaan. Vervolgens is uitgebreid stilgestaan bij de contexten behoefteanalyse. Dit was nodig om zorgvuldig in kaart te brengen wat er zou moeten gebeuren en hoe. Tevens wordt hiermee draagvlak gecreëerd (De Caluwé en Vermaak, 2002). Vervolgens zijn eerste ontwerpen in praktijk gebracht en geëvalueerd.

Deskresearch

In de eerste iteratie is literatuuronderzoek gedaan om kenmerken te vinden van een effectieve formatieve aanpak die bijdraagt aan eigenaarschap. Voor het onderzoek zijn met name bronnen gezocht via Google Scholar, ScienceDirect en Eric. De eerste trefwoorden waarop gezocht is, zijn ‘formatief evalueren’ en ‘formative assessment’. Daarna is ook gezocht naar ‘formatief toetsen’, ‘werkvormen formatief evalueren’, ‘docentengedrag formatief evalueren’, ‘formatief evalueren en eigenaarschap, en de Engelse equivalenten hiervan ‘formative assessment’, ‘formative evaluation’, ‘assessment for learning’, ‘strategies formative evaluation’, ‘teacher behavior formative evaluation’ en ‘formative assessment ownership’. Gezocht is naar bronnen die niet ouder zijn dan tien jaar, alhoewel soms gekozen is oudere bronnen te noemen die nog steeds als relevant worden gezien. Er zijn waar mogelijk bronnen gebruikt uit de context van het voortgezet onderwijs. Bij het literatuuronderzoek is eerst het abstract gelezen. De bronnen zijn hiermee gescreend op bruikbaarheid, gerelateerd aan de onderzoeksvraag. Bruikbare bronnen zijn helemaal gelezen en samengevat. Toen het punt van saturatie was bereikt (nieuwe bronnen leverden geen nieuwe inzichten meer op (Baarda, 2013), zijn de fragmenten in een iteratief proces gerangschikt (Baarda, 2014). Dit houdt in dat fragmenten geordend werden in informatie-eenheden. De laatste fase was synthese van de gegevens. Dit houdt in dat de gegevens werden samengevoegd tot richtlijnen voor de uitvoering (Weber, 2011). Voor het theoretisch kader is de informatie zo geordend dat het een leesbaar en begrijpelijk verhaal opleverde. Tot slot zijn fragmenten samengevat in labels. Deze zijn axiaal gecodeerd, waarbij de labels zijn opgedeeld in categorieën (Baarda, 2014). Hieraan zijn later de vragen van de onderzoeksinstrumenten gerelateerd. Bovendien leverde het kernbegrippen op voor de data-analyse (Baarda, 2014).

Daarnaast is het schoolplan bestudeerd, om te onderzoeken wat de visie van de school is en hoe deze volgens de schoolleiding vorm moet krijgen. Van het schoolplan is een samenvatting gemaakt.

Context- en behoefteanalyse

Om de vraag te beantwoorden met welke condities en beperkingen uit de onderwijscontext rekening moest worden gehouden, is een enquête, een interview en een focusgroep ingezet. Daarnaast zijn field notes gebruikt (aantekeningen van informatie uit de wandelgangen, zie toelichting pagina 13) en hebben werkbijeenkomsten data opgeleverd. Door verschillende instrumenten te gebruiken en daarbij ook verschillende participanten te betrekken, ontstaat triangulatie, waarmee de betrouwbaarheid van de verkregen data kan worden gewaarborgd (Baarda, 2013).

Interview schoolleiding

Om de achterliggende ideeën achter het schoolplan in kaart te brengen en erachter te komen welke verwachtingen de schoolleiding had, is een interview met de schoolleiding afgenomen. Hiervoor is gebruik gemaakt van een semigestructureerd interview (bijlage A1). Bij een semigestructureerd interview liggen de onderwerpen vast, maar kan de interviewer de volgorde van de vragen wijzigen of dieper doorvragen op een onderwerp (Baarda, 2014). Ook kan de interviewer inspelen op reacties van de respondent of een vraag verduidelijken (Baarda, 2014). Hiervoor is gekozen om ruimte te houden voor het verkrijgen van informatie die vooraf niet voorzien was door de onderzoeker.

De schoolleiding bestaat uit drie personen. Om agendatechnische redenen, is een daarvan geïnterviewd. Bij dit eerste interview is ook een voormalig schoolleider van het Ichthus betrokken geweest, zodat de historische context in kaart kon worden gebracht.

Tijdens het interview zijn geluidsopnamen gemaakt. Hiervan is een samenvatting gemaakt.


Enquêtes

Om te achterhalen welke urgentie werd ervaren door docenten en welke behoefte zij hadden, is gebruik gemaakt van een enquête. Het doel hiervan was om, naast het inventariseren van de behoefte, in kaart te brengen in hoeverre docenten formatief evalueren tijdens de lessen en hoe zij het eigenaarschap van leerlingen beoordelen. Omdat de ICT-werkgroep wilde weten welke tools docenten daarbij inzetten, zijn er ook hierover vragen toegevoegd. Een laatste vraag gaf docenten de mogelijkheid aan te geven welke vragen zij zelf hebben met betrekking tot formatief evalueren. Met betrekking tot de vragen over eigenaarschap, is vooral ingezoomd op de zelfregulatievaardigheden van leerlingen. Er is om twee redenen gekozen voor zelfregulatie. Ten eerste is zelfregulatie een speerpunt dit schooljaar (Ichthus Lyceum, 2018) dus is het belangrijk om te onderzoeken welke aandacht dit krijgt in de praktijk. Ten tweede is zelfregulatie een belangrijke voorwaarde om tot eigenaarschap te kunnen komen. Voor het meten van zelfregulatie is gebruik gemaakt van een selectie aan vragen uit gevalideerde vragenlijsten (de MSQL-lijst en de SRQ-lijst). Deze vragenlijsten bestaan uit stellingen met een Likertschaal. De Likertschaal bevat een vierpuntsschaal zodat er geen middenpunt kan worden gekozen, maar respondenten een expliciete uitspraak moeten doen. Er is gekozen voor een selectie aan vragen, om de enquête niet te lang te maken. De in de originele vragenlijst gestelde controlevragen zijn er daarom uitgehaald. Voor het in kaart brengen van de formatieve werkwijze is met behulp van het literatuuronderzoek inzicht verkregen in strategieën van formatieve evaluatie die docenten in kunnen zetten. Hierover zijn stellingen geformuleerd waarmee gemeten wordt of deze strategieën in de praktijk worden gebruikt. De vragenlijst is vooraf voorgelegd aan critical friends binnen en buiten de school. Buiten de organisatie is een teamleider van het Ubbo Emmius benaderd en een studiegenoot. Binnen de organisatie zijn docenten uit de werkgroep formatief evalueren en de ICT-werkgroep benaderd. Op basis van hun feedback over de volgorde van vragen en onduidelijke formuleringen in een aantal vragen, zijn de enquêtes aangepast. Bij enkele begrippen is een toelichting toegevoegd.

De docentenenquête (bijlage A2) is afgenomen tijdens de eerste studiedag van het schooljaar. De enquête werd anoniem afgenomen. De verwachting was dat respondenten dan eerlijker antwoord geven, omdat ze niet beïnvloed worden door de interviewer (Robson, 2017). Tijdens de studiedag is er ook gebruik gemaakt van Answergarden. Docenten is daarmee gevraagd welk probleem zij het liefst zouden willen oplossen. Ook hier vulden docenten hun antwoorden anoniem in. Het antwoord werd geprojecteerd op een beamer, zodat er zicht op de gedeeld ervaren urgentie ontstond. Vervolgens is een presentatie gehouden over formatief evalueren en eigenaarschap. Aan het einde van de studiedag is, middels een enquête, gevraagd welke nieuwe inzichten de presentatie opleverde, welke informatie docenten graag nog zouden willen krijgen en waar zij mee aan de slag zouden willen gaan (bijlage A4).

De groep participanten bestond uit de honderd docenten op het Ichthus Lyceum.

De data zijn verzameld met behulp van Google Forms. De resultaten zijn geëxporteerd naar Excel zodat er berekeningen mee gemaakt konden worden. Er is voor gekozen om antwoorden weer te geven in percentages, zodat deze meting en latere metingen met elkaar vergeleken konden worden. De antwoorden op de open vragen zijn gecategoriseerd, waarna een verslag is gemaakt. Dit verslag is gestuurd naar alle docenten (bijlage B1), zodat ook afwezige docenten hiervan kennis konden nemen en desgewenst vragen zouden kunnen stellen of aanvullingen konden mailen. Een deel van de docenten heeft hierop in de wandelgangen gereageerd, wat genoteerd is in de field notes.

Bij wijze van triangulatie zijn ook leerlingen bevraagd (bijlage A3). Het doel hiervan was om in kaart te brengen in hoeverre zij ervaren dat docenten formatief evalueren, ICT inzetten en hoe zij hun eigen zelfregulatievaardigheden beoordelen. De leerlingenquête is eerst bij wijze van proef afgenomen bij twee leerlingen. Deze leerlingen begrepen enkele vragen niet, welke daarna zijn aangepast.

De enquête is afgenomen bij vijf klassen in de onderbouw (135 leerlingen). Om praktische redenen is ervoor gekozen deze enquête alleen af te nemen bij de klassen waar de onderzoeker zelf les aan geeft. De vragenlijst was nogal lang, als gevolg van de combinatie van vragen van ICT-coaches en de werkgroep formatief evalueren. Om deze vragenlijst toch goed ingevuld te krijgen, moest daarom tijd worden gegeven in de les. De leerlingen beoordeelden met deze enquête het formatieve gedrag van alle docenten, waardoor er een globaal beeld ontstond dat vergeleken kon worden met het globale beeld van de


docentenenquête. De verwachting was dat er op basis van deze eerste iteratie nieuwe vragen zouden ontstaan die beantwoord zouden moeten worden middels een enquête. Om te voorkomen dat leerlingen enquêtemoe zouden worden en daardoor de enquêtes niet meer serieus zouden invullen, is ervoor gezorgd wisselende groepen te enquêteren, waarbij wel is gepoogd steeds een combinatie van groepen te kiezen die een goede afspiegeling zou vormen van de gehele schoolpopulatie. Er is daarbij steeds sprake geweest van vrijwillige deelname, wat een belangrijke integriteitsregel is (Baarda, 2013).

Ook deze enquête is afgenomen met Google Forms en op dezelfde wijze verwerkt als de docentenenquête. Daarna zijn de gegevens van de docentenenquête en leerlingenquête met elkaar vergeleken. Opvallende verschillen en overeenkomsten zijn beschreven en besproken tijdens een werkbijeenkomst met de werkgroep formatief evalueren.

Focusgroepgesprekken

Na de studiedag zijn focusgroepgesprekken georganiseerd. Een focusgroepgesprek kan ingezet worden om achterliggende ideeën en overtuigingen boven tafel te krijgen (Baarda, 2014). De focusgroepen zijn enerzijds bedoeld om die informatie te krijgen en anderzijds om mensen te betrekken bij het onderzoek. Om een focusgroepgesprek effectief te laten verlopen is het belangrijk slechts een beperkt aantal vragen te stellen. Er is gevraagd naar wat docenten als gewenst einddoel zien, welke urgentie zij ervaren en wat zij als haalbare eerste stap zouden zien (bijlage A5 en A6).

De gesprekken zijn gevoerd met de werkgroep formatief evalueren (acht docenten) en de sectie Nederlands (tien docenten). Voor de sectie Nederlands is gekozen omdat onderzoeker daar deel van uitmaakt. Voor de werkgroep formatief evalueren is gekozen omdat deze groep kartrekker is tijdens dit onderzoek. De onderzoeker was gedurende het onderzoek projectleider van deze werkgroep.

Beide focusgroepgesprekken zijn opgenomen. Van de opnames is een verslag gemaakt. Deze zijn naar de sectie en de werkgroep gestuurd ter controle. Tevens zijn de antwoorden van beide groepen met elkaar vergeleken om te onderzoeken of er een verschil is als docenten binnen een specifieke context (de sectie) praten over de urgentie en het doel en als docenten van verschillende secties praten over de urgentie en het doel. Hiermee wordt inzicht verkregen in welke overeenkomsten er zijn in een aanpak voor verschillende contexten en welke verschillen.

Field notes

Onder field notes wordt alle informatie verstaan die doelgericht of toevallig wordt opgedaan in de wandelgangen of personeelskamer (Van der Zouwen, 2018). De werkgroepleden toetsten hun overtuigingen door met collega’s in gesprek te gaan tijdens sectievergaderingen en tijdens informele momenten, zoals de personeelskamer. Ook toevallig opgevangen opmerkingen of spontane gesprekken die gerelateerd zijn aan dit onderzoek zijn meegenomen. Dit betrof opmerkingen van docenten en leerlingen met betrekking tot formatieve evaluatie en/of eigenaarschap.

De field notes zijn verzameld in een logboek (bijlage B3). De gesprekken bleken veel nuttige informatie op te leveren omdat collega’s in persoonlijke gesprekken meer bereid bleken hun twijfels en vragen te uiten dan in een formele enquête. De leden van de werkgroep formatief evalueren zochten deze momenten bewust op. De field notes zijn besproken in werkbijeenkomsten met de werkgroep formatief evalueren. De opmerkingen werden gerelateerd aan het doel en er werd gezocht naar oplossingen om tegemoet te komen aan vragen die leefden bij collega’s. Deze informatie is naast de informatie uit de enquêtes en de focusgroepgesprekken gelegd, bij wijze van triangulatie.

Werkbijeenkomsten De werkgroep formatief evalueren kwam maandelijks bijeen. Er is gevraagd wat docenten van de werkgroep formatief evalueren nodig hebben om tot een eerste prototype te kunnen komen die aansluit op de ervaren urgentie op het Ichthus, de behoefte van docenten en de kennis vanuit literatuuronderzoek en good practices. Vervolgens is afgesproken wie er wat doet tijdens het ontwerpen van een formatieve aanpak. Tijdens deze bijeenkomsten werden ook field notes uitgewisseld en werd besproken wat dit betekende voor de aanpak van het onderzoek en voor implementatie van de formatieve aanpak. De werkgroep formatief evalueren is tevens gevraagd een contextscan van het SLO in te vullen (bijlage A7). Deze is verkregen via het formatieve leernetwerk van het SLO waar onderzoeker deel van uitmaakt. Met


deze scan wordt in kaart gebracht in hoeverre de visie op formatief evalueren helder is, of er voldoende ontwikkeltijd is volgens de respondenten en of respondenten de indruk hebben dat formatieve evaluatie leeft binnen de organisatie. Ook is tijdens bijeenkomsten gereflecteerd op het gebruik van de eerste prototypen die zijn ontwikkeld.

Op basis van de verzamelde data uit de focusgroepgesprekken en de contextscan is een plan van aanpak opgesteld voor de werkgroep formatief evalueren. Deze is gemaild naar de werkgroepleden en tijdens een volgende werkbijeenkomst besproken bij wijze van member check. Bij een member check worden bevindingen voorgelegd aan de respondenten om te controleren of de conclusies overeenkomen met hun bevindingen (Baarda, 2013). Daarna is met de werkgroep formatief evalueren gebrainstormd over de volgende fase van het onderzoek, waarna concrete afspraken zijn gemaakt voor het vervolg. Van de bijeenkomsten zijn geluidsopnamen gemaakt, welke zijn vastgelegd in verslagen. Deze zijn rondgemaild aan de werkgroepleden ter verificatie.

Good practice

Het bezoeken van een good practice buiten de organisatie levert empirische inzichten op die vertaald kunnen worden naar de eigen organisatie, mits de context genoeg vergelijkbare kenmerken heeft als de eigen organisatie.

Er zijn twee scholen bezocht. De eerste school is het Cartesius2, een nieuwe school die gefundeerd is op formatief werken. Hiervoor is gekozen om te onderzoeken wat het effect is van een formatieve schoolcultuur om zo een beeld te krijgen van het mogelijke einddoel. Er is gebruik gemaakt van een semi-gestructureerd interview en een observatie. Voor de observatie is een kijkwijzer opgesteld op basis van de literatuur. Eerst is onderzocht welk docentengedrag eigenaarschap stimuleert. Vervolgens is onderzocht wat eigenaarschap bij leerlingen kenmerkt. Hieruit zijn de zichtbare gedragingen gedestilleerd, welke verwoord zijn als stellingen (bijlage A9 en A10). Tijdens het observeren konden gedragingen worden geturfd. Voor de interviews zijn, op basis van de literatuur en de contextanalyse, vragen opgesteld (bijlage A8 en A11).

Tijdens de geobserveerde les gaven twee docenten les aan 55 leerlingen. Daarnaast zijn twee docenten en twee leerlingen geïnterviewd.

Omdat de context niet geheel overeenkwam met het Ichthus (de school is opgericht vanuit een formatieve visie en het Ichthus kent een summatieve geschiedenis) is ook het Ubbo Emmius bezocht. Met deze school is kennis gemaakt binnen het leernetwerk van het SLO. Uit eerste gesprekken met de schoolleiding leek de context van het Ubbo Emmius vergelijkbaar te zijn met die van het Ichthus Lyceum. Bij docenten van het Ubbo Emmius is dezelfde enquête afgenomen als bij docenten van het Ichthus Lyceum. Het doel hiervan was om te achterhalen welke verschillen in aanpak er zijn en wat hiervan geleerd kan worden door het Ichthus.

De vragenlijst is tijdens een studiewerkmiddag waarbij onderzoeker aanwezig was afgenomen. Dit vond plaats op het Ubbo Emmius, locatie Stadskanaal. Hierbij waren 34 docenten aanwezig.

Op basis van de aantekeningen van de observaties en interviews en de resultaten van de enquêtes is een verslag gemaakt. Vervolgens is de informatie gecategoriseerd en in verband gebracht met het literatuuronderzoek. Daarna is deze informatie gerelateerd aan het Ichthus, waarna conclusies zijn getrokken met betrekking tot de voortgang van het onderzoek. Deze zijn voorgelegd aan de werkgroep formatief evalueren.

Na de eerste iteratie ontstonden vragen over hoe er binnen een team van en met elkaar kon worden geleerd. Daarnaast ontstond behoefte aan meer inzicht in eigenaarschap en wat eigenaarschap stimuleert. Ook werd er op basis van de eerste ervaringen een nieuwe aanpak ontwikkeld, welke diende te worden geëvalueerd.


Literatuuronderzoek

Deze iteratie is onderzoek gedaan naar eigenaarschap, het stimuleren hiervan en naar teamleren. Wederom is gebruik gemaakt van Google Scholar, ScienceDirect en Eric. Er is gezocht naar informatie over teamleren met de volgende trefwoorden: ‘teamleren’, ‘kenmerken teamleren’, ‘leiddinggevende teamleren’, ‘eigenaarschap’, ‘resultaat eigenaarschap’, ‘stimuleren eigenaarschap’ en de Engelse equivalenten daarvan. De aanpak voor dataverzameling en analyse was hetzelfde als bij de eerste iteratie.

Werkbijeenkomsten

Tijdens deze iteratie zijn, naast werkbijeenkomsten met de werkgroep formatief evalueren, ook werkbijeenkomsten belegd met docenten buiten de werkgroep. Dit betrof docenten die zich vrijwillig aanmeldden om deel te nemen aan het onderzoek. De werkbijeenkomsten hadden tot doel om de werkwijze van het onderzoek te verduidelijken, onderzoeksinstrumenten toe te lichten en de resultaten te bespreken. Daarnaast zijn werkbijeenkomsten uitgevoerd met de ICT-coaches. Deze konden nuttige tools bieden om formatief evalueren mogelijk te maken. Zij hebben gezocht naar een uniform systeem waarmee docenten konden werken om lesmaterialen met leerlingen te delen, tussentijdse feedback te geven en om een portfolio te maken.

Werkbijeenkomsten zijn gevoerd met afgevaardigden van vier verschillende secties die deelnamen aan het onderzoek (tien docenten) en de ICT-coaches (zeven docenten).

Van de werkbijeenkomsten zijn verslagen gemaakt, die ter verificatie gemaild zijn naar de betrokkenen. De verslagen zijn gerelateerd aan de literatuur om te onderzoeken of er belangrijke verschillen of overeenkomsten waren tussen de context op het Ichthus en wetenschappelijke literatuur. Deze zijn voorgelegd aan leden van de werkgroep formatief evalueren, waarna vervolgstappen zijn bepaald voor het verdere onderzoek.

Enquêtes

Op basis van de vorige iteratie stond vast dat eigenaarschap het doel van formatief evalueren was. Uit literatuuronderzoek ontstond het inzicht dat dit niet alleen door formatief evalueren, maar ook door het handelen van de docent en de lesmaterialen wordt gestimuleerd. Om die reden zijn enquêtes ontworpen die eigenaarschap van leerlingen in kaart brengen en het eigenaarschapstimulerend handelen van de docent. Hiervoor zijn delen van de vragenlijst van Wang, Fredericks, Ye, Hofkens en Schall Linn (2016) en van Quin, Heerde en Toumbourou (2018) gebruikt die gaan over het gedrag van docenten, het studiemateriaal en de kennis-, houding- en gedragscomponent van engagement van leerlingen, omdat engagement een belangrijke component voor eigenaarschap is. Dit is gecombineerd met enkele vragen over samenwerking tussen leerlingen die een belangrijke bijdrage levert aan engagement (Howson & Buckley, 2017) en de eerdere vragen over zelfregulatie. In lijn met de vorige enquête is hiervoor een vierpuntsschaal gebruikt. De enquête is eerst uitgeprobeerd in één klas en met vijf docenten. De enquête voor docenten (bijlage A14) bleek geen problemen op te leveren. In de enquête voor leerlingen zaten woorden die zij niet begrepen. Gevraagd is aan leerlingen om een makkelijkere uitleg te bedenken. Daarmee zijn de stellingen aangepast (bijlage A13). Deze vragenlijsten bleken nuttige informatie op te leveren, zodat zij zijn ingezet bij de evaluatie van verschillende formatieve interventies die tijdens dit onderzoek plaatsvonden.

Vier secties hebben hiervan gebruik gemaakt. De vragenlijsten zijn afgenomen in de klassen van participerende docenten, variërend van jaarlaag 1 tot en met 5. In totaal zijn ruim vijfhonderd leerlingen hiermee geënquêteerd en tien docenten. De keuze voor de klassen kwam tot stand door docenten te benaderen die vrijwillig wilden deelnemen aan het onderzoek. Vrijwillige deelname is een belangrijke integriteitsregel (Baarda, 2013).

De data zijn verzameld met Google Forms en op dezelfde wijze geanalyseerd als eerdere enquêtes. Daarnaast is een extra berekening toegevoegd om het eigenaarschap van leerlingen bij verschillende interventies te kunnen vergelijken. De antwoorden op de stellingen werden vertaald naar cijfers (‘nooit’= 1, ‘soms’=2, enzovoort). Hierdoor kon de gemiddelde score per vraag worden berekend, alsmede een totaalscore voor eigenaarschap. Daarmee konden interventies met elkaar worden vergeleken en konden de antwoorden van leerlingen en docenten worden vergeleken.


De docenten wilden graag de vragenlijsten die door hun klassen waren ingevuld inzien, bij wijze van feedback op het eigen handelen. Daarom is er voor elke docent een vragenlijst gemaakt, die zij zelf konden inzien. Anderen konden die vragenlijst niet inzien, zodat de gegevens vertrouwelijk bleven. De onderzoeker heeft de gegevens per sectie gebundeld en hiervan een geanonimiseerd verslag gemaakt. Tijdens een werkbijeenkomst zijn de sectieresultaten met elkaar vergeleken en besproken.

Een aparte enquête is gemaakt voor ‘de waaier’, een ontwikkelde werkwijze om het leerproces zichtbaar te maken. Deze is gebaseerd op de voornoemde enquête maar bevatte daarnaast specifieke vragen over deze waaier. De waaier is getest door vier docenten die zich hiervoor vrijwillig aanmeldden en 216 leerlingen uit hun klassen in jaarlaag 2 en 4.

De dataverzameling en -analyse vond plaats zoals bij de andere enquêtes. Leerlingen van jaarlaag 4 schreven daarnaast een reflectie, waarvan een verslag is gemaakt welke is vergeleken met de enquêteuitslagen. Dit verslag is door de ontwerpers van de waaier doorgenomen, waarna conclusies zijn getrokken.

Interview

De ontwikkelde waaier om het leerproces zichtbaar te maken is voorgelegd aan docenten van verschillende secties en aan het zorgteam. Het doel hiervan was om te onderzoeken of de waaier bruikbaar werd geacht. Daarbij was een vraag of de ontwikkelde werkvormen contextonafhankelijk waren, dus door alle docenten zouden kunnen worden gebruikt. Ook werd in kaart gebracht of de opdrachten begrijpelijk en overzichtelijk genoeg zouden zijn voor leerlingen met autisme.

Er zijn vier docenten benaderd om feedback te geven en twee medewerkers van het zorgteam.

De respondenten gaven feedback, welke genoteerd is op de waaier. De verbeterpunten zijn aangepast in de waaier.

Focusgroep

De werkwijze om het leerproces zichtbaar te maken (de waaier) is voorgelegd aan leerlingen om inzicht te krijgen in hoeverre zij deze werkwijze bruikbaar achtten. Hiervoor is een bijeenkomst georganiseerd door de roosterwerkgroep en de onderzoeker, zodat zij samen de leerlingen konden vragen naar deze werkwijze, en een relatie konden leggen met een nieuw in te voeren rooster.

Uitgenodigd voor deze focusgroep waren klassenvertegenwoordigers van alle jaarlagen (vijftig leerlingen).

De leerlingen vulden een vragenformulier (bijlage A16) in en beantwoordden vragen op een placemat (bijlage A17). Hiervan is een verslag gemaakt, welke voorgelegd is aan de roosterwerkgroep ter verificatie. Ook is het verslag gedeeld met de makers van de waaier. De uitkomsten zijn gedeeld met docenten die met de waaier wilden gaan experimenteren.

Padlet

Om in kaart te brengen welke vorderingen secties maakten op het gebied van formatief evalueren en welke vragen zij nog hadden, is tijdens een studiedag docenten gevraagd hierover te rapporteren via Padlet. Hiervoor is gekozen omdat docenten dan van elkaar de vorderingen zouden kunnen zien, zodat er zicht ontstond op de samenhang of onderdelen waar meer samenhang in zou moeten komen. Deze Padlet is ter plekke getoond aan docenten en rondgemaild. Verder is met behulp van flipovers in kaart gebracht wat volgens docenten de succescriteria zijn voor het bieden van maatwerk met behulp van formatieve evaluatie in het 80-minutenrooster. Daarnaast konden docenten vragen inbrengen.

Tijdens de studiedag waren zestig van de honderd docenten aanwezig.

Van de Padlet, flipovers en vragen is een verslag gemaakt welke is rondgestuurd aan alle docenten. De vragen zijn besproken binnen de verschillende werkgroepen (ICT-werkgroep, roosterwerkgroep en werkgroep formatief evalueren). Op basis hiervan zijn werkbijeenkomsten georganiseerd waar docenten van en met elkaar zouden kunnen leren.


Field notes

Net als tijdens de eerste iteratie zijn opmerkingen uit de wandelgangen die gerelateerd konden worden aan dit onderzoek opgenomen in het logboek en waar nodig ingebracht tijdens werkbijeenkomsten.

Literatuuronderzoek

Uit de vorige iteraties bleek dat het lastig was om de hele school bij de verandering te betrekken. Alhoewel steeds meer docenten en leerlingen betrokken raakten bij het onderzoek, waren er ook docenten die hier niet mee in aanraking kwamen. Voor een gedeelde schoolcultuur is dat wel van belang. De vraag die deze iteratie daarom middels de literatuur is beantwoord is hoe een professionele schoolcultuur ontstaat. Ook is onderzocht hoe leerlingen structureler betrokken zouden kunnen worden bij het onderzoek. Tot slot is onderzoek gedaan naar de wijze waarop feedback beter bij leerlingen terecht zou kunnen komen, omdat dit een knelpunt bleek dat bleef bestaan. Wederom is gebruik gemaakt van Google Scholar, ScienceDirect en Eric. Trefwoorden waarop zijn gezocht zijn onder andere ‘professionele leergemeenschap’, ‘leerlingparticipatie’, ‘effectieve feedback voortgezet onderwijs’ en de Engelse equivalenten daarvan. De aanpak voor dataverzameling en analyse was hetzelfde als bij de eerste iteratie.

Werkbijeenkomsten

Op basis van de informatie uit de proef met de zelfscan eigenaarschap en het gesprek met de deelnemende mentoren, is een werkbijeenkomst geweest met meerdere mentoren om vast te stellen welke rol zij voor mentoren zien bij het bevorderen van eigenaarschap.

Aan deze werkgroep namen twee leden van de schoolleiding en tien mentoren deel.

Tijdens de werkbijeenkomst zijn opmerkingen verzameld op een bord. Hiervan zijn foto’s gemaakt. De informatie is gecategoriseerd naar rol van de mentor, rol van de docent en randvoorwaarden. Het verslag is teruggekoppeld aan de werkgroep. Op basis hiervan formuleerde de schoolleiding een lijst met onderwerpen die verder uitgewerkt zouden moeten worden in een plan van aanpak. Deze onderwerpen zijn door drie mentoren uitgewerkt waarbij gebruik is gemaakt van informatie uit het literatuuronderzoek. Vervolgens is het plan gepresenteerd aan de hele werkgroep. Daarna is het plan door de schoolleiding voorgelegd aan jaarlaagcoördinatoren. Hun feedback is teruggekoppeld en verwerkt in een definitief plan van aanpak.

De werkgroep formatief evalueren werd uitgebreid tot twaalf deelnemende docenten, welke toegetreden zijn tot het verdiepend leernetwerk van het SLO. Ook voor deze groep is een werkbijeenkomst georganiseerd.

Deze werkgroep vulde een zelfscan formatief evalueren in (zie volgende kopje). De resultaten hiervan werden besproken, waarna een plan van aanpak werd gemaakt voor vervolgactiviteiten, met name gericht op het verzamelen van good practices en communicatie met docenten buiten de werkgroep. Hiervan is een verslag gemaakt, welke is gedeeld met de werkgroepleden.

Tot slot zijn er werkbijeenkomsten gehouden met docenten van de onderbouw van de sectie Nederlands die wilden participeren in het onderzoek. Het doel van deze bijeenkomst was om een aanpak te ontwikkelen die eigenaarschap zou stimuleren en die geëvalueerd zou kunnen worden.

Aan deze werkbijeenkomst namen vijf docenten deel. De aanpak is geëvalueerd met alle leerlingen van jaarlaag 1 (166 leerlingen) middels enquêtes.

Data van de enquêtes zijn verzameld met Google Forms en op dezelfde wijze verwerkt als de eerdergenoemde enquêtes. De resultaten zijn besproken met de onderbouwdocenten van de sectie Nederlands. Hiervan is een verslag gemaakt.

Zelfscan eigenaarschap

Uit literatuuronderzoek en de good practice bleek dat om eigenaarschap te bereiken, dit een expliciet doel moet zijn waarop gereflecteerd wordt. Er ontstond behoefte aan een zelfscan eigenaarschap voor leerlingen. Een bestaand instrument dat eigenaarschap in zijn totaliteit meet, bestond nog niet. Om tot


vragen te komen, is eerst een samenvatting gemaakt van de literatuur over eigenaarschap. Daar zijn kernzinnen in gemarkeerd. Op basis van de kernzinnen zijn categorieën vastgesteld, zoals taakgerichtheid, reflectievermogen, enzovoort. Die zijn vertaald naar stellingen. Deze zelfscan (https://anjaschoots.nl/zelfscan/) is getest door 27 leerlingen van jaarlaag 1 met de gedachte als het hen zou lukken de vragen te beantwoorden, de overige klassen daar ook geen probleem mee zouden ervaren. Daarnaast hebben twee docenten de vragenlijst ingevuld om aan te kunnen geven of zij verwachtten dat deze bruikbaar zou zijn voor leerlingen. De lijst bleek te lang voor leerlingen en ook niet voor alle leerlingen een herkenbaar beeld op te leveren. Docenten vonden hem wel kloppen. Toch is de lijst nogmaals onder de loep genomen door een critical friend, een leerling en de onderzoeker. Daarbij zijn alleen stellingen in de scan gebleven die herkenbaar gerelateerd konden worden aan de eigenaarschapscategorieën. Deze is vervolgens omgebouwd naar een versie die door ouders en docenten ingevuld zou kunnen worden. Deze is getest door ouders tijdens een inloopavond.

De leerlingscan is getest door drie klassen (81 leerlingen) en de ouderscan door 66 ouders.

De feedback van leerlingen is verzameld met een Google Forms enquêteformulier. De resultaten zijn geëxporteerd naar Excel, waardoor er gerekend kon worden met de resultaten. De antwoorden op de open vragen zijn gecategoriseerd en samengevat. De bruikbaarheid van de scan is besproken tijdens een werkoverleg met mentoren. Hiervan is een verslag gemaakt, welke gedeeld is met de schoolleiding en de mentoren ter verificatie. De feedback van de ouders is verzameld via placemats. De opgeschreven opmerkingen zijn in categorieën verdeeld. Daarna is geturfd hoe vaak bepaalde antwoorden voorkwamen. Hiervan is een verslag gemaakt dat is voorgelegd aan de schoolleiding (bijlage B8).

Zelfscan docenten formatieve lescyclus

Vanuit het verdiepend leernetwerk van het SLO wordt door de Universiteit Wageningen onderzoek gedaan naar de mate waarin docenten de formatieve lessencyclus (Baartman & Gulikers, 2017) hanteren en wat docenten als belangrijkste doel zien van formatief evalueren (bijlage A17). Besloten is hieraan deel te nemen. Deze vragenlijst is opgesteld door wetenschappers, waarmee ook de validiteit van de zelfontwikkelde vragenlijst getest zou kunnen worden. De vragenlijst bestaat uit stellingen per fase uit de lessencyclus. Docenten beantwoorden deze stellingen met een vijfpunts Likertschaal, variërend van bijna nooit tot bijna altijd.

Deze zelfscan is ingevuld door twaalf docenten en door hun leerlingen uit twaalf klassen (300 leerlingen).

De uitslag van de docentenscans is in Excel gezet, waardoor ermee gerekend kon worden. Gekeken is wat de maximaal haalbare score was per fase en welke gemiddelde score docenten daarop haalden. Ook is gekeken wat het verschil was tussen de laagst scorende en de hoogst scorende docent ten opzichte van de maximale score. Hiermee werd inzicht verkregen in de verschillende niveaus van docenten en in het gemiddelde niveau ten opzichte van het doel. Hiermee kan de komende jaren gekeken worden naar groei op dit gebied. Verder is per deelvraag gekeken naar de hoogste en laagste score. Het doel hiervan was om te onderzoeken of docenten hoger scoorden op klassikale dan op individuele communicatie met hun leerlingen. Dit zou mogelijk een verklaring kunnen opleveren van eerder gevonden data dat docenten vinden dat ze veel feedback geven en leerlingen vinden dat ze weinig feedback krijgen (zie de resultatenhoofdstukken 4, 5 en 6). De antwoorden van docenten zijn vergeleken met die van leerlingen bij wijze van triangulatie.

Field notes

Net als tijdens de eerste iteratie zijn opmerkingen uit de wandelgangen die gerelateerd konden worden aan dit onderzoek opgenomen in het logboek en waar nodig ingebracht tijdens werkbijeenkomsten.

Interview

Om zicht te krijgen op de veranderingen in de context, is een interview gehouden met de schoolleiding. Hiervoor is een semi-gestructureerd interview gehouden, op dezelfde wijze als bij de eerste iteratie is beschreven. Er is gesproken met één lid van de schoolleiding.

https://anjaschoots.nl/zelfscan/


Gesprek VO-raad

Op initiatief van de schoolleiding is er een gesprek gevoerd met de VO-raad over het implementeren van innovaties. Het doel hiervan was om te onderzoeken in hoeverre deelname aan het leernetwerk van de VO-raad inzichten zouden kunnen opleveren om de innovatie op het Ichthus schoolbreed te implementeren.

Er waren twee leden van de werkgroep formatief evalueren, een schoolleider en twee medewerkers van de VO-raad aanwezig.

Van het gesprek is een verslag gemaakt door de VO-raad (bijlage B10). Dit gesprek hielp om gedeeld ervaren knelpunten in kaart te brengen.

Enquêtes

Omdat er verschillende ontwikkelingen binnen de school gaande waren (formatieve evaluatie, inzet ICT, nieuw rooster) en buiten de school (Curriculum.nu) is geïnventariseerd welke behoeften docenten, leerlingen en ouders hadden en wat voor hen prioriteit heeft in deze ontwikkelingen. Hierbij is vooral gebruik gemaakt van open vragen om achter de behoeften en ervaren urgentie van respondenten te komen. De enquête is eerst voorgelegd aan de schoolleiding en twee critical friends van de werkgroep ICT en de roosterwerkgroep. De enquête is gestuurd naar alle leerlingen (1200), hun ouders (1200) en docenten (100).

De data zijn verzameld met Google Forms. De antwoorden zijn ondergebracht in categorieën, zoals keuzemogelijkheid, resultaat, vertrouwen. Daarna zijn de antwoorden geturfd, waardoor er inzicht ontstond in de meest ervaren problemen en behoeften. De analyse is voorgelegd aan de critical friends en de schoolleiding, welke de conclusies onderschreven. Vervolgens is het verslag gedeeld met alle docenten. Later zal deze ook gedeeld worden met leerlingen en ouders, waarbij ook een plan van aanpak zal worden toegevoegd voor komend schooljaar. Ook hierop kunnen alle ouders, leerlingen en docenten reageren.

In hoofdstuk 4, 5 en 6 worden de resultaten van dit onderzoek beschreven. In het volgende hoofdstuk is het theoretisch kader opgenomen.


3. Theoretische achtergrond

Dit hoofdstuk is in meerdere fasen tot stand gekomen. Elke iteratie leverde vragen op om tot verdieping te komen of om oplossingen te zoeken voor problemen die in de praktijk werden ervaren. In verband met de leesbaarheid en overdraagbaarheid van de theorie op anderen is er een lopend verhaal van gemaakt. Allereerst worden de gehanteerde begrippen formatieve evaluatie en formatieve aanpak nader verkend. Ook wordt gekeken naar wat dit vraagt van de docent. Daarnaast zal worden beschreven wat eigenaarschap is, hoe dit gestimuleerd kan worden en welk effect formatieve evaluatie heeft op het eigenaarschap. Vervolgens zal specifieker ingegaan worden op concrete formatieve werkvormen en de rol van feedback in relatie tot het stimuleren van eigenaarschap. Tot slot wordt weergegeven hoe docenten en leerlingen bij actieonderzoek betrokken kunnen worden, waarbij gekeken wordt naar teamleren, leerlingparticipatie en kenmerken van een professionele leergemeenschap.

Black en Wiliam (2009) vinden dat alles wat bewust in een klas ingezet wordt om informatie te verzamelen over de vorderingen van leerlingen en wat gebruikt wordt om het onderwijs en het leren te verbeteren formatief is. Volgens hen volgt na het verzamelen van informatie, de interpretatie hiervan door leerlingen, medeleerlingen en de docent om samen vast te stellen welke interventies ingezet moeten worden om een volgende stap in het leerproces te kunnen maken. De informatieverzameling gebeurt door middel van gesprekken in de klas, observaties en analyses van gemaakte opdrachten. Dit verzamelproces wordt pas formatief als de informatie gebruikt wordt om het lesgeven en leren aan te passen (Black & Wiliam, 2009). Schildkamp en Kuiper (2010) splitsen formatieve assessment uit in het proces van informatie verzamelen door docenten en leerlingen, en het doel, namelijk om leerlingen de gelegenheid te geven hun leerstrategieën aan te passen en docenten de gelegenheid te geven hun onderwijs aan te passen. De gebruikte verzamelde informatie door formatieve assessment kan volgens hen gebruikt worden om zelfregulatie te stimuleren bij leerlingen, maar ook om docenten te laten reflecteren op hun eigen handelen. James en Pedder (2006) expliciteren de onderliggende overtuiging dat leerlingen in staat zijn om verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces te nemen, eigen doelen te stellen en leerstrategieën te kiezen. Zonder die overtuiging heeft formatieve evaluatie volgens hen geen kans en worden vragen in de klas meer op summatieve (afrekenende) wijze gesteld waardoor de effectiviteit afneemt.

Op basis van voorgaande informatie wordt het volgende verstaan onder formatieve evaluatie:

Formatieve evaluatie verwijst naar alle bewuste handelingen die worden ingezet om informatie te verzamelen over de vorderingen van leerlingen in het leerproces en de interpretatie van deze informatie

waardoor aanpassingen kunnen worden gedaan door zowel de leerling als de docent om een volgende stap in het leerproces te kunnen maken.

Bij formatieve assessment wordt gekeken waar de leerling staat in relatie tot de beoogde doelen (Bennet, 2011). Omdat leerlingen hiermee feedback krijgen die ze kunnen gebruiken om hun leerproces te monitoren, krijgen leerlingen handvatten om zichzelf te reguleren (Panadero, Andrade & Brookhart, 2018). Dat is van groot belang omdat leerlingen zonder deze handvatten vaak een negatief zelfbeeld ontwikkelen over hun vaardigheden wat hun motivatie ondermijnt (Cleary & Zimmerman, 2004). Leahy, Lyon, Thompson en Wiliam (2005) onderscheiden vijf strategieën voor formatieve evaluatie: leerdoelen en succescriteria duidelijk maken, bewijs verzamelen voor leerresultaten, feedback geven die het leerproces stimuleert, leerlingen activeren als leerbron voor elkaar en leerlingen stimuleren om eigenaar van hun leerproces te zijn. Elk van deze strategieën kent verschillende technieken.

Zicht op leerdoelen en succescriteria

Leerlingen die zich committeren aan leerdoelen, zijn geneigd langer door te zetten bij een taak en feedback te vragen, wat het leerproces ten goede komt (Timmers, Braber-Van den Broek & Van den Berg, 2013). Leerdoelen dienen concreet geformuleerd te worden in leerlingentaal, uitdagend te zijn maar wel als haalbaar te worden ervaren. Bovendien moeten leerlingen het nut ervan inzien (Eccles & Wigfield, 2002).


Tegelijkertijd moeten de doelen zo geformuleerd worden dat ze in verschillende contexten kunnen worden toegepast, zoals ‘Ik kan een instructietekst schrijven.’. Dit bevordert de transfer naar andere vakken (Wiliam & Leahy, 2015). Leerlingen accepteren leerdoelen makkelijker als ze zich verbonden voelen met de docent (Thijs & Fleischmann, (2015). Vervolgens moet het leerlingen duidelijk worden hoe het succesvol behalen van die doelen eruitziet. Dit worden ook wel de succescriteria genoemd. Pas dan kunnen leerlingen nadenken over hoe ze die doelen gaan bereiken (Eccles & Wigfield, 2002). Volgens Sadler (2009) kunnen leerlingen het beste zelf ontdekken wat succescriteria zijn door naar voorbeelden uit het echte leven te kijken (Sadler, 2009). Juist de mogelijkheid om zelf te ontdekken en vragen te kunnen stellen wordt gezien als een belangrijke stimulans voor een leven lang leren (Platform Onderwijs 2032, 2016). Wiliam en Leahy (2015) bepleiten dat maatwerk in de klas, met name te maken heeft met differentiatie in succescriteria en niet op het aanpassen van de leerdoelen. Succescriteria kunnen op verschillende manieren gecommuniceerd worden. Een veelgebruikte werkwijze hiervoor is het gebruikt van rubrics. Rubrics geven een omschrijving van een vaardigheid in verschillende stadia. Ze kunnen gebruikt worden om leerlingen zicht te geven op het leerproces, het uiteindelijke doel en waar zij staan (Panadero & Jonsson, 2013). Een andere manier om succescriteria duidelijk te maken, is het geven van voorbeelden. Door voorbeelden van verschillende kwaliteit te laten zien, ontdekken leerlingen welke succescriteria van belang zijn (Wiliam, 2015). Lin-Siegler, Shaenfield en Elder (2015) hebben dit aangetoond voor schrijfopdrachten en merkten dat leerlingen beter leerden schrijven, de succescriteria beter begrepen, beter konden reflecteren op zichzelf en beter wisten hoe ze hun werk moesten verbeteren. Als de docent daarnaast feedforward geeft, is het gebruik van rubrics het meest effectief (Hattie, Machts, Möller & Harms, 2016).

Bewijs verzamelen voor resultaten

Gedurende het leerproces dient informatie verzameld te worden over de leerresultaten die behaald zijn. Deze geven richting aan verdere vervolgstappen (Wiliam, 2011). Het is daarbij belangrijk dat iedereen nadenkt tijdens het leerproces en dat dit denkproces zichtbaar gemaakt kan worden. Om die reden is het vingers laten opsteken na een vraag, niet effectief. Alleen de leerlingen die het antwoord kennen, steken hun vinger op. Waardevolle informatie over het denkproces van anderen, gaat verloren (Wiliam & Leahy, 2015). Er zijn handige ICT-tools beschikbaar waarbij het denken van iedereen zichtbaar wordt (Beatty & Gerace, 2009). Voorbeelden daarvan zijn Socrative, LessonUp, Nearpod, enzovoort. Offline kunnen bijvoorbeeld mini-whiteboards gebruikt worden waarop leerlingen hun antwoord formuleren (Wiliam & Leahy, 2015).

Feedback geven die het leerproces stimuleert

Als leerlingen in staat zijn de feedback te gebruiken om hun leren aan te passen, ontstaat meer zelfregulatie en worden leerlingen effectiever, creatiever, ontwikkelen ze doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen en halen ze betere resultaten (Nicol & Mcfarlane-Dick, 2006). Er zijn vier niveaus van feedback: feedback op de taak, feedback op het proces, feedback op het niveau van zelfsturing en feedback op persoonlijk niveau (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op de taak gaat over de mate waarin leerlingen de stof en de taak begrijpen. Feedback op het proces gaat over het kiezen van de juiste strategieën om de taak uit te voeren. Feedback op zelfsturing gaat over de mate waarin leerlingen hun eigen taak kunnen plannen en monitoren en hun gedrag kunnen bijsturen. Feedback op persoonlijk niveau wordt afgeraden door Hattie en Timperley (2007). Om de zelfregulatievaardigheden te ondersteunen moet de feedback de prestatie relateren aan de doelen, de dialoog tussen docent, peers en leerling op gang brengen, handvatten geven om een volgende stap in het leerproces te maken en vertrouwen geven dat het haalbaar is (Nicol & Mcfarlane-Dick, 2006). Of leerlingen daadwerkelijk iets met feedback doen, hangt af van het ervaren nut van de opdracht en het vertrouwen dat zij de doelen kunnen behalen (Timmers et al., 2013). De docent kan de leerling stimuleren iets te doen met de feedback, door leerlingen allereerst te laten reageren op de feedback en vervolgens de tijd te geven het werk aan te passen op basis van de feedback en hierop te reflecteren (Lee, 2008).

Leerlingen activeren als leerbron voor elkaar Het samenwerken met klasgenoten levert verschillende positieve leerresultaten op. Zo worden leerlingen zich bewuster van hun denkproces door hardop met elkaar te denken en antwoorden te vergelijken. Bovendien leren leerlingen van hun sterkere groepsgenoten (Slavin, Hurley & Chamberlain, 2003).


Daarnaast kan het beoordelen van elkaars werk, leiden tot meer inzicht in de succescriteria. Ook kan peer assessment worden ingezet. Zo kunnen leerlingen elkaar feedback geven op de beheersing van bepaalde kennis en vaardigheden of kan er feedback tijdens het leerproces worden gegeven (Van den Berg, Admiraal & Pilot, 2006). Om te voorkomen dat alleen op de taak feedback wordt gegeven in de vorm van opmerkingen, moeten leerlingen leren dat ze vragen kunnen stellen om het denkproces bij hun medeleerling op gang te brengen, dat ze hun opmerking moeten toelichten vanuit de theorie of dat ze een verbetersuggestie kunnen doen (Van den Berg et al., 2006). Omdat leerlingen peer-assessment moeten leren, kan het nuttig zijn dit eerst te oefenen met door de docent geselecteerde voorbeelden (Carless, Chan, To, Lo & Barrett, 2018). Dit houdt in dat de docent goede voorbeelden van de taak zoekt en leerlingen laat formuleren wat de succescriteria zijn. De docent coacht tijdens dit proces, zodat er uiteindelijk een goed overzicht ontstaat waaraan een taak moet voldoen. Vervolgens kunnen leerlingen met dit overzicht reflecteren op elkaars werk (Carless et al., 2018). Hierbij is het aan te raden het werk te anonimiseren, alvorens leerlingen peerfeedback geven. Dit komt de inhoudelijke kwaliteit ten goede, vooral bij beginners (Rotsaert, Panadero & Schellens, 2018). Naarmate leerlingen meer ervaring hebben opgedaan met peerfeedback is het juist wel goed om persoonlijke feedback te geven, dus niet te anonimiseren, omdat dit bijdraagt aan het activeren van leerlingen als leerbron voor elkaar (Wiliam & Leahy, 2015). Een niet te onderschatten rol, spelen de onderlinge verhoudingen bij peerfeedback: het vertrouwen in elkaar, het zelfvertrouwen en de sociale vaardigheden. Een systeem dat goed werkbaar lijkt te zijn, is als de docent algemene feedback geeft, peerfeedback laat geven die persoonlijk is, leerlingen laat reageren op de door hen verkregen feedback, waarbij de docent vervolgens ingaat op eventuele misconcepties (Panadero, Jonsson & Alqassab, 2018).

Eigenaarschap stimuleren als formatieve strategie

Eigenaarschap houdt in dat de leerling zelf verantwoordelijkheid neemt voor zijn leerproces (Hintze, Burke & Beyerlein, 2013). Hiervoor is het nodig dat leerlingen zicht hebben op de doelen en hoe deze doelen bereikt kunnen worden (Conley & French, 2014). Daarnaast moeten zij ook het nut inzien van deze doelen, de motivatie hebben om deze te bereiken (geëngageerd zijn), zelfvertrouwen hebben en beschikken over metacognitieve en zelfregulatievaardigheden. Het uitoefenen van invloed op het leerproces en het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheden is zowel het resultaat als een voorwaarde voor formatieve evaluatie (Black & Wiliam, 2005). Een belangrijk hulpmiddel daarbij is self-assessment. Dit houdt in dat leerlingen zelf hun vorderingen in het leerproces bewaken en kunnen beoordelen in hoeverre hun inspanningen succesvol zijn geweest (Boud & Falchikov, 1989). Self-assessment moet formatief zijn, gedurende het werkproces, zodat de leerling bij kan sturen (Andrade & Valtcheva, 2009). Vanuit een helicopterview leren kijken naar het eigen leerproces kan worden gestimuleerd door leerlingen zelf succescriteria te laten opstellen voor hun taak (Andrade, 2013). Het zelf nadenken over de criteria leidt tot betere self-assessment (Andrade, 2013). Leerlingen monitoren hun vorderingen, kiezen leerstrategieën en evalueren de effectiviteit hiervan. Als leerlingen structureel en gericht reflecteren op hun leerproces, draagt dat bij aan schoolsucces (Brown & Harris, 2014). Gijbels en Dochy (2006) wijzen erop dat self-assessment niet per definitie tot een juiste inzet van leerstrategieën leidt. Als leerlingen onvoldoende de tijd krijgen voor een assessmentopdracht, zullen ze automatisch oppervlakkiger te werk gaan om op tijd klaar te zijn. Dit is een ongewenste leerstrategie en kan voorkomen worden door vooraf goed na te denken over het beoogde doel, de beschikbare tijd en de bronnen die leerlingen ter beschikking krijgen (Gijbels & Dochy, 2006). Dit wordt bevestigd door Panadero, Jonsson en Botella (2017). Volgens hen zijn self-assessment interventies inderdaad noodzakelijk om het gebruik van leerstrategieën te stimuleren en draagt het bij aan het zelfvertrouwen van leerlingen maar de wijze waarop self-assessment gestimuleerd wordt, heeft invloed op de effectiviteit. Zo kunnen rubrics goed werken, maar deze kunnen ook tot stress leiden als leerlingen onvoldoende tijd hebben en het gevoel hebben afgerekend te worden op basis van de criteria uit de rubric. Om dit te voorkomen moeten rubrics gedurende een langere tijd worden ingezet, zodat leerlingen het zich eigen kunnen maken en de stress verdwijnt (Panadero, Jonsson & Botella, 2017).

Het inzetten van verschillende strategieën van formatieve evaluatie leidt tot betere resultaten (Andersson & Palm, 2017) en tot de ontwikkeling van eigenaarschap, hoewel eigenaarschap ook weer nodig is om formatieve evaluatie te doen slagen (Black & Wiliam, 2005).


Het is belangrijk dat een formatieve werkwijze niet opgelegd wordt, maar dat docenten de mogelijkheid krijgen interventies te kiezen die aansluiten op hun eigen behoeften en situatie in de klas (Wiliam & Leahy, 2015). Wat bij de ene klas werkt, werkt bij een andere klas niet. De inzet van formatieve evaluatie vraagt om flexibiliteit, het hebben van een repertoire dat aangepast kan worden aan de noodzaak in de klas op een bepaald moment, wat vooral tot stand komt door leren in de praktijk (Ginsburg, 2006). Gulikers en Baartman (2017) adviseren de volgende formatieve stadia te doorlopen in een les: doelen en verwachtingen verhelderen, studentreacties ontlokken en verzamelen, reacties interpreteren en analyseren, communiceren met studenten over resultaten en vervolgacties ondernemen. Het verhelderen van verwachtingen heeft betrekking op communicatie over doelen en succescriteria. Het is belangrijk dat de docent de leerlingen betrekt bij het formuleren van succescriteria. Daarmee vergroot hij de autonomie en het zelfregulerend vermogen van leerlingen. Bovendien zorgt het ervoor dat leerlingen de criteria beter in praktijk kunnen brengen (Andrade & Valtcheva, 2009). Vervolgens moet de docent in staat zijn om data te verzamelen over het leerproces van leerlingen en deze te analyseren. Voor het verzamelen van data kunnen verschillende werkvormen worden gebruikt. De leerling is daarbij productief en wordt in de gelegenheid gesteld te laten zien wat hij kan. Deze werkvormen moeten gerelateerd zijn aan de leerdoelen (Baartman & Gulikers, 2017). Vervolgens moeten de resultaten geanalyseerd worden. Deze analyse kan het beste plaats vinden in samenspraak met de leerlingen. Hierdoor ontwikkelen leerlingen het vermogen dit uiteindelijk op eigen kracht te doen (Panadero & Broadbent, 2018). Dat kan door reflectieve vragen te stellen, die gericht zijn op zelfregulatie, leerstrategieën of de inhoud van de taak (Voerman & Faber, 2016). Die vragen kunnen op verschillende niveaus worden gesteld, van kennis-, begrips-, toepassings,- analyse-, synthese- tot evaluatieniveau (Voerman & Faber, 2016). Als eenmaal duidelijk is, waar het probleem zit voor leerlingen kunnen aanwijzingen worden gegeven voor het verdere leerproces. Deze kunnen gericht zijn op cognitieve, metacognitieve en meta-modus strategieën. Cognitieve strategieën gaan over aanwijzingen op het gebied van herhalen van de leerstof, verdiepen of structureren. Metacognitieve strategieën gaan over vooruitblikken of terugkijken op de taak. Meta-modus strategieën zijn gericht op het beïnvloeden van de eigen emoties en gevoelens (Voerman & Faber, 2016). Op basis van de verkregen informatie kan de docent het tempo van de lessen aanpassen, feedback geven en differentiëren om in te spelen op leerbehoeften (Schildkamp, Poortman, Luyten & Ebbeler, 2017). Dat inspelen op leerbehoeften kan onder andere door scaffolding aan te bieden: tijdelijke steun om iets wat nog niet beheerst wordt onder de knie te krijgen (Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2009). Deze scaffolding moet aansluiten op de capaciteiten van de leerling en langzaam afgebouwd worden, waarbij de verantwoordelijkheid verschuift van docent naar leerling (Van de Pol et al., 2009). Verder moet de docent in staat zijn samenwerking te stimuleren tussen leerlingen onderling en de docent en leerlingen. Er moet bereidheid zijn elkaar te helpen en het moet duidelijk zijn dat leerlingen elkaar en de docent nodig hebben om goed te kunnen leren (Panadero, Andrade & Brookhart, 2017). Tot slot is het belangrijk dat de docent ervan overtuigd is dat leerlingen verantwoordelijkheid voor hun leerproces kunnen nemen (James & Pedder, 2006) en weet op welke wijze hij/zij dit kan steunen.

Eigenaarschap houdt in dat de leerling verantwoordelijkheid heeft voor een taak, omdat het moet of omdat hij/zij dat wil (Brown, Pierce & Crossley, 2013). Naarmate een leerling meer wil, zal het eigenaarschap meer rendement opleveren. Naarmate het eigenaarschap stijgt, stijgen ook de resultaten (Duckworth & Carlson, 2013). Eigenaarschap is geen persoonlijkheidskenmerk, maar een staat die gestimuleerd kan worden (Conley & French, 2014). Het refereert aan een proactieve houding (Montenegro, 2016). Daarvoor zijn vier componenten van belang: kennis, engagement, zelfregulatievaardigheden en metacognitieve vaardigheden (Conley & French, 2014).


Elk van deze componenten beïnvloeden elkaar wederzijds én dragen gezamenlijk bij aan het kunnen en willen nemen van verantwoordelijkheid voor een taak (Li & Lerner, 2013; Conley & French, 2014).

Engagement wordt gezien als het zichtbare gedrag en het denken dat voortkomt uit motivatie en interesse. Het wordt onderverdeeld in kennis, gedrag en houding (Li & Lerner, 2013). Gedragsengagement refereert aan wat een leerling doet, zoals meedoen in de les en vragen stellen. Houdingsengagement heeft te maken met concentratie- en doorzettingsvermogen en is ook te zien aan het leerplezier van leerlingen. Cognitieve engagement betekent dat de leerling het nut inziet van de lessen, kan reflecteren en nadenkt. Zelfregulatie is het vermogen van leerlingen om doelen te stellen, te plannen en strategieën te kiezen om hun doelen te bereiken (Verstraete & Nijman, 2015). Zelfregulatievaardigheden bestaan, net als engagement, uit de drie componenten: cognitie (bekend zijn met doelen en leerstrategieën), houding (doelgerichtheid, interesse) en gedrag (zelfreflectie, leerstrategieën toepassen, timemanagement). Op elk van deze componenten is groeigerichte feedback nodig om de leerling te ondersteunen in de ontwikkeling ervan (Cleary & Zimmerman, 2004). Zelfregulatie is sterk verweven met engagement. Engagement beïnvloedt de zelfregulatievaardigheden en zelfregulatievaardigheden beïnvloeden engagement (Stefansson, Gestsdottir, Birgisdottir & Lerner, 2018). Aanvankelijk is voor het stimuleren van engagement en zelfregulatie een sturing van buitenaf nodig (Li & Lerner, 2013), maar deze dient geleidelijk aan minder te worden. Pubers hebben een toenemende behoefte aan autonomie. Wordt in deze behoefte niet voorzien, dan daalt de motivatie en daarmee ook het zelfregulerend gedrag (Zimmerman, 2002). Deze autonomie vraagt wel oefening van leerlingen in de klas. Zonder deze oefening, kunnen leerlingen thuis ook geen zelfregulatie inzetten, met alle negatieve gevolgen voor het opgegeven huiswerk. Metacognitie houdt in dat leerlingen hun eigen gedrag kunnen controleren en aansturen (Pintrich, 2003). Daarbij hoort het oriënteren op een taak, doelen stellen, plannen, jezelf monitoren, het resultaat evalueren en reflecteren op het eigen handelen maar ook het zicht hebben op de eigen motivatie of interesse en hierop kunnen sturen. In het boek ‘Leren leren’ (Verstraete & Nijman, 2015) is deze definitie uitgesplitst naar metacognitief denken en handelen. Metacognitief denken is het denken over het denken, vanuit een helicopterview naar het eigen leerproces kijkend. Metacognitief handelen is het gevolg van dat denken en wordt ook wel zelfregulatie genoemd.

Daarnaast moeten leerlingen, om eigenaarschap te kunnen ontwikkelen, over een kennisbasis beschikken die hen in staat stelt om de juiste vragen te bedenken, om verbanden te kunnen leggen tussen verschillende informatiebronnen en om een eigen mening te kunnen ontwikkelen (Conley& French, 2014). Kennis is en blijft daarmee een belangrijke basis voor het leren van leerlingen. Het competentiegericht onderwijs heeft een stevige kennisbasis nodig (Fransen, 2007). Zonder bestaande kennis kun je geen nieuwe kennis opdoen. Ook nieuwe kennis construeren, wat gevraagd wordt in een maatschappij waar omstandigheden en technologieën snel veranderen, kan alleen maar vanuit een stevig kennisfundament (Thijs & Van den Akker, 2009).

Engagement Kennis

Metacognitie

Contextafhankelijk

Aan te leren


Elk van de componenten van eigenaarschap kan op een eigen manier gestimuleerd worden. Engagement kan worden gestimuleerd met authentieke opdrachten (Savery, 2006). Daarbij moet specifiek aandacht zijn voor het nut van de opdrachten, omdat leerlingen alleen dan bereid zijn de benodigde inspanning te leveren (Meijer, Veenman & Van Hout-Wolters, 2006). Dit komt overeen met strategie vijf van formatief evalueren. Een goede relatie met de docent draagt bij aan engagement, maar is geen garantie. Ook de thuissituatie, peers en persoonlijkheidskenmerken zijn van invloed (Quin, Heerde & Toumbourou, 2018). Een constructieve relatie tussen de docent en de leerling ontstaat als er een veilig leerklimaat is, waarin fouten mogen worden gemaakt (Marzano & Pickering, 2011) en als daaraan groeigerichte feedback wordt gekoppeld (Leahy et al., 2005). Engagement wordt gestimuleerd in drie fasen. Voorafgaand aan de taak is het belangrijk dat de doelen en het nut worden verhelderd. Tevens moet ervoor gezorgd worden dat leerlingen er vertrouwen in hebben dat ze de doelen kunnen bereiken (Jonsson & Panadero, 2018). Dit sluit aan op de eerste strategie van formatieve evaluatie. Tijdens het leerproces hebben leerlingen behoefte aan het gevoel competent te zijn, eigen keuzes te kunnen maken en aan een goede relatie met hun omgeving (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014). Het gevoel van competentie wordt gevoed door het leren zichtbaar te maken tijdens het leerproces. Dit komt overeen met strategie twee van formatief evalueren. Succeservaringen leiden tot toekomstig engagement (Quin et al., 2018). Daarvoor is het belangrijk dat leerlingen ontdekken dat zij vanuit hun eigen kwaliteiten iets positiefs teweeg kunnen brengen (Zyngier, 2008). Aan de behoefte aan autonomie wordt voldaan als leerlingen zelf keuzes kunnen maken, bijvoorbeeld door te kiezen hoe zij de stof verwerken of hoe zij bewijzen dat ze de leerdoelen hebben behaald (Rose & Meyer, 2002). Een relatie met de omgeving komt tot stand door samenwerkingsopdrachten. Klasgenoten hebben een grote invloed op het engagement in de klas (Quin et al., 2018). Dit komt overeen met strategie vier van formatief evalueren. Bij het afronden van de taak is het belangrijk ruimte te geven voor reflectie en feedback (Jonsson & Panadero, 2018). Dit komt overeen met strategie drie van formatief evalueren.

Zelfregulatie is een containerbegrip dat verwijst naar verschillende vaardigheden, zoals doelen kunnen stellen, leerstrategieën flexibel kunnen inzetten, kunnen plannen en je daaraan houden, goede aantekeningen kunnen maken, enzovoort (Conley & French, 2014). Zelfregulatie wordt gestimuleerd in drie fasen (Zimmerman, 2000). De eerste fase betreft het oriënteren op de doelen, de taak en het plannen van de werkzaamheden. De tweede fase betreft het uitvoeren van de taak waarbij leerstrategieën worden gekozen en gemonitord wordt of de taak goed wordt gedaan en of de taak begrepen wordt. De derde fase is de evaluatiefase waarin wordt gereflecteerd en bekeken wordt of de leerdoelen zijn behaald. Bij assessment as learning stellen de leerlingen en docent gezamenlijk doelen en succescriteria vast en wordt er gereflecteerd op het leerproces (Bennett, 2011). Assessment as learning is daarmee een hulpmiddel om zelfregulatie te stimuleren. Omdat formatieve evaluatie feedback geeft aan leerlingen die ze kunnen gebruiken om hun leerproces te monitoren, krijgen leerlingen handvatten om zichzelf te reguleren (Panadero, Andrade & Brookhart, 2018). Volgens Hattie en Timperley (2007) draagt feedback direct bij aan het zelfregulerend vermogen van leerlingen. Deze moet dan wel expliciet gericht zijn op het zelfregulerend vermogen van leerlingen. Het is daarvoor belangrijk dat docenten goed weten hoe zelfregulatie zich ontwikkelt, van gerichtheid op de taak, tot het monitoren van de vorderingen naar het monitoren en beïnvloeden van de eigen houding (Black & Wiliam, 2009). Zo kunnen docenten hun feedback aanpassen aan de behoefte van de leerling. Nicol en McFarlane-Dick (2007) beschrijven zeven principes voor formatieve assessment en feedback, expliciet gericht op de ontwikkeling van zelfregulatie. Dit begint met het vaststellen van de taak, betrokkenheid bij de taak door het verbinden van voorkennis en inzien van het nut. Vervolgens stelt de leerling zelf eigen doelen vast. Deze hoeven niet per se overeen te komen met die van de docent en ook niet heel specifiek geformuleerd te worden. Het helpt om strategieën te kiezen om doelen te bereiken die zowel intern afspelen (veranderingen in motivatie, houding of kennis) als zichtbaar zijn van buitenaf (gedrag van de leerling of opgeleverd werk). De leerling toetst altijd zelf zijn werk aan zijn eigen mentale model en toetst ook feedback van de omgeving hieraan. Volgens Andrade en Valtcheva (2009) is self-assessment dan ook een belangrijk onderdeel van formatieve assessment, gericht op de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden. Het is het proces waarbij leerlingen informatie verzamelen over hun eigen voortgang, het relateren aan de succescriteria en doelen en op basis daarvan conclusies trekken. Self-assessment moet formatief zijn, gedurende het werkproces, zodat de leerling bij kan sturen.


Er moet daarom voldoende tijd ingebouwd worden, zodat de leerling zijn werk kan verbeteren. Volgens Andrade en Valtcheva (2009) leidt dit tot betere resultaten. Brown en Harris (2014) beweren echter dat er onvoldoende solide bewijs is voor het verband tussen self-assessment en zelfregulatie. Alhoewel ze wel onderzoeken hebben gevonden waarbij dit effect waar te nemen was, lieten andere onderzoeken minder overtuigend bewijs zien. Wiliam (2011) beklemtoont dat het belangrijk is dat leerlingen begrijpen en waarderen wat ze moeten leren, wat het nut van dat doel is, wat ze weten of begrijpen op cognitief gebied, dat ze gemotiveerd aan het werk kunnen en welke metacognitieve vaardigheden ze hebben. Hiermee verwijst hij naar de componenten engagement en metacognitie, die samen met zelfregulatie leiden tot eigenaarschap.

Metacognitieve vaardigheden kunnen gestimuleerd worden door leerlingen zelf succescriteria te laten opstellen voor hun taak (Andrade, 2013). Leerlingen ontwikkelen hiermee een helicopterview. Zij kunnen hierdoor beter hun eigen en andermans werk beoordelen en op basis hiervan juiste beslissingen kunnen nemen. Het zelf nadenken over de criteria leidt tot betere self-assessment (Andrade, 2013). Leerlingen monitoren hun vorderingen, kiezen leerstrategieën en evalueren de effectiviteit hiervan. Docenten, medeleerlingen en ICT-tools spelen hierbij een belangrijke rol. Het kunnen inzetten van leerstrategieën is een belangrijk onderdeel van metacognitieve vaardigheden. Onder leerstrategieën wordt verstaan de plannen die een leerling maakt voor zijn handelen, gericht op het bereiken van een leerdoel. Er zijn leerstrategieën voor cognitieve kennis en vaardigheden, voor organisatievaardigheden, voor metacognitieve vaardigheden en strategieën gericht op motivatie en verwerking (Verstraete & Nijman, 2015). Volgens Veenman (2011) verloopt de ontwikkeling van leerstrategieën meestal onbewust. Pas als er problemen ontstaan, zal bewust worden nagedacht over de mogelijke strategieën. Het opmerken van die problemen is een metacognitieve vaardigheid. Veenman (2011) onderzocht het gebruik van leesstrategieën en deed dit zowel online (tijdens de taak door middel van hardop-denken en observatie) als offline (achteraf, door vragenlijsten en interviews). Deze vormen van assessment kunnen formatief worden als de docent of leerling op basis hiervan besluit tot ander handelen over te gaan (Wiliam, 2011). Formatieve assessment kan het gebruik van leerstrategieën stimuleren doordat het leerlingen inzicht geeft in waar ze staan en wat ze nodig hebben. Formatieve assessment leidt niet per definitie tot een juiste inzet van leerstrategieën (Gijbels & Dochy, 2006). Het stimuleren van leerstrategieën middels formatieve assessment blijkt complex omdat leerstrategieën niet ontwikkelen als gevolg van een enkele interventie maar groeien op basis van verschillende ervaringen van leerlingen.

Er zijn geen bestaande instrumenten die eigenaarschap in zijn totaliteit meten. Wel zijn er instrumenten ontwikkeld om engagement te meten, zelfregulatie en metacognitie.

Metacognitie kan worden gemeten door middel van hardop-denkprotocollen (Smale-Jacobs & Harskamp, 2012). Door in gesprek te gaan met de leerling en de leerling hardop te laten denken, krijgt de docent zicht op de metacognitieve vaardigheden. Een voorbeeld daarvan is om leerlingen te laten voorspellen hoe goed ze een taak gaan volbrengen en vervolgens na afloop te verifiëren of dat klopt. Andere voorbeelden zijn het vragen naar overtuigingen en wat het effect is op het handelen, leerlingen hun antwoord te laten toelichten of reflectie te stimuleren (Hennessey, 1999). Daarbij is het belangrijk te realiseren dat dit een subjectief proces is. Objectieve waarneming is niet te bereiken volgens Sperling, Richmond, Ramsay en Klapp (2012). Het SLO (z.d.) heeft rubrics ontwikkeld voor metacognitieve vaardigheden die leerlingen en docenten kunnen gebruiken om te reflecteren. Daarnaast is een portfolio assessment een goed hulpmiddel omdat het niet alleen inzichtelijk maakt waar leerlingen staan op het gebied van metacognitie, maar het proces van samenstellen ook metacognitieve vaardigheden bevordert (Ledoux, Meijer, Veen & Van der Breetvelt, 2013). Om een ontwikkeling vast te kunnen stellen, moeten er dan wel verschillende meetmomenten zijn (SLO, z.d.).

Voor zelfregulatie zijn verschillende gevalideerde vragenlijsten, zoals de MSQL/SRQ-lijst. Deze worden door leerlingen zelf ingevuld. Net als bij metacognitie geldt daarom dat de resultaten hiervan subjectief zijn. Naarmate leerlingen de vragenlijsten vaker invullen, worden de resultaten betrouwbaarder omdat leerlingen een realistischer beeld ontwikkelen van hun zelfregulatievaardigheden als gevolg van de interactie met de docent. Daarnaast nemen de zelfregulatievaardigheden toe omdat leerlingen zich


bewuster worden van de strategieën die ze inzetten en het resultaat ervan, als gevolg van de vragenlijsten (Panadero, Jonsson & Botella, 2017).

Ook engagement wordt gemeten middels self-assessment vragenlijsten. Wang, Fredericks, Ye, Hofkens en Schall Linn (2016) richten zich daarbij op hoe leerlingen zich voelen, wat ze doen en hoe ze de samenwerking met medestudenten ervaren. Quin et al. (2018) brengen de beïnvloedende aspecten in kaart, zoals de steun die leerlingen van docenten ervaren, het ervaren nut en plezier op school. Howson & Buckley (2017) voegen daar vragen over samenwerking aan toe omdat dit een belangrijke invloed op engagement heeft.

Veranderingen in organisaties vraagt om het opbouwen van een gezamenlijke kennisbasis. Teamleren is essentieel om zo’n verandering te laten slagen. Door middel van teamleren neemt de gezamenlijke kennisbasis toe en gaan teams beter functioneren (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010). Mensen binnen organisaties hebben verschillende inzichten. Door met elkaar hierover te communiceren, leren teamleden om besluiten te nemen die gedragen worden door het hele team (Hargreaves & Fullan, 2012). In het onderwijs wordt teamleren in verband gebracht met betere resultaten van leerlingen (Waslander, 2007). Binnen het onderwijs is het leren op de werkplek het meest effectief, omdat docenten elkaar steeds herinneren aan hun gedeelde verantwoordelijkheid (Fullan, 2016). Die verantwoordelijkheid kan intrinsiek zijn, vanuit de drijfveren van de docent of extrinsiek, door de docent te wijzen op behaalde resultaten (Hargreaves & Shirley, 2009). Kommers & Dresen (2010) verstaan onder teamleren het op een lerende manier werken van een vaste groep docenten die samen verantwoordelijkheid dragen voor het onderwijsproces voor een groep leerlingen. Dat vraagt om de bereidheid om te leren van fouten. Door teamleren ontstaan een gemeenschappelijke visie en nieuwe ideeën (Homan, 2001). Docenten moeten daarbij bereid zijn om hun overtuigingen te onderzoeken en eventueel te vervangen door betere (Vangrieken, Dochy & Raes, 2016). Onder teamleren wordt verstaan:

Teamleren is het proces waarbij een groep mensen zich in onderlinge afhankelijkheid en vanuit een gedeelde visie toelegt op het verbeteren van het functioneren.

Er zijn verschillende factoren die bijdragen aan teamleren. Deze worden in de volgende paragraaf beschreven.

Teamleren komt tot stand als gevolg van interventies van de leidinggevenden, invloeden vanuit de organisatie en het handelen van de teamleden zelf. Allereerst is het belangrijk dat de leidinggevende een duidelijk doel vaststelt. Hoe duidelijker het doel, hoe effectiever het team (Fransen, Kirschner, & Erkens, 2011). Ook het ervaren nut voor de dagelijkse praktijk maakt dat de effectiviteit van het team toeneemt (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Docenten zijn bereid te veranderen als zij verwachten dat dit een beter resultaat in de klas oplevert (Knight, 2009). Daarnaast is het belangrijk dat de leidinggevende polst wat de verwachtingen zijn van teamleden en zorgt dat er overeenstemming ontstaat over de te bereiken doelen en de te volgen werkwijze (Yang, 2014). De teamleden moeten in staat zijn om het grote geheel te kunnen zien en de verbinding te houden met de rest van de organisatie (Decuyper et al., 2015). Ook moet het team de relatie tussen theorie en praktijk kunnen leggen (Van Veen et al., 2010). De effectiviteit van het team wordt verder bepaald door de kennis en vaardigheden van teamleden. Als de teamleden niet over de vereiste kennis beschikken in relatie tot het doel van het team, kan het nodig zijn een extra interventie te plegen, zoals het volgen van een opleiding (Decuyper et al., 2015). De kennis die hierbij wordt opgedaan, moet gedeeld worden met anderen (Decuyper et al., 2015). Als gevolg daarvan kan het team tot een gedeeld mentaal model komen (Decuyper et al., 2010). Simons (2013) bepleit dat mindsets kunnen veranderen als teamleden met elkaar informatie uitwisselen en praktische voorbeelden met elkaar delen. Door met elkaar te reflecteren op de toepassing ervan, ontwikkelen de teamleden zich (Ohlson, 2012). Om hierover een goede uitwisseling te kunnen hebben, is het belangrijk dat teamleden zich veilig voelen. Dit vraagt een open, duidelijke communicatie en erkenning voor elkaars kwaliteiten (Ruijters, et al., 2015). Het is belangrijk dat er een leercultuur in de organisatie heerst (Heijboer, Korenhof & Pantjes, 2013). In zo’n


cultuur wordt fouten maken niet afgestraft en is er ruimte om te experimenteren (Heijboer et al., 2013). Een zekere autonomie is hierbij gewenst, omdat het maken van eigen keuzes en hier verantwoordelijkheid voor dragen, leidt tot dieper leren (Gibson & Vermeulen, 2003). Toch is het ook belangrijk dat de leidinggevende de verbinding blijft leggen tussen de schoolvisie, de teamvisie en de individuele ontwikkeling van docenten (VO-raad, 2014). Waar nodig zullen docenten hierop gecoacht moeten worden of groeigerichte feedback moeten ontvangen (Zaccaro, Ely & Shuffler, 2008). Er zijn drie strategieën die de leidinggevende kan inzetten om het leren van docenten te stimuleren: feiten inbrengen, bestendigen van de kwaliteiten en inspelen op motivatie en eigen verantwoordelijkheid (Vroemen, Wagenaar & Dresen, 2011). Regelmatig zal gereflecteerd moeten worden en gecommuniceerd over de resultaten (Vermeulen et al., 2004). Deze reflectie zou niet alleen op losse interventies gericht moeten zijn, maar op het effect van interventies op leerlingen gedurende langere tijd (Hattie, 2015).

Het ligt in de Rechten van het Kind besloten dat kinderen inspraak hebben in belangrijke beslissingen (Lundy, 2007). Fielding (2001) heeft dit vertaald naar het onderwijs, waarbij hij aangeeft dat volwassenen leerlingen zouden moeten gebruiken als kennisbron, als bijdragers aan onderzoek, als medevormgevers van kennis en als medebeslissers. Het draagt bij aan het authentieke engagement als leerlingen gezien worden als personen met nuttige ideeën, waardevolle overtuigingen, vaardigheden en kwaliteiten (Lolichen, 2009).

Leerlingparticipatie houdt in dat leerlingen de ruimte krijgen actief bij te dragen aan de bestudering en vormgeving van hun leefwereld, binnen en buiten de school (Verbeek & Ponte, 2014). Binnen het onderwijs gaat het volgens Verbeek en Ponte (2014) om actieve zeggenschap, bij het onderzoeken van de schoolpraktijk en het vorm geven daarvan. Volgens de Kinderombudsman (2013) dient er in het onderwijs meer dan nu het geval is gekeken te worden naar de behoefte van de leerlingen en dient de school daarbij maatwerk te leveren. Leerlingparticipatie kent verschillende niveaus, van vragen stellen aan leerlingen over hun leerbehoefte tot leerlingen laten meebeslissen over de wijze waarop onderwijs vorm krijgt op hun school. Daarmee draagt leerlingparticipatie bij aan het burgerschap van leerlingen, omdat burgerschap inhoudt dat leerlingen op actieve wijze bijdragen aan hun gemeenschap (Verbeek & Ponte, 2014). Leerlingen die dat op school leren, doen daarmee vaardigheden op die voor hun latere leven van belang zijn. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen invloed op het primaire onderwijsproces krijgen. Docenten vinden dat vaak moeilijk vanuit hun drive om leerlingen iets te leren. De angst dat er dan niets meer geleerd zou worden, is echter onterecht. Leerlingen blijken meer te kunnen en serieuzer na te denken over onderwijs als zij invloed kunnen uitoefenen (Verbeek & Ponte, 2014). Het huidige systeem waarin andere bepalen wat en hoe er geleerd wordt, knelt voor veel jongeren. Dat zou anders kunnen door het onderwijs authentieker te maken, zodat het betekenis heeft voor leerlingen en als nuttig wordt ervaren voor hun persoonlijke vorming (Webster, 2003). Participatie is daarom juist bij onderwijsinnovaties van belang. Als leerlingen eigenaarschap krijgen over belangrijke onderwijsvernieuwingen zullen ze deze ook steunen in plaats van zich tegen de verandering verzetten (Thomson & Gunter, 2009) en kan burgerschap daadwerkelijk vorm krijgen. In het Nederlandse onderwijssysteem is dat noodzakelijk. Nederlandse leerlingen scoren in vergelijking met leerlingen uit andere landen, laag in het besef dat zij een belangrijke bijdrage te leveren hebben aan hun leefomgeving (Munniksma et al., 2017). Dat zou verklaard kunnen worden door het feit dat leerlingen minder inspraak hebben in hun onderwijs, in vergelijking tot andere landen (Munniksma et al., 2017). Volgens Toshalis en Nakkula (2012) is studentenparticipatie onmisbaar omdat leerlingen meer gemotiveerd en betrokken zijn als ze hun stem kunnen laten horen. Naast deze winst tijdens de schooltijd, levert het ook winst op in de toekomst omdat leerlingen geleerd hebben nieuwe kennis te ontwikkelen en bij te dragen aan hun gemeenschap, wat belangrijk is voor academisch succes en een evenwichtige persoonlijke groei.

Binnen actieonderzoek zijn leerlingen partners en informatiebron bij het onderzoek, immers alle personen die deel uitmaken van de situatie werken samen in actieonderzoek met als doel tot inzicht te komen en zo gezamenlijk een probleem op te lossen (Ponte, 2002). Leerlingparticipatie zou niet alleen gericht moeten zijn op kennisoverdracht, maar ook op de ontwikkeling van vaardigheden bij leerlingen (Ledoux et al., 2011). Leerlingen zouden gestimuleerd moeten worden kritisch na te denken, ideeën te vormen en bij te


dragen aan de uitvoering van het actieonderzoek. Leerlingen hebben daar ook behoefte aan (Munniksma et al., 2017). Egg (2009) onderscheidt drie vormen van betrokkenheid van leerlingen, gericht op onderzoek: onderzoek voor leerlingen, onderzoek met leerlingen en onderzoek door leerlingen. De laatste twee zijn gericht op echte participatie. Onderzoek met leerlingen ziet hij als het ultieme doel omdat hierbij gezamenlijk wordt gewerkt aan kennisontwikkeling en praktijkverbetering. Het initiatief daartoe kan zowel door leerlingen als door leraren worden genomen. Fielding (2001) ziet het gezamenlijk onderzoek doen als essentieel voor schoolontwikkelingen waarbij de gehele school betrokken is. Dit komt overeen met het gedachtengoed van de professionele leergemeenschap wat in de volgende paragraaf wordt beschreven.

Veel scholen zien zich genoodzaakt een omwenteling in het systeem te bewerkstelligen, om tegemoet te komen aan de leerbehoeften van alle leerlingen (Hughes & Kritsonis, 2007). Scholen waar de cultuur compleet is ingesteld op het leren van en met elkaar, voldoen beter aan die leerbehoeften van leerlingen en halen daardoor betere resultaten (Hughes & Kritsonis, 2007). Dylan Wiliam (persoonlijke communicatie, 4 september 2018) stelt dat formatief evalueren alleen kans van slagen heeft als er een professionele leergemeenschap ontstaat. Shirley Hord (2009) bedacht de term professionele leergemeenschap, waaronder zij verstaat dat docenten samen onderzoek doen naar hoe zij hun lespraktijk kunnen verbeteren. In een professionele leergemeenschap brengt iedereen eigen kennis en ervaring in. Op basis van verschillende inzichten van personen, opgedane inzichten uit de literatuur of gevolgde opleidingen, wordt de kennis toegepast in de eigen praktijk. Over het resultaat ervan wordt uitgewisseld, zodat er gedeelde contextspecifieke kennis ontstaat. Het resultaat is dat er een gedeelde, duidelijke visie is op het leren van leerlingen en de rol van docenten om dat leerproces te ondersteunen (Verbiest & Vandenberghe, 2002). De groei naar een professionele leergemeenschap duurt volgens Fullan (2000) in het voortgezet onderwijs zeker zes jaar. Binnen het oude systeem functioneren docenten redelijk individualistisch. Binnen de muren van hun eigen klas nemen zij zelfstandige beslissingen en krijgen hierop nauwelijks feedback. Hierdoor slijten gewoontes in die moeilijk te doorbreken zijn (Hargreaves & Fullan, 2012). Het moeten houden aan gestandaardiseerde lesmethodes draagt ook niet bij aan verbetering. Een vaste aanpak doet geen recht aan de complexiteit in de klas, maar docenten durven deze niet los te laten uit angst het niet goed te doen (Hargreaves & Fullan, 2012). Het grootste gevaar in het toewerken naar een professionele leergemeenschap is dat initiatieven te versplinterd zijn en dat docenten een te hoge werkdruk ervaren (Fullan, 2002). Docenten die werkdruk ervaren, staan minder open voor het leren van en met elkaar (Kwakman, 2003). Binnen de nieuwe CAO komt die tijd voor professionalisering vrij. Docenten krijgen hiervoor 50 uur extra per jaar (AOB, 2019). Er zijn verschillende manieren om naar een professionele leergemeenschap toe te werken.

Actieonderzoek is een manier om de professionele ontwikkeling op gang te brengen (Ponte, 2002). Door gezamenlijk onderzoek te doen, ontwikkelen docenten een gezamenlijke kennisbasis (Van der Zouwen, 2018). Om te zorgen dat er een verandering op lange termijn plaatsvindt, is het belangrijk dat zowel de interne samenwerking, als de samenwerking met mensen van buiten de organisatie tot stand komt (Fullan, 2000). Binnen die interne samenwerking, zijn docenten continu bezig data te verzamelen over het leerproces van hun leerlingen en passen zij hun instructie en pedagogisch handelen aan om betere resultaten te krijgen (Fullan, 2000). Het succes van een professionele leergemeenschap, hangt af van de structurele focus op assessment en pedagogisch handelen, gericht op het verbeteren van de resultaten (Fullan, 2000). Daarbij is het belangrijk dat de school contact heeft met mensen buiten de organisatie en daarmee samenwerkt, zoals de ouders, andere scholen, de onderwijsinspectie en opleidingsinstituten (Hargreaves & Fullan, 2012). Daarin ligt met name de rol van de schoolleider. Deze onderhoudt relaties, kent de medewerkers en brengt hen met elkaar in contact, zodat er een onderlinge samenwerking ontstaat. Die samenwerking wordt gefaciliteerd in tijd en middelen. Zij hoeven niet op de hoogte te zijn van alle ins en outs van de lespraktijk, maar faciliteren dat docenten zich hierin ontwikkelen (Hargreaves & Fullan, 2012). Die ontwikkeling wordt gevoed door op de hoogte te blijven van wat er speelt in andere organisaties en wetenschappelijk onderzoek. Er zal iemand verantwoordelijk gesteld moeten worden voor het inbrengen van deze nieuwe theorieën (Hord, 2009), omdat docenten deze niet vanzelf tot zich nemen.


Gaandeweg zal deze verantwoordelijkheid steeds meer moeten worden gedeeld met anderen, zodat steeds meer mensen nieuwe inzichten inbrengen (Hord, 2009). In overleggen tussen docenten moet de nadruk liggen op het onderzoeken van de onderwijspraktijk en het verbeteren hiervan (Verbiest & Vandenberghe, 2002). Een werkvorm om dit te bereiken is Lesson Study. Hierbij ontwikkelen docenten samen een les, geven deze les waarbij geobserveerd wordt, waarna vervolgens gereflecteerd wordt op de les en eventuele aanpassingen worden gedaan (Goei, Verhoef, Coenders, De Vries & Van Vugt, 2015). De resultaten van het leren moeten zichtbaar gemaakt en geborgd worden (Bruns & Bruggink, 2016).

Uit de literatuur blijkt dat de relatie tussen formatieve evaluatie en eigenaarschap een wederkerige is. Eigenaarschap blijkt een voorwaarde te zijn voor succes van formatieve evaluatie, maar formatieve evaluatie is ook nodig om eigenaarschap te stimuleren. Er is geen eenduidig inzicht over waar het beste begonnen kan worden. In onderzoek worden meestal kleinschalige interventies toegepast, waarbij gemeten wordt of dit effect heeft op een deelaspect van eigenaarschap, bijvoorbeeld de invloed van self-assessment op zelfregulatie. Daarbij blijken resultaten moeilijk navolgbaar te zijn. Zo vonden Brown en Harris (2014) dat verschillende resultaten in onderzoek op dit gebied, veroorzaakt werden doordat de condities per onderzoek verschilden. Ook Valcke (persoonlijke communicatie, 11 januari 2019) benadrukt dat onderzoeksresultaten niet generaliseerbaar zijn. Altijd zal in de eigen context onderzocht moeten worden wat werkt. Dit geldt zeker bij de ontwikkeling van een ideaal palet aan interventies om eigenaarschap te stimuleren, omdat er nog geen onderzoek bestaat naar een geïntegreerde aanpak voor eigenaarschap. Er zal dus uit de deelonderzoeken een eigen palet aan interventies ontwikkeld moeten worden, voor de eigen context. Bovendien zijn veel onderzoeken gedaan in de Verenigde Staten of in Engeland, landen met een andere cultuur dan Nederland. Resultaten kunnen daardoor niet zomaar overgenomen worden. Daarnaast blijkt de docent, met de overtuigingen van waaruit deze handelt, een belangrijke invloed te hebben op het eigenaarschap van leerlingen. Geen docent is hetzelfde, dus wat bij de een werkt, zal bij de ander niet per definitie ook succesvol zijn. Daarom is het nodig dat docenten ook zelf een onderzoekende houding ontwikkelen om voor hun eigen context te achterhalen wat werkt. Het succes van formatieve evaluatie is daarmee afhankelijk van de mate waarin docenten bereid zijn om te leren. Er is een zekere kritische massa nodig om te zorgen dat formatieve evaluatie ingebed wordt in de schoolcultuur zodat voldoende invloed op de leercultuur en het eigenaarschap van leerlingen kan ontstaan. Het ontwikkelen van die kritische massa, neemt tijd in beslag, terwijl docenten behoefte hebben aan snelle resultaten, het kunnen zien dat hun inspanningen beloond worden. Het zal niet makkelijk zijn die snelle resultaten zichtbaar te maken. Om te beginnen bestaat er geen meetinstrument voor eigenaarschap. In de geraadpleegde literatuur zijn wel meetinstrumenten gevonden voor deelaspecten van eigenaarschap, maar daarbij bleken ook nog per onderzoek verschillende instrumenten te zijn gehanteerd, wat het vergelijken van resultaten moeilijk maakt. Dit maakt het noodzakelijk in de eigen praktijk op een transparante wijze onderzoek te doen, zodat inzichten kunnen worden verkregen voor de eigen context, zoals bij actieonderzoek ook het geval is. Daarnaast zal het belangrijk zijn om good practices te delen, waardoor docenten vertrouwen krijgen dat positieve resultaten behaald kunnen worden. Tot slot zal een lerend klimaat moeten worden gestimuleerd, waarbij docenten de ruimte krijgen om eigen keuzes te maken, terwijl er toch samenhang zal moeten ontstaan om te zorgen dat er een gezamenlijke cultuur ontstaat waarin leerlingen kunnen floreren.


4. Resultaten eerste iteratie

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de eerste iteratie beschreven. Tijdens deze iteratie is theoretisch onderzoek gedaan, een contexten behoefteanalyse uitgevoerd, zijn good practices bij andere scholen onderzocht en zijn eerste prototypen uitgewerkt en geëvalueerd. De resultaten uit literatuuronderzoek worden hier niet meer beschreven, omdat deze in het theoretisch kader zijn verwerkt. De gehanteerde werkwijze tijdens deze iteratie is eerder toegelicht in paragraaf 2.4.

Om zicht te krijgen op de condities en beperkingen uit de onderwijscontext en de behoefte van docenten en leerlingen, is het schoolplan bestudeerd, de schoolleiding geïnterviewd, zijn enquêtes onder docenten en leerlingen afgenomen, zijn focusgroepgesprekken gehouden met docenten en zijn field notes gemaakt.

Het schoolplan

In het schoolplan (Schoolplan 2018-2022, 2018) staat dat de school zich tot doel stelt om leerlingen af te leveren die een betrokken bijdrage aan de maatschappij kunnen leveren. Hiervoor is het nodig dat leerlingen leren om eigen verantwoordelijkheid te nemen en hun eigen talenten leren kennen. Dat leren dient plaats te vinden in een veilige omgeving waarin er ruimte is om fouten te maken en hiervan te leren. In het schoolplan staat tevens dat het Ichthus een lerende organisatie wil zijn, waar zowel leerlingen als docenten zich blijvend ontwikkelen. Er zijn vijf pijlers geformuleerd waarop het onderwijs gestoeld dient te zijn, namelijk het bieden van een rijke context, het stimuleren van zelfregulatievaardigheden, de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden, het leren inzetten van verschillende leerstrategieën en het activeren van leerlingen als leerbron voor elkaar (leermeesterschap). Uit de examenresultaten blijkt dat de school weliswaar een mooi slagingspercentage heeft, maar dat 40% van de havoleerlingen op scholen in Nederland een beter gemiddeld eindcijfer heeft. Voor vwo-leerlingen is dat 50%. Gemiddeld genomen doen de havoleerlingen op het Ichthus het beter dan de vwo-leerlingen ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Uit het schoolplan blijkt dat de schoolleiding middels een PDCA-cyclus de resultaten wil monitoren en op basis daarvan structureel aan de verbetering hiervan wil werken, zowel op leergebied als op de ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden van leerlingen.

Interview schoolleiding

Tijdens een interview met de schoolleiding is gevraagd naar de achterliggende overtuigingen achter het schoolplan en de door hen ervaren kansen en bedreigingen (bijlage A1). Aanwezig hierbij was een vertegenwoordiger van de schoolleiding en een voormalig schoolleider die de historische context kon duiden. Het stimuleren van eigen verantwoordelijkheid van leerlingen is een belangrijk punt uit het schoolplan. Tijdens lesobservaties is door de schoolleiding gesignaleerd dat lesdoelen niet altijd gedeeld worden met leerlingen. Ook wordt er veel klassikaal les gegeven. Dat geeft leerlingen geen handvatten om zelf verantwoordelijkheid te nemen. Er zijn concrete plannen om een nieuw rooster in te voeren met 80-minutenlessen in plaats van 50 minuten. Binnen dit nieuwe roostersysteem wordt keuzewerktijd ingepland waarbij leerlingen zelf kunnen kiezen voor extra uitdaging of extra uitleg. Hiervoor is het belangrijk dat leerlingen zicht krijgen op hun leerproces, omdat leerlingen alleen dan verantwoorde keuzes kunnen maken. De schoolleiding ziet formatief evalueren als randvoorwaardelijk om leerlingen meer verantwoordelijkheid te leren nemen en daarmee het nieuwe roostersysteem succesvol te kunnen implementeren. Om het formatief werken af te dwingen, heeft de schoolleiding vorig jaar besloten dat er nog maar acht keer per jaar mag worden getoetst. De schoolleiding merkt echter dat dit bij de meeste secties niet tot een formatieve aanpak heeft geleid. Sommige secties bepleiten bij de schoolleiding het herinvoeren van cijfers, omdat leerlingen volgens hen anders onvoldoende gemotiveerd zijn om te leren. De schoolleiding denkt dat docenten moeten leren didactisch te coachen, zodat leerlingen ook zonder cijfer hun best gaan doen.

De schoolleiding zou graag zien dat de werkgroep formatief evalueren voorbeeldmaterialen ontwikkelt waar docenten gebruik van kunnen maken. Daarnaast zou het effect van formatief evalueren aangetoond moeten worden, om zo meer draagvlak te creëren. Daarvoor is het belangrijk dat duidelijk wordt wat


docenten en leerlingen straks anders doen als er formatief geëvalueerd wordt, vooral met betrekking tot het nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces. De schoolleiding vindt het belangrijk dat er meer zicht komt op doorgaande lijnen binnen het curriculum van de secties en dat het toetsbeleid, zowel formatief als summatief, verbeterd wordt. De schoolleiding vindt het belangrijk dat er meer samenhang ontstaat tussen de verschillende secties. Zij waarschuwt de werkgroep niet te ver vooruit te lopen, maar de aansluiting te houden met de rest van de docenten en hen mee te nemen in de juiste richting. Formatief evalueren heeft dus prioriteit voor de schoolleiding als hefboom om het nieuwe schoolrooster mogelijk te maken en de visie zichtbaar te maken op de werkvloer.

Enquêtes

Tijdens de eerste studiedag van het schooljaar is een enquête afgenomen onder docenten (bijlage A2) om in kaart te brengen in hoeverre docenten formatief evalueren, of zij daar ICT bij inzetten, hoe zij de zelfregulatievaardigheden van leerlingen ervaren en welke vragen zij hebben. Er waren 62 docenten aanwezig, welke allemaal de enquête ter plekke hebben ingevuld. De respons komt daarmee uit op 62% van het totaal aantal docenten. De leerlingenquête (bijlage A3) is ingevuld door 61 leerlingen uit de onderbouw. De enquête is gemaild naar leerlingen die tijdens de les tijd kregen om de enquête in te vullen op basis van vrijwillige deelname. 45% van de leerlingen heeft de enquête ingevuld. De leerlingen beantwoordden vragen over het formatief handelen van hun docenten, het ICT-gebruik en hun eigen zelfregulatievaardigheden.

De samenvatting van de docentenenquête is opgenomen in bijlage B1 en van de leerlingenquête in bijlage B2. De uitslagen van de twee enquêtes zijn met elkaar vergeleken. De opvallendste resultaten worden hieronder beschreven.

Formatief werken Docenten geven aan verschillende manieren te gebruiken om zicht te krijgen op het leerproces. Het meest worden klassikaal vragen gesteld, antwoorden op gemaakte opdrachten bekeken en observaties gedaan. Sommige docenten zetten ook peerfeedback, rubrics, self-assessment en ICT-tools in, zoals een online portfoliotool of een quiztool. Volgens leerlingen wordt het meest klassikaal vragen gesteld en worden gemaakte opdrachten nagekeken. Daarnaast wordt volgens hen door docenten ook een rubric ingevuld. De meeste docenten zeggen wekelijks feedback te geven. Een enkele docent zegt in een maand tijd slechts enkele leerlingen feedback te hebben gegeven. Die feedback wordt in hoofdzaak klassikaal gegeven door veel gemaakte fouten te presenteren of er wordt tijdens het rondlopen in de klas persoonlijke feedback gegeven. Dit lukt echter hooguit voor de helft van de klas. Er zijn ook docenten die slechts een enkele leerling persoonlijk feedback zeggen te geven. Ook leerlingen zeggen dat feedback meestal klassikaal wordt gegeven. De feedbackfrequentie schatten zij echter lager in dan docenten dat doen. Ruim de helft van de leerlingen zegt een of twee keer per maand persoonlijk feedback te krijgen, 30% zegt nooit feedback te krijgen en 15% zegt dit drie à vier keer per maand te krijgen. Docenten zeggen dat leerlingen soms iets met de verkregen feedback doen. Over het kunnen differentiëren zijn de docenten verdeeld. Sommigen lukt dat regelmatig, anderen soms. Leerlingen voelen zich echter regelmatig niet uitgedaagd op niveau. Docenten zeggen vooral kennisdoelen met leerlingen te delen. Ongeveer de helft van de docenten zegt ook houdingsdoelen of gedragsdoelen te delen. Succescriteria zegt 30% van de docenten te delen met leerlingen.

Behoefte docenten Docenten gaven in de enquête aan behoefte te hebben aan duidelijke kaders en voorbeelden van formatieve evaluatie en tijd om materialen te ontwikkelen. Het merendeel van de docenten zei het lastig te vinden om van iedere leerling te weten waar hij/zij staat en daarop in te kunnen spelen. Er was onbekendheid met de tools die daarvoor ingezet kunnen worden en een behoefte om hier een schoolbrede afstemming in te vinden, zodat niet iedereen zijn eigen wiel uitvindt en leerlingen het overzicht kwijtraken in de hoeveelheid tools die worden ingezet. ICT-tools die al werden ingezet, zijn in hoofdzaak inhoudelijke tools vanuit de lesmethode, YouTube of een quiztool. Docenten zouden ICT echter graag inzetten voor maatwerk, formatief evalueren en het stimuleren van eigenaarschap.

Tijdens de studiedag is vervolgens meer informatie gegeven over formatief evalueren en het effect op eigenaarschap van leerlingen. Aan het eind van de studiedag hebben docenten een evaluatieformulier


ingevuld (bijlage A4). Hierin gaf een deel van de docenten aan dat de theorie over formatief evalueren hen wel bekend was maar dat ze graag praktische voorbeelden zouden willen hebben. Een ander deel van de docenten gaf aan dat ze veel nieuwe informatie hadden gekregen. Onder andere is genoemd: ‘formatief evalueren is méér dan alleen formatief toetsen’, ‘dat je ook doelen voor houding en gedrag kunt delen met de kinderen’, ‘formatief evalueren is een proces van iedereen‘ en ‘door te beginnen met het concretiseren van het resultaat, kan je de leerling beter bewust maken van het traject dat ze te wachten staat’. Docenten zeiden formatieve evaluatie bewuster in te willen zetten, Google classroom te gaan gebruiken, te leren van anderen en feedback (door docenten en peers) in te willen zetten. Ook gaven zij aan rubrics en succescriteria met leerlingen te willen delen en leerlingen de vrijheid te willen geven om keuzes te maken in wat zij nodig hebben. Er werd de wens uitgesproken succesverhalen van anderen en concrete voorbeelden te horen.

Zelfregulerend vermogen Leerlingen gaven in de enquête aan zich verantwoordelijk te voelen voor hun leerproces en moeite te doen om te leren. Meer dan de helft van de leerlingen gaf aan eerst goed na te denken voordat ze aan een taak beginnen. Leerlingen verklaarden niet altijd het nut van de lessen in te zien. Meer dan de helft van de leerlingen verheugt zich meestal niet op een les, terwijl ze het leren van nieuwe dingen interessant zeggen te vinden. 75% van de leerlingen vindt het belangrijk tot zeer belangrijk om goede resultaten te halen. Tijdens de studiedag werd door docenten, via Answergarden, echter aangegeven dat een gebrek aan motivatie van leerlingen het grootste probleem is (figuur 3). Uit de enquête kwam een verdeeld beeld, waarbij docenten vooral aangaven dat leerlingen soms wel/soms niet interesse tonen, meedoen en doorzetten.

ICT-gebruik De resultaten uit de enquête over ICT-gebruik worden grotendeels buiten dit onderzoek gehouden. Wat wel opvallend is, is dat de ICT-vaardigheid van docenten sterk wisselt en de bekendheid met formatieve tools niet groot is.

Focusgroepgesprekken

Na de studiedag hebben er focusgroepgesprekken plaatsgevonden met de sectie Nederlands en de werkgroep formatief evalueren (bijlage A5 en A6). De resultaten zijn vergeleken om te zien of er verschillende inzichten zouden zijn als gevolg van verschillende contexten van docenten.

Focusgroepgesprek sectie Nederlands Binnen de sectie Nederlands (N=6) is gevraagd naar de gewenste eindsituatie en wat nodig is om de eerste stappen richting die situatie te zetten. De sectie Nederlands ziet het activeren van leerlingen tijdens de les als belangrijk verbeterpunt. Docenten vinden dat leerlingen meer vragen zouden moeten stellen en geven aan dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen meer verantwoordelijkheid nemen voor hun leerproces. Leerlingen zouden actiever moeten zijn tijdens de les, moeten reflecteren op hun leerproces en vragen moeten stellen. Daarnaast zouden docenten graag meer ambitie bij leerlingen zien, zelfstandigheid en een

Figuur 3: ervaren urgentie docenten Ichthus Lyceum


beter concentratievermogen. Ook zouden leerlingen volgens hen beter moeten leren spreken en schrijven. Om dat voor elkaar te krijgen, zouden leerlingen meer zicht moeten krijgen op de doelen en succescriteria. Ook zouden zij eigen doelen moeten kunnen stellen. Vervolgens zouden rubrics leerlingen kunnen ondersteunen om te reflecteren. Daarnaast ziet de sectie het als belangrijk om materialen te hebben om te kunnen differentiëren, zodat leerlingen meer op niveau aangesproken worden. De lat mag volgens docenten voor veel leerlingen hoger en de weg ernaartoe duidelijker. Tot slot zou er diepgaander leren moeten plaatsvinden. Leerlingen leren volgens hen nu vooral voor de toets, maar zijn na een paar weken vergeten wat ze hebben geleerd. De sectie ziet formatieve evaluatie als noodzakelijk hulpmiddel om meer zicht te krijgen op het leerproces en diepgaander leren te stimuleren. De docenten geven aan dat het fijn zou zijn om ieder voor een jaarlaag iets uit te werken en dat vervolgens met elkaar uit te wisselen, zodat iedereen het kan gebruiken. Ook kan dan met elkaar worden gesproken over de ervaringen waardoor materialen kunnen worden verbeterd. De sectie gaf aan dat het prettig is om hiervoor regelmatig bijeen te komen.

Focusgroepgesprek werkgroep formatief evalueren De werkgroep formatief evalueren (N=8) is gevraagd naar wat zij verstaan onder formatief evalueren. Daarnaast is gevraagd wat zij leerlingen, docenten en de schoolleiding anders ziet doen als formatief evalueren is ingevoerd en wat daarvoor nodig is. De werkgroepleden bleken onder formatieve evaluatie het volgende te verstaan: ‘alle manieren waarop leerlingen en docenten inzicht krijgen in het leerproces van leerlingen, zodat zowel docenten als leerlingen de juiste actie kunnen ondernemen om de leerdoelen te bereiken’. Zij noemen formatief evalueren een proces van samenwerking tussen docent en leerling met betrekking tot het verzamelen en gebruiken van informatie om het leerproces en het doceren te verbeteren. De werkgroep ziet formatief evalueren als een hefboom om andere initiatieven binnen de school mogelijk te maken. Te denken valt aan het experiment met keuzeroosters wat vraagt dat leerlingen verantwoorde keuzes kunnen maken. Dat kan alleen als leerlingen weten waar ze staan en wat ze nodig hebben. Daarnaast ziet de werkgroep formatief evalueren als hulpmiddel om de voor hen vage pijlers uit de visie (metacognitie, zelfregulatie, leermeesterschap, leerstrategieën en een rijke context) concreet te maken. De werkgroepleden zien de consumptieve, ongeïnteresseerde houding van leerlingen als belangrijkste reden om formatieve evaluatie in te voeren. Volgens de werkgroepleden zouden docenten leerlingen meer moeten betrekken bij de doelen en succescriteria en feedback moeten geven. Docenten zouden volgens hen meer moeten samenwerken met elkaar om werkvormen te delen en te bespreken wat leerlingen nodig hebben. Leerlingen zouden meer verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun leerproces door zelf vragen te stellen, eigen doelen in te brengen en te reflecteren. De schoolleiding zou de docenten moeten faciliteren in tijd en formatief evalueren belangrijk moeten maken door hierop te sturen. De werkgroep zou graag zelf formatieve werkvormen ontwikkelen en deze delen met anderen.

De twee focusgroepgesprekken leverden vergelijkbare doelen op, zoals activeren van leerlingen, doelen en succescriteria delen en leerlingen eigen doelen laten inbrengen. Beide groepen vonden samenwerking tussen docenten noodzakelijk. Daar waar docenten van één vak samen zaten, werd meer gepraat over het leren van leerlingen, het behalen van betere resultaten en het bieden van maatwerk. Bij de sectieoverstijgende groep kwam de visie van het Ichthus ter sprake en de behoefte aan ontwikkeltijd.

Field notes

Tijdens pauzes en na schooltijd zijn vele gesprekken gevoerd met docenten door de onderzoeker en leden van de werkgroep. Deze gesprekken zijn samengevat weergegeven in een logboek (bijlage B3). Gebleken is dat docenten in een persoonlijke setting vrijer praten over hun denkbeelden en vragen. De bevindingen uit de field notes zijn hieronder samengevat weergegeven.

Informele gesprekken met docenten Docenten maken zich zorgen over het gebrek aan motivatie bij leerlingen. Ze geven aan dat leerlingen vaak andere dingen doen tijdens de les, zeker als ze op de laptop moeten werken. Nu er minder cijfers worden gegeven, missen ze de stok achter de deur voor leerlingen. Uit zichzelf zijn leerlingen niet geïnteresseerd in de lesstof, aldus de docenten. Docenten hebben gewerkt met formatieve toetsen, om tussentijds de kennis van leerlingen in beeld te krijgen, maar leerlingen leren niet als het niet voor een cijfer is. Sommige


docenten experimenteren met Trello, Google classroom, Formative, enzovoort. Zij geven aan dat het veel werk is en dat leerlingen er onvoldoende handig in zijn, waardoor het gebruik veel tijd kost. Leerlingen zeggen dat het voor hen verwarrend is om steeds met een ander systeem te moeten werken. Een aantal docenten vraagt zich af of pubers wel in staat zijn om eigenaarschap te tonen of dat hun hersenen daar onvoldoende rijp voor zijn.

Informele gesprekken met docenten die deel uitmaken van andere werkgroepen Naast de werkgroep formatief evalueren, zijn er twee andere werkgroepen binnen het Ichthus: de roosterwerkgroep en de ICT-werkgroep. De ICT-werkgroep onderzoekt op welke wijze ICT doelmatiger ingezet kan worden in de lessen. De roosterwerkgroep onderzoekt op welke wijze een 80-minutenrooster met keuzewerktijd het beste geïmplementeerd kan worden. Tijdens informele gesprekken is met leden van die werkgroepen gesproken, om te weten wat er bij hen speelt en hierop aan te kunnen sluiten vanuit de werkgroep formatief evalueren. Ook deze gesprekken zijn opgenomen in het logboek. De werkgroep denkt dat ICT een belangrijk hulpmiddel is om formatieve evaluatie in te bedden, bijvoorbeeld door via Google classroom persoonlijke feedback te geven of via Google Forms vragen aan leerlingen te stellen, waarna de data geanalyseerd kunnen worden. De werkgroep zoekt naar een uniforme werkwijze, zodat leerlingen niet geconfronteerd worden met een enorme hoeveelheid tools en docenten met elkaar ervaringen kunnen uitwisselen. De roosterwerkgroep heeft het afgelopen jaar onderzocht hoe meer maatwerk geboden kan worden aan leerlingen door te werken met een flexibel rooster. De veronderstelling is dat leerlingen gemotiveerder zullen zijn als de lessen aansluiten op hun niveau en als leerlingen eigen keuzes kunnen maken. Om goede keuzes te kunnen maken, moeten leerlingen zicht krijgen op hun leerproces. Formatieve evaluatie is daarvoor volgens hen essentieel.

Werkbijeenkomsten

De onderzoeker, tevens projectleider van de werkgroep formatief evalueren, heeft verschillende werkbijeenkomsten georganiseerd met de werkgroep. Tijdens deze werkbijeenkomsten is een plan van aanpak vastgesteld, is een contextscan ingevuld, zijn ideeën uitgewisseld en is gereflecteerd op de voortgang. De bijeenkomsten zijn opgenomen en er zijn notulen gemaakt. De belangrijkste punten uit deze werkbijeenkomsten worden hier weergegeven.

De werkgroep ziet het als belangrijk verbeterpunt dat docenten een goed beeld hebben van de doorgaande lijn in hun vak, doelen en succescriteria kunnen delen, leerlingen kunnen coachen en dat ze verschillende werkvormen kunnen inzetten om het leerproces van leerlingen zichtbaar te maken. Volgens de werkgroep zouden docenten veel vaker materialen met elkaar moeten delen. Ook zou er, volgens de werkgroep meer intervisie plaats moeten vinden. Docenten worstelen volgens hen nu zelf met problemen in de klas. Als alle docenten die zo’n klas lesgeven met elkaar praten over mogelijke oplossingen zou er veel meer bereikt kunnen worden. Leerlingen vragen volgens de werkgroepleden regelmatig om een oefentoets, wat er volgens hen op duidt dat ze behoefte hebben aan duidelijkheid over de te leren stof en of zij deze beheersen. De werkgroepleden denken dat de lessen veel beter zullen verlopen als er formatief wordt gewerkt, omdat leerlingen dan ook meer verantwoordelijkheid kunnen nemen. Zo ontstaat er meer samenwerking tussen docenten en leerlingen in plaats van dat de docent moet ‘trekken aan een dood paard’.

De leden uit de werkgroep vulden een contextscan in. Deze was aangeleverd door het SLO omdat twee leden van de werkgroep (waaronder de onderzoeker) deelnamen aan het leernetwerk formatief evalueren. Daarnaast zijn ook leden uit de roosterwerkgroep gevraagd de contextscan in te vullen. Hierin zijn vragen opgenomen over het draagvlak binnen de organisatie en de facilitering (bijlage A7). De resultaten van de scan zijn tijdens een werkbijeenkomst met de werkgroep formatief evalueren besproken. Het bleek dat de respondenten (N=10) vinden dat formatieve evaluatie onvoldoende prioriteit krijgt binnen de organisatie. Het ontbreekt aan een gedeelde visie op formatieve evaluatie en waarom dit ingezet wordt. Ook is er onvoldoende duidelijk wie verantwoordelijkheid heeft voor het implementeren van formatieve evaluatie. De werkgroepleden denken dat niet alle docenten het nut en de noodzaak van formatieve evaluatie inzien. Wat de werkgroep mist, is dat docenten met elkaar uitwisselen. De organisatie wordt niet als lerende organisatie gekenmerkt. Volgens de werkgroep is er onvoldoende veiligheid waardoor docenten niet zeggen wat er niet goed gaat in hun les. Zij vinden het belangrijk deze uitwisseling wel binnen de werkgroep


op gang te brengen en in een later stadium ook met andere docenten. Volgens de werkgroep worden docenten onvoldoende gestimuleerd om kritisch te reflecteren op de toepassing van formatieve evaluatie in hun lessen of zich te professionaliseren op dit gebied. Docenten krijgen volgens de werkgroepleden onvoldoende tijd om te werken aan de implementatie van formatieve evaluatie. Het is voor hen onvoldoende duidelijk wat de behoefte van docenten is en er zijn nog geen specifieke doelstellingen en succescriteria benoemd. De werkgroep vindt het belangrijk dat deze wel geformuleerd worden en ziet hierin voor zichzelf een belangrijke rol. Er is twijfel of een succesvolle implementatie haalbaar is. Eerdere innovaties zijn mislukt, omdat er onvoldoende draagvlak binnen de organisatie was. Docenten hadden een pocket veto, waardoor aanbevelingen van eerdere werkgroepen vaak in een la zijn verdwenen. De werkgroep wil dit voorkomen. Zij denken hiervoor steun van de leiding nodig te hebben, een goede uitwisseling met elkaar en het delen van successen met collega’s. De werkgroep wil daarom met elkaar goede voorbeelden uitwerken en vooral ook met elkaar sparren over wat al dan niet werkt. Als collega’s voorbeelden zien die zij makkelijk kunnen overnemen, zal dat volgens hen het draagvlak vergroten. Mogelijk zullen docenten zich dan ook vrijer voelen om met vragen te komen.

Ubbo Emmius Op het Ubbo Emmius wordt door de schoolleiding actief gestuurd op de inzet van formatieve evaluatie in de klas. De schoolleiding observeert daarvoor lessen en bespreekt de observaties met de docenten. Om te onderzoeken of hierdoor docenten meer formatieve werkvormen inzetten dan op het Ichthus en er meer zelfregulatie bij leerlingen ontstaat, is bij docenten van het Ubbo Emmius dezelfde enquête afgenomen als bij docenten van het Ichthus Lyceum. Deze enquête is afgenomen tijdens een studiemiddag. Hierbij waren 34 docenten aanwezig. Deze hebben allemaal de enquête ingevuld (N=34). Hiervan is een verslag gemaakt, waarbij de data zijn vergeleken met die van het Ichthus Lyceum. Het bleek dat docenten vaker formatieve werkvormen inzetten en een betere beoordeling van het eigenaarschap van leerlingen geven. Ook zeggen meer docenten hun lessen aan te kunnen passen aan het niveau van leerlingen. Doelen worden, vaker dan op het Ichthus, ook in termen van gedrag met leerlingen gedeeld. Succescriteria worden echter minder gedeeld met leerlingen. Wel worden leerlingen vaker geactiveerd als leerbron voor elkaar, bijvoorbeeld door peer assessment en tutoring. Tegelijkertijd waren er ook bij deze docenten nog vergelijkbare knelpunten als op het Ichthus, namelijk het gebrek aan tijd en de behoefte aan meer concrete voorbeelden. Bovendien zeiden docenten het lastig te vinden om de voortgang van leerlingen goed te registreren en hierover te communiceren met ouders. Via Answergarden (Figuur 4) werd duidelijk dat ook hier motivatie als belangrijk verbeterpunt voor leerlingen werd gezien. Een belangrijk verschil is echter dat er bij het Ubbo Emmius ook meerdere docenten vonden dat er niets veranderd hoeft te worden aan het gedrag van de leerlingen.

Cartesius2 Bij Cartesius2 is informatie verkregen door twee docenten te interviewen (bijlage A8), docenten en leerlingen te observeren tijdens een les waar 55 leerlingen tegelijkertijd wiskunde volgden (bijlage A9 en A10) en twee leerlingen te interviewen (bijlage A11). Zoals eerder beschreven (paragraaf 2.4) is hiervan een verslag gemaakt. De belangrijkste punten worden hieronder toegelicht.

Volgens de docenten ligt formatief werken ten de grondslag aan de oprichting van de school. Docenten die er werken, zijn vanuit de overtuiging van het belang van formatief werken naar deze school gekomen. Er is een gedeelde taal wat volgens hen noodzakelijk is om een formatieve cultuur te ontwikkelen. Twee andere pijlers zijn directe instructie en samenwerking. Leerlingen gaven aan feedback (van peers en docenten) heel waardevol te vinden omdat ze op die manier tot veel beter werk komen. Als ze dan een toets voor een cijfer krijgen, weten ze, door de voorafgaande formatieve momenten, eigenlijk al dat ze die goed kunnen maken. Mocht het resultaat dan toch tegenvallen, mogen ze de toets herkansen. De school werkt met grote lesblokken (een ochtenddeel en een middagdeel) wat leerlingen heel prettig vinden. Er is echt tijd om te

Figuur 4: ervaren urgentie docenten Ubbo Emmius


verdiepen en vragen te stellen aan de docent als je iets niet snapt. Ook hebben leerlingen, als ze goed werken tijdens de les, geen huiswerk, wat leerlingen ook heel fijn vinden. De lessen bestaan volgens docenten uit een vaste cyclus van oriënteren op doelen/succescriteria, directe instructie, formatieve assessment, gezamenlijke terugblik, bepalen wat verder nodig is (verlengde instructie, extra oefenen, verdiepen) en hier vervolg aan geven. Voor het formatieve assessment wordt gebruik gemaakt van materialen waarmee leerlingen zichzelf kunnen controleren. Dit ontlast de docent die hierdoor tijd heeft leerlingen te coachen. Leerlingen hebben verder de beschikking over meerdere bronnen om te leren: uitleg van de docent, uitlegfilmpjes, theorie en elkaar. De materialen worden gedeeld met Google classroom. Tijdens de observatie is waargenomen dat leerlingen hier uit zichzelf gebruik van maakten. Daarnaast was zichtbaar dat leerlingen taakgericht werkten. Leerlingen gaven in het interview aan dat ze het fijn vinden dat ze zelf kunnen bepalen of ze huiswerk hebben of niet. Door de grotere, vakoverstijgende opdrachten zien ze het nut in voor later. Bij werkstukken is een go/no go systeem ingebouwd waardoor leerlingen tussentijds weten of ze op de goede weg zitten. Docenten geven aan dat het belangrijk is dat docenten dezelfde taal spreken. Volgens hen, ontstaan zelfregulatievaardigheden bij leerlingen niet vanzelf. Het moet een expliciet doel zijn. Daarbij helpt het als docenten dezelfde woorden hanteren. Verder gaven docenten aan dat het belangrijk is om als docenten goed met elkaar samen te werken en dat docenten bereid zijn om met elkaar te leren. De werkwijze moet helder beschreven worden, zodat een gezamenlijk doel ontstaat en er heldere verwachtingen zijn, zowel voor docenten als voor leerlingen.

Tijdens de eerste iteratie hebben de leden van de werkgroep formatief evalueren gewerkt aan eerste formatieve werkvormen en deze uitgeprobeerd in hun klas. Om de vraag te beantwoorden hoe deze eerste prototypen beoordeeld worden op consistentie met de ontwerpeisen en hoe deze wordt beoordeeld op verwachte bruikbaarheid en effectiviteit, is met de werkgroep formatief evalueren een werkbijeenkomst georganiseerd. Tijdens deze bijeenkomst zijn de resultaten van de contexten behoefteanalyse besproken en van het literatuuronderzoek. Op basis hiervan is vastgesteld aan welke eisen de prototypen zouden moeten voldoen. Vervolgens is besproken in hoeverre de ontwikkelde werkvormen hieraan voldeden en hoe effectief de werkvormen waren.

Ontwerpeisen

Op basis van de condities, beperkingen en behoefte uit de context en het literatuuronderzoek zijn de volgende richtlijnen voor de eerste prototypen vastgesteld:

- Er moeten verschillende voorbeelden uitgewerkt worden. - Het succes van de uitgewerkte voorbeelden moet kunnen worden aangetoond, met name met

betrekking tot de motivatie van leerlingen en vervolgens op het nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces.

- Het moet docenten niet te veel extra werk opleveren. - De vijf formatieve strategieën moeten erin verwerkt zijn: leerdoelen en succescriteria verhelderen,

bewijs verzamelen voor resultaten, feedback organiseren, leerlingen activeren als leerbron voor elkaar en eigenaarschap stimuleren.

- Waar mogelijk zou ICT ingezet moeten worden om nakijktijd te besparen.

Hieronder wordt beschreven in hoeverre de ontwikkelde werkvormen hieraan voldoen.

Casus 1: biologie

De docent biologie heeft de doelen en succescriteria van het curriculum in kaart gebracht. Zij heeft inzichtelijk gemaakt welke vaardigheden leerlingen moeten ontwikkelen. Vervolgens heeft zij de summatieve toetsen geanalyseerd op RTTI (repetitie, toepassing niveau 1, toepassing niveau 2 en inzicht). Op die verschillende niveaus zijn werkvormen ontwikkeld, zoals een tekenopdracht bloedsomloop, waarbij leerlingen oefenen in reproductie en toepassen en hierop feedback krijgen. Ook zijn er diagnostische toetsen gemaakt.

Het resultaat van deze werkwijze was dat leerlingen meer zicht kregen op de doelen op toepassings- en inzichtniveau. Al voorafgaand aan de summatieve toets ontdekten ze waar eventuele hiaten zaten. Toch leidde dit niet tot betere cijfers, volgens de docent. Volgens haar zou ze meer formatieve werkvormen


moeten ontwikkelen, waarbij leerlingen meer geactiveerd zouden worden. De docent gaf aan veel werk te hebben gestoken in zicht krijgen op de leerdoelen en leerlijnen en hierdoor onvoldoende tijd te hebben om meer materialen te ontwikkelen.

Casus 2: geschiedenis

De docent geschiedenis heeft een portfolio-opdracht ingezet waarbij leerlingen een eigen site maken per periode. Leerlingen kregen hiervoor een format waarin de leerdoelen van die periode vermeld waren. Op de site plaatsten leerlingen de geleerde informatie uit het boek, tijdens de les verkregen informatie en resultaten uit eigen onderzoek.

Het resultaat van deze werkwijze was dat leerlingen geactiveerd werden om de lesstof te verwerken en hun leerproces zichtbaar te maken. De docent kon tijdens de les de sites bekijken en hierop feedback geven aan leerlingen.

Casus 3: scheikunde

De docent scheikunde heeft een skilltree ontwikkeld met doelen voor leerlingen en verschillende wegen om aan die doelen te werken. Per periode kiezen leerlingen zelf of ze de basisopdrachten maken, de verdiepende of de extra opdrachten. Ook heeft ze een toetsanalyseformulier gemaakt waarmee summatieve toetsen toch formatief kunnen worden. Leerlingen analyseren op basis van RTTI in welke categorie vragen zij de meeste fouten hebben gemaakt en kiezen vervolgens voor de volgende periode weer of ze de basisopdrachten, verdiepende of extra opdrachten maken.

Het resultaat van deze werkwijze was dat leerlingen bewuster reflecteerden op hun kennis en inzicht bij scheikunde. Door zelf keuzes te maken, voelden leerlingen zich, volgens de docent, verantwoordelijker voor hun leerproces.

Casus 4: aardrijkskunde

De docent aardrijkskunde heeft een Trellobord gemaakt met leerdoelenkaartjes. Leerlingen zien hierbij welke opgaven ze moeten maken om aan het leerdoel te werken. Als zij de opgaven hebben gemaakt en denken dat zij daarmee het leerdoel hebben bereikt, kunnen ze het kaartje onder ‘beheerst’ schuiven. Als ze denken het leerdoel nog niet te hebben bereikt, kunnen ze extra oefenen.

Het resultaat van deze werkwijze was volgens de docent dat de leerlingen meer zicht hadden op de leerdoelen. Zij was niet tevreden over het reflecteren van leerlingen. Als zij de opdrachten hadden gemaakt, dachten ze het leerdoel te hebben bereikt. Tijdens de toets bleek echter dat ze de lesstof onvoldoende beheersten. Volgens de docent moeten er tussentijdse meetmomenten zijn, zodat ook inzichtelijk wordt of leerlingen na een aantal weken de stof nog beheersen. Zij vond het werken met Trello veel tijd kosten en weinig opleveren.

Casus 5: Nederlands docent 1

Een docent heeft een leerdoelenoverzicht gemaakt. Door digitale oefeningen uit de methode ontdekten leerlingen of ze de doelen bereikt hebben. Zij mochten op basis daarvan zelf kiezen of ze met de klassikale uitleg meededen of zelfstandig werkten aan opdrachten. Leerlingen vulden aan het eind van de les via Mentimeter in wat ze hadden geleerd en welke vragen ze nog hadden.

Volgens de docent werden leerlingen zich bewuster van de leerdoelen en reflecteerden ze of ze die leerdoelen hadden behaald. Leerlingen voelden zich volgens haar meer verantwoordelijk voor hun leerproces, alhoewel dat nog niet voor alle leerlingen opging. Zij zou graag leerlingen meer activeren als leerbron voor elkaar.

Casus 6: Nederlands docent 2

Een andere docent heeft Google classroom ingezet. Binnen deze omgeving werden doelen met leerlingen gedeeld, formuleerden zij op basis van voorbeelden succescriteria en leverden zij tussentijdse producten in voor feedback. De docent gaf persoonlijke feedback en liet leerlingen deze verwerken.

Het resultaat van deze werkwijze was dat leerlingen zich meer bewust waren van de succescriteria bij het uitvoeren van de opdracht doordat zij deze zelf hadden opgesteld. Het inleveren van tussenproducten


verliep in de eerste klas goed, maar in de tweede en derde klassen moeizaam. Ongeveer de helft van de leerlingen uit de tweede en derde moest herhaaldelijk aangespoord worden hun werk in te leveren. Ook bleek deze werkwijze behoorlijk arbeidsintensief omdat de docent na schooltijd alle documenten van persoonlijke feedback moest voorzien. Om dit te voorkomen is vervolgens geëxperimenteerd met LessonUp, een digitaal tool waarbij leerlingen deelnemen aan een presentatie door zelf antwoorden te posten die op het scherm zichtbaar worden. Hierdoor kan direct feedback worden gegeven en kunnen eventuele misconcepties meteen worden opgehelderd. In 3vwo bleken leerlingen gevoelig voor de feedback en daardoor betrokken bij de les. In 3havo probeerden leerlingen met valse namen deel te nemen en plaatsten ze rare opmerkingen op het scherm.

Casus 7: economie

De docent economie heeft een stoplicht gehanteerd waarmee leerlingen aangeven of ze verder kunnen, nog een vraag hebben of er helemaal niets van snappen.

Deze werkwijze bleek leerlingen op een eenvoudige manier bewust te maken van hun eigen verantwoordelijkheid. De werkwijze is voor docenten eenvoudig te hanteren en vraagt niet veel extra inspanning.

Casus 8: Engels

Een docent Engels heeft een peerfeedbackformulier ontwikkeld met een uitgewerkte werkvorm om het geven van feedback te modelen.

Leerlingen ontdekten dat het geven van feedback helpt om zelf meer inzicht te krijgen in het onderwerp.

Samenvatting beoordeling prototypen De ontwikkelde werkvormen sloten niet volledig aan bij de ontwerpeisen. De werkvormen leverden weliswaar verschillende voorbeelden op, maar deze bleken niet allemaal even effectief, volgens de docenten. De resultaten op het gebied van motivatie en het nemen van verantwoordelijkheid door de leerling bleken wisselend, al is dat niet met een meetinstrument in kaart gebracht. Ook bleek het leerrendement niet in overeenstemming met het werk dat de docent had gestoken in het ontwikkelen van materialen. De werkgroepleden vermoeden dat een aanpak waarbij verschillende formatieve strategieën gecombineerd worden, de meeste potentie heeft. Alhoewel zij blij waren met hun ervaringen, vonden zij dat de aanpak nog verder ontwikkeld zou moeten worden. Daarnaast zijn werkgroepleden ervan overtuigd dat het formatief werken een cultuuromslag is die langere tijd in beslag neemt. De werkgroepleden maken zich zorgen over de hoeveelheid werk die het oplevert en vooral of andere docenten bereid zullen zijn hier zoveel tijd in te stoppen. De vraag ontstond wat gedaan kan worden om meer eigenaarschap te stimuleren bij leerlingen en hoe formatieve evaluatie minder arbeidsintensief kan worden georganiseerd.

De eerste iteratie kende een vliegende start. Tegelijkertijd met de start van het onderzoek, werden al eerste formatieve werkvormen ontwikkeld en uitgeprobeerd. Deze fase leverde daardoor zowel wetenschappelijke inzichten op als empirische informatie. Door deze te combineren ontstonden de volgende inzichten voor de volgende iteratie.

Reflectie De eerste iteratie heeft inzicht gegeven in wat formatieve evaluatie inhoudt en welke strategieën de docent in kan zetten. Uit de contextanalyse bleek dat deze strategieën meestal niet worden ingezet. Tijdens de werkbijeenkomst met de werkgroep formatief evalueren bleek dat docenten sommige strategieën inzetten, maar vaak los van elkaar, dus niet als afgestemd geheel. De ontworpen werkvormen waren al ontwikkeld, voordat de ontwerpeisen uit het onderzoek af waren. Daardoor was nog onvoldoende duidelijk wat precies het doel van formatief evalueren zou moeten zijn en hoe gemeten kan worden of dat doel bereikt is. De evaluatie is daardoor subjectief, omdat docenten zelf hebben gereflecteerd op het effect van de werkvormen die zij hebben ontworpen. Bij de onderzoeksinstrumenten vallen kanttekeningen te plaatsen. Ten eerste zijn niet exact dezelfde punten gevraagd aan docenten en leerlingen, waardoor er niet op alle punten triangulatie ontstond (bijvoorbeeld met betrekking tot het differentiëren door docenten of het delen van succescriteria). Ten tweede waren er


nog geen objectieve meetinstrumenten die konden meten of het doel van formatieve evaluatie wordt bereikt omdat dit doel nog niet helder was. Daardoor leek het alsof formatieve evaluatie een doel op zich was in plaats van een middel om iets anders te bereiken.

Bijstelling Voor de volgende iteratie is het belangrijk de tot nu toe opgedane kennis te borgen (zie volgend kopje) en een nieuw prototype te ontwikkelen dat hiermee in overeenstemming is. Daarnaast is het belangrijk voorafgaand aan het gebruik ervan evaluatie-instrumenten te ontwerpen waarmee het effect kan worden gemeten en die een completere triangulatie kunnen bieden door dezelfde onderwerpen te bevragen. Ook zal gezocht moeten worden naar collega’s die willen aansluiten bij het onderzoek om het leren binnen de organisatie in grotere kring te laten plaatsvinden. Verder zal onderzocht moeten worden wat docenten, naast formatief handelen, al doen (of zouden moeten doen) om de motivatie en daarmee het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces te stimuleren.

Te borgen kennis Naast de kennis uit het literatuuronderzoek (hoofdstuk 3) is de volgende kennis verkregen:

- Formatief evalueren kan in potentie bijdragen aan de visie van het Ichthus Lyceum en het in praktijk brengen van de vijf pijlers (rijke context, stimuleren zelfregulatie en metacognitie, inzetten verschillende leerstrategieën en leerlingen activeren als leerbron voor elkaar).

- De formatieve strategieën moeten op elkaar afgestemd worden om effectief te zijn. - De casus waarbij leerlingen zelf verantwoordelijkheid krijgen om hun leerproces te bewijzen, lijkt het

meest effectief omdat leerlingen hiermee de stof actief verwerken en erop reflecteren. Voor docenten kost het niet veel extra ontwerptijd.

- De gedeelde ervaren urgentie is eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces. Daarnaast wordt ook diepgaander leren als belangrijk doel gezien.

- Er is meer nodig dan formatief evalueren om de motivatie en het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces tijdens de les te stimuleren.

- Leerlingen vinden zichzelf wel gemotiveerd, maar vinden de lessen te saai. - Leerlingen ervaren een hoge huiswerklast. - Tijd is een belangrijke randvoorwaarde om een innovatie door te voeren. - Het wandelgangencircuit is een belangrijke informatiebron omdat docenten daar meer hun twijfels en

vragen naar voren brengen dan in een officiële enquête. - Er is nog geen lerende cultuur, maar docenten zien daar wel de waarde van in. - Om een innovatie succesvol te implementeren, is het belangrijk dat wordt toegezien om het naleven

van de visie, bijvoorbeeld door lesobservaties en intervisie. - Leerlingen kunnen zich goed langere tijd achter elkaar concentreren als afwisselende werkvormen

worden geboden. - Werkvormen met zelfcorrigerende materialen geven leerlingen goed zicht op het leerproces en

ontlasten de docent die dan meer tijd heeft om te coachen. - Directe instructie en samenwerking zijn belangrijke pijlers bij formatief werken. - Een vaste lessencyclus geeft leerlingen duidelijkheid over wat van hen wordt verwacht en daardoor

loopt de les soepeler. - Zelfregulatievaardigheden ontstaan niet vanzelf, maar moet een expliciet leerdoel zijn, waarop ook

feedback wordt gegeven. - Triangulatie is belangrijk om botsende ideeën boven tafel te krijgen. - Het is belangrijk om het doel van formatieve evaluatie te verhelderen, zodat het ingezet kan worden als

middel. - Het doen van onderzoek draagt bij aan draagvlak en gedeelde inzichten.


Nieuwe vragen Er zijn drie nieuwe vragen voor literatuuronderzoek opgekomen. De eerste is hoe eigenaarschap wordt gestimuleerd. Formatieve evaluatie alleen lijkt niet direct te leiden tot meer eigenaarschap. De docenten geven aan dat leerlingen ongemotiveerd zijn en de leerlingen zeggen wel gemotiveerd te zijn, maar de lessen te saai te vinden. De werkgroep heeft nog onvoldoende handvatten om de motivatie van leerlingen te stimuleren. De verwachting is dat het kunnen nemen van verantwoordelijkheid bij het leerproces begint bij het willen nemen van die verantwoordelijkheid. Wat zorgt ervoor dat leerlingen dat willen? De tweede vraag is hoe eigenaarschap kan worden gemeten. De derde vraag is hoe het leren binnen de organisatie vorm kan krijgen. Er wordt door de werkgroep formatief evalueren geleerd met elkaar. Ook binnen de sectie Nederlands vindt een leerproces plaats. Toch ontbreekt de samenhang tussen deze twee leerprocessen en de verbinding met andere docenten binnen de school. Hoe kan dat vorm krijgen?

In de tweede iteratie is de aanpak bijgesteld en zijn antwoorden op voornoemde vragen gezocht.


5. Resultaten tweede iteratie

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de tweede iteratie beschreven. Het doel van deze iteratie was om het nieuwe prototype te evalueren en om antwoord te vinden op de vraag hoe eigenaarschap kan worden gestimuleerd en gemeten. Bovendien is gezocht naar een manier om het leren in de organisatie te stimuleren. Hiervoor is literatuuronderzoek gedaan, zijn er werkbijeenkomsten georganiseerd en zijn het nieuwe prototype en andere interventies geëvalueerd met behulp van enquêtes en interviews.

Uit het literatuuronderzoek bleek dat eigenaarschap bestaat uit vier componenten die gestimuleerd kunnen worden door docenten, namelijk engagement, zelfregulatievaardigheden, metacognitieve vaardigheden en kennis. Voor het meten van eigenaarschap in zijn geheel bestaan nog geen instrumenten, maar voor de eerste drie losse componenten wel. Deze zijn gecombineerd, waardoor er één meetinstrument ontstond. Deze is ingezet bij het evalueren van verschillende interventies die secties zelf ontwikkelden, wat in paragraaf 5.2 verder wordt toegelicht.

Werkbijeenkomsten

Na de eerste iteratie zijn de theorie en eerste werkvormen gedeeld via het personeelsblad (bijlage C1), een website (bijlage C2) en tijdens een tweede studiedag. Als gevolg hiervan werd de werkgroep steeds vaker benaderd met vragen over formatieve tools en werkwijzen.

Er is een tweede studiedag georganiseerd om docenten samen na te laten denken over het gewenste doel en vast te stellen waar zij nu staan ten opzichte van dat doel. Het doel hiervan was om meer draagvlak te creëren omdat uit de field notes bleek dat niet alle docenten er vertrouwen in hadden dat eigenaarschap te stimuleren valt en dat formatief evalueren leerlingen voldoende zou activeren. Daarnaast was het doel om te achterhalen of de doelen die uit de focusgroepgesprekken voortkwamen, overeenkwamen met de beoogde doelen van andere docenten. Aan deze studiedag namen zestig docenten deel. Secties rapporteerden over hun voortgang op een Padletpagina. Hierop konden zij ook vragen stellen (bijlage B4). In groepjes van vijf à zes docenten werd op flipovers beschreven hoe zij de gewenste situatie zagen. Zij beschreven wat zij leerlingen zouden willen zien doen en welke rol zij daarbij voor docenten zien. De complete resultaten van de flipovers zijn opgenomen in bijlage B5 en worden hieronder samengevat weergegeven.

Rol docent

Door elk groepje is genoemd dat de rol van docent verandert naar coach en regisseur van het leerproces. De docent moet ruimte geven om eigen keuzes te maken, reflectie stimuleren en feedback geven. Het leerproces moet volgens docenten zo worden ingericht dat leerlingen geactiveerd en uitgedaagd worden. Daarnaast moet de docent maatwerk mogelijk maken door verschillende leerroutes te organiseren en hiervoor geschikte materialen te ontwikkelen. De docent heeft daarnaast hoge verwachtingen, maakt het leren zichtbaar en stimuleert samenwerking tussen leerlingen. Ook biedt de docent een duidelijke structuur en leert hij/zij leerlingen normen en waarden toepassen. Docenten helpen elkaar ‘Eenheid in verscheidenheid’ en zoeken naar een flow voor zichzelf en de leerling.

Rol leerling

Docenten verwachten dat leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid nemen door doelen te stellen en hier zelfstandig aan te werken. Ze hopen dat leerlingen dan een onderzoekende houding ontwikkelen en vinden het belangrijk dat er vaker wordt samengewerkt. Belangrijk vinden docenten dat leerlingen kunnen werken in hun eigen tempo, dat ze mogen falen en daarvan leren. Ook zouden leerlingen meer keuzevrijheid moeten krijgen. Daarnaast zouden leerlingen meer open moeten staan voor feedback en gemotiveerder moeten zijn.

Randvoorwaarden

Docenten zien ICT als hulpmiddel om lesmaterialen makkelijker te delen en maatwerk te bieden. Verder vinden docenten het belangrijk dat er samenwerking met andere secties mogelijk is en dat er tijd is om te ontwerpen en elkaar te helpen. Docenten zien ook verbeterpunten qua werkplek voor de docenten en de


schoolinrichting die geschikt is voor verschillende werkplekken. Ook vinden docenten de rol van ouders belangrijk. Tot slot zouden er schoolbrede afspraken moeten komen en worden nageleefd.

De beoogde doelen bleken overeen te komen met de eerdere focusgroepgesprekken. Onder docenten werd met name de factor tijd als belangrijk struikelblok gezien. Verder werden opmerkingen gemaakt als ‘Docent is consequent, legt geen ‘rode loper’ neer.’, ‘Docent leert leerlingen normen en waarden toepassen.’ en ‘Er zijn heldere gedragsregels die worden nageleefd.’. Vragen die docenten inbrachten waren gericht op de organisatie van het 80-minutenrooster ‘Zijn we hier organisatorisch wel klaar voor?’. ‘Hoe gaan we leerlingen hier als mentor op voorbereiden? Kost dat niet heel veel extra tijd?’. Daarnaast was een belangrijke vraag voor docenten hoe leerlingen te motiveren zonder cijfer en hoe je het leerproces zichtbaar zou kunnen maken zonder al te veel extra administratie.

Op de eerdergenoemde Padletpagina (bijlage B5) noteerden secties hun vragen voor de verschillende werkgroepen. Vragen die gesteld zijn, waren ‘Kunnen slagboomtoetsen digitaal gemaakt worden?’, ‘Kunnen leerlingen versnellen en dan vakken eerder afsluiten?’, ‘Komen we wel aan de verplichte onderwijstijd?’ en ‘Hoe zorgen we dat leerlingen genoeg blijven bewegen?’. Daarnaast vroegen docenten om tijd om samen met anderen materialen te ontwikkelen.

Tot slot is tijdens deze studiedag gevraagd wie er zou willen experimenteren met het tweede prototype. Dit leverde vier nieuwe mede-onderzoekers op. Daarnaast waren er vier secties die hun eigen experimenten onderzoekend wilden evalueren door van de ontwikkelde onderzoeksinstrumenten gebruik te maken.

Om de wens vanuit de docenten te honoreren om tijd te krijgen voor ontwikkeling, zijn er verschillende intervisiebijeenkomsten georganiseerd waar docenten ervaringen en vragen met elkaar uit konden wisselen. Aanvankelijk kwamen er per bijeenkomst twee à drie collega’s. Deze collega’s noemden de bijeenkomsten ‘inspirerend’ en zeiden ‘Jammer dat er niet meer mensen komen.’ Gaandeweg kregen de bijeenkomsten echter meer bekendheid en kwamen er zo’n twintig mensen per bijeenkomst.

Voor deze iteratie is een waaier ontwikkeld met veertig verschillende manieren voor leerlingen om hun leerproces te bewijzen (Ichthus Lyceum_Samen Leren, bijlage C3). Het idee kwam voort uit de casus geschiedenis uit de eerste iteratie, waarbij leerlingen de verantwoordelijkheid kregen om hun leerproces te bewijzen. Daarnaast is toegevoegd dat doelen en succescriteria moeten worden verhelderd. Ook moest het prototype overdraagbaar zijn aan andere docenten. Het moest mogelijk zijn om leerlingen te activeren als leerbron voor elkaar en ruimte bieden voor reflectie. Deze waaier is eerst voorgelegd aan vier docenten van verschillende secties die tijdens de studiedag hadden aangegeven met de waaier te willen experimenteren (bijlage B6). Daarnaast is de waaier voorgelegd aan twee medewerkers van het Trajectum, het zorgteam, die hebben gekeken of de opdrachten ook voor leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum goed te begrijpen waren. Tot slot is de waaier voorgelegd aan de klassenvertegenwoordigers van alle jaarlagen (N=20).

Beoordeling prototype in relatie tot ontwerpeisen De docenten en medewerkers van het Trajectum (N=6) zijn persoonlijk geïnterviewd door de onderzoeker en een lid van de werkgroep formatief evalueren. Zij vonden de waaier een bruikbare manier om leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven voor het bewijzen van hun leerproces. Door het formuleren van heldere succescriteria en door leerlingen autonomie te geven over de in te zetten werkvorm, verwachtten zij dat leerlingen gemotiveerder zouden werken. De werkvormen dwingen leerlingen volgens hen om actief de stof te verwerken waardoor de kennis beter beklijft. Een respondent gaf aan dat de doelen soms op productniveau en soms op procesniveau waren geformuleerd. Hij adviseerde hier meer samenhang in aan te brengen. Het Trajectum vond bepaalde formuleringen, zoals figuurlijk taalgebruik, te vaag voor leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum en adviseerde om concretere taal te gebruiken. Daarnaast zijn er enkele inhoudelijke verbetertips gegeven. Opdrachten die leerlingen veel tijd zouden kosten met een te verwachten inhoudelijk lage opbrengst, zijn verwijderd.

Met de klassenvertegenwoordigers is een focusgroepgesprek gehouden, waarin de waaier is uitgedeeld en is gevraagd om feedback op bruikbaarheid en verwachte effectiviteit (bijlage A16). Ook is hen gevraagd naar de voor hen ideale 80-minutenles (bijlage A17), met het oog op het nieuwe rooster. Dit gesprek vond

https://sites.google.com/ichthuslyceumonline.nl/ichthus-gezamenlijke-site/homepage?authuser=0


plaats tijdens een lesuur dat leerlingen mochten laten uitvallen. Er waren twintig klassenvertegenwoordigers aanwezig van de in totaal vijftig klassenvertegenwoordigers, wat neerkomt op 40%. Daarnaast waren, naast de onderzoeker, twee leden van de roosterwerkgroep aanwezig. Leerlingen waren overwegend positief over de waaier. De waaier past volgens leerlingen bij het nemen van verantwoordelijkheid voor je leerproces en kan motiverend werken. Vijf leerlingen gaven aan dat samenwerken niet verplicht moet zijn omdat dat door hen als vervelend wordt ervaren, vooral als iemand in het groepje niets doet. Een leerling vroeg zich af of het werkbaar is voor de docent om veertig opties aan te bieden. Zij adviseert de docenten een voorselectie van passende werkvormen te maken. Leerlingen vonden de werkvormen aansprekend en creatief. De waaier zou volgens hen zowel formatief als summatief kunnen worden ingezet. Zoals een leerling aangaf: ‘Als je het onderwijs vernieuwt, kun je niet de toetsmethode conservatief houden.’ Wel zou de docent duidelijk aan moeten geven welke theorie bewezen moet worden met de werkvormen uit de waaier. Met betrekking tot de 80-minutenles gaven zij aan de uitleg van de docent een belangrijk onderdeel te vinden. Daarnaast vonden de meeste leerlingen het belangrijk om samen te werken en om in groepjes te werken. Leerlingen zouden graag meer feedback krijgen en na het verkrijgen van de feedback de gelegenheid krijgen om deze toe te passen, zodat zij kunnen ervaren of ze het werkelijk hebben begrepen. Zij adviseren de docent te werken in blokken van twintig minuten, zodat leerlingen geconcentreerd kunnen blijven werken. De leerlingen zouden het fijn vinden om vaker eigen keuzes te kunnen maken en zagen de werkvormen uit de waaier als bruikbaar om de 80-minutenlessen afwisselend te maken.

De waaier is aangepast en er is een docentenhandleiding aan toegevoegd, gemaakt door een lid van de werkgroep formatief evalueren (Ichthus Lyceum_Samen Leren). De werkwijze is gepresenteerd aan de docenten die met de waaier wilden gaan werken.

Beoordeling effectiviteit en bruikbaarheid prototype door docenten en leerlingen De waaier is gebruikt door acht docenten die deze op verschillende manieren hebben ingezet. Twee docenten hebben de waaier ingezet als PTA-toets, een toets die meetelt voor het eindexamen. Hierbij moesten leerlingen drie werkvormen uit de waaier kiezen, waarvan één samenwerkingsvorm en twee individuele werkvormen. Zes docenten hebben de waaier ingezet als toetsvorm waarbij leerlingen uit tien voorgeselecteerde samenwerkingsvormen mochten kiezen. Om de effectiviteit en bruikbaarheid te meten is een evaluatie-instrument ontwikkeld (bijlage A12). De docenten hebben deze enquête afgenomen in acht klassen. In totaal hebben 75 van de 216 leerlingen de enquête ingevuld, een respons van 35%. Van deze groep zit ongeveer 1/3 in jaarlaag 4 en 2/3 in jaarlaag 2. De leerlingen in jaarlaag 4 hebben daarnaast een schriftelijke reflectie in moeten leveren bij hun docent op het gebruik van de waaier. De docenten die de waaier hebben gebruikt (N=8) zijn geïnterviewd (bijlage A13).

Ruim 70% van de leerlingen vindt dat deze toetsvorm hen meer verantwoordelijkheid geeft. 77% van de leerlingen vindt dat ook belangrijk. 71% van de leerlingen noemt deze toetsvorm leerzaam. 63% zou graag zien dat deze toetsvorm vaker ingezet zou worden, omdat het beter laat zien wat in de lesperiode is geleerd. 60% van de leerlingen zou daarbij wel meer hulp willen krijgen van de docent. Eenzelfde percentage geeft aan dat deze werkwijze helpt om de eigen talenten te laten zien. Het samenwerken en elkaar helpen komt volgens leerlingen vaak voor. Leerlingen oordelen verdeeld over de mate waarin zij feedback krijgen en gebruiken om zichzelf te verbeteren, waarbij de meeste leerlingen aangeven dat dit soms gebeurt. De meeste leerlingen (30%) geven aan dat ze het meest gegroeid zijn in reflecteren, 25% zegt vakinhoudelijk te zijn gegroeid. Een leerling zegt hierover: ‘Meer unieke projecten zouden handiger zijn omdat we het dan beter kunnen herinneren/onthouden.’. Wel geeft een aantal leerlingen aan dat ‘meer tijd’ fijn zou zijn om de opdracht goed te kunnen maken. Een andere leerling zegt ‘Ik vind het helemaal toppie!’.

In de reflectie uit jaarlaag vier schrijven leerlingen dat het fijn is om keuzevrijheid te hebben. ‘Het is top, de informatie blijft echt makkelijker in mijn hoofd zitten en blijft daar.’ Leerlingen geven aan veel actiever met de stof bezig te zijn en, naast het boek, ook andere bronnen te raadplegen. Die research levert volgens hen meer op dan in een gewone les zitten. Ook vinden ze de werkwijze creatiever. Het enige nadeel dat genoemd is, is dat het tijdrovend was. Sommige leerlingen vonden het moeilijk om in te schatten wanneer hun werk goed genoeg zou zijn voor een mooi cijfer.

https://sites.google.com/ichthuslyceumonline.nl/ichthus-gezamenlijke-site/formatief-lesgeven/2-leerproces-zichtbaar?authuser=0


Docenten geven aan dat het goed werkt om verschillende opdrachten te laten maken. Hierdoor moeten leerlingen steeds omschakelen en worden verschillende talenten aangesproken. Leerlingen onthouden de informatie beter door de actieve verwerking. Het enige probleem dat ontstond was bij audiovormen, zoals een subtle-mob. Je kunt daarbij geen plagiaatscanner gebruiken, waardoor leerlingen makkelijker teksten letterlijk overnemen van een website.

Verschillende secties hebben een formatieve werkwijze uitgeprobeerd, variërend van diagnostische toetsen tot de inzet van peerfeedback. Docenten van deze secties hebben de docentenenquête (bijlage A15) en leerlingenquête (bijlage A14) gebruikt waarmee eigenaarschap kon worden gemeten om zodoende te kunnen reflecteren op het effect van de interventie. In totaal hebben 530 leerlingen van verschillende jaarlagen deze enquête ingevuld en twaalf docenten. Op de resultaten hiervan is tijdens werkbijeenkomsten op sectieniveau gereflecteerd door de docenten. Omwille van de privacy worden de resultaten niet per sectie weergegeven. Dit was een voorwaarde voor docenten om mee te doen aan het onderzoek.

Leerlingen beantwoordden stellingen over eigenaarschapskenmerken met een vierpunts Likertschaal, variërend van ‘nooit’, ‘soms’, ‘vaak’ tot ‘heel vaak’. Deze labels zijn genummerd (nooit = 1, soms = 2, vaak = 3 en heel vaak = 4). Per vraag is de gemiddelde score uitgerekend. Docenten werd op dezelfde wijze gevraagd over de eigenaarschapskenmerken van hun leerlingen te oordelen.

In Tabel 3 worden de resultaten weergegeven. Leerlingen zeggen het vaakst te hebben samengewerkt. Docenten zeggen het vaakst over leerlingen dat zij een medeleerling hebben geholpen.

Tabel 3: gemiddelde score per vraag van leerlingen en docenten

Gemiddelde score leerlingen (N=57)

Gemiddelde score docenten (N=12)

Vragen docent beantwoord/vragen gesteld 2,2 2,3

Medeleerling hulp gevraagd 2,3 2,4

Medeleerling geholpen 2,3 2,6

Voorbereid op toetsen door het leerwerk en de opdrachten met medeleerlingen te bespreken

2,0 2,1

Samengewerkt met medeleerling bij opdrachten 2,8 2,2

Het geleerde bij dit vak toegepast bij andere vakken 1,7 2,2

De lessen in verband gebracht met dingen die je thuis zag of las, zoals op het journaal of internet

1,8 2,2

Geleerd een vraagstuk van meerdere kanten te bekijken 1,9 2,3

Nagedacht over eigen overtuigingen en bedacht of deze kloppen 2,1 1,9

Iets geleerd dat een verandering in denken tot stand heeft gebracht doordat je een bepaald begrip opeens begreep en beter kon toepassen

2,0 2,3

Verband gelegd tussen eerdere kennis en ervaring met dat wat tijdens de les werd geleerd

2,4 2,4

Totale score 28,1 24,8

Kijkend naar de totale score voor eigenaarschap, valt op dat leerlingen hun eigenaarschap positiever beoordelen dan docenten dat doen (Figuur 5). In beide gevallen blijkt de score flink achter te blijven bij de maximaal haalbare score welke berekend is door het totaal aantal vragen te vermenigvuldigen met de maximale score (11 vragen x 4).


Figuur 5: score op eigenaarschap volgens docenten en leerlingen

Over de docent zeggen leerlingen dat deze meestal een duidelijke uitleg geeft (73%). Volgens ruim 50% van de leerlingen worden de doelen en succescriteria verhelderd. Dit is 20% meer dan respondenten aangaven tijdens de eerste iteratie. Een ruime meerderheid vindt de lessen niet interessant, afwisselend en uitdagend.

Leerlingen hebben het meest behoefte aan hulp bij plannen en de mogelijkheid om tijdens de les te leren. Enkele leerlingen noemden nog ´op afwisselende manieren leren’, ‘moeilijkere opdrachten geven, want ik denk er vaak te makkelijk over’ en ‘leertips geven’.

Docenten gaven aan van deze resultaten te schrikken. Zij herkennen dat leerlingen de lessen te saai vinden en zouden de leerlingen graag actiever zien. Daarbij verwachten ze echter ook een zekere discipline van leerlingen: ‘Leren is niet altijd leuk.’. Het werd als frustrerend ervaren dat de docent veel werk verzet om formatiever te werken, terwijl dit nog te weinig rendement oplevert met betrekking tot eigenaarschap. Als verbeterpunt zien docenten het geven van persoonlijke feedback aan leerlingen. Zij vragen zich echter af hoe dat georganiseerd kan worden, omdat het onmogelijk is tijdens een les iedereen persoonlijk te spreken. Een docent opperde de mogelijkheid van peerfeedback.

Tijdens de tweede iteratie zijn steeds meer docenten aangehaakt. Er ontstonden verschillende experimenten die allemaal met hetzelfde instrument zijn geëvalueerd. Hierdoor ontstond een gemeenschappelijke taal en de mogelijkheid om ervaringen uit te wisselen.

Reflectie De enquêtes die voor deze iteratie zijn ontwikkeld hadden een duidelijkere relatie met de literatuur over eigenaarschap. Hierdoor was het mogelijk om het effect van formatieve evaluatie te meten op het eigenaarschap van leerlingen. De docentenenquête en leerlingenquête zijn meer op elkaar afgestemd, zodat hetzelfde onderwerp vanuit verschillende perspectieven bekeken kon worden. Dat leverde een betrouwbaarder beeld op en bood daarnaast informatie om met elkaar in gesprek te gaan.

Uit de literatuur bleek dat het inbrengen van resultaten een handig hulpmiddel kan zijn om teamleren op gang te brengen. Daarom zijn de resultaten binnen de secties besproken. Hierdoor ontstond een uitwisseling tussen docenten over hoe eigenaarschap te stimuleren.

Volgens de literatuur is een belangrijk aspect van eigenaarschap engagement. Dit wordt gestimuleerd als leerlingen de lessen als nuttig ervaren en als zij deze interessant vinden. Dit blijken leerlingen vaak niet te vinden. Mogelijk zou dit een aanwijzing kunnen zijn om de score op eigenaarschap te verbeteren.

Het experiment met de waaier leverde veelbelovende resultaten op. Toch moet in acht worden genomen dat de waaier nu summatief is ingezet. Mogelijk dat de wetenschap dat het voor een cijfer is, ook deels

28,124,8

44

0

10

20

30

40

50

1

Tota

al a

anta

l pu

nte

n 1

4 v

rage

n(n

oo

it=1

, so

ms=

2.

vaak

=3, h

eel v

aak=

4)

Score docenten en leerlingen versus maximaal haalbare score

Eigenaarschap volgens docenten (N=12) en leerlingen (N=527)

Totaalscore leerlingen Totaalscore docenten Maximaal haalbare score


heeft bijgedragen aan de motivatie. Ondanks dat zeiden leerlingen dat ze de waaier ook voor formatief gebruik geschikt achtten. Voor de volgende iteratie is het belangrijk te onderzoeken of deze werkwijze op formatieve wijze, zonder de ‘beloning’ van een cijfer inderdaad ook motiverend werkt.

Het betrekken van leerlingen bij het onderzoek, levert waardevolle informatie op en geeft leerlingen ook meer het gevoel medeverantwoordelijk te zijn. De vraag is hoe dit structureler ingezet kan worden, zonder dat het heel veel tijd kost. De enquête leverde waardevolle informatie op voor de docenten, maar als leerlingen zo’n lange enquête voor al hun docenten moeten invullen, is de vraag of leerlingen niet enquêtemoe worden.

Door leerlingen op hun eigen eigenaarschap te laten reflecteren, worden leerlingen zich bewuster van het doel. Tijdens de vorige iteratie bleek al dat het belangrijk is om zelfregulatiedoelen te stellen. Het is aannemelijk dat dit voor eigenaarschap ook geldt.

Bijstelling Er zou moeten ingezet worden op het verduidelijken van het nut en het aansluiten op de interesse van leerlingen om eigenaarschap te stimuleren.

Het afnemen van de evaluatie-instrumenten neemt veel tijd in beslag. Er zouden kleinere instrumenten beschikbaar moeten zijn om docenten snel feedback te geven en het eigenaarschap van leerlingen te meten. Bovendien is er behoefte aan een instrument dat meer richting geeft aan het handelen van de leerlingen. Het zou beter zijn als hier een 3600-model voor ontwikkeld zou kunnen worden, omdat uit de contrasterende resultaten blijkt dat leerlingen en docenten subjectief zijn in hun beoordeling. Door meerdere mensen, wellicht ook ouders, het instrument in te laten vullen, ontstaat een objectiever beeld.

De waaier zou ook formatief ingezet moeten worden om te onderzoeken in hoeverre leerlingen ook zonder cijfer gemotiveerd raken voor de werkvormen.

Er moet een manier gevonden worden om persoonlijke feedback bij de leerling te krijgen, zonder dat dit de docent veel extra werk oplevert. Een mogelijke (deel)oplossing is peerfeedback.

Te borgen kennis Naast kennis uit de literatuur (hoofdstuk 3), zijn de volgende inzichten opgedaan:

- Autonomie draagt bij aan motivatie. - Afwisselende werkvormen zorgen dat leerlingen actiever zijn tijdens de les. Leerlingen denken zich

daardoor beter te kunnen concentreren. - Door activerende werkvormen beklijft de stof beter. - Door docenten en leerlingen naar dezelfde onderwerpen te vragen, ontstaat een genuanceerder beeld. - Betekenisvolle, authentieke lessen zorgen ervoor dat formatieve evaluatie beter tot zijn recht komt. - Het inbrengen van resultaten uit de enquêtes leidt tot een gedeelde taal en onderzoekende gesprekken

binnen teams. - Leerlingen hebben behoefte aan hulp bij het plannen.

Nieuwe vragen

Er zijn vier nieuwe vragen ontstaan, namelijk:

- Hoe kan feedback bij leerlingen persoonlijk aankomen, zodat leerlingen meer zicht krijgen op hun sterkten en zwakten?

- Hoe kunnen opgedane inzichten of succescriteria met betrekking tot formatief evalueren en eigenaarschap zichtbaarder worden in de hele school?

- Hoe kan eigenaarschap snel gemeten worden, met de mogelijkheid tot 3600-feedback? - Is de waaier ook motiverend als er geen cijfer aan vasthangt? - Hoe kunnen leerlingen structureler betrokken worden bij het onderzoek? - Verbetert eigenaarschap als leerlingen het nut inzien van de lessen en deze aansluiten bij hun

interesse?

In de derde iteratie is gezocht naar een antwoord op deze vragen.


6. Resultaten derde iteratie

Tijdens de derde iteratie, de laatste voor dit onderzoeksverslag, is literatuuronderzoek gedaan naar leerlingparticipatie bij onderzoek, de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap en het geven van persoonlijke feedback die eigenaarschap stimuleert. Daarnaast heeft de onderzoeker met verschillende collega’s het congres Toetsrevolutie bezocht en met collega’s geparticipeerd in het verdiepend leernetwerk van het SLO. Ook zijn tijdens deze iteratie resultaten en werkvormen gedeeld via de website (Ichthus Lyceum_Samen Leren). Verder zijn antwoorden gezocht op de vragen uit de vorige iteratie met betrekking tot het stimuleren van eigenaarschap, de ontwikkeling van een 3600-feedbackinstrument en het formatief inzetten van de waaier. Na het beantwoorden van deze vragen, is in kaart gebracht welke wijzigingen in de context zijn ontstaan, als gevolg van en onafhankelijk van dit onderzoek. Hiermee is informatie verzameld voor het doen van aanbevelingen voor het vervolg van het onderzoek. Het hoofdstuk sluit af met een reflectie.

Formatief evalueren en eigenaarschap

Om te onderzoeken hoe het aansluiten bij de interesse en het verduidelijken van het nut van de lessen, eigenaarschap zouden kunnen stimuleren, heeft de sectie Nederlands een pilot uitgevoerd met een nieuwe lesmethode, Plot26, in jaarlaag 1 van de havo en het vwo (acht klassen). Deze methode staat erom bekend betekenisvol en authentiek te zijn, waardoor leerlingen geëngageerder werken tijdens de les. De lesinhoud kon gekoppeld worden aan opdrachten van de waaier, zoals het maken van een film, een nieuwsbericht of een poster. Besloten werd de waaier formatief in te zetten. Na zes weken werken met deze methode is het gebruik ervan geëvalueerd, wederom met dezelfde enquêtes als die bij eerdere interventies zijn gebruikt. Vijf docenten en 166 leerlingen vulden de enquête in, wat neerkomt op een respons van 88%. Leerlingen beantwoordden wederom stellingen over eigenaarschapskenmerken met een vierpunts Likertschaal, variërend van ‘nooit’, ‘soms’, ‘vaak’ tot ‘heel vaak’. Deze labels zijn genummerd (nooit = 1, soms = 2, vaak = 3 en heel vaak = 4). Per vraag is de gemiddelde score uitgerekend. Deze is afgezet tegen de maximaal haalbare score (11 vragen x 4). Docenten werd op dezelfde wijze gevraagd over de eigenaarschapskenmerken van hun leerlingen te oordelen.

In Tabel 4 worden de resultaten weergegeven. Leerlingen en docenten zijn het erover eens dat samenwerking vaak voorkwam. Docenten zien daarnaast leerlingen vaker vragen beantwoorden en stellen. Docenten zijn positiever over het eigenaarschap van leerlingen dan tijdens de vorige iteratie (score nu 33,2; score toen 24,8).

Tabel 4: gemiddelde score per vraag van leerlingen en docenten

Score leerlingen (N=166)

Score docenten (N=5)

Vragen docent beantwoord/vragen gesteld 2,4 3,4

Medeleerling hulp gevraagd 2,4 3

Medeleerling geholpen 2,4 3

Voorbereid op toetsen door het leerwerk en de opdrachten met medeleerlingen te bespreken

1,7 2,6

Samengewerkt met medeleerling bij opdrachten 3,2 3,4

Het geleerde bij dit vak toegepast bij andere vakken 2,5 2,8

De lessen in verband gebracht met dingen die je thuis zag of las, zoals op het journaal of internet

2,2 2,6

Geleerd een vraagstuk van meerdere kanten te bekijken 2,3 3,2

Nagedacht over eigen overtuigingen en bedacht of deze kloppen 2,6 3

Iets geleerd dat een verandering in denken tot stand heeft gebracht doordat je een bepaald begrip opeens begreep en beter kon toepassen

2,3 3,2

Verband gelegd tussen eerdere kennis en ervaring met dat wat tijdens de les werd geleerd

2,6 3,2

Totale score 26,7 33,2




Opvallend is dat deze keer de docenten positiever zijn over de mate van eigenaarschap van leerlingen dan de leerlingen zelf (Figuur 6). Dit was de vorige iteratie andersom. Volgens docenten ligt de score nu dichter bij de maximaal haalbare score.

Figuur 6: score op eigenaarschap volgens docenten en leerlingen

Over de docent zeggen leerlingen dat deze meestal een duidelijke uitleg geeft (85%). Volgens ruim 85% van de leerlingen worden de doelen verhelderd en volgens 75% de succescriteria. Voor de doelen is dat een stijging van 35% en voor de succescriteria een stijging van 25% ten opzichte van de vorige keer. 60% vindt de lessen interessant, afwisselend en uitdagend. De vorige keer vond de meerderheid de lessen niet interessant, afwisselend en uitdagend.

Opmerkingen van leerlingen waren ´Het is leuk, je hebt haast niet in de gaten dat je aan het leren bent.’, ‘Samenwerken is leuk.’ maar ook ‘Wat leer je hier nu van?’.

Docenten gaven aan dat deze werkwijze potentie heeft. Doordat leerlingen uit zichzelf aan het werk blijven, ontstaat er voor hen ruimte om te coachen.

Zelfscan eigenaarschap De vorige iteraties bleek dat eigenaarschap niet alleen een resultaat van de lessen moet zijn, maar ook tot doel moet worden gesteld. Daardoor ontstond de wens om eigenaarschap te meten. De bestaande enquêtes waren daarvoor te tijdrovend. Er is een zelfscan voor leerlingen ontwikkeld, getest en bijgesteld. Vervolgens is, ten behoeve van 3600-feedback, een scan voor ouders en docenten gemaakt die zij kunnen invullen voor hun kind of leerling. De scan bestaat uit een webbased lijst met stellingen. Leerlingen beantwoorden deze stellingen op een 4-punts Likertschaal (‘helemaal niet van toepassing’=1, ‘enigszins van toepassing’=2, ‘meestal van toepassing’=3, ‘helemaal van toepassing’=4). De stellingen zijn opgedeeld in categorieën, zoals taakgerichtheid en motivatie. Door per categorie de scores van de stellingen bij elkaar op te tellen, kan een grafiek worden gemaakt. Er is gekozen voor een radardiagram, waarop leerlingen eenvoudig kunnen aflezen welke eigenaarschapsvaardigheden goed of minder goed zijn ontwikkeld.

Om de zelfscan te testen is aan een aantal mentoren gevraagd of ze deze af wilden nemen bij hun mentorklas. Drie mentoren hebben de scan laten invullen. Deze is door 42 leerlingen ingevuld, wat neerkomt op een respons van 42%. 45% zegt dat de uitslag van de zelfscan klopt. Een paar leerlingen hebben moeite met het taalgebruik: ‘Ik weet eigenlijk niet wat initiatiefrijk is.’. Twee leerlingen zeggen ‘Het is een scam, ik had dezelfde grafiek als mijn klasgenoot.’ 17% van de leerlingen zeggen dat de lijst te lang is om in te vullen. Dit wordt bevestigd door de mentoren die zeggen dat leerlingen er 20 minuten mee bezig zijn geweest. Leerlingen is gevraagd met welke eigenaarschapsvaardigheden zij de meeste moeite hadden. Uit de resultaten van de scan (Figuur 7) blijkt dat leerlingen de meeste moeite hebben met het nemen van initiatief en taakgerichtheid, gevolgd door kunnen reflecteren. Dit beeld wordt bevestigd door de mentoren.

26,7

33,2

44

0

10

20

30

40

50

Tota

al a

anta

l pu

nte

n 1

4 v

rage

n(n

oo

it=1

, so

ms=

2.

vaak

=3, h

eel v

aak=

4)

Score docenten en leerlingen versus maximaal haalbare score

Eigenaarschap volgens docenten (N=5 en volgens leerlingen (N=166)

Totaalscore leerlingen Totaalscore docenten Maximaal haalbare score


Leerlingen geven aan dat in de eerste plaats hun docenten hen daarbij zouden moeten helpen, gevolgd door hun ouders en mentor. Opvallend is dat leerlingen aangeven geen gebrek aan motivatie te hebben, terwijl docenten tijdens dit onderzoek aangaven dat dit het grootste probleem is.

Omdat de scan te lang was en volgens een deel van de leerlingen geen goed beeld gaf, is een verkorte versie gemaakt. Hierbij zijn stellingen die leerlingen lastig vonden, versimpeld. Ook is samen met een critical friend gekeken naar de stellingen en onder welke categorieën deze zouden moeten vallen. De verkorte versie is omgebouwd naar een versie voor ouders en docenten (https://anjaschoots.nl/zelfscan/). De ouderscan is uitgeprobeerd tijdens een ‘oudercafé’. Tijdens deze inloopbijeenkomst voor ouders heeft de onderzoeker de inzichten over formatief evalueren en eigenaarschap gedeeld, ouders de scan laten invullen en feedback gevraagd. Alle ouders (N=66) hebben de scan ingevuld en feedback geplaatst op een placemat. Hiervan is een verslag gemaakt (bijlage B8). Het merendeel van de ouders vond de scan goed werkbaar en een passend instrument om samen met de leerling en mentor in gesprek te gaan over eigenaarschap. ‘Je krijgt een gedeelde taal, dat is heel handig.’ De meeste ouders brachten andere zorgen in middels de placemat, zoals de organisatie van het 80-minutenrooster en de keuzewerktijd. Daarnaast werden knelpunten genoemd met betrekking tot de proefwerkweek, als gevolg daarvan slechte resultaten van een deel van de leerlingen en docenten die te lang doen over het nakijken. Aan het eind van de avond gaven ouders mondeling aan dat het 80-minutenrooster goed zou kunnen uitpakken voor hun kind, mits de organisatie goed verloopt en docenten begeleid worden in het coachen van leerlingen bij het maken van keuzes.

Formatieve cyclus Uit eerdere iteraties bleek dat het goed zou zijn om een vaste formatieve aanpak te hanteren, waarin strategieën op elkaar afgestemd worden. De werkgroep formatief evalueren, die inmiddels was uitgebreid tot twaalf deelnemers, heeft zich aangemeld voor het verdiepend leernetwerk van het SLO. Onderdeel hiervan was een onderzoek onder docenten en leerlingen over het hanteren van de formatieve lessencyclus. Dit onderzoek is uitgevoerd door de Universiteit van Wageningen. Gemeten is in hoeverre docenten doelen en succescriteria verhelderen, bewijzen van het leren verzamelen, feedback geven en vooruitblikken op de volgende stappen. Alle twaalf docenten hebben een zelfscan ingevuld (bijlage A18) en een scan laten invullen door een van hun klassen. Deze zelfscan bestond uit stellingen met een vijfpunts Likertschaal. Elk onderdeel bevatte meerdere stellingen. Voor een onderdeel met negen stellingen, konden docenten 9x5 = 45 punten behalen. Per stelling is het gemiddeld aantal punten van de docenten berekend door de scores van de docenten bij elkaar op te tellen en te delen door het aantal docenten. Ook is gekeken naar de score van de laagst scorende docent en de hoogst scorende docent (zie Tabel 5).

Figuur 7: uitslag zelfscan eigenaarschap leerlingen N=42

https://anjaschoots.nl/zelfscan/


Uit deze scan bleek dat docenten zich het meest bekwaam achten in het ontlokken van leerlingreacties en het ondernemen van vervolgstappen. Daarnaast bleken er grote onderlinge verschillen per docent.

Tabel 5 Gemiddelde scores docenten per lesfase (N=12) gerelateerd aan maximaal haalbare score

Fase Gemiddelde score

Maximaal haalbare score

Laagste-hoogste score

Gemiddelde afwijking van maximale score

1: Verwachtingen verhelderen 43 65 31-53 65-43 = 22 Laagste afwijking 65-53 = 12

2: Leerlingreacties ontlokken en verzamelen 31 45 19-40 45-31 = 14 Laagste afwijking 45-40 = 5

3: Reacties analyseren en interpreteren 34 50 15-50 50-34 = 16 Laagste afwijking 50-50 = 0

4: Communiceren met leerlingen over resultaten

31 50 18-41 50-31 = 19 Laagste afwijking 50-41 = 9

5: Vervolgacties ondernemen 21 35 12-28 35-21 = 14 Laagste afwijking 35-28= 7

Opvallend is dat docenten het heft sterk in eigen handen houden en zeggen leerlingen nauwelijks te betrekken bij het formuleren van doelen. Het bespreken van resultaten gebeurt meestal klassikaal en niet individueel. Dit terwijl docenten aangeven dat voor hen het belangrijkste doel is om de zelfregulatievaardigheden en het eigenaarschap te stimuleren, gevolgd door het verbeteren van motivatie en leerlingen zicht geven op hun eigen leerproces. Binnen deze groep van twaalf docenten zijn steeds twee à drie docenten die zichzelf vaardig genoeg achten en een à twee die zichzelf helemaal niet zo vaardig achten. De overige docenten schommelen daar tussenin, zoals blijkt uit het voorbeeld in figuur 8, waarin de individuele resultaten getoond worden voor het ondernemen van vervolgacties. Bij andere onderwerpen, varieerden de scores op vergelijkbare wijze (zie bijlage B9).

Elke docent ontving persoonlijk ook de eigen uitslagen waarbij deze vergeleken werden met hoe de eigen

leerlingen oordeelden over de fasen in de formatieve cyclus (zie voorbeeld figuur 9 op de volgende pagina).

Figuur 8: voorbeeldweergave schommelende docentenresultaten.

25 24

15

28

2118

23 23

12

27

16

22

0

10

20

30

40

0 2 4 6 8 10 12 14

Sco

re (

max

. = 3

5)

Docenten (N=12)

Mate waarin docenten zeggen vervolgacties te ondernemen


Figuur 9: voorbeeld uitslagen scan formatieve docenten (vergelijking uitslag leerlingen met docent)

Deze zijn besproken in een werkbijeenkomst. Opvallende aandachtspunten die hieruit voortkwamen waren het verduidelijken van het nut van de lessen, leerlingen betrekken bij het formuleren van doelen, het samen met leerlingen analyseren van de resultaten, het benoemen van sterke punten en verbeterpunten met leerlingen en leerlingen zelf laten nadenken over de volgende stap in hun leerproces. Leerlingreacties ontlokken en verzamelen bleek een sterk punt te zijn.

Na deze iteraties is in kaart gebracht in hoeverre de praktijk is veranderd, als gevolg van het onderzoek en andere ontwikkelingen binnen de school. Deze ontwikkelingen zijn meegenomen in de aanbevelingen (hoofdstuk 7). Ook is gekeken welke good practices er binnen de organisatie inmiddels zijn.

Condities en beperkingen Om te achterhalen in hoeverre de condities veranderd zijn en welke beperkingen of kansen ontstaan zijn, is een gesprek gevoerd met de schoolleiding. Ook is er geëvalueerd met de werkgroep formatief evalueren.

Gesprek schoolleiding De schoolleiding (N=1) gaf aan dat er problemen zijn ontstaan rondom het invoeren van het 80-minutenrooster. Het blijkt met de huidige lessentabel en de grote hoeveelheid parttimers onmogelijk om het rooster passend te krijgen. De schoolleiding ziet deze knelpunten als oplosbaar, maar niet op korte termijn. Hoewel het de bedoeling was na de meivakantie te starten met het nieuwe rooster, zal dit na de zomervakantie pas mogelijk zijn. De schoolleiding ziet dit niet als een bedreiging voor de voortgang van formatief evalueren in de school. Dit zou in elk rooster vorm moeten kunnen krijgen. Wel ziet de schoolleiding het slinkende animo van docenten als bedreiging. Docenten geven bij hen aan dat de onduidelijkheid rondom het nieuwe rooster tot stress leidt, waardoor zij geen ruimte voelen om zich met onderwijsontwikkelingen bezig te houden.

Evaluatie werkgroep formatief evalueren De werkgroep ziet als grootste succes dit jaar dat er good practices zijn ontstaan van formatieve werkvormen die bijdragen aan eigenaarschap. Er is een ICT-omgeving ingericht met behulp van Google classroom, Quizlet en een portfolio-omgeving die formatieve evaluatie ondersteunen. Toch is bij een aantal docenten het cijferdenken nog ingebed om het succes van het onderwijs vast te stellen in plaats van het leerproces. Ook zou er nog meer uniformiteit in het pedagogisch klimaat moeten komen en zou sectieoverstijgend gekeken moeten worden naar overlap in het programma. De werkgroep ziet het als noodzakelijk dat er meer overleg is en dat de coachende rol van docenten vorm krijgt. Het flexibele rooster wordt daarvoor als ondersteunend gezien, omdat docenten als gevolg daarvan meer ontwikkeltijd hebben. De good practices zijn verzameld op een site (Ichthus Lyceum_Samen Leren, bijlage C5).



Urgentie en behoeften Om een volledig beeld te krijgen van de urgentie en behoeften zijn enquêtes afgenomen onder alle ouders, leerlingen en docenten (zie bijlage A19, A20 en A21). Met deze enquêtes is in kaart gebracht in hoeverre knelpunten ervaren worden met betrekking tot het nieuw in te voeren rooster, of het leerproces van leerlingen goed begeleid wordt en welke behoeften op dat gebied zijn. Bij docenten is daarnaast gevraagd hoe zij deze ontwikkelingen intern kunnen relateren aan ontwikkelingen van buiten, zoals Curriculum.nu. Er is gekozen voor het stellen van open vragen, om zoveel mogelijk ruimte te geven voor persoonlijke inbreng. De resultaten zijn gecategoriseerd en voorgelegd aan critical friends binnen de organisatie (zie paragraaf 2.6). De enquête onder ouders leverde met 204 respondenten een respons op van 17%, de leerlingenquête met 339 respondenten 28% en de docenten met 36 een respons van 36%. Het volledige verslag is opgenomen in bijlage B11. Samengevat kan worden vastgesteld dat de verwachtingen met betrekking tot het voorgenomen 80-minutenrooster overwegend positief zijn. Met name ouders en docenten verwachten meer rust, focus en diepgang. De grootste zorg is het concentratievermogen van leerlingen (ouders, leerlingen en docenten) en de motivatie (docenten). Leerlingen zijn verdeeld over hun mening, welke vooral gekleurd wordt door hun ervaringen met docenten die te weinig afwisseling in werkvormen bieden. De implementatie vraagt volgens de respondenten om een goede organisatie met een duidelijke structuur en heldere regels. Bovendien is een heldere planning van leerstof en toetsen van belang. Docenten hebben behoefte aan tijd om nieuwe werkvormen te bedenken, binnen de sectie met elkaar samen te werken en te overleggen met andere secties. Daarnaast wordt een open communicatie genoemd als belangrijke randvoorwaarde. Het doel van de innovatie, eigenaarschap bij leerlingen, wordt als haalbaar gezien. Belangrijke aandachtspunten zijn goede studieplanners, zicht op het leerproces, autonomie en feedback. Prioriteit heeft volgens docenten het stimuleren van de motivatie.

VO-raad Een lid van de schoolleiding en twee deelnemers van de werkgroep formatief evalueren (waaronder de onderzoeker) hebben een gesprek gevoerd met twee werknemers van de VO-raad met de vraag hoe een professionele schoolcultuur zou kunnen ontstaan en of deelname aan het leernetwerk van de VO-raad daarbij behulpzaam zou kunnen zijn. Van dit gesprek is door de VO-raad een verslag gemaakt (zie bijlage B10). Tijdens dit gesprek bleek dat de belangrijkste behoefte van de schoolleiding en de werkgroep is om de samenhang tussen alle innovaties duidelijker te communiceren met docenten, zodat eigenaarschap en de daarvoor benodigde vaardigheden steeds het uitgangspunt vormt. Daarnaast zien zij het als belangrijk dat volgens een lerende cyclus (PDCA-cyclus) wordt gewerkt, zowel door docenten als door leerlingen. Een knelpunt hierbij is dat er grote verschillen zijn tussen docenten, dus dat de begeleiding maatwerk zal zijn. Tot slot is genoemd dat een uitwisseling met andere scholen waardevol zou kunnen zijn.

Good practices Er zijn tijdens dit actieonderzoek verschillende werkvormen ontwikkeld, uitgeprobeerd en met de docenten gedeeld. Daarbij wordt steeds onderzoeksmatiger gewerkt. Zo zijn twee collega’s begonnen met het structureel inzetten van peerfeedback, waarbij ze onderzoek doen naar de effectiviteit ervan. Gebleken is dat leerlingen actiever zijn en meer eigenaarschap tonen als hen eerst geleerd wordt hoe zij peerfeedback moeten geven (Van der Horst, 2019). Leerlingen stellen vragen, vullen elkaar aan en wisselen ideeën uit. De geboden autonomie leidt volgens deze leerlingen tot meer zelfvertrouwen en betere zelfregulatievaardigheden (Van der Horst, 2019). Ook de waaier met manieren om het leerproces te bewijzen is effectief gebleken. Daarnaast bleek betekenisvol, authentiek onderwijs leerlingen zodanig te motiveren dat voor de docent meer ruimte ontstaat om leerlingen te coachen. Leerlingen die betrokken zijn bij het onderzoek, tonen meer eigenaarschap en nemen zelf initiatief. Dat geldt ook voor docenten.

Reflectie

De context is veranderd als gevolg van dit onderzoek en andere ontwikkelingen binnen de school. De invoering van het flexibele rooster leidt tot gevoelens van onrust, hoewel er ook kansen worden gezien omdat dit ontwikkeltijd oplevert. Hoewel veel docenten aanvankelijk dachten dat eigenaarschap niet te ontwikkelen zou zijn, blijken de meesten nu ervan overtuigd dat dit wel kan. Er zijn verschillende good practices, met name uit deze derde iteratie, waaruit blijkt dat eigenaarschap gestimuleerd kan worden door


een combinatie van formatief evalueren, betekenisvol onderwijs en het bieden van autonomie. Door bij verschillende interventies dezelfde meetinstrumenten te gebruiken, kunnen de resultaten met elkaar worden vergeleken. Dit helpt om met elkaar in gesprek te raken over wat werkt en welke behoefte docenten hebben. De zelfscan eigenaarschap, in combinatie met de scan voor ouders en leerlingen kan leerlingen handvatten bieden om gericht te werken aan hun eigenaarschap. Het bleek dat volgens leerlingen taakgerichtheid, het nemen van initiatief en kunnen reflecteren een ontwikkelpunt is en niet hun motivatie. Docenten gaven aan leerlingen inderdaad weinig te betrekken bij de reflectie en weinig ruimte voor initiatief te geven door leerlingen geen eigen doelen te laten formuleren of vervolgstappen voor hun verdere leerproces te laten bedenken. De schoolleiding en werkgroepen denken dat een lerend klimaat gestimuleerd zou moeten worden, waarin gewerkt wordt volgens een lerende cyclus. Aansluiting bij de VO-raad zou dit proces kunnen ondersteunen. Geïnspireerd op de literatuur, zijn, naast docenten, ook ouders en leerlingen steeds structureler betrokken bij het onderzoek. Opvallend bij de interventie van de sectie Nederlands was dat docenten het eigenaarschap van leerlingen hoger beoordeelden dan de leerlingen. Mogelijk komt dat omdat leerlingen niet het gevoel hadden hard te werken omdat ze plezier hadden in de lessen.

Bijstelling

Leerlingen die betrokken waren bij het onderzoek gaven aan dat het nemen van initiatief, taakgerichtheid en kunnen reflecteren voor hen belangrijke aandachtspunten zijn. Zij hebben hulp nodig bij de ontwikkeling daarvan, in de eerste plaats van de docent. Deze zou, naast vakinhoudelijke doelen, eigenaarschapsdoelen moeten stellen. Er zou een goede communicatie moeten zijn tussen mentoren, docenten, ouders en leerlingen over de voortgang. Dit is ook een belangrijke voorwaarde om tot een professionele leergemeenschap te komen. Het vraagt goede projectmanagement om alle initiatieven op elkaar aan te laten sluiten, successen te borgen en vervolgstappen te kunnen bepalen die door iedereen gedragen worden.

Bij het formatief werken, moeten docenten leerlingen meer betrekken bij het formuleren van doelen en succescriteria, het bewijzen van het leerproces, het vaststellen van eigen sterkten en zwakten en het bepalen van de volgende stap. Hierop moet worden toegezien. Docenten bij wie dit niet lukt, moeten gecoacht worden.

Te borgen kennis Als gevolg van het onderzoek zijn verschillende evidence-based werkvormen ontstaan die ingezet kunnen worden om eigenaarschap te stimuleren.

- Betekenisvolle lessen, autonomie en formatieve evaluatie dragen bij aan eigenaarschap. - Leerlingen, ouders en docenten die betrokken zijn bij het onderzoek zijn enthousiast en tonen meer

eigenaarschap voor het innovatieproces. - Door het gebruik van dezelfde onderzoeksinstrumenten bij verschillende interventies ontstaat een

waardevolle dialoog over wat werkt in het onderwijs. - De zelfscan eigenaarschap lijkt een nuttig hulpmiddel om een gedeelde taal over eigenaarschap te

ontwikkelen tussen docent/mentor, ouder en leerling. Dit kan helpen om doelen te stellen en de ontwikkeling te monitoren.

Nieuwe vragen

- Hoe houd je de vaart in onderwijsinnovaties, zonder mensen te overvragen? - Hoe zorg je dat onderzoeksmatig werken bij iedereen gemeengoed wordt? - Hoe rapporteer je de onderzoeksresultaten op een manier die enthousiasmerend werkt? - Kan een zelfscan docenten helpen prioriteiten te stellen voor hun persoonlijke ontwikkelplan?


7. Conclusie en aanbevelingen

In dit hoofdstuk worden allereerst de opbrengsten van de drie iteraties samengevat in relatie tot de onderzoeksvraag, welke vervolgens zal worden beantwoord. Daarna wordt gereflecteerd op de opbrengst van dit onderzoek voor de verbetering van de lespraktijk op het Ichthus. Vervolgens worden aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.

Wetenschappelijke inzichten In de literatuur zijn aanwijzingen gevonden dat formatieve evaluatie bijdraagt aan de ontwikkeling van eigenaarschap. Daarnaast dragen ook autonomie en authentieke, betekenisvolle opdrachten daaraan bij. Van docenten vraagt dit een coachende rol, waarbij ze een repertoire aan verschillende formatieve werkvormen zullen moeten hebben om goed aan te sluiten bij de behoefte van de klas. Bovendien zullen zij leerlingen de tijd moeten geven om met elkaar te reflecteren en verkregen feedback toe te passen. Die feedback moet niet alleen gegeven worden op de taak, maar ook op het proces en het niveau van zelfsturing. Door leerlingen middels formatief evalueren meer invloed te geven op het primaire onderwijsproces en op onderwijsinnovaties ontstaat meer eigenaarschap. Om een schoolcultuur te ontwikkelen waarin eigenaarschap kan bloeien, is het belangrijk dat docenten met en van elkaar leren. Hiervoor is het nodig dat teamleden samen verantwoordelijkheid dragen voor te behalen resultaten. Om tot een lerende gemeenschap te komen, is een cultuuromslag nodig die zo’n zes jaar duurt. Actieonderzoek kan een goede hefboom zijn om deze omslag te bereiken, door een structurele focus op de verbetering en het meten van resultaten.

Opbrengst eerste iteratie Uit de eerste iteratie is geleerd dat formatieve evaluatie kan bijdragen aan eigenaarschap als de vijf formatieve strategieën op elkaar worden afgestemd. In potentie kan dit bijdragen aan het zichtbaar maken van de pijlers uit de visie van het Ichthus Lyceum, namelijk het aanbieden van een rijke context, het stimuleren van zelfregulatie en metacognitie, leerlingen verschillende leerstrategieën laten hanteren en leerlingen activeren als leerbron voor elkaar. Leerlingen die zelf verantwoordelijkheid krijgen voor hun leerproces, verwerken de stof actiever en reflecteren beter. Dit hoeft de docent niet veel extra werk op te leveren. Werkvormen die leerlingen meer zelfstandig laten werken, geven de docent ook ruimte om te coachen. Zelfregulatievaardigheden moeten hierbij een expliciet doel zijn waarop ook feedback wordt gegeven. Er is meer nodig dan alleen formatieve evaluatie om het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces te stimuleren. Directe instructie, samenwerking en afwisseling blijken ook belangrijk.

Opbrengst tweede iteratie

Afwisselende werkvormen zorgen ervoor dat leerlingen actiever zijn tijdens de les. Leerlingen kunnen zich daardoor beter concentreren en de stof beklijft beter. Door betekenisvolle, authentieke lessen te ontwikkelen komt formatieve evaluatie meer tot zijn recht. Autonomie draagt bij aan motivatie wat een belangrijke component van eigenaarschap is. Door in onderzoek verschillende participanten over hetzelfde onderwerp te bevragen, ontstaat inzicht in botsende ideeën. Het bespreken hiervan leidt tot onderzoekende gesprekken binnen teams en daarmee tot leren. Ook ontstaat er een gemeenschappelijke taal.

Opbrengst derde iteratie

Betekenisvolle lessen, autonomie en formatieve evaluatie dragen bij aan eigenaarschap. Door docenten, ouders en leerlingen te betrekken bij het onderzoek, ontstaat bij hen meer eigenaarschap voor het innovatieproces. Ook komt hierdoor een waardevolle dialoog tot stand over wat werkt in het onderwijs. Sturen op eigenaarschap is belangrijk. De voortgang kan in beeld gebracht worden met behulp van een zelfscan door leerlingen, een scan voor ouders en een scan die ingevuld kan worden door de mentor en docenten. Hierdoor ontstaat een gemeenschappelijke taal en kan groei zichtbaar worden gemaakt.


Beantwoording hoofdvraag

De vraag op welke wijze formatieve evaluatie ingezet kan worden om eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces op het Ichthus Lyceum te stimuleren, kan als gevolg van dit onderzoek beantwoord worden. Formatieve evaluatie dient in samenhang met andere interventies ingezet te worden om het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces te stimuleren. Betekenisvol onderwijs, authentieke en activerende opdrachten met ruimte voor autonomie van de leerling leiden tot geïnteresseerde leerlingen die zich verantwoordelijk voelen voor hun leerproces. Zij staan meer open voor feedback, verwerken de stof actiever en reflecteren beter. De vijf formatieve strategieën (leerdoelen en succescriteria verhelderen, bewijs van het leren verzamelen, reflecteren, samenwerken en eigenaarschap) dienen goed op elkaar afgestemd te worden. Naarmate leerlingen zich meer eigenaar voelen, ontstaat voor de docent meer ruimte om leerlingen te coachen. Daarbij is het belangrijk om onderzoekend te werk te gaan, waarbij verschillende participanten worden betrokken bij het onderzoek. Door de resultaten van onderzoek in te brengen in werkoverleggen, kunnen gesprekken binnen teams ontstaan die het leren stimuleren. Eigenaarschap moet expliciet een doel van het onderwijs zijn, waarop gereflecteerd wordt, zodat groei zichtbaar gemaakt kan worden.

Opbrengst voor het Ichthus Lyceum Het onderzoek heeft het Ichthus opgeleverd dat er een ‘common ground’ is ontstaan. Zoals Van der Zouwen (2018) al stelt is het belangrijk om een gezamenlijk doel te bepalen. Ondanks verschillende inzichten en verschillende tempo’s van ontwikkeling bij docenten, kon steeds weer gerefereerd worden aan dat waar iedereen achter staat, het ontwikkelen van eigenaarschap. Daar waar teams zorgvuldig stil stonden bij het hoe en waarom van de verandering, leverde dat meer eigenaarschap op bij de betrokkenen en daarmee een betere implementatie. Deze vorm van derde orde leren (De Caluwé & Vermaak, 2002) werkte het beste op sectieniveau omdat docenten samen materialen kunnen ontwerpen, uitproberen en onderzoeken wat het rendement is. Een sectieoverstijgende samenwerking had ook meerwaarde omdat zichtbaar werd waar secties elkaar aanvullen en ondersteunen maar bleek voor het delen van materialen minder geschikt omdat de leerdoelen en werkvormen vaak contextspecifiek waren. Bovendien leren teams beter als ze zich samen verantwoordelijk voelen voor de resultaten (Cohen & Baily, 1997). In dit licht bleken de studiedagen ook minder op te leveren dan wekelijkse sectiebijeenkomsten. Tijdens studiedagen werd weliswaar wel in kaart gebracht hoe het lesgeven volgens docenten anders zou moeten, maar vervolgens ging iedereen over tot de orde van de dag. Door met een sectie wekelijks met elkaar te werken aan de innovaties, veranderde er echt iets in de lessen. Het Ichthus Lyceum beschikt als gevolg van dit onderzoek over onderzoeksinstrumenten waarmee vastgesteld kan worden welke interventies rendement opleveren en die informatie opleveren om bij te stellen waar nodig. Daarnaast zijn er vele werkvormen ontwikkeld die bruikbaar zijn binnen verschillende contexten. De waaier waarmee het leren zichtbaar wordt gemaakt, bleek goed te werken omdat het leerlingen autonomie geeft, hun creativiteit aanspreekt en leerlingen de stof actiever laat verwerken. Deze waaier is contextonafhankelijk. Daarnaast zijn er rubrics ontwikkeld voor verschillende contexten, zoals Nederlands en scheikunde. Ook is er een eigenaarschapsscan ontwikkeld die door mentoren ingezet kan worden om leerlingen 3600 feedback te geven en een gemeenschappelijke taal te creëren. Daarnaast zijn er verschillende good practices, zoals een werkwijze voor peerfeedback en selfassessment. Het belangrijkste is dat er veel kennis is opgedaan in de organisatie over hoe formatieve evaluatie kan bijdragen aan eigenaarschap en welke interventies daarnaast bijdragen aan eigenaarschap. Tot slot wordt er vaker van en met elkaar geleerd, waardoor een aanzet is gegeven tot een lerende organisatie.

Opbrengst voor de beroepspraktijk Veel scholen worstelen met ongemotiveerde leerlingen (Onderwijsinspectie, 2018). Volgens de Onderwijsinspectie (2019) staan de resultaten, met name op de havo, onder druk (Onderwijsinspectie, 2019). Veel scholen zien heil in formatief evalueren. Het invoeren ervan is vaak afhankelijk van een groep enthousiaste docenten die bereid zijn hun nek uit te steken. Zoals tijdens het congres Toetsrevolutie bleek, zijn deze innovators vaak een van de weinigen die binnen de school doelbewust formatieve evaluatie inzetten en evalueren wat het oplevert. Vaak haken docenten af als ze niet direct zien dat hun inspanningen beloond worden met enthousiaste leerlingen. Dit onderzoek laat zien dat een lange adem


rendeert, maar ook dat formatief evalueren succesvoller is als de lessen betekenisvol en authentiek zijn. Wetenschappelijke onderzoeken op het gebied van formatief evalueren zijn vaak gericht op deelaspecten, zoals feedback geven of rubrics inzetten. Bovendien zijn die onderzoeken vaak in een andere context uitgevoerd. Docenten die pogen deze informatie in praktijk te brengen, raken gefrustreerd als dit niet het gewenste resultaat oplevert. Met dit onderzoek is verklaard, waarom dergelijke pogingen niet werken. Als er geen totaalaanpak wordt gehanteerd, leidt formatieve evaluatie niet tot het gewenste eigenaarschap en zijn leerlingen niet bereid iets met de verkregen feedback te doen. De docent moet zelf onderzoeken welke interventies goed aanslaan bij de leerlingen in de eigen context. Het onderzoek biedt voor de beroepspraktijk inzicht in hoe formatief evalueren ingebed kan worden in de schoolcultuur, waarbij de resultaten structureel worden gemeten. Daarnaast biedt het inzicht in de meerwaarde van het betrekken van de gehele leergemeenschap bij het onderzoek, dus docenten, ouders, leerlingen, schoolleiding en ondersteunend personeel. Volgens Wiliam (persoonlijke communicatie, 9 september 2018) heeft formatieve evaluatie alleen kans van slagen als er een lerende schoolgemeenschap ontstaat waar docenten van en met elkaar leren. Dit onderzoek laat zien hoe dit vorm kan krijgen. In een tijd waarin schoolresultaten steeds meer onder druk komen te staan (Onderwijsinspectie 2019) biedt dit onderzoek aanwijzingen hoe dit tij te keren.

Samenvattend kan gesteld worden dat het onderzoek heeft bijgedragen aan een werkwijze die eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces stimuleert door het vinden van een goede mix aan formatieve strategieën en het bieden van autonomie en betekenisvol onderwijs. Eigenaarschap wordt gestimuleerd als het een expliciet doel is, waarvan de groei zichtbaar wordt gemaakt. Het vinden van een gemeenschappelijk doel, het samen ontwikkelen en reflecteren heeft geleid tot een gedeelde taal. Door te werken aan een lerende schoolgemeenschap ontstaat er meer contextspecifiek inzicht in wat werkt.

Het opgedane inzicht dat het stilstaan bij het hoe en waarom van de innovatie noodzakelijk is, zal benut moeten worden om de verdere ontwikkeling binnen de organisatie vlot te trekken. Het blijkt dat het teamleren het beste op sectieniveau werkt, omdat de docenten met elkaar in dezelfde context zitten, tegen dezelfde problemen oplopen en oplossingen met elkaar kunnen delen die van elkaar overgenomen kunnen worden. Het advies is daarom om de sectievoorzitters te betrekken bij het onderzoek, die op hun beurt hun team aansturen bij het uitvoeren van dat onderzoek. Door secties wekelijks bijeen te laten komen hiervoor en de resultaten te monitoren zal tevens duidelijk worden bij wie en op welke gebieden coaching nodig is. Het is belangrijk hier tijd voor in te plannen, omdat er anders in de waan van de dag niets van komt. De ontwikkelde taakomschrijving van docenten en mentoren zal uitgewerkt moeten worden naar een document waarmee cyclische ontwikkelgesprekken kunnen worden gevoerd. Mogelijk kan ook de docentenscan waarmee docenten in kaart brengen welke eigenaarschapstimulerende interventies zij plegen in de klas, ingezet worden. Het ontwikkelde model zal hiervoor voorgelegd moeten worden aan critical friends.

Door regelmatig sectieoverstijgend aan elkaar te rapporteren over de resultaten en deze te evalueren, zal er meer eenheid ontstaan binnen de school. Ook kan zo gezocht worden naar inhoudelijke afstemming tussen secties, waardoor de werkdruk voor leerlingen beperkt wordt. Uit de bijvangst van dit onderzoek bleek dat er ruimte is voor verbetering op dit vlak.

Leerlingen zouden de verantwoordelijkheid moeten krijgen voor het documenteren van hun leerproces. Het gebruik van een portfolio helpt volgens Ledoux, Meijer, Veen en Van der Breetvelt (2013) leerlingen na te laten denken over hun eigen leerproces waardoor hun metacognitieve vaardigheden toenemen, wat weer een onderdeel van eigenaarschap is. Docenten zijn nog geneigd de touwtjes strak in handen te houden. Ze vinden het moeilijk om leerlingen doelen te laten inbrengen, te laten reflecteren op hun eigen sterkten/zwakten en de volgende stap in hun leerproces te laten bepalen. Soms slaat dat door naar de leerling compleet loslaten, waardoor er juist niets gebeurt bij de leerling. Hier een balans in vinden, zal komend jaar op de agenda moeten staan.


Het loont om leerlingen meer te betrekken bij het onderzoek. Naast het betrekken van leerlingen als databron en gesprekspartner, zouden zij betrokken moeten worden als onderzoekspartner, kennisontwikkelaars en medevormgevers (Fielding, 2011). Dit leidt niet alleen tot meer eigenaarschap, maar bereidt leerlingen ook beter voor op hun positie in de maatschappij. Daarnaast zouden ook ouders en docenten blijvend deel moeten nemen aan het onderzoek, zodat er daadwerkelijk een lerende gemeenschap ontstaat. Naast het geregeld afnemen van grote enquêtes zou het aan te raden zijn kleinere feedbackmomenten te creëren, waarmee zowel de docent de leerling als de leerling de docent feedback kan geven.

Het vervolgonderzoek zal dus gericht moeten zijn op het verder implementeren van een gebalanceerde aanpak gericht op eigenaarschap door middel van het creëren van een lerende gemeenschap. De onderzoeksvraag is daarbij ‘Op welke wijze kan een lerende gemeenschap het beste ingericht worden teneinde het eigenaarschap van medewerkers en leerlingen te stimuleren?’. Het advies is om deze vraag te beantwoorden middels actieonderzoek, waarbij alle medewerkers, leerlingen en ouders betrokken zijn.


8. Discussie en reflectie

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek. Ook wordt kritisch

gereflecteerd op de rol van de onderzoeker.

Een actieonderzoek heeft kwaliteit als het betrouwbare gegevens oplevert, de gegevens bruikbaar zijn voor de context en overdraagbaar naar andere contexten, dat de methoden goed gekozen zijn en er verband is tussen de data en de kennisclaim en dat het controleerbaar is op welke wijze het onderzoek is uitgevoerd (Van der Zouwen, 2018). Door de stappen in de iteraties uitgebreid te beschrijven en te rapporteren over de resultaten is het verloop van het onderzoek navolgbaar en kan gecontroleerd worden of de kennisclaim klopt (KNAW, NFU, NWO, TO2-federatie, Vereniging Hogescholen en VSNU, 2018). Met dit verslag is gepoogd navolgbaarheid te bereiken. Verder is gepoogd een compleet en betrouwbaar beeld te krijgen, door met verschillende onderzoeksinstrumenten en bij verschillende participanten antwoord op vragen te vinden. Dit bleek een leerproces waarbij het gaandeweg het jaar steeds beter lukte een compleet en betrouwbaar beeld te krijgen waarin verschillende perspectieven vertegenwoordigd waren. Zo bleek bijvoorbeeld het onderzoek van de Universiteit van Wageningen een goede controle op te leveren van eerder eigen onderzoek. Het bleek een consistent beeld op te leveren, wat vertrouwen geeft om het eigen instrument verder te blijven gebruiken. Een voordeel van het eigen instrument is dat het tevens het effect van formatief evalueren op eigenaarschap in beeld brengt. Verder zijn resultaten en conclusies steeds voorgelegd aan medeonderzoekers om te verifiëren of de verwoorde interpretaties kloppen en om tot een gedeeld inzicht te komen.

Binnen de eigen context is het onderzoek bruikbaar gebleken om een aanpak te ontwikkelen die eigenaarschap bij leerlingen voor hun eigen leerproces op het Ichthus Lyceum stimuleert. De werkwijze heeft bij de participanten van het onderzoek geleid tot een ‘common ground’, waarbij door systematische reflectie geleerd is van ontwikkelde interventies. De resultaten van het onderzoek zijn bruikbaar om komend schooljaar de implementatie op grotere schaal voort te zetten.

Actieonderzoek is moeilijk generaliseerbaar naar andere praktijken, maar door de situatie helder te omschrijven, kunnen belanghebbenden uit het veld wel beoordelen of de informatie voor hun context bruikbaar is (Van der Zouwen, 2018). Voor scholen die vanuit een summatieve cultuur naar een formatieve cultuur willen overstappen en die worstelen met achteroverleunende leerlingen biedt het onderzoek aanknopingspunten voor de eigen praktijk. De instrumenten van de tweede en derde iteratie zijn ook bruikbaar in andere contexten.

Tijdens het onderzoek vonden er drie innovaties plaats: de inzet van ICT, het 80-minutenrooster en formatieve evaluatie. Niet iedereen kon deze drie innovaties als geïntegreerd geheel zien om eigenaarschap te stimuleren. Docenten ervaarden een hoge werkdruk en overzagen niet altijd wat voor hen haalbare stappen zouden zijn. Daardoor is het niet gelukt alle docenten te betrekken bij het onderzoek. Het bleek lastig om misconcepties bij docenten weg te nemen over wat formatief evalueren en eigenaarschap inhoudt en wat daarvoor nodig is. Volgens Fullan (2000) is dat logisch. Het duurt volgens hem zo’n zes jaar om oude gewoontes te doorbreken. Docenten zijn gewend individualistisch te werken en het duurt even voordat er een veilig leerklimaat ontstaat. De maandelijkse frequentie waarmee de werkgroep formatief evalueren bij elkaar kwam, bleek niet optimaal. Wekelijkse bijeenkomsten, zoals bij de sectie Nederlands, bleken effectiever om een verandering tot stand te brengen en om tot gedeelde inzichten te komen. Bij het onderzoek waren in hoofdzaak docenten en leerlingen uit de onderbouw betrokken. Komend jaar zullen bovenbouwdocenten en leerlingen structureler betrokken moeten worden. Tijdens de eerste iteratie boden de onderzoeksinstrumenten slechts ten dele triangulatie. In de vragenlijst voor leerlingen ontbraken de vragen over differentiëren door docenten of het delen van succescriteria, waardoor er geen triangulatie plaats kon vinden. Later is beter gezorgd dat de onderzoeksinstrumenten met elkaar vergeleken konden worden, waardoor botsende ideeën inzichtelijk werden.


Zoals hiervoor beschreven, heeft de onderzoeker zich op verschillende manieren gehouden aan de integriteitsnormen, zoals het bewaken van anonimiteit, vrijwillige deelname en transparante communicatie. Tijdens het onderzoek worstelde de onderzoeker soms met de verschillende rollen. Als projectleider van de werkgroep formatief evalueren was de onderzoeker niet neutraal, terwijl dat als onderzoeker wel nodig is. Door zich hiervan bewust te zijn en conclusies te laten verifiëren door anderen, heeft de onderzoeker in grote mate de neutraliteit kunnen bewaken. Toch is dat niet altijd gelukt, omdat er soms misconcepties opgehelderd moesten worden die voor een goede voortgang van de innovaties noodzakelijk waren. Een daarvan was de misconceptie dat formatief evalueren ‘toetsen zonder cijfer’ is. Een andere was dat de werkgroep alle cijfers zou willen afschaffen. Hierdoor ontstond er bij voorbaat weerstand. Op die momenten heeft de onderzoeker expliciet stelling ingenomen. Bij actieonderzoek staat de onderzoeker nu eenmaal midden in de praktijk wat ervoor zorgt dat informatie langs formele en informele weg verkregen wordt. Ook alle emoties met betrekking tot weerstanden en succeservaringen worden daarbij gevoeld. Het helpt om dan een vertrouwenspersoon te hebben waarmee dit kan worden besproken, zodat op de werkvloer een neutrale houding kan worden ingenomen. De medestudenten bleken van grote waarde hierbij.


Bronnenlijst

Andersson, C., & Palm, T. (2017). The impact of formative assessment on student achievement: A study of the effects of changes to classroom practice after a comprehensive professional development program. Learning and Instruction, 49, 92–102. doi: 10.1016/j.learninstruc.2016.12.006

Andrade, H. (2013). Classroom assessment in the context of learning theory and research. In: J.H. McMillan (red.), Sage handbook of research on classroom management (p. 17-33). Los Angeles: Sage Publications. Geraadpleegd op 30 juli 2018, van https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=YcU5DQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA17&dq=andrade+2013+metacognition+formative+assessment&ots=S4K-d3E5fF&sig=xwR19gs7KEyeio1V5gciwzTH-t0#v=onepage&q&f=false

Andrade, H., & Valtcheva, A. (2009). Promoting learning and achievement through self-assessment. Theory into Practice, 48, 12-19. doi:10.1080/00405840802577544

AOB (2019). Alles over de CAO voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 23 maart 2019, van https://www.aob.nl/cao-en-salaris/voortgezet-onderwijs

Baarda, B. (2013). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Baartman, L., & Gulikers, J. (2017). Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat doet de docent in de klas? (overzichtsstudie). Wageningen: Universiteit Wageningen, Utrecht: Hogeschool Utrecht.

Bargal, D. (2008). Action research. A paradigm for social change. Small group research, 39(1), 17-27. doi: 10.1177/1046496407313407

Barrett, H. (2004). Electronic portfolios as digital stories of deep learning: Emerging digital tools to support reflection in learner-centered portfolios. Geraadpleegd op 31 juli 2018, van http://electronicportfolios.com/digistory/epstory.html

Barrett, H. & Carney, J. (2005). Conflicting paradigms and competing purposes in electronic portfolio development. Geraadpleegd op 31 juli 2018, van http://electronicportfolios.org/portfolios/LEAJournal-BarrettCarney.pdf

Beatty, I. D., & Gerace, W. J. (2009). Technology-enhanced formative assessment: A research-based pedagogy for teaching science with classroom response technology. Journal of Science Education and Technology (2009), 146–162. doi:10.1007/s10956-008-9140-4

Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678

Berger, A. (2011). Self-Regulation: Brain, cognition, and development. Washington, DC: American Psychological Association. Geraadpleegd op 12 augustus 2018, van https://www.scribd.com/document/220668031/Andrea-Berger-Self-Regulation-Brain-Cognition-And-Development-Human-Brain-Development-Series

Black, P., & Wiliam, D. (2005). The formative purpose: assessment must first promote learning. In M. Wilson. (red.), Towards coherence between classroom assessment and accountability. Chicago, IL: The University of Chicago Press. Geraadpleegd op 31 juli 2018, van https://www.academia.edu/9737232/The_Formative_Purpose_Assessment_Must_First_Promote_Learning

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5–31. doi: 10.1007/s11092-008-9068-5

https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.12.006

https://doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678

https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5


Boud, D. & Falchikov, N. (1989). Quantitative studies of self-assessment in higher education: a critical analysis of findings. Higher Education, 18, 529-549. Geraadpleegd op 12 augustus 2018, van https://link.springer.com/article/10.1007/BF00138746

Brown, G. T. L., & Harris, L. R. (2014). The future of self-assessment in classroom practice: reframing self-assessment as a core competency. Frontline Learning Research, 3, 22–30. Geraadpleegd op 1 juli 2018, van https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090831.pdf

Brown, G., Pierce, J. L., & Crossley, C. (2013). Toward an understanding of the development of ownership feelings. Journal of Organizational Behavior, 35, 318–338. doi: 10.1002/job.1869

Bruns, M, & Bruggink, M, (2016). Starten met een professionele leergemeenschap. Rotterdam: Bazalt.

Carless, D., Chan, K.K.H., To, J., Lo, M., & E. Barrett (2018). Developing students’ capacities for evaluative judgement through analysing exemplars. In D. Boud, R. Ajjawi, P. Dawson & J. Tai (Red.), Developing Evaluative Judgement in Higher Education: Assessment for knowing and producing quality work. London: Routledge. Geraadpleegd op 4 juli 2018, van https://www.researchgate.net/publication/323183913_Developing_students'_capacities_for_evaluative_judgement_through_analysing_exemplars

Cheung, A.C.K., & Slavin, R.E. (2012). The effectiveness of educational technology applications for enhancing reading achievement in K12 classrooms: a meta-analysis. Best Evidence Encyclopedia. Geraadpleegd op 12 juli 2017, van http://www.bestevidence.org/word/tech_read_April_25_20 12.pdf.

Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A school-based program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41, 537-550. Geraadpleegd op 29 juli 2018, van http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.507.9286&rep=rep1&type=pdfhttp://psycnet.apa.org/doi/10.1002/pits.10177

Conley, D. T., & French, E. M. (2014). Student ownership of learning as a key component of college readiness. American Behavioral Scientist, 58(8), 1018–1034. Geraadpleegd op 29 december 2018, van https://www.researchgate.net/publication/275490135_Student_Ownership_of_Learning_as_a_Key_Component_of_College_Readiness

Corbalan, G., Kester, L., & van Merriënboer, J. J. G. (2008). Selecting learning tasks: effects of adaptation and shared control on learning efficiency and task involvement. Contemporary Educational Psychology, 33, 733–756. Geraadpleegd op 22 oktober 2018, van doi:10.1016/j.cedpsych.2008.02.003

De Caluwé, L., & Vermaak, H. (2002). Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer.

Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111–133. Geraadpleegd op 22 mei 2018, van https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.02.002

Dietrich, T., & Balli, S.J. (2014). Digital natives: fifth-grade students’ authentic and ritualistic engagement with technology. International Journal of Instruction, 7, 21-34. Geraadpleegd op 15 juli 2018, van https://eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ1085266

Duckworth, A.L., & Carlson, S.M. (2013). Self-regulation and school success. Pennsylvania: University of Pennsylvania.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53. 109–132. doi: 10.1146/annurev.psych.53.100901.135153

Egg, P. (2009). Research happens: I have a dream. In: J. Fiedler & C. Posch (red.), Yes we can! Children researching their lives (p. 111-123). Schorndorf, Germany: Hofmann.

Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2, 123-141. Geraadpleegd op 18 februari 2019, van https://doi-org.windesheim.idm.oclc.org/10.1023/A:1017949213447

http://www.bestevidence.org/word/tech_read_April_25_20%2012.pdf

http://psycnet.apa.org/doi/10.1002/pits.10177

http://psycnet.apa.org/doi/10.1002/pits.10177

https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.02.002

https://eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ1085266


Fransen, J. (2007). Je groeit in het (competentiegericht) onderwijs. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(2), 31-38.

Fransen, J., Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2011). Mediating team effectiveness in the context of collaborative learning: The importance of team and task awareness. Computers in Human Behavior, 27(3), 1103–1113. Geraadpleegd op 26 mei 2018, van https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.017

Fullan, M. (2000). The three stories of education reform. Geraadpleegd op 24 maart 2019, van https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396051100.pdf

Furrer, C. J., Skinner, E. A., & Pitzer, J. R. (2014). The Influence of Teacher and peer relationships on students’ classroom engagement and everyday motivational resilience. National Society for the Study of Education, 113, 101–123. Geraadpleegd op 22 oktober 2018, van https://doi.org/10.1542/pir.36-7-313

Gibson, C., & Vermeulen, F. (2003). A healthy divide: subgroups as a stimulus for team learning behavior. Administrative Science Quarterly, 48, 202-239. Geraadpleegd op 28 mei 2018, via https://www.researchgate.net/publication/241643985_A_Healthy_Divide_Subgroups_as_a_Stimulus_for_Team_Learning_Behavior.

Ginsburg, H. P. (2006). The mellon literacy project: What does it teach us about educational research, practice, and sustainability, 1–62. Geraadpleegd op 12 oktober 2018, van http://lchc.ucsd.edu/uclinks.org/reference/research/Ginsburg%20Mellon%209-01%20copy.pdf

Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? Educational Studies, 32(4), 399–409.

Goei, S.L., Verhoef, N., Coenders, F., De Vries, S., & Van Vugt, F. (2015). Een Lesson Study team als een professionele leergemeenschap. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(4), 83-90.

Hansen, L. E., Collins, P., & Warschauer, M. (2009). Reading Management Programs: A Review of the Research. Journal of Literacy and Technology, 10(3), 55–80.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professioneel kapitaal. New York: Teacher College Press.

Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009). The global fourth way: the inspiring future for educational change. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Hart, R.A. (1992). Children’s participation: From tokenism to citizenship. Florence (Italy): UNICEF Innocenti Research Centre.

Hattie, D. (2012). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.

Hattie, J., Machts, N., Möller, J., & Harms, U. (2016). What makes rubrics effective in teacher-feedback? Transparency of learning goals is not enough. Contemporary Educational Psychology 44-45, 1–11. Geraadpleegd op 13 augustus 2018, van https://ac.els-cdn.com/S0361476X15000569/1-s2.0-S0361476X15000569-main.pdf?_tid=fe251d22-f471-4cf7-b2be-9decfcb1d01e&acdnat=1534157961_beae6429e6ceaa9870dbff8930c233dc

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112. Geraadpleegd op 1 juli 2018, van http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/resources/readings/power-feedback.pdf.

Hennessey, M. G. (1999). Probing the dimensions of metacognition: Implications for conceptual change teaching-learning. National Association for Research in Science Teaching (NARST). Geraadpleegd op 28-12-2017 van http://www.narst.org.

Heijboer, M., Korenhof, M. & Pantjes, L. (2013). Een krachtige leercultuur voor continu leren. O&O(6), 6-11. Geraadpleegd op 14 juni 2018, van https://www.thehumannetwork.nl/uploads/p6-11_een_krachtige_leercultuur_OnO_13_06_LR.pdf.

https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.017


Hintze, D., Burke, K., & Beyerlein, S. (2013). Putting it to practice: hands-on learning activities for transforming education. International Journal of Process Education, 5(1), 15–48. Geraadpleegd op 29 december 2018, van www.processeducation.org/ijpe/2013/transformation.pdf

Homan, T. (2001). Teamleren. Theorie en facilitatie. Den Haag: Sdu Uitgevers bv.

Hord, S.M. (2009). Professional learning community. JSD, 30(1), 40-32. Geraadpleegd op 23 maart 2019, van http://www.ecap-videos.ca/ecap/resources/Hord2009.pdf

Howson, C.K., & Buckley, A. (2017). Development of the UK engagement survey, Assessment & Evaluation. Higher Education, 42(7), 1132-1144. doi: 10.1080/02602938.2016.1235134

Hughes, T.A., & Kritsonis, W.A. (2007). Professional learning communities and the positive effects on student achievement: A national agenda for school improvement. The Lamar University Electronic Journal of Student Research. Geraadpleegd op 24 maart 2019, van https://allthingsplc.secure.agroup.com/files/uploads/plcandthepositiveeffects.pdf

Hunter, J. (2015). Technology integration and high possibility classrooms: building from TPACK. Abingdon: Taylor and Francis Group.

Ichthus Lyceum (2018). Examencijfers Ichthus 2015-2018. Verkregen op 27 september 2018, via de mail.

Ichthus Lyceum (2018). Schoolplan 2018-2022. Verkregen op 18 mei 2018, via de mail.

Inspectie van het onderwijs (2013). Rapport van bevindingen afdeling vwo. Geraadpleegd op 14 oktober 2018, van https://www.zoekscholen.onderwijsinspectie.nl.

Inspectie van het onderwijs (2013). Rapport van bevindingen afdeling havo. Geraadpleegd op 14 oktober 2018, van https://www.zoekscholen.onderwijsinspectie.nl.

James, M., & Pedder, d. (2006). Beyond method: assessment and learning practices and values. The Curriculum Journal, 17, 109-138. Geraadpleegd op 1 juli 2018, van https://www.researchgate.net/publication/266739308_Beyond_Method_CJ_200706

Janssen, F., & Westbroek, H. (2011). Begrensde rationaliteit in de klas (paper). Universiteit Leiden, Leiden.

Jonsson, A., & Panadero, E. (2018). Facilitating students’ active engagement with feedback. In A. A. Lipnevich & J. K. Smith (Red.), The Cambridge handbook of instructional feedback: Cambridge University Press.

Kinderombudsman (2013). Kinderrechtenmonitor 2013. Den Haag: Kinderombudsman.

KNAW; NFU; NWO; TO2-federatie; Vereniging Hogescholen; VSNU (2018): Nederlandse gedragscode wetenschappelijke integriteit. doi: 10.17026/dans-2cj-nvwu

Knight, J. (2009). What Can We Do About Teacher Resistance? Phi Delta Kappan, 90 (7). 508-513. Geraadpleegd op 25 maart 2018, van http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/archive/pdf/k0903kni.pdf.

Kommers, H., & Dresen, M. (2010). Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs. Heerlen: Ruud de Moor Centrum.

Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19(2003), 149–170.

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: Minute-by-minute and day-by-day. Educational Leadership, 63, 18-24. Geraadpleegd op 24 oktober 2018, van https://www.researchgate.net/publication/237795503_Classroom_Assessment_Minute_by_Minute_Day_by_Day_In_classrooms_that_use_assessment_to_support_learning_teachers_continually_adapt_instruction_to_meet_student_needs.

Ledoux, G., Meijer, J., Veen, van der, I., & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Geraadpleegd op 30 december 2018, van http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/pdf/ki900.pdf

http://www.processeducation.org/ijpe/2013/transformation.pdf

https://www.zoekscholen.onderwijsinspectie.nl/


Lee, I. (2008). Student reactions to teacher feedback in two Hong Kong secondary classrooms. Journal of Second Language Writing, 17(2008), 144–164. doi: 10/1016/j.jslw.2007.12.001

Li, Y., & Lerner, R.M. (2013). Interralations of Behavioral, Emotional, and Cognitive School Engagement in High School Students. Youth Adolescence, 42, 20-32. Geraadpleegd op 20 oktober 2018, van doi: 10.1007/s10964-012-9857-5

Lin-Siegler, X., Shaenfield, D., & Elder, A.D. (2015). Contrasting case instruction can improve self-assessment of writing. Educational Technology Research and Development, 63, 517-537. Geraadpleegd op 1 augustus 2018, van https://www.researchgate.net/publication/282265849_Contrasting_case_instruction_can_improve_self-assessment_of_writing

Lolichen, P. (2009). Rights-based participation: Childern as research protagonists and partners in mainstream governance. In J. Fiedler & C. Posch (red.). Yes they can! Children researching their lives (p. 135-143). Geraadpleegd op 18 februari 2019, van https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/35851452/Yes-they-can-Content.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1550510776&Signature=QPmmaRD7JYN%2FR0IrCWvUywr%2Brgo%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DWheeler_Andrea_2009_._Negotiating_betwee.pdf

Lundy, L. (2007). ‘Voice’ is not enough: conceptualising article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Britisch Educational Research Journal, 33(6), 927-942. doi: 10.1080/01411920701657033

Manwaring, K.C., Larsen, R., Graham, C.R., Henrie, C.R., & Halverson, L.R. (2017). Investigating student engagement in blended learning settings using experience sampling and structural equation modeling. The Internet and Higher Education, 35, 21-33. Geraadpleegd op 22 oktober 2018, van https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S1096751616302470?token=D470358617354331ADB912BC96A534021E93192361AB1E36A74F777E96EDA016DC0EAAA4E5A6F7505948C746B01E4AE7

Marzano, R., & Pickering, D. (2011). The highly engaged classroom. Bloomington, In: Marzano Research Laboratory. Geraadpleegd op 8 december 2018, van https://www.centergrove.k12.in.us/cms/lib4/IN01000850/Centricity/Domain/1217/The%20Main%20Idea%20-%20The%20Highly%20Engaged%20Classroom.Pdf

Meijer, J., Veenman, M.V., & van Hout-Wolters, B.H. (2006). Metacognitive activities in text-studying and problem-solving: development of a taxonomy. Educational Research and Evaluation, 12, 209-237. Geraadpleegd op 24 november 2017, van https://eric.ed.gov/?id=EJ738624.

Montenegro, A. (2016). Understanding the concept of agentic engagement for learning. Colombian Applied Linguistics Journal, 19, 117-128. Geraadpleegd op 20 oktober 2018, van http://dx.doi.org/10.14483/calj.v19n1.10472

Munniksma, A., Dijkstra, A.B., Van der Veen, I., Ledoux, G., Van de Werfhorst, H. & Ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs. Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Nicol, D., & McFarlane-Dick, D. (2007). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. Geraadpleegd op 1 juli 2018, van https://blogs.deakin.edu.au/innovation-in-psychology/wp-content/uploads/sites/24/2013/11/Nichol_2006.pdf

Ohlson, J. (2012). Team learning: collective reflection processes in teacher teams. The Journal of Workplace Learning, 25 (5). 296-309. Geraadpleegd op 17 april 2018, van doi: 10.1108/JWL-Feb-2012-0011.

Onderwijsinspectie (2018). De staat van het onderwijs. Geraadpleegd op 8 december 2018, van https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/04/11/rapport-de-staat-van-het-onderwijs

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/04/11/rapport-de-staat-van-het-onderwijs

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/04/11/rapport-de-staat-van-het-onderwijs


Onderwijsinspectie (2019). De staat van het onderwijs. Geraadpleegd op 8 mei 2019, van https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019

Panadero, E., Andrade, H., & Brookhart, S. (2018). Fusing self-regulated learning and formative assessment: a roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. The Australian Educational Researcher. 45, 13-31. Geraadpleegd op 1 juli 2018, van https://link.springer.com/article/10.1007/s13384-018-0258-y

Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: a review. Educational Research Review, 9, 129–144. Geraadpleegd op 1 augustus 2018, van https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X13000109

Panadero, E., Jonsson, A., & Alqassab, M. (2018). Peer feedback used for formative purposes: review of findings. In A.A. Lipnevich & J. K. Smith (Red.), The Cambridge handbook of instructional feedback. Cambridge: Cambridge University Press. Geraadpleegd op 12 januari 2019, van https://www.researchgate.net/publication/328476725_Providing_formative_peer_feedback_What_do_we_know

Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: four meta-analyses. Educational Research Review, 22(2017), 74-98. doi: 10.1016/j.edurev.2017.08.004

Panadero, E., & Broadbent, J. (2018). Developing evaluative judgement: a self-regulated learning perspective. In: Boud, D., Ajjawi, R., Dawson, P., & Tai, J. (red.), Developing evaluative judgement in higher education (p. 80-89). London: Routledge.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667–686. Geraadpleegd op 24 oktober 2018, van https://ueeval.ucr.edu/teaching_practices_inventory/Pintrich_2003.pdf.

Platform Onderwijs 2032. (2016). Ons onderwijs2032 eindadvies. Den Haag: Bureau Platform Onderwijs 2032.

Ponte, P. (2002). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Apeldoorn: Garant.

Quin, D., Heerde, J.A., & Toumbourou, J.W. (2018). Teacher support within an ecological model of adolescent development: Predictors of school engagement. Journal of School Psychology, 69, 1-15. doi: 10.1016/j.jsp.2018.04.003

Reed, D. S., & McNergney, R. F. (2000). Evaluating technology-based curriculum materials. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Educational Management. Geraadpleegd op 15 juli 2018, van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED449118.pdf.

Robson, C. (2017). A small-scale evaluation. London: Sage Publications Ltd.

Rose, D.H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: universal design for learning. Alexandria. VA: ASCD.

Rotsaert, T., Panadero, E., & Schellens, T. (2018). Anonymity as an instructional scaffold in peer assessment: its effects on peer feedback quality and evolution in students’ perceptions about peer assessment skills. European Journal of Psychology of Education, 33, 75-99. doi: 10.1007/s10212-017-0339-8

Ruijters, M.C.P., Van de Braak, E.E.P.M., Draijer, H.M.A. Den Hartog, C., De Jonge, F., Van Luin, G.E.A., Van Oeffelt, R.P.A. Simons, P.R., Van de Veewey, M.H.C. & Wortelboer, F.Q.C. (2015). Je binnenste buiten. Over professionele identiteit in organisaties. Deventer: Vakmedianet.

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019

https://link.springer.com/article/10.1007/s13384-018-0258-y

https://www.researchgate.net/publication/328476725_Providing_formative_peer_feedback_What_do_we_know

https://www.researchgate.net/publication/328476725_Providing_formative_peer_feedback_What_do_we_know

https://doi.org/10.1016/j.jsp.2018.04.003

http://ernestopanadero.es/Publications/Articles/029_Rotsaert_Panadero_&_Schellens_2018_Anonymity_as_an_instructional_scaffold_in_peer_assessment.pdf



https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-017-0339-8


Sadler, D.R. (2009). Indeterminacy in the use of preset criteria for assessment and grading in higher education. Assessment and evaluation in higher education, 34, 159-179. Geraadpleegd op 29 juli 2018, van https://e-learn.sdu.dk/bbcswebdav/courses/E-learn_Support_Center/Sadler2009.pdf.

Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1, 9-20. Geraadpleegd op 22 oktober 2018, van https://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1002&context=ijpbl

Schildkamp, K., & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform: Which data, what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education, 26, 482–496. doi:10.1016/j.tate.2009.06.007

Schildkamp, K., Poortman, C. L., Luyten, J. W., & Ebbeler, J. (2017). Factors promoting and hindering data-based decision making in schools. School effectiveness and school improvement, 28(2), 242-258. Geraadpleegd op 2 augustus 2018, van https://ris.utwente.nl/ws/files/12597997/factors.pdf

Schlechty, P. C. (2002). Working on the Work: An Action Plan for Teachers, Principals, and Superintendents. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Simons, P. (2013). Mindshifting: Hoe kunnen we mindsets veranderen? [Afscheidsrede]. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Slavin, R. E., Hurley, E. A., & Chamberlain, A. (2003). Cooperative learning and achievement: theory and research. In Irving B. Weiner (red.), Handbook of Psychology (p. 179-193). doi:10.1002/0471264385.wei0709

SLO (z.d.). Rubrics voor algemene vaardigheden in vo onderbouw. Geraadpleegd op 28-12-2017, van https://talentstimuleren.nl/onderwijs/havo-vwo/hulpmiddel/168-rubrics-voor-algemene-vaardigheden-in-vo-onderbouw.

Smale-Jacobse, A. E., & Harskamp, E. G. (2012). Vraaggestuurd lezen: Een metacognitieve aanpak van begrijpend lezen. Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen.

Snijder, A.J.M. (2017). Vernieuwing komt vanuit ontwikkeling (eerstejaars opdracht). Master Leren en Innoveren. Diemen: Hogeschool InHolland.

Sperling, R. A., Richmond, A. S., Ramsay, C. M., & Klapp, M. (2012). The measurement and predictive ability of metacognition in middle school learners. Journal of Educational Research, 105(1), 1–7. https://doi.org/10.1080/00220671.2010.514690.

Splitter, L. (2008). Authenticity and constructivism in education. Philosophy and Education, 28, 135–151. Geraadpleegd op 20 juli 2018 van https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11217-008-9105-3

Stefansson, K. K., Gestsdottir, S., Birgisdottir, F., & Lerner, R. M. (2018). School engagement and intentional self-regulation: A reciprocal relation in adolescence. Journal of Adolescence, 64, 23–33. doi: 10.1016/j.adolescence.2018.01.005

Thijs, J., & Fleischmann, F. (2015). Student-teacher relationships and achievement goal orientations: examining student perceptions in an ethnically diverse sample. Learning and Individual Differences, 4, 53–63. doi:10.1016/j.lindif.2015.08.014

Thijs, A., & Van den, Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

Timmers, C. F., Braber-Van Den Broek, J., & Van Den Berg, S. M. (2013). Motivational beliefs, student effort, and feedback behaviour in computer-based formative assessment. Computers and Education, 60, 25–31. doi:10.1016/j.compedu.2012.07.007

Thomson, P. & Gunter, H. (2013). From ‘consulting pupils’ to ‘pupils as researchers’: a situated case narrative. British Educational Research Journal, 32(6), 839–856

Toshalis, E. & Nakkula, M.J. (2012). Motivation, engagement and student voice. Boston/Washington: Jobs for the future.


Vangrieken, K., Dochy, F. & Raes, E. (2016). Team learning in teacher teams: team entitativity as a bridge between teams-in-theory and teams-in-practice. European Journal of Psychology of Education, 31(3). 275-298. Geraadpleegd op 16 april 2018 via doi: 10.1007/s10212-015-0279-

Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2009). Patterns of contingent teaching in teacher-student interaction. Learning and Instruction, 21, 46-57. Geraadpleegd op 2 augustus 2018, van https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475209001054

Van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006). Designing student peer assessment in higher education: analysis of written and oral peer feedback. Teaching in Higher Education, 11, 135-147. Geraadpleegd op 2 augustus 2018, van https://www.researchgate.net/publication/27696875_Designing_student_peer_assessment_in_higher_education_Analysis_of_written_and_oral_peer_feedback

Van der Horst, Y. (2019). Peerfeedback in de klas. (afstudeeronderzoek lerarenopleiding wiskunde). Diemen: InHolland.

Van der Zouwen, T. (2018). Actieonderzoek doen. Een routewijzer voor studenten en professionals. Amsterdam: Boom.

Van Veen, K., Zwart, R.C., Meirink, J.A., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.

Veenman, M.V.J. (2013). Metacognitie bepaalt leerresultaat [online publicatie]. Geraadpleegd op 14 oktober 2017, van www.didactiefonline.nl.

Verbeek, G. & Ponte, P. (2014). Participatie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2002). Professionele leergemeenschappen, een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren. School en Begeleiding, 1 (2002), 57-86.

Verstraete, I., & Nijman, K. (2015). Handboek leren leren voor het voortgezet onderwijs. Vijf krachtige leerprincipes vertaald naar de praktijk. Bussum: Uitgeverij Pica.

Voerman, L., & Faber, F. (2016). Didactisch coachen, hoge verwachtingen concrete maken met behulp van feedback, vragen en aanwijzingen. Baarn: De Weijer Uitgeverij.

VO-raad. (2014). Leren met en van elkaar. Onderzoek naar de professionele leercultuur in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon, Kohnstamm Instituut & ICLON.

Vroemen, M. Wagenaar, S. & Dresen, M. (2011). Samen leren in onderwijsteams. Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit.

Wang, M., Fredricks, J. A., Ye, F., Hofkens, T. L., & Schall, J. (2016). The math and science engagement scales: scale development, validation, and psychometric properties. Learning and Instruction, 43, 16–26. Doi: 10.1016/j.learninstruc.2016.01.008

Waslander, S. (2007). Durven, delen, doen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Weber, M. (2011). Systematisch literatuuronderzoek en onderzoekssynthese. In J. van Aken & D. Andriessen (Red.), Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek (p. 177–201). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Webster, S. (2003). An existential framework of spirituality for education (thesis). Brisbane: Griffith University. Geraadpleegd op 18 februari 2019, van https://www120.secure.griffith.edu.au/rch/file/d79d6b5e-3028-c170-b3e7-71299f963dfb/1/02Whole.pdf

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in educational evaluation, 37, 3–14. doi: 10.1016/j.stueduc.2011.03.001

https://doi-org.windesheim.idm.oclc.org/10.1007/s10212-015-0279-

http://www.didactiefonline.nl/

https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001

https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001


Wiliam, D. (2015). Forget the rubric. Use work samples instead. Geraadpleegd op 1 augustus 2018, van http://teachlikeachampion.com/blog/dylan-wiliam-advises-forget-rubric-use-work-samples-instead/

Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Formatieve assessment, integreren in de praktijk. Rotterdam: Bazalt.

Willms, J. D., Friesen, S., & Milton, P. (2009). What did you do in school today? Transforming classrooms through social, academic, and intellectual engagement. (First National Report). Toronto: Canadian Education Association. Geraadpleegd op 22 oktober 2018, van https://www.researchgate.net/publication/234702084_What_Did_You_Do_in_School_Today_Transforming_Classrooms_through_Social_Academic_and_Intellectual_Engagement_First_National_Report

Yang, I. (2014). What makes an effective team? The role of trust (dis)confirmation in team development. European Management Journal, 32(6), 858–869. https://doi.org/10.1016/j.emj.2014.04.001

Zaccaro, S.J., Ely, K., & Shuffler, M. (2008). The Leaders role in Group Learning. In C.I. Sessa, & V. London (Red.), Work group learning: Understanding, improving & assessing how groups learn in organizations (p. 193-212). Geraadpleegd op 26 mei 2018, van https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=IAFKz3OqCLUC&oi=fnd&pg=PA119&dq=Jehn,+K.+A.,+%26+Rupert,+J.+2008.+Group+faultlines+and+team+learning:+How+to+benefit+from+different+perspectives.+In+C.+I.+Sessa,+%26+V.+London+(Eds.),+Work+group+learning:+Understanding,+improving+%26+assessing+how+groups+learn+in+organizations:+119-148.+New+Yo&ots=HUEo0RJhx5&sig=tEziBa8ONo7NVu7dX9Ql9o4PeAY#v=onepage&q&f=false

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (red.), Handbook of self-regulation (p. 13-39). San Diego: Academic Press.

Zyngier, D. (2008). (Re)conceptualising student engagement: doing education not doing time. Teaching and Teacher Education, 24, 1765–1776. Geraadpleegd op 22 oktober 2018, van https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.09.004

https://doi.org/10.1016/j.emj.2014.04.001

https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=IAFKz3OqCLUC&oi=fnd&pg=PA119&dq=Jehn,+K.+A.,+%26+Rupert,+J.+2008.+Group+faultlines+and+team+learning:+How+to+benefit+from+different+perspectives.+In+C.+I.+Sessa,+%26+V.+London+(Eds.),+Work+group+learning:+Understanding,+improving+%26+assessing+how+groups+learn+in+organizations:+119-148.+New+Yo&ots=HUEo0RJhx5&sig=tEziBa8ONo7NVu7dX9Ql9o4PeAY#v=onepage&q&f=false






Bijlagen

Bijlage A: Vragenlijsten

Bijlage A1: Interview schoolleiding

- Wat was de aanleiding om formatief evalueren als speerpunt te benoemen in het schoolplan? - Wat werd als probleem ervaren? - Hoe ziet de gewenste situatie eruit? - Wat verstaan jullie onder formatief evalueren en zelfregulatie? - Welke andere ontwikkelingen spelen er? - Wat is jullie beeld van wat docenten als noodzaak ervaren? - Welke kansen en bedreigingen zien jullie? - Welke behoefte heeft de schoolleiding? - Wat verwachten jullie van de werkgroep formatief evalueren? - Wat verwachten jullie van dit onderzoek?


Bijlage A2: enquête docenten formatief evalueren en zelfregulatie

Deze enquête is afgenomen tijdens de eerste studiedag van dit schooljaar op 19 november 2019 met Google Forms.

Docentenenquête

Met deze enquête willen we in beeld brengen hoe de inzet van ICT en formatief evalueren in de praktijk verloopt en welke knelpunten worden ervaren. Ook willen we meer informatie over de zelfregulatievaardigheden van leerlingen. De enquête is anoniem, resultaten kunnen niet teruggevoerd worden op individuen. We vinden het belangrijk dat je je vrij voelt om eerlijk te antwoorden. Er is geen goed of fout, het gaat om een beeld te krijgen van de situatie zoals deze is. Het invullen ervan duurt ongeveer 10 minuten. De informatie zal worden gebruikt om beleidsplannen op deze gebieden aan te passen, zodat er ingespeeld kan worden op de noodzaak en behoefte bij ons op school. Hierover zal gecommuniceerd worden via het WDL. Bedankt voor het invullen!

In wat voor vak geef je les?

Vink alle toepasselijke opties aan.

o Alfa o Bèta o Gamma

Geef je voornamelijk in de onderbouw of de bovenbouw les?

o Onderbouw o Bovenbouw o Allebei even veel

Hoeveel uur heeft een klas jouw vak per week?

o 1 uur o 2 uur o 3 uur o 4 uur of meer o Anders:

ICT-gebruik

Hoe vaak per week (gemiddeld) zet je de leerlinglaptop in tijdens je lessen?

o Niet o 1x per week o 2x per week o 3x per week o 4 of meer keer per week

Hoe vaardig schat je jezelf in op de laptop?

o Onervaren gebruiker, ben blij als ik mijn eigen laptop kan bedienen. o Beginnend gebruiker, ik kan mijn lessen voorbereiden op de laptop, maar loop regelmatig tegen

problemen aan. o Regelmatige gebruiker, ik ben best handig met de laptop, maar denk dat ik er meer uit zou kunnen

halen. o Ervaren gebruiker, ik kan ICT op verschillende manieren inzetten en zou mezelf erg handig noemen.


Welke tools zet jij regelmatig in? (meerdere antwoorden mogelijk)

o Nearpod, Peardeck of LessonUp o Socrative, Kahoot of andere quiztool o GoFormative o Google forms o Google classroom o Symbaloo o Digitaal materiaal lesmethode o Trello of andere planningstool o Youtube, Vimeo o Foto- en/of videobewerkingssoftware o Padlet o Anders:

Zijn er zaken die je belemmeren bij het gebruik van ICT?Zo ja, welke?

Welke pedagogische visie ligt ten grondslag aan jouw ICT-gebruik? (meerdere antwoorden mogelijk)

Vink alle toepasselijke opties aan.

o Ik gebruik ICT niet, analoog materiaal werkt beter o ICT helpt om leerlingen persoonlijk aanspreekbaar te maken o ICT helpt om leerlingen makkelijker formatief te toetsen o ICT helpt om te kunnen differentiëren o ICT helpt om zorgleerlingen extra te kunnen ondersteunen o Anders:

Wat is je beste didactische werkvorm met ICT?

Welk van de hiervoor genoemde onderwerpen, zou voor jou interessant zijn om meer over te weten? (meerdere antwoorden mogelijk) Vink alle toepasselijke opties aan.

o ICT helpt om leerlingen persoonlijk aanspreekbaar te maken o ICT helpt om leerlingen makkelijker formatief te toetsen o ICT helpt om te kunnen differentiëren o ICT helpt om zorgleerlingen extra te kunnen ondersteunen

Wat wil je verder nog leren op ICT-gebied?

Formatief Evalueren

Formatieve evaluatie verwijst naar alle bewuste handelingen die worden ingezet om informatie te verzamelen over de vorderingen van leerlingen in het leerproces en de interpretatie van deze informatie waardoor aanpassingen kunnen worden gedaan door zowel de leerling als de docent om een volgende stap in het leerproces te kunnen maken. Deze formatieve evaluatie kan zowel plaats vinden op het doel als op het proces. Het doel kan zowel door de docent als door de leerling vastgesteld worden, of door beiden (Black & Wiliam, 2005).

Wat zet jij in om zicht te krijgen op het leerproces van leerlingen? Meerdere antwoorden mogelijk.

o N.v.t. o Klassikaal vragen stellen aan leerlingen o Antwoorden gemaakte opdrachten inzien o Meerkeuzevragen online (antwoorden op digibord) o Open vragen online (antwoorden op digibord) o Rubrics o Peerfeedback o Observaties o Portfolio laten maken o Anders:


Neem een willekeurige klas in gedachten. Hoeveel leerlingen uit deze klas heb je de afgelopen week persoonlijke feedback gegeven? Markeer slechts één ovaal.

o Geen o 1 à 2 leerlingen o 3 à 4 leerlingen o 5 à 6 leerlingen o 7-10 leerlingen o 10-15 leerlingen

Hoe organiseer je de persoonlijke feedback? (meerdere antwoorden mogelijk) Vink alle toepasselijke opties aan.

o Ik kijk gemaakte opdrachten na en schrijf feedback erbij o Ik spreek mijn feedback in en deel deze met leerlingen o Ik groepeer veel voorkomende fouten en presenteer deze aan de klas o Ik loop rond en geef feedback o Ik vul rubrics in voor mijn leerlingen o Anders:

Bij de volgende vragen vulden docenten een 5-punts Likertschaal in, van ‘helemaal niet’ tot ‘zeer goed’.

In hoeverre lukt het je om je lessen aan te passen aan het niveau van de leerlingen?

In hoeverre zie je leerlingen hun gedrag aanpassen op basis van de gegeven feedback? Beantwoord de vraag zoals geldend voor het merendeel van je leerlingen (zo’n 80%).

In hoeverre zie je leerlingen alternatieve leerstrategieën inzetten als dat wat ze tot nu toe gedaan hebben niet werkt? Beantwoord de vraag zoals geldend voor het merendeel van je leerlingen (zo’n 80%).

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik deel voorafgaand aan de les/een lessenserie de doelen met de leerlingen in termen van kennis.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik deel voorafgaand aan de les/een lessenserie de doelen met de leerlingen in termen van gedrag.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik deel voorafgaand aan de les/een lessenserie de doelen met de leerlingen in termen van houding.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik deel voorafgaand aan de les/een lessenserie de succescriteria met de leerlingen.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik besteed aandacht aan de transfer van wat leerlingen leren bij mijn vak naar andere vakken.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik zorg dat leerlingen van elkaar kunnen leren door bijvoorbeeld peer assessment.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik zorg dat leerlingen van elkaar kunnen leren door bijvoorbeeld samenwerkingsopdrachten.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik zorg dat leerlingen van elkaar kunnen leren door bijvoorbeeld tutoring.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: Ik vind het makkelijk te organiseren dat leerlingen verschillende leerroutes naar een doel kunnen bewandelen.

Wat vind je het lastigst aan formatieve evaluatie? * Formatieve evaluatie verwijst naar alle bewuste handelingen die worden

ingezet om informatie te verzamelen over de vorderingen van leerlingen in het leerproces en de interpretatie van deze informatie waardoor aanpassingen kunnen worden gedaan door zowel de leerling als de docent om een volgende stap in het leerproces te kunnen maken. Deze formatieve evaluatie kan zowel plaats vinden op het doel als op het proces. Het doel kan zowel door de docent als door de leerling vastgesteld worden, of door beiden.

Welke strategie zou je meer aandacht willen geven? Welke interventie wil je daarvoor komende week gaan inzetten?


Zelfregulatie leerlingen

Onder zelfregulatie wordt verstaan het vermogen van leerlingen om doelen te stellen en hun kennis (cognitief en metacognitief), houding (o.a. motivatie) en gedrag (o.a. omgaan met feedback, doorzettingsvermogen) in te zetten om deze doelen te bereiken (Panadero, Andrade & Brookhart, 2018).

Beantwoord de volgende vragen vanuit je beeld over het merendeel van de klas (80%).

Docenten beantwoordden de vragen met een 5-punts Likertschaal, variërend van ‘helemaal niet’ tot ‘zeer’. Het merendeel van de leerlingen ziet het nut in van wat ze moeten leren.

Het merendeel van de leerlingen is geïnteresseerd in wat ze moeten leren.

Hoe vaak geef je leerlingen tijd om eigen doelen toe te voegen aan het doel dat je zelf hebt bij een lessenserie?

Hoe vaak per maand laat je leerlingen samenwerken tijdens de les (met samenwerking bedoelen we dat een groepje gezamenlijk verantwoordelijk is voor een eindresultaat en elk groepslid zijn individuele verantwoordelijkheid daarin heeft)?

Hoe vaak laat je leerlingen reflecteren op hun leerproces?

Hoe vaak laat je leerlingen keuzes maken in hoe zij hun leerproces verder vormgeven?

Leerlingen kunnen goed doelen stellen voor hun eigen leerproces.

Leerlingen kunnen goed doorzetten, ook al vinden ze het werk moeilijk.

Leerlingen kunnen zich goed concentreren op hun taak.

Leerlingen voelen zich verantwoordelijk voor hun eigen leerproces.

Als leerlingen in groepjes werken, draagt eenieder bij vanuit zijn/haar eigen kwaliteiten.

Leerlingen brengen hun eigen kwaliteiten in in een opdracht, waarmee ze net dat beetje extra toevoegen.

Feedback nemen leerlingen serieus, ze gebruiken het om hun werk te verbeteren.

Bedankt voor het invullen! Wil je verder nog iets kwijt aan ons?


Bijlage A3: enquête leerlingen formatief evalueren en zelfregulatie

Met deze enquête willen we in beeld brengen hoe de inzet van ICT en formatief evalueren in de klas verloopt en tegen welke problemen je oploopt. Ook willen we meer informatie over hoe jullie leren/zouden willen leren. De enquête is anoniem, resultaten kunnen niet teruggevoerd worden op individuen. We vinden het belangrijk dat je je vrij voelt om eerlijk te antwoorden. Er is geen goed of fout, het gaat om een beeld te krijgen van de situatie zoals deze is. Het invullen ervan duurt ongeveer 10 minuten. De informatie zal worden gebruikt om verbeterplannen op deze gebieden te maken. Daarbij willen we dus graag rekening houden met jullie mening.

Via de mail houden we jullie op de hoogte hoe het hierna verder gaat.

Bedankt voor het invullen!

In welke klas zit je?

o 1 havo o 1 vwo o 2 havo o 2 vwo o 3 havo o 3 vwo o 4 havo o 4 vwo o 5 havo o 5 vwo o 6vwo

ICT-gebruik

Hoe vaak per week (gemiddeld) worden laptops/mobieltjes voor leerlingen ingezet tijdens de lessen?

o Niet o 1 keer o 2 keer o keer o keer

Welke tools worden regelmatig gebruikt? (meerdere antwoorden mogelijk)

o Nearpod o Socrates o Formative o LessonUp o Google forms o Google classroom o Symbaloo o Kahoot o Anders, ……….


Welk voordeel heeft het huidige gebruik van ICT in de les voor jou? (meerdere antwoorden mogelijk)

o Het heeft geen voordeel o Het is weer eens wat anders o Ik leer er beter van o Ik kan zelf kiezen welke opdrachten ik maak o Ik kan door tussentijdse toetsjes beter zien wat ik goed kan en wat ik nog te leren heb

o Ik kan informatie opzoeken over zaken die voor mij interessant zijn

o Anders, …..

Wat zou voor jou het gebruik van ICT beter maken in de les? (meerdere antwoorden mogelijk)

o Meer keuzevrijheid o Zelf beter leren omgaan met ICT o Betere Wifi o Docenten die handiger zijn met ICT o Meer oefenmogelijkheden o Thuis de les nog eens na kunnen lezen o Maatwerk o Anders, ……..

Formatief evalueren

Formatieve evaluatie geeft zowel leerlingen als docenten informatie over wat je kan en wat je nog te leren hebt om een bepaald doel te bereiken. Op basis van die informatie kunnen docenten en leerlingen hun aanpak bijsturen, zodat het leerdoel wordt behaald.

Wat doet jouw docent om zicht te krijgen op jouw leerproces? Meerdere antwoorden mogelijk.

o N.v.t. o Klassikaal vragen stellen aan leerlingen o Antwoorden gemaakte opdrachten inzien o Meerkeuzevragen online (antwoorden op digibord) o Open vragen online (antwoorden op digibord) o Rubrics o Peerfeedback, meekijken/luisteren o Self-assessment door leerling bekijken o Portfolio laten maken o anders….

Hoe vaak krijg je persoonlijke feedback van de docent?

o Nooit o 1 à 2 keer per maand o 3 à 4 keer per maand o 5 à 6 keer per maand o 7 à 8 keer per maand o vaker

Hoe krijg je persoonlijke feedback van de docent? (meerdere antwoorden mogelijk)

o De docent kijkt gemaakte opdrachten na en schrijft feedback erbij o De docent spreekt de feedback in en deelt deze met mij o De docent bespreekt klassikaal de meest voorkomende fouten o De docent rond en geeft feedback o De docent vult een rubric voor me in o anders….


De volgende vragen beantwoordden de leerlingen met een 5-punts Likertschaal, variërend van ‘helemaal niet’ tot ‘zeer goed’.

- In hoeverre kun je keuzes maken in de manier waarop je naar een leerdoel toewerkt? - Als iets niet lukt, kun je dan je leerstrategie aanpassen zodat het wel lukt? - In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: - Ik weet bij alle vakken wat het leerdoel is per les of lessenserie. - In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: - Ik kan mijn eigen doelen inbrengen bij vakken.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing:

- Ik zie het nut in van wat we moeten leren bij de meeste vakken. - In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing: - Ik ben geïnteresseerd in de lesstof bij de meeste vakken.

In hoeverre is de volgende uitspraak op jou van toepassing:

- Ik behaal de meeste leerdoelen uiteindelijk wel.

Zelfregulatie leerlingen

Onder zelfregulatie wordt verstaan het vermogen van leerlingen om doelen te stellen en hun kennis (cognitief en metacognitief), houding (o.a. motivatie) en gedrag (o.a. omgaan met feedback, doorzettingsvermogen) in te zetten om deze doelen te bereiken (Panadero, Andrade & Brookhart, 2018).

Beantwoord de volgende vragen (5-punts Likertschaal).

o Ik vind de lesstof over het algemeen waardevol voor mijn verdere leven. o Ik kan mijn kwaliteiten inzetten bij opdrachten. o Ik kan doelen stellen. o Ik zet alles op alles om mijn leerdoelen te bereiken. o Ik kan me goed concentreren tijdens de les. o Mijn docent is verantwoordelijk voor het behalen van mijn leerdoelen. o Als ik in groepjes werk, heb ik een belangrijke inbreng. o Feedback vind ik fijn, ik doe er echt wat mee. o Ik kan goed reflecteren op mijn eigen leerproces.


Bijlage A4: evaluatie presentatie studiedag

Graag hoor ik van je hoe je de presentatie over formatief evalueren en zelfregulatie hebt ervaren. Je inbreng is belangrijk om het verdere proces vorm te geven. Je mag je naam invullen maar dat hoeft niet.

Bedankt vast!

Anja

1. Naam

2. Heeft de presentatie nieuwe inzichten opgeleverd?

Ja (ga naar vraag 2)

Nee (ga naar vraag 4)

3. Welk nieuw inzicht heeft het opgeleverd? 4. Waar zou je iets mee willen doen? 5. Wat heb je gemist in de presentatie? 6. Wat wil je kwijt over het implementatieproces van formatief evalueren?


Bijlage A5: vragen focusgroepgesprek sectie Nederlands

Tijdens het gesprek met de sectie Nederlands zijn twee vragen gesteld:

1. Wat zou je anders willen zien bij leerlingen? 2. Wat denk je dat daarvoor nodig is? 3. Wat zou je zelf anders willen doen? 4. Wat heb je daarvoor nodig?


Bijlage A6: vragen focusgroepgesprek werkgroep formatief evalueren

Tijdens het gesprek met de werkgroep formatief evalueren zijn de volgende vragen gesteld:

1. Wat versta je onder formatief evalueren? 2. Wat zie je leerlingen, docenten en de schoolleiding anders doen als formatief evalueren is

ingevoerd? 3. Wat denk je dat daarvoor nodig is? 4. Wat ervaar je als grootste urgentie?


Bijlage A7: contextscan SLO

Docenten gaven met +, +/- en – hun oordeel over de volgende stellingen:

Noodzaak om te innoveren Docenten zien de noodzaak in van het toepassen van formatieve evaluatie in lessen. De schoolleiding ziet de noodzaak in van het toepassen van formatie evaluatie in lessen. Het implementeren van formatieve evaluatie in de school heeft een hoge prioriteit voor de schoolleiding en docenten.

Gedeelde visie Het belang van formatieve evaluatie is expliciet verwoord in de schoolvisie. Het is voor docenten duidelijk waarom deze onderwijsontwikkeling in gang wordt gezet. De schoolleiding stimuleert op school-, sectie- en/of opleidingsniveau het nadenken over het waarom, hoe en wat van formatieve evaluatie. Er is consensus bereikt onder docenten en de schoolleiding over de visie op formatieve evaluatie.

Leiderschap

Het is voor iedereen in school duidelijk wie welke rol speelt en taak heeft bij de implementatie van formatieve evaluatie. Vooral top-down (van leidinggevenden) wordt bepaald hoe formatieve evaluatie wordt geïmplementeerd in de school. Vooral bottom-up (vanuit docenten en/of leerlingen) wordt bepaald hoe formatieve evaluatie wordt geïmplementeerd in de school. De schoolleiding en betrokken docenten bepalen gezamenlijk hoe formatieve evaluatie wordt geïmplementeerd in de school.

Eigenaarschap en vertrouwen Docenten zijn overtuigd van de meerwaarde van formatieve evaluatie. Docenten zijn bereid om hun lessen anders in te richten. Bij docenten is draagvlak voor het implementeren van formatieve evaluatie in de school. De schoolleiding is betrokken bij de implementatie van formatieve evaluatie. De schoolleiding heeft vertrouwen in de docenten die betrokken zijn bij de implementatie van formatieve evaluatie. De betrokken docenten hebben bij deze onderwijsontwikkeling vertrouwen in de schoolleiding. Bij de betrokken docenten is sprake van onderling vertrouwen.

Lerende organisatie Docenten worden gestimuleerd om kritisch te reflecteren op de toepassing van formatieve evaluatie in hun lessen. Docenten worden gestimuleerd om zich te professionaliseren op het gebied van formatieve evaluatie. Docenten worden gestimuleerd om ideeën over en ervaringen met formatieve evaluatie te delen met collega's. Docenten professionaliseren zich op gebied van formatieve evaluatie. Docenten reflecteren kritisch op de toepassing van formatieve evaluatie in hun lessen. Docenten delen ideeën over en ervaringen met formatieve evaluatie met collega's binnen de organisatie.

Facilitering Betrokken docenten krijgen voldoende tijd om aan de implementatie van formatieve evaluatie in hun lessen te werken. Betrokken docenten krijgen voldoende tijd om samen te werken aan de implementatie van formatieve evaluatie. Betrokken docenten worden gefaciliteerd om kennis en vaardigheden over formatieve evaluatie op te doen buiten de eigen school. De school bekostigt materialen en (ICT) voorzieningen die nodig zijn om formatieve evaluatie te implementeren.

Competenties en duurzaamheid De betrokken docenten kunnen de principes van formatieve evaluatie in hun lessen toepassen. Bij de werving en selectie van nieuwe docenten wordt gekeken of ze ervaring op gebied van formatieve evaluatie hebben of willen opdoen. Er is aandacht voor de continuïteit van de ontwikkelwerkzaamheden: bij ziekte of personeelsmobiliteit kunnen (nieuwe) collega's vlot worden ingewerkt.

Implementatie- en evaluatieproces Docenten voeren de implementatie van formatieve evaluatie uit. De behoeften rondom de implementatie van formatieve evaluatie zijn in kaart gebracht. Er zijn specifieke doelstellingen en/of kwaliteitseisen geformuleerd over de implementatie van formatieve evaluatie. Er is een concrete planning gemaakt voor de implementatie van formatieve evaluatie. Feedback en reflecties van betrokken docenten worden gebruikt bij de implementatie van formatieve evaluatie. Aan de hand van doelstellingen en/of kwaliteitseisen wordt de implementatie van formatieve evaluate geëvalueerd.

Eerdere ervaringen Er is vertrouwen in een succesvolle implementatie van formatieve evaluatie in de school, vanwege eerdere successen met innovaties.


Bijlage A8: vragen interview docenten Cartesius2

- Hoe zou je het didactisch concept van Cartesius2 beschrijven? - Wat spreekt jou daar zo in aan? - Wat levert het op? - Waar loop je tegenaan? - Wat is een voorwaarde om dit door te kunnen voeren? - Wat zou je mij adviseren?


Bijlage A9: observatielijst leerlingen tijdens de les Cartesius2

Situatie Observatie-item Helemaal niet

Zeer vaak

Werk in tweetallen

Hardop denken x

Concentratie (niet laten afleiden)

x

Gebaren (aanwijzen, werk naast elkaar leggen)

X

Informatie zoeken, feedback vragen

X

Samenwerken in kleine groepjes

Vragen stellen X

Elkaar aanvullen x

Ideeën uitwisselen X

Uitleg geven, aanwijzingen of informatie

X

Toelichten van denkwijzen/argumenten

X

Klassikaal werk

Vragen van de docent beantwoorden

X

Informatie inbrengen X

Desgevraagd denkwijze toelichten

X

Zelf vragen stellen x

Opmerkingen maken over de inhoud van de les

X

Ideeën aandragen X

Aanvullen inbreng docent X


Bijlage A10: observatielijst docenten tijdens de les Cartesius2

Helemaal niet

Zeer sterk n.v.t.

Straalt vertrouwen in leerlingen uit

X

Heeft zicht op kwaliteiten leerlingen

X

Geeft uitleg over nut les

X

Geeft feedback X

Investeert in relatie X

Spreekt cognitie en metacognitie aan

X

Coacht X

Stimuleert samenwerking tussen leerlingen

X

Stimuleert reflectie en feedback

X

Leert leerlingen vanuit verschillende perspectieven kijken

x


Bijlage A11: interview leerlingen Cartesius2

- Als ik het onderwijs op mijn school wil verbeteren, wat zou ik dan van hier over moeten nemen? - Wat niet? - Wat vind jij het fijnst aan deze werkwijze? - Hoe ervaar je peerfeedback? - Hoe zorg je dat de feedback die je krijgt waardevol is? - Wat doe je als je vastloopt?


Bijlage A12: evaluatie waaier

Beste leerling,

De afgelopen periode heb je de mogelijkheid gehad om te kiezen hoe je je leerproces liet zien met behulp van verschillende opdrachten waaruit je kon kiezen.

We zouden graag je mening horen, zodat we weten in hoeverre jullie deze werkwijze een goed idee vinden en wat eventueel verbeterd kan worden.

Met de resultaten zullen we onze werkwijze verbeteren. Bedankt alvast voor het invullen.

1. In welke klas zit je? 2. Ik ben een…jongen/meisje 3. Vind je het belangrijk om meer verantwoordelijkheid te krijgen voor je leerproces? Ja/Nee 4. In hoeverre vind je dat je die verantwoordelijkheid krijgt met deze keuze voor

verwerkingsopdrachten? Helemaal niet……………Helemaal wel (5-puntsschaal)

Beantwoord de volgende stellingen.

5. Ik denk dat deze werkwijze leerzaam is. Ja/Nee 6. Ik zou het fijn vinden als deze manier van werken vaker ingezet zou worden. Ja/Nee 7. Het is voor mij belangrijk om meer hulp te krijgen bij de uitvoering. Ja/Nee 8. Deze werkwijze helpt me om beter te zien wat ik allemaal heb geleerd in een periode. Ja/Nee 9. Deze werkwijze helpt me om mijn talenten te laten zien. Ja/Nee

Eigenaarschap

Beantwoord voor elke stelling of dit heel vaak voorkomt, vaak, soms of nooit. Denk daarbij aan de lessen met de waaier (keuze uit verschillende opdrachten).

Gedurende de afgelopen drie weken, hoe vaak heb je het volgende gedaan:

- Vragen gesteld of vragen van de docent beantwoord. - Een medeleerling om hulp gevraagd om een opdracht beter te kunnen begrijpen. - Een medeleerling geholpen om een opdracht beter te kunnen begrijpen. - Voorbereid op toetsen door het leerwerk en de opdrachten met medeleerlingen te bespreken.

Samengewerkt met medeleerlingen voor opdrachten. Geleerd een vraagstuk van meerdere kanten te bekijken. Nagedacht over je eigen meningen en bedacht of deze kloppen.

- Iets geleerd dat een verandering in je denken tot stand heeft gebracht doordat je een bepaald begrip opeens begreep en beter kon toepassen.

- Verband gelegd tussen eerdere kennis en ervaring met dat wat je tijdens de les leerde. - Je samen met een medeleerling voorbereid op een toets. - Over je resultaten gepraat met een klasgenoot.

Tijdens de afgelopen weken, in hoeverre heb je:

- Zicht gekregen op je sterkten/zwakten? - Feedback gekregen van je medestudenten? - Feedback gebruikt om de manier waarop je leert en werkt te verbeteren?

Gedurende de afgelopen weken, waar vind je dat je beter in bent geworden? Samenwerken, plannen, reflecteren, de inhoud van het vak.

Wat zou er verbeterd kunnen worden aan deze werkwijze?

Wil je verder nog iets kwijt?


Bijlage A13: interview docenten over waaier

- Vond je de waaier bruikbaar?

- Wat zie je als voor- en nadelen ervan?

- Hoe beoordeel je de effectiviteit van de waaier?

- Heb je tips ter verbetering van de waaier?


Bijlage A14: leerlingenquête eigenaarschap

Beste leerling,

Op het Ichthus vinden we het belangrijk dat leerlingen leren om verantwoordelijkheid te nemen voor hun

eigen leerproces. In onze samenleving verandert er veel en snel. Dat vraagt om een lerende houding om

succesvol in te kunnen spelen op die veranderingen. Daarvoor is het nodig om te weten waarvoor je leert

en hoe je het leren het beste aan kunt pakken. We proberen je dit al op school te leren. We willen met

deze enquête graag achterhalen of we dit op een voor jou goede manier doen. Daarom stellen we je

vragen over de leermaterialen, de docent en jezelf. Met de antwoorden, zullen we ons onderwijs verder

verbeteren. Geef daarom eerlijk antwoord. De vragenlijst is anoniem. Mocht je vragen hebben over dit

onderzoek, dan kun je deze stellen aan mevrouw Schoots via [email protected].

In welke klas zit je?

Ik ben een…jongen/meisje

De volgende stellingen zijn beantwoord met een 5-punts Likertschaal, variërend van ‘helemaal niet’ tot

‘altijd’.

Gedurende de afgelopen drie weken, hoe vaak heb je het volgende gedaan:

− Vragen gesteld of vragen van de docent beantwoord.

− Een medeleerling om hulp gevraagd om een opdracht beter te kunnen begrijpen.

− Een medeleerling geholpen om den opdracht beter te kunnen begrijpen.

− Samengewerkt met medeleerlingen voor opdrachten.

− Het geleerde bij toegepast bij andere vakken.

− De lessen in verband gebracht met dingen die je thuis zag of las, zoals op het journaal of internet.

− Geleerd een vraagstuk van meerdere kanten te bekijken.

− Nagedacht over je eigen meningen en bedacht of deze kloppen.

− Iets geleerd dat een verandering in je denken tot stand heeft gebracht doordat je een bepaald

begrip opeens begreep en beter kon toepassen.

− Verband gelegd tussen eerdere kennis en ervaring met dat wat je tijdens de les leerde.

− Je samen met een medeleerling voorbereid op een toets.

− Over je resultaten gepraat met een klasgenoot.

− Voorbereid op toetsen door het leerwerk en de opdrachten met medeleerlingen te bespreken.

Gedurende de afgelopen drie weken, waar lag vooral de nadruk op tijdens de lessen?

− Feiten uit je hoofd leren.

− Feiten, begrippen of methoden toepassen.

− Analyseren.

− Nadenken over meningen.

− Een eigen mening/idee ontwikkelen.

Gedurende de afgelopen weken, in hoeverre heeft je docent het volgende gedaan (leerlingen

beantwoordden met een 4-punts Likertschaal, variërend van ‘heel vaak’ tot ‘nooit’):

− Het doel van de lessen duidelijk gemaakt.

− Succescriteria inzichtelijk gemaakt (duidelijk gemaakt aan welke eisen een opdracht moet voldoen).

− Een duidelijke uitleg gegeven.

− Voorbeelden gegeven om bepaalde begrippen duidelijker uit te leggen.


− Feedback gegeven op een opdracht waaraan je nog aan het werk was, zodat je je werk kon

verbeteren.

− Feedback gegeven over gemaakte toetsen.

− Je een compliment gegeven.

− Je geholpen als je iets moeilijk vond.

− Je laten kiezen wat voor opdrachten je wilde maken of hoe je deze zou willen maken (alleen of

samen).

Tijdens de afgelopen weken, in hoeverre heb je:

− Zicht gekregen op je sterkten/zwakten?

− Feedback gekregen van medestudenten?

− Feedback gebruikt om de manier waarop je leert en werkt te verbeteren?

Gedurende de afgelopen weken, waar vind je dat je beter in bent geworden?

− De vakinhoud.

− Nadenken over wat je doet.

− Samenwerken.

De volgende vragen gaan over jouw gevoel bij het vak. Kies het

antwoord dat het beste bij jou past: Past helemaal niet bij mij,

past enigszins bij mij, past meestal bij mij, past helemaal bij mij.

− De lessen zijn belangrijk voor mij.

− Ik vind de lessen interessant.

− Ik doe erg mijn best tijdens de lessen.

− Ik vind de opdrachten moeilijk.

− Ik vind de opdrachten uitdagend.

− Ik heb er vertrouwen in dat ik de gestelde doelen kan behalen.

− Ik vind de lessen afwisselend.

− Ik kan me goed concentreren tijdens de lessen.

− Ik kan mijn talenten goed laten zien tijdens de opdrachten.

− Ik toon doorzettingsvermogen, ook als ik iets moeilijk vind.

− Tijdens de lessen droom ik vaak weg.

− Ik voel me prettig tijdens de lessen.

Vind je het belangrijk om meer verantwoordelijkheid te leren nemen voor je leerproces? Ja/Nee

Wat zouden we kunnen verbeteren om je te helpen meer verantwoordelijkheid voor je leerproces te leren

nemen?

Wil je verder nog iets kwijt (een tip of een top)?


Bijlage A15: docentenenquête eigenaarschap

Beste collega’s,

Het doel van deze enquête is om zichtbaar te maken in hoeverre het eigenaarschap van leerlingen is toegenomen door de gekozen werkwijze. Ook kunnen we vaststellen in hoeverre het materiaal aanknopingspunten biedt voor jou als docent om het eigenaarschap te stimuleren.

Beantwoord de vragen op basis van de afgelopen weken, zodat we kunnen vaststellen of je veranderingen hebt waargenomen in het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces en zo ja, wat daarvan de oorzaak was. Binnenkort maak ik een afspraak met jullie voor een interview zodat we de resultaten nog verder kunnen analyseren. Mocht je tussendoor vragen of opmerkingen hebben, laat het me weten ([email protected]). De eerste vragen gaan over het lesmateriaal. Geef aan in welke mate je de stelling vindt kloppen (docenten beantwoordden met een 4-punts Likertschaal, variërend van ‘helemaal niet’ tot ‘altijd’.

− Het lesmateriaal is authentiek (sluit aan op het echte leven).

− Het lesmateriaal is betekenisvol (sluit aan op wat de leerling interessant en nuttig vindt.)

− Er is ruimte voor autonomie van leerlingen door keuze in taken te geven

− Er is ruimte voor leerlingen om te kiezen op welke wijze ze een taak uitvoeren.

− Er is ruimte voor leerlingen om te kiezen hoe ze hun leren zichtbaar maken.

− Het lesmateriaal is complex (daagt uit met moeilijke opdrachten).

− Het lesmateriaal is afwisselend.

− Het lesmateriaal maakt het mogelijk te differentiëren op niveau.

− Het lesmateriaal maakt het leerproces van leerlingen zichtbaar.

− Het lesmateriaal draagt bij aan individuele aanspreekbaarheid van leerlingen.

− Het lesmateriaal stimuleert samenwerking tussen leerlingen.

− Het materiaal leidt tot begrip en inzicht bij leerlingen.

− Het lesmateriaal stimuleert de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden.

− Reflectie en feedback maken een vast onderdeel uit van de lessen.

− Het materiaal stimuleert leerlingen vanuit verschillende perspectieven te leren kijken.

De volgende vragen gaan over leerlingen. Geef aan in hoeverre je de uitspraken vindt passen bij het merendeel van je leerlingen (docenten beantwoordden met een 4-punts Likertschaal, variërend van ‘heel vaak’ tot ‘nooit’).

− Veel leerlingen dragen bij aan klassengesprekken en/of stellen vragen.

− Leerlingen vragen elkaar om hulp om een opdracht beter te kunnen begrijpen.

− Leerlingen helpen elkaar om een opdracht beter te kunnen begrijpen

− Leerlingen bereiden zich samen voor op toetsen door het leerwerk en de opdrachten met elkaar te

bespreken.

− Leerlingen werken vaak samen met elkaar voor opdrachten of toetsen.

− Leerlingen passen het geleerde toe bij andere vakken.

− Leerlingen geven er blijk van de lessen in verband te brengen met dingen die zij thuis zien of lezen.

− Leerlingen kunnen vraagstukken vanuit meerdere perspectieven bekijken.

− Leerlingen stellen aantoonbaar hun eigen overtuigingen ter discussie.

− Leerlingen denken hard na tijdens de lessen

− Leerlingen zijn geconcentreerd.

− Leerlingen zetten door, ook als het moeilijk is.

− Leerlingen kunnen hun talenten goed laten zien met de opdrachten.

− Leerlingen maken een geïnteresseerde indruk.

− Leerlingen reflecteren op hun leerproces.

− Leerlingen brengen eigen inzichten in tijdens de les.

− Leerlingen tonen plezier in leren.


Gedurende de afgelopen drie weken, waar lag vooral de nadruk op tijdens de lessen?

− Feiten uit je hoofd leren.

− Feiten, begrippen of methoden toepassen.

− Analyseren.

− Nadenken over meningen.

− Een eigen mening/idee ontwikkelen.

De volgende vragen gaan over je eigen rol als docent. Geef aan hoe vaak de uitspraak op jou van toepassing is (van ‘heel vaak’ tot ‘nooit’).

− Het doel van de lessen duidelijk gemaakt.

− Succescriteria inzichtelijk gemaakt (duidelijk gemaakt aan welke eisen een opdracht moet voldoen).

− Een duidelijke uitleg gegeven.

− Voorbeelden gegeven om bepaalde begrippen duidelijker uit te leggen.

− Feedback gegeven op een opdracht waaraan de leerling nog aan het werk was, zodat deze zijn/haar

werk kon verbeteren.

− Feedback gegeven over gemaakte toetsen.

− Leerlingen een compliment gegeven.

− Leerlingen geholpen die iets moeilijk vonden.

− Leerlingen laten kiezen wat voor opdrachten zij wilden maken of hoe ze deze zouden willen maken

(alleen of samen).


Bijlage A16: evaluatieformulier waaier klassenvertegenwoordigers


Bijlage A17: placemat ‘ideale 80-minutenles’


Bijlage A18: scan SLO formatieve cyclus

De docenten zijn geënquêteerd over de mate waarin zij de formatieve cyclus (Baartman & Guliker, 2017) hanteren in de les. Per fase zijn hen de volgende vragen voorgelegd (docenten beantwoordden met een 5-punts Likertschaal, variërend van bijna nooit tot bijna altijd):

Fase 1: verwachtingen verhelderen

1. Ik formuleer leerdoelen voor de les die ik ga geven. 2. Ik formuleer leerdoelen over lessen heen (bv. voor een lessen-serie of jaardoelen). 3. Ik formuleer criteria waar een goed uitgevoerde taak aan moet voldoen (de succes-criteria). 4. Bij het formuleren van leerdoelen houd ik rekening met de leerlijnen van mijn vak 5. Ik weet wat de veelvoorkomende misconcepties zijn over de leerstof. 6. Ik bespreek met leerlingen de leerdoelen van de les. 7. Ik bespreek met leerlingen de leerdoelen voor een langere periode (bijv. een lessenreeks). 8. Ik bespreek met leerlingen waarom de leerdoelen belangrijk zijn. 9. Ik ga na of leerlingen de leerdoelen ook begrijpen. 10. Ik laat leerlingen eigen leerdoelen bedenken. 11. Ik bespreek met leerlingen waar een goed uitgevoerde taak aan moet voldoen (de succes-criteria). 12. Ik gebruik voorbeelden om te laten zien hoe de uitvoering van een taak eruitziet 13. Hoe bekwaam voel je je in het uitvoeren van fase 1 op dit moment? (1 = helemaal niet bekwaam, 5 = heel erg bekwaam)

Fase 2: Leerlingreacties ontlokken en verzamelen

1. Ik gebruik verschillende FE-methodieken om te ontdekken wat leerlingen kennen en kunnen. 2. Ik kies bewust FE-methodieken, die passen bij de leerdoelen. 3. Ik gebruik formele FE-methodieken, zoals voor- en tussen-toetsen, verslagen en portfolio-gesprekken. 4. Ik gebruik informele FE-methodieken, zoals observaties en (door)-vragen stellen 5. Ik zet verschillende FE-methodieken in om zicht te krijgen op de mis-concepties van leerlingen 6. Ik geef leerlingen mogelijkheden om te laten zien wat ze kunnen 7. Ik vraag leerlingen om een antwoord uit te leggen of toe te lichten. 8. Ik laat leerlingen hun antwoorden aan elkaar uitleggen of toelichten 9. Hoe bekwaam voel je je in het uitvoeren van fase 2 op dit moment? (1 = helemaal niet bekwaam, 5 = heel erg bekwaam)

Fase 3: reacties analyseren en interpreteren

1. …identificeer ik wat de sterke punten zijn van de gehele klas 2. …identificeer ik wat de verbeter-punten zijn van de gehele klas. 3. …identificeer ik wat de sterke punten zijn van individuele leerlingen 4. …identificeer ik wat de verbeter-punten zijn van individuele leerlingen 5. …identificeer ik welke mis-concepties leerlingen hebben over de leerstof 6. Ik neem de tijd om leerlingreacties te analyseren 7. Ik vergelijk het werk van de leerlingen met de criteria van de taak 8. Ik laat leerlingen zelf hun werk vergelijken met de criteria van de taak 9. Ik laat leerlingen elkaars werk vergelijken 10. Hoe bekwaam voel je je in het uitvoeren van fase 3 op dit moment? (1 = helemaal niet bekwaam, 5 = heel erg bekwaam)

Fase 4: Communiceren met leerlingen over resultaten.

1. …bespreek ik de sterke punten van de hele klas 2. …bespreek ik de verbeter-punten van de hele klas 3. …bespreek ik de sterke punten met groepjes/ individuele leerlingen 4. …bespreek ik de verbeter-punten met groepjes/ individuele leerlingen 5. Ik laat leerlingen hun eigen sterke punten en verbeter-punten benoemen 6. Ik laat leerlingen sterke punten en verbeter-punten van elkaar benoemen 7. Ik geef leerlingen feedback tijdens het uitvoeren van een taak. 8. Ik laat leerlingen hun werk verbeteren na het krijgen van feedback 9. Ik geef leerlingen hulpmiddelen voor het geven van goede feedback aan elkaar (bijv. een nakijklijst) 10. Hoe bekwaam voel je je in het uitvoeren van fase 4 op dit moment? (1 = helemaal niet bekwaam, 5 = heel erg bekwaam)

Fase 5: Vervolgacties ondernemen (onderwijs en leren aanpassen)

1. Ik wijk af van de les-methode/ leergang, als ik merk dat de leerdoelen nog niet/al wel behaald zijn. 2. Ik wijk af van de afge-sproken lesplannen, als ik merk dat de leerdoelen nog niet/al wel behaald zijn. 3. Ik bedenk met leerlingen welke volgende stap ze gaan zetten in hun leren. 4. Ik laat leerlingen zelf bedenken welke volgende stap ze gaan zetten in hun leren. 5. Ik laat leerlingen met elkaar bedenken welke volgende stap ze gaan zetten in hun leren. 6. Op basis van mijn eerdere analyses, differen-tieer ik bewust in mijn klas. 7. Hoe bekwaam voel je je in het uitvoeren van fase 5 op dit moment? (1 = helemaal niet, 5 = heel erg bekwaam)


Bijlage A19: Enquête ouders

Beste ouders,

Zoals u weet, speelt er een aantal vernieuwingen binnen onze school. Een belangrijke ontwikkeling is het nieuwe 80-minutenrooster met keuzewerktijd in de middag. Tijdens het oudercafé op 19 april is hierover doorgepraat. Met deze enquête willen we de mening van alle ouders in kaart brengen.

Het idee achter het 80-minutenrooster is dat het onderwijs beter op de behoefte van leerlingen kan aansluiten, als zij zelf keuzes maken in hun leerproces. Goede keuzes maken is iets wat leerlingen moeten leren. Daarvoor is het nodig dat zij goed weten waar zij staan in hun leerproces. Om die reden zijn we begonnen met formatieve werkvormen, waarmee leerlingen al tijdens het leerproces zicht krijgen op hun sterke en zwakke punten. Voorafgaand aan het 80-minutenrooster is er regelmatig overleg geweest met klassenvertegenwoordigers. Deze gaven aan dat het belangrijk is dat 80-minutenlessen afwisselend zijn, in blokjes van 20 minuten opgedeeld en dat de docent verschillende werkvormen gebruikt. Docenten proberen hier al mee te oefenen nu er meer blokuren worden gegeven. Een andere voorwaarde is dat de organisatie goed verloopt. Tijdens het oudercafé werd onder andere ingebracht dat het belangrijk is dat de gewenste keuzetijd van leerlingen beschikbaar is, omdat het leerlingen frustreert als zij zich ergens voor in willen schrijven en het uur vervolgens vol blijkt te zijn. Hiervoor wordt op dit moment een digitaal systeem ingericht en getest. Bovendien werken secties aan een passend aanbod voor leerlingen. Een wens daarbij is dat we de werklast voor leerlingen kunnen verminderen. Door minder vakken op een dag te hebben, hebben leerlingen minder huiswerk. In de middag zouden vakken met elkaar samen kunnen werken, zodat leerlingen met minder opdrachten voor verschillende vakken hun behaalde leerdoelen kunnen laten zien.

Met deze enquête vragen we naar uw mening over het ingezette proces. U hoort waarschijnlijk van uw kind geregeld een reactie op de nieuwe werkwijze. De enquête kunt u anoniem invullen. Dit duurt ongeveer 15 minuten. Ook onze leerlingen en docenten vullen een enquête in. Het verslag en de conclusies die we daaruit trekken, mailen we eind van dit schooljaar naar u. Hier kunt u dan nog op reageren. Vanaf volgend schooljaar kunnen we dan werken aan de verdere verbetering, gevoed door inzichten vanuit verschillende perspectieven.

Bedankt alvast voor het invullen, namens de schoolleiding.

Vragen

1. Welke voor- of nadelen ziet u met betrekking tot het 80-minutenrooster?

2. In hoeverre schat u in dat uw kind verantwoorde keuzes kan maken voor keuzewerktijd?

3. Welke ondersteuning denkt u dat uw kind nodig heeft om meer verantwoordelijkheid te nemen

voor zijn/haar leerproces?

4. Heeft u het idee dat docenten uw kind voldoende inzicht geven in sterkten/zwakten?

5. Welke behoefte heeft uw kind op dat gebied?

6. Krijgt u voldoende zicht op het leerproces van uw kind?

7. elke behoefte heeft u op dat gebied?

8. Welke verbeterpunten ziet u met betrekking tot het voorgenomen rooster?

9. Wat zou voor uw kind bijdragen aan leerplezier komend schooljaar?

10. Wilt u verder nog iets kwijt?


Bijlage A20: enquête leerlingen

Beste leerlingen,

Zoals je weet speelt er een aantal vernieuwingen binnen onze school. Een belangrijke ontwikkeling is het nieuwe 80-minutenrooster met keuzewerktijd in de middag. Klassenvertegenwoordigers hebben hier het afgelopen jaar over meegepraat. Met deze enquête willen we de mening van alle leerlingen in kaart brengen.

Het idee achter het 80-minutenrooster is dat het onderwijs beter op jouw vragen kan ingaan als je zelf kunt kiezen welke lessen je in de middag volgt. Volgens de klassenvertegenwoordigers is het dan wel belangrijk dat de 80-minutenlessen afwisselend zijn, in blokjes van 20 minuten opgedeeld en dat de docent verschillende werkvormen gebruikt. Docenten proberen hier al mee te oefenen nu er meer blokuren worden gegeven. Om goede keuzes voor KWT te kunnen maken, is het ook belangrijk dat je weet waar je goed in bent en wat minder goed gaat, het liefst al voor een toets, zodat je nog op tijd weet waaraan je moet gaan werken.

Een ander idee is dat we de werklast voor jullie zouden moeten en kunnen verminderen. Door minder vakken op een dag te hebben, heb je minder huiswerk. In de middag zouden vakken met elkaar samen kunnen werken, zodat je met minder opdrachten voor verschillende vakken je behaalde leerdoelen kunt laten zien.

Met deze enquête vragen we naar jouw mening hierover. De enquête kun je anoniem invullen. Dit duurt ongeveer 10 minuten. Het verslag en de conclusies die we daaruit trekken, mailen we eind van dit schooljaar naar jullie. Hier kun je dan nog op reageren. Vanaf volgend schooljaar kunnen we dan werken aan de verdere verbetering.

Bedankt alvast voor het invullen, namens de schoolleiding en klassenvertegenwoordigers.

Vragen

1. Als je terugkijkt op het afgelopen schooljaar, waar ben je dan het meest tevreden over?

2. In hoeverre lukt het docenten om bij blokuren in blokjes van 20 minuten te werken?

- Helemaal niet

- Sommige docenten wel, andere niet

- Dat lukt heel goed

- Anders, namelijk

3. Hoe bevalt het werken in blokuren jou?

- Goed

- Slecht

- Anders, …

4. Kun je je antwoord toelichten?

5. Wat zou er volgens jou verbeterd moeten worden in de aanpak?

6. In hoeverre geven docenten jou zicht op je kwaliteiten?

- Helemaal niet

- Heel goed

- Sommige wel, andere niet

7. Weet jij ruim voor de toets waar je je nog in zou moeten verbeteren en hoe je dat moet

aanpakken?

- Ja

- Nee

- Soms

8. Wat zou voor jou bijdragen aan je leerplezier komend schooljaar?

9. Wat zou jou helpen om zelf meer verantwoordelijkheid voor je leerproces te kunnen nemen?

10. Welke hulp heb je daarbij van de docent nodig?

11. In hoeverre kunnen je ouders daarbij helpen?

12. Heb je verder nog tips of tops?


Bijlage A21: enquête docenten

Beste collega’s,

Zoals je weet speelt er een aantal vernieuwingen, intern geïnitieerd en extern geïnitieerd. Intern zijn we begonnen met het kunnen bieden van maatwerk, zodat leerlingen op niveau begeleid kunnen worden. Daarnaast stelden we aan het begin van het schooljaar vast dat we ‘iets moeten’ met het gebrek aan motivatie van leerlingen. Extern wordt er een nieuw curriculum ontwikkeld voor het VO.

Door die interne en externe ontwikkelingen op elkaar af te stemmen, voorkomen we dat we allerlei initiatieven ondernemen die op lange termijn geen standhouden. Bovendien is het belangrijk de werkdruk behapbaarder te krijgen.

Met deze enquête willen we inventariseren hoe er door docenten gedacht wordt over de korte termijnmogelijkheden in relatie tot de lange termijnontwikkelingen. Dat zullen we ook vragen aan leerlingen en ouders. Op basis daarvan ontwikkelen we een projectplan. Deze zullen we aan jullie voorleggen, zodat we uiteindelijk met een plan gaan werken dat haalbaar en wenselijk wordt geacht. Deze geeft ons richting en hopelijk ook rust, omdat we acties duidelijk kunnen plannen en ervoor kunnen zorgen dat de benodigde tijd beschikbaar is om de acties te kunnen uitvoeren. We realiseren ons dat het ontbreken van een gestroomlijnd plan dit jaar voor onrust heeft gezorgd. We hopen dat je de tijd wilt nemen (ongeveer vijftien minuten) om jouw inzichten met ons te delen. De enquête sluit 30 mei.

De enquête kun je anoniem invullen. Het verslag en het daaruit volgende projectplan zal eind van het schooljaar gemaild worden, waarop gereageerd kan worden. Begin volgend schooljaar kunnen we dan het definitieve plan vaststellen en aan de uitvoering beginnen.

Bedankt alvast voor het invullen.

Alexander, Maria, Arjan en Anja

Vragen

1. Als je terugkijkt op het afgelopen schooljaar, waar ben je dan het meest trots op?

2. Met welke opgedane inzichten wil je volgend jaar verder?

3. Welk verbeterpunt heeft voor jou de meeste prioriteit:

- Het verbeteren van de motivatie

- De inzet van formatieve evaluatie

- De inzet van ICT

- De invoering van het nieuwe rooster

- Anders, namelijk……

4. Als je deze periode met blokuren hebt gewerkt, welke voor- en nadelen heb jij daarbij ervaren?

5. Curriculum.nu [link site toevoegen] stelt dat de werklast voor leerlingen omlaag kan, als vakken

met elkaar samenwerken. Zie jij op korte termijn al mogelijkheden om hierin een eerste stap te

maken?

- Ja

- Nee

6. Zo ja, op welke wijze?

7. Wat is voor jouw sectie een belangrijke ontwikkeling waar jullie aan willen werken?

8. Hoeveel tijd hebben jullie dit jaar nog om deze verbetering goed voor te bereiden?

9. Wat heeft jullie sectie nodig om verbeteringen komend jaar te kunnen voorbereiden, uitvoeren, te

evalueren en bij te stellen? (Wees zo specifiek mogelijk).

10. Welke rol zie je voor jezelf in dit proces?

13. Wat zou voor jou bijdragen aan het werkplezier komend schooljaar?


Bijlage B: resultaten

Bijlage B1: verslag enquête studiedag

Dit is een samenvatting van het verslag van een enquête onder het personeel van het Ichthus Lyceum op 9 november 2018. Gevraagd werd naar ervaringen met formatieve evaluatie, de zelfregulatievaardigheden van leerlingen en de ICT-vaardigheden van docenten. Tweeënzestig docenten hebben de enquête ingevuld. De respondenten waren ongeveer gelijk verdeeld over de verschillende vakken en over docenten van de onder- en bovenbouw. Het merendeel van de docenten heeft een twee of drie uurs vak.

Formatieve evaluatie

Om zicht te krijgen op het leerproces van leerlingen stelt het merendeel van de docenten klassikaal vragen aan leerlingen (87,1%), gevolgd door het inzien van opgaven die door leerlingen zijn gemaakt (80,6%). Iets meer dan de helft noemt observatie (58,1%). Andere instrumenten die genoemd zijn, zijn peerfeedback (43,5%), online vragen (meerkeuze 37,1%, open vragen 33,9%), rubrics (35,5%), self assessment (30,6%) en het maken van een portfolio (22,6%). Een enkeling noemt nog wisbordjes, feedback bij de toets of het bespreken ervan, mindmaps, werkbladen, succescriteria, oefentoetsen, individueel vragen stellen en leerlingen laten uitleggen voor de klas.

Persoonlijke feedback wordt regelmatig gegeven, maar aan een deel van de klas (hooguit de helft).

Dat gebeurt door het nakijken van opdrachten (43,5%), het groeperen van veelvoorkomende fouten en deze presenteren (62,9%) en door rondlopen en feedback geven (95,2%). Bijna dertien procent vult rubrics in voor de leerlingen.

Lessen aanpassen aan het niveau van leerlingen lukt voor het merendeel soms wel, soms niet. Bijna de helft geeft aan dat het regelmatig lukt.

Leerlingen passen niet altijd hun gedrag aan op basis van gegeven feedback.

Alternatieve leerstrategieën worden door leerlingen niet altijd ingezet. Doelen worden vooral gedeeld in termen van kennis, gevolgd door doelen op het gebied van gedrag en houding. Succescriteria worden minder vaak gedeeld.

Specifieke aandacht voor transfer naar andere vakken is er wisselend.


Het activeren van leerlingen als leerbron voor elkaar doen sommige docenten wel/andere helemaal niet. Tutoring wordt bijvoorbeeld niet vaak ingezet. Samenwerkingsopdrachten gebruikt ruim de helft van de docenten.

Bijna dertig procent van de docenten vindt het voldoende tot goed te organiseren dat leerlingen verschillende leerroutes naar een doel kunnen bewandelen. De overige docenten vinden dat lastig.

Het lastigst aan formatieve evaluatie vinden docenten dat leerlingen het niet gewend zijn (werken voor een cijfer, zien het nut niet), dat het tijd vraagt om voor te bereiden/dat er op de automatische piloot wordt gewerkt, hoe je kunt weten of je het goed doet, het organiseren van persoonlijke feedback (waaronder veiligheid), inzicht in het leerproces krijgen van alle leerlingen, gebrek aan kennis, samenhang met andere vakken, gezamenlijk stimuleren van een cultuur van eigenaarschap, organiseren dat leerlingen iets doen met de feedback, zicht krijgen op het leerproces van iedereen, structureel inbedden, gebrek aan praktische tools (theorie ingewikkeld), hoe organiseer je het efficiënt, voorkomen extra nakijklast, hoe complexe leerdoelen formatief evalueren, helder overzicht houden van alle leerlingen en de praktische organisatie versnellen/vertragen in relatie tot eindstreep.

Meer aandacht zouden docenten willen geven aan de verantwoordelijkheid bij leerlingen leggen, onder andere door doelen inzichtelijk te maken, rubrics en peerfeedback in te zetten, feedback geven (ook bij lastige/complexe vraagstukken), portfolio en self-assessment inzetten, succescriteria explicieter maken, tutoring inzetten en leerrendement zichtbaar maken. Hierbij is het noodzakelijk dat het proces schoolbreed meer aandacht krijgt, waaronder aandacht voor houding en inzet (eigenaarschap) en hoe dit te coachen. Hiervoor is meer informatie nodig over welke strategieën er zijn en welke tools je dan in kunt zetten.

Daarnaast zouden docenten beter willen kunnen differentiëren.

De komende week willen docenten zich gaan verdiepen in Google classroom, andere werkvormen, en het analyseren van toetsen en dit gebruiken om het aanbod aan te passen. Daarbij willen docenten doelen centraler zetten, succescriteria opnemen, verschillende leerroutes aanbieden, in gesprek met leerlingen gaan, rubrics inzetten, meer verantwoordelijkheid stimuleren of LessonUp gebruiken. Een enkele docent geeft aan het niet te weten of hier geen tijd voor te hebben.

Vragen die gesteld zijn:

- Help! Wat kan ik doen? (deze vraag is op meerdere wijzen gesteld) - Hoe zorg ik dat peerfeedback waardevol is voor beide leerlingen? - Heb ik de vrijheid dit te doen? - Hoe kan ik het beste het leerproces monitoren? - Welke nieuwe middelen zijn er? - Hoe zorgen dat leerlingen echt iets doen met feedback? - Wanneer ga ik dat doen (tijdgebrek)? - Wat speelt er bij leerlingen? - Kan ik meer uitleg krijgen voer formatief evalueren? - Hoe organiseer ik het op een goede manier in de klas, zonder de meerwaarde van

samenwerken/bespreken in de klas te verliezen? - Hoe ontwikkel je zelfkritisch vermogen bij leerlingen?


Zelfregulatievaardigheden leerlingen

Over of leerlingen het nut inzien van wat ze moeten leren, hebben docenten een verdeeld beeld. Dat geldt ook voor de interesse die leerlingen tonen.

Het merendeel van de docenten geeft leerlingen geen gelegenheid om eigen doelen te stellen. Een aantal doet dat soms. Volgens de meeste docenten kunnen leerlingen dat niet goed.

Samenwerken in groepjes (met individuele verantwoordelijkheid

voor het eindresultaat) gebeurt regelmatig.

Als leerlingen samenwerken, draagt niet iedereen bij vanuit zijn/haar eigen kwaliteiten. Dat levert onvoldoende op dat leerlingen net een beetje extra toevoegen.

Ook reflecteren gebeurt regelmatig, alhoewel docenten dat vaker zouden willen inzetten.

Iets meer dan de helft van de docenten vindt dat leerlingen de feedback gebruiken om hun werk te verbeteren.

Leerlingen kunnen bij een aantal docenten keuzes maken met betrekking tot hun eigen leerproces. Bij twintig procent van de docenten niet, bij 25% van de docenten 1 à 2 keer per week.

Leerlingen voelen zich echter beperkt verantwoordelijk voor hun leerproces.

Doorzetten als het moeilijk wordt, vinden leerlingen lastig, aldus het merendeel van de docenten. Ook het concentratievermogen kan beter.

ICT

Ruim vierentwintig procent van de docenten zet de laptop niet in. Twintig procent van de docenten zet de laptop vier of meer keer per week in.

Het overgrote deel van de docenten beschouwt zichzelf als handig op de laptop, alhoewel er voor hen meer uit te halen valt. Bijna 5% kan niets met ICT.

ICT-tools die regelmatig worden ingezet zijn Youtube en Vimeo (83,6%), het digitale materiaal van de lesmethode (52,5%) of een quiztool (67,2%). Ruim twintig procent gebruikt Nearpod, Peardeck of LessonUp. Google classroom (31,1%) en Google Forms (24,5%) worden ook ingezet, net als GoFormative. een planningstool, videobewerkingsprogramma’s en Padlet (alle 13,1%). Andere tools worden nauwelijks ingezet.

De Wifi wordt als belangrijkste oorzaak genoemd als belemmering om ICT in te zetten. In de bovenbouw is het lastig omdat de laptopkar dan gereserveerd moet worden. Sommige docenten ervaren tijdgebrek om het goed voor te bereiden of hebben onvoldoende kennis. Van de 54 reacties noemen 27 docenten Wifi als belangrijkste reden. Zeven docenten ervaren dat leerlingen te snel afgeleid raken op de laptop, niet snel aan het werk gaan of andere dingen doen. Zeven docenten wijten het aan hun kennis over ICT-tools. Twee docenten noemen het niet goed als leerlingen te veel tijd achter een scherm doorbrengen. De overige docenten noemen de gebrekkige infrastructuur (beamers die niet werken, laptops die niet opgeladen zijn, afstandsbedieningen die verdwijnen).


Als pedagogische visie achter het ICT-gebruik wordt differentiatie het vaakst genoemd (69,4%), gevolgd door de mogelijkheid formatief te evalueren (45,2%) en persoonlijke feedback te geven (35,5%). Elf procent zegt dat analoog werken beter is. Negentien procent ziet het als hulpmiddel om zorgleerlingen persoonlijker te begeleiden. Er worden daarnaast antwoorden gegeven als ‘besparing papier’, ‘stimuleren eigenaarschap’, ‘flexibiliteit’ en ‘meer mogelijkheden’.

Voorbeelden van beste didactische werkvormen die genoemd zijn, zijn de inzet van Kahoot, OneNote, Google classroom, VR-locaties, Nearpod, Socrative, EDPuzzle, LessonUp, GoFormative, Youtube, Padlet. Deze zijn gericht op formatief evalueren zoals doelen verhelderen, eigenaarschap stimuleren, leerresultaten inzichtelijk maken, peer review en feedback organiseren. Daarnaast zijn de tools gericht op het doen van experimenten op de computer, simulaties, gaming, muziek meespelen en automatiseren.

Zeventig procent zou meer willen weten over ICT als hulpmiddel om te differentiëren, 55% om formatieve evaluatie in te zetten, 46,7% om leerlingen persoonlijk aan te spreken en 45% om zorgleerlingen beter te ondersteunen.

Andere zaken die genoemd zijn, zijn verschillende tools en toepassingsmogelijkheden, het aanbrengen van focus, virtual reality inzetten, monitoren via ICT, filmbewerking, leerlingen laten samenwerken, complexe opgaven formatief kunnen evalueren, TPACK, Google Classroom, handige community, omgeving waarin de klas kan werken en wat zichtbaar is voor docenten, dingen die niet te veel tijd kosten, online leermateriaal ontwikkelen, presentaties maken, inschrijvingen kunnen organiseren, handige instrumenten voor scheikunde, klassenmanagement, controle op leerlingen, content waarin leerlingen automatisch op niveau kunnen werken, hoe integreren bij wiskunde, leerlingen persoonlijk aanspreekbaar maken, rol van de docent als leerlingen zich steeds meer zelf kunnen reguleren met behulp van ICT, overzichtelijk houden van alle tools en leermiddelen voor leerlingen (ook vakoverstijgend), inzicht in de noodzaak ICT.

Conclusie

Docenten hebben de behoefte om het formatief evalueren en het stimuleren van zelfregulatievaardigheden gezamenlijk op te pakken. Zij zoeken naar duidelijke kaders en voorbeelden en hebben behoefte aan hulp. Alhoewel veel docenten het moeilijk vinden, vinden ze het ook interessant en de moeite waard om mee verder te gaan. Een beperkende factor is tijd. Docenten zoeken naar een manier om inzicht te krijgen in het leerproces, zonder dat het veel tijd kost. Op dit moment wordt er nog vooral globaal gekeken naar de vorderingen van leerlingen. Het merendeel van de docenten geeft aan het lastig te vinden om van iedere leerling te weten waar hij/zij staat en daarop in te kunnen spelen. Ook het ruimte geven voor het verwerken van feedback lukt niet altijd, ook al omdat leerlingen nog onvoldoende verantwoordelijkheid nemen en hun gedrag niet aanpassen op basis van de feedback. Doelen in termen van gedrag worden door driekwart van de docenten niet of nauwelijks geformuleerd. Leerlingen activeren als leerbron voor elkaar is een aandachtspunt. Er is onbekendheid met de tools die daarvoor ingezet kunnen worden en een behoefte om hier een schoolbrede afstemming in te vinden, zodat niet iedereen zijn eigen wiel uitvindt en leerlingen het overzicht kwijtraken in de hoeveelheid tools die worden ingezet. Het ruimte geven aan zelfregulatie op een wijze die ook echt leerrendement oplevert, is een belangrijk vraagstuk, ook al omdat leerlingen meer van hun eigen talenten/kwaliteiten zouden kunnen inzetten. De ICT-tools die momenteel worden ingezet zijn in hoofdzaak inhoudelijke tools vanuit de lesmethode, YouTube of een quiztool. Docenten zouden het echter graag inzetten voor maatwerk, formatief evalueren en het stimuleren van eigenaarschap.


Bijlage B2: verslag leerlingenquête

Dit is een samenvatting van het verslag van een enquête onder leerlingen van het Ichthus Lyceum in november 2018. Gevraagd werd naar ervaringen met formatieve evaluatie, de zelfregulatievaardigheden van leerlingen en de ICT-vaardigheden van docenten.

Formatief werken

De docent stelt vooral klassikaal vragen om zicht te krijgen op het leerproces van leerlingen (56,9%), of online (meerkeuzevragen 29,3%, open vragen 34,5%). Daarnaast ziet de docent gemaakte opdrachten in (32,8%). Ook luistert de docent mee als leerlingen elkaar peerfeedback geven (17,2%). Ook genoemd zijn rubrics, portfolio, Kahoot, formatieve toetsen en self-assessment.

Over het algemeen bespreekt de docent klassikaal de meest gemaakte fouten (58,9%). Ook loopt de docent rond en geeft deze persoonlijke feedback (23,2%). Soms kijkt de docent het gemaakte werk van leerlingen na (17,9%) of spreekt de feedback in (10,7%). Een enkeling geeft feedback via Google classroom of mailt. Sommige leerlingen zeggen geen persoonlijke feedback te krijgen.

Zelfregulatie

Meer dan de helft van de leerlingen zegt dat het eerst goed nadenkt alvorens aan het werk te gaan. Een minderheid bedenkt regelmatig verschillende manieren om een vraagstuk op te lossen. Veertig procent van de leerlingen doet dat soms. Ruim zestig procent van de leerlingen probeert wat het leert te verbinden aan voorkennis. Meer dan 70% probeert te leren van fouten.

Sommige leerlingen houden van zelf ontdekken, terwijl anderen van de leerkracht willen horen hoe iets moet. 20% van de leerlingen denkt niet zo hard na tijdens de les, 25% soms. Ruim 70% van de leerlingen zegt meestal door te zetten, ook als een opdracht moeilijk is en meestal het huiswerk in orde te hebben. 26% van de leerlingen zegt net genoeg te doen om een voldoende te halen. Ruim de helft van de leerlingen vindt zichzelf geconcentreerd. 65% doet moeite om te leren. 30% van de leerlingen vindt dat het regelmatig zijn talenten kan laten zien tijdens opdrachten, 31 % zegt dat soms te kunnen. Een kwart van de leerlingen praat regelmatig buiten de les over de lesstof, 37% van de leerlingen doet dat soms. 23% zegt de lessen nuttig en interessant te vinden, 37% vindt dat soms. De meeste leerlingen verheugen zich niet vaak op de les. De meerderheid vindt het wel leuk om nieuwe dingen te leren, vindt het belangrijk om goede resultaten te halen en voelt zich prettig in de klas. De meeste leerlingen vinden dat iedereen op school het beste uit leerlingen wil halen. Een meerderheid van de leerlingen voelt zich gesteund door docenten. 37% van de leerlingen zegt regelmatig een compliment te krijgen. Slechts 30% van de leerlingen zegt zelf goed te kunnen reflecteren.

ICT

Volgens 62% van de leerlingen worden laptops en mobieltjes vier of meer keer per week ingezet. Volgens andere leerlingen 1 à 2 keer per week. Dit is te verklaren doordat leerlingen in de bovenbouw nog geen laptop hebben en in de onderbouw wel. Tools die regelmatig gebruikt worden zijn LessonUp, Google classroom, Kahoot, Nearpod en Symbaloo. Het voordeel van ICT ligt voor 35% in het opzoeken van informatie. 30 Procent van de leerlingen dat ICT het mogelijk maakt om formatief te toetsen wat helpt bij het leerproces. Ruim twintig procent vindt het fijn om keuzemogelijkheden te hebben in het programma dat wordt gevolgd. Ruim dertig procent vindt het gewoon weer eens wat anders en tien procent ziet geen voordeel. Andere antwoorden die zijn gegeven is dat je minder boeken mee hoeft te nemen, dat typen sneller gaat dan schrijven en dat je gelijk je werk na kunt kijken. Een dyslectische leerling vindt het handig om via de laptop voorgelezen te worden.

De Wifi wordt door velen als problematisch ervaren (77%). Ruim 42% zou graag nog meer keuzevrijheid willen en ruim dertig procent wil graag meer oefenmogelijkheden. Ook vindt 30 procent het fijn dat je thuis het lesmateriaal nog eens na kunt lezen. ICT vraagt volgens bijna 38 procent van de leerling vaardiger docenten op dat gebied. Maatwerk noemt bijna vijf% van de leerlingen als belangrijk. Twintig procent van de leerlingen vindt dat ze zelf handiger moeten worden met de computer.


Bijlage B3: fragment logboek

In het logboek is in steekwoorden samengevat met wie de onderzoeker heeft gesproken in relatie tot het onderzoek, wat er is besproken en waar de informatie of verdere uitwerking is opgeslagen.


Bijlage B4: opbrengsten studiedag

Fragment van de Padletpagina waarop secties hun voortgang en vragen plaatsten.


Bijlage B5: inventarisatie succescriteria

Tijdens de tweede studiedag zijn de volgende succescriteria geformuleerd:

Wat we leerlingen zien doen Neemt eigen verantwoordelijkheid Stelt eigen doelen en werkt daar zelfstandig aan Heeft regie over vakkenpakket/kunnen eerder profiel kiezen Mogen falen omdat ze daarvan groeien Werken op eigen tempo (niet leerjaar gebonden) Is actief Geven elkaar peerfeedback Heeft zicht op eigen voortgang Maken verantwoorde keuzes in het leerproces Maakt keuzes (werkvorm, tempo, docent, onderwerp, werkplek) Krijgt autonomie, toont zelfregulatie en eigenaarschap Helpen elkaar Kent de leerdoelen – voor de les en voor een periode Behaalt het lesdoel Stelt zich open op Voelt zich gehoord en gezien Geeft feedback aan docent/evaluatie Kan ook blokken wanneer nodig Leert soms alleen, soms samen Is intrinsiek gemotiveerd Heeft een onderzoekende houding Kan zelf een leervraag formuleren

Wat we docenten zien doen Coaching (persoonlijke begeleiding) op proces en inhoud Legt geen ‘rode loper’ neer Expertrol voorbereiding en invulling van de les Differentieert Brengt maatwerk binnen de sectie Organiseert verschillende leerroutes Ontwerpt leermiddelen Ontwerpt complexe opdrachten → authentiek leren → lat hoog Biedt keuzes (autonomie) Organiseert verschillende werkvormen/variatie Ontwerpt een blended leeromgeving Heeft hoge verwachtingen Maakt leren zichtbaar Organiseert ruimte voor peerfeedback Heeft tijd om te ontwerpen Werkt samen met andere secties – zoekt dwarsverbanden Handelt consequent Toont waardering Biedt duidelijke structuur Draagt kennis over Stimuleert doorzettingsvermogen Leert impliciet en expliciet vaardigheden aan, ook leerstrategieën Leert normen en waarden toepassen Biedt ruimte om te falen Zet formatieve meetinstrumenten in Weet waar de leerling staat Differentieert (heeft ook een programma waarbinnen dat kan (verdieping) Durft de controle los te laten en toch regie te houden Maakt lesdoelen duidelijk Creëert een prettige en veilige werksfeer Maakt het programma van de les inzichtelijk – afwisseling plenair/instructie/zelfstandig werken en afsluiting Stimuleert creativiteit Blijft de leerlingen boeien na 70 minuten Helpen elkaar – eenheid in verscheidenheid Zoeken naar een flow (voor zichzelf en de leerling) Stimuleert een zelfstandige werkhouding Stimuleert ontdekkend leren


Overige opmerkingen Doorlopende mentorlessen → gericht op studievaardigheden Kleine mentoraatgroep Kleinere klassen (max. 20 ll) ICT inzetten voor maatwerk Klaslokaalinrichting geschikt voor verschillende werkplekken Ouders zijn constructief voor de leerling Mooie werkplekken voor docenten Hybride werkplek voor docenten en leerlingen Heldere gedragsregels die worden nageleefd Aansluiting op basisonderwijs In klas drie keuzevakken – pakket halverwege het jaar invoeren – profielvakken nemen Afspraken worden gemaakt en nagekomen Als normen en waarden helder zijn is pauzesurveillance overbodig Toetsen kennis kan op eigen moment (bijv. woordjes), klassikaal de vaardigheden toetsen Leerling toets op eigen gekozen moment (maar wel met deadline) - KWT Leerling moet vooraf formatieve toets doen Het leren gebeurt op school (geen huiswerk) Overstijgende projecten Meer sport Projecten wegen zwaarder mee dan toetsen Pas op voor eilandjescultuur onder leerlingen Veel werk voor docenten Hoe maak je het leren van leerlingen zichtbaar?


Bijlage B6: feedback waaier


Bijlage B7: verslag focusgroepgesprek klassenvertegenwoordigers

Er zijn twee vragen aan leerlingen voorgelegd:

- Hoe ziet de ideale 80-minutenles eruit?

- Zou de waaier een bruikbare werkvorm zijn?

80-minutenles

Er waren ongeveer twintig leerlingen. In groepjes hebben leerlingen in overleg vijf componenten genoemd die elke les terug zouden moeten komen. Deze zijn onder te verdelen in handelingen van de docent, van de leerlingen, de werkwijze en de indeling van de lessen.

Over de docent Het merendeel van de leerlingen vindt een uitleg van de theorie belangrijk. Ook een presentatie door de docent is genoemd. Daarnaast vonden twee groepen feedback door de docent belangrijk en het stellen van duidelijke doelen. Door enkele groepen is verder genoemd het begeleiden van kleine groepjes, motiveren, gastdocenten inschakelen en vakken combineren.

De leerlingen De meeste groepjes vinden het belangrijk om zelfstandig te kunnen werken en om samen te werken. Daarnaast is door enkele groepen genoemd: zelfstandig leren, een afsluitende opdracht (PO) maken, huiswerk maken, onderzoek doen en eigen keuzes maken.

Werkwijze De meeste groepen riepen op tot afwisselende werkvormen die de lessen levendig houden. Ook het competitie-element is genoemd door twee groepjes en het aanbieden van sport voor schooltijd (op vrijwillige basis. Daarnaast vinden leerlingen tussentijdse pauzes fijn. Een groepje stelde voor dat de docent een vraagmoment inbouwt tijdens de les.

Indeling lessen Leerlingen gaven aan dat een richttijd zou kunnen zijn om te werken met blokken van 20/25 minuten. De exacte indeling verschilt per vak. Of de docent een uitleg geeft én een presentatie of alleen een uitleg verschilt per vak. In een mondelinge toelichting gaven leerlingen nog aan dat het belangrijk is om te kunnen oefenen, zodat je weet of je de theorie echt snapt en kunt toepassen. Daarna zou je vragen moeten kunnen stellen en het vervolgens nog een keer moeten proberen. Als het dan nog niet lukt, kun je kiezen voor KWT.

De waaier

Leerlingen hebben de waaier individueel beoordeeld en een feedbackformulier ingevuld.

Bruikbaarheid Leerlingen vinden unaniem dat de waaier heel bruikbaar is. Vijf leerlingen hebben daar wel een kanttekening bij. Het moet heel duidelijk gemaakt worden hoe de waaier werkt en samenwerken moet niet verplicht zijn. Ook vraagt een leerling af of het wel werkbaar is voor de docent om veertig opties aan te bieden aan leerlingen. De waaier past volgens leerlingen bij het nemen van verantwoordelijkheid voor je eigen leerproces en kan leerlingen daardoor meer motiveren. Ook autonomie is genoemd als motor voor motivatie, door het bieden van keuzevrijheid, het aansluiten bij de voorkeuren en mogelijkheden van leerlingen en het aanspreken van de eigen creativiteit. Het wordt gezien als een manier om de onderwijsvernieuwing vorm te geven, waarbij het gebruikt kan worden tijdens het leerproces of als summatieve toetsvorm. Zoals een leerling aangaf ‘Als je het onderwijs vernieuwt, kun je niet de toetsmethode conservatief houden.’ In de waaier staan volgens leerlingen voldoende goede ideeën om mee te werken. Niet alle manieren zijn voor elk vak geschikt.

Zicht op het leerproces Leerlingen geven aan dat de waaier ingezet kan worden tijdens het leerproces. Het zou gebruikt kunnen worden als werkvorm tijdens de 80-minutenlessen. Opdrachten zouden daarbij niet langer dan twee weken moeten duren. Wel is het belangrijk dat de docent dan aangeeft welke theorie beheerst moet worden. Leerlingen geven aan dat niet alle opdrachten even effectief zijn. De meeste opdrachten zullen echter zeker


het leerproces bevorderen (dat verschilt per opdracht en per vak). De docent zou een voorselectie van geschikte opdrachten kunnen maken. De leerling moet wel kunnen kiezen, zodat de opdracht aansluit bij de mogelijkheden van de leerling. Daardoor ontdekt de leerling waar hij/zij goed in is. Daarbij kan de leerling, door steeds moeilijkere opdrachten te kiezen, beter worden. De opdrachten van de waaier zijn arbeidsintensiever dan het leren voor een toets. Dat zou een voordeel kunnen zijn, mits je er tijdens de lessen tijd voor krijgt, anders is het een nadeel. Een leerling geeft aan dat een cijfer wel handig is om te zien waar je staat in je leerproces. Wat als voordeel wordt gezien, is dat de opdrachten gericht zijn op iets doen, waardoor de stof beter beklijft dan dat het geval is bij het lezen van de theorie. De waaier wordt overzichtelijk genoemd.

Verbeterpunten In het gebruik zou het goed zijn als de docent aangeeft wat de eisen zijn qua theorie. Ook zou de docent een voorselectie van geschikte opdrachten moeten maken. Daarbij zou het goed zijn om af en toe eisen te stellen aan de moeilijkheidsgraad en ook te bewaken dat leerlingen niet steeds hetzelfde kiezen. Er zou ook een keuze moeten zijn om wel een ‘standaard’ toets te maken. Ook zouden er nog wat andere, realistische leermethoden toegevoegd kunnen worden. Niet elke leerling vindt samenwerking effectief. Dat zou volgens hen een keuze moeten zijn. Een tip is om een pilot te doen met de waaier, om te kijken of de maximale uitvoeringstijd reëel is. Tot slot zou toegevoegd moeten worden hoe docenten de opdrachten moeten beoordelen en aan welke eisen de opdracht inhoudelijk moet voldoen.

Toepassing Leerlingen zien de waaier als nuttig tijdens het leerproces om zicht te krijgen om de mate waarin zij de stof beheersen, voordat de toets wordt afgenomen. Anderen zien de waaier als goede vervanging van de toets, mits het niet veel extra huiswerk oplevert. Het zou goed in een 80-minutenrooster passen. Bij grote hoofdstukken is het fijn om met de opdrachten uit de waaier de stof op te delen in kleinere stukken en deze stof actief te verwerken. Sommige vakken lenen zich er makkelijker voor dan anderen. Voor de talige vakken is de waaier heel geschikt.

Betere resultaten Volgens leerlingen draagt de werkwijze met de waaier bij aan betere resultaten, omdat leerlingen gemotiveerder zullen zijn doordat ze keuzes kunnen maken en op een leuke manier de stof actief verwerken. Daarnaast vermindert het de prestatiedruk en het teaching-to-the-test. Leerlingen kunnen een vorm kiezen die bij hun mogelijkheden past.

Persoonlijke groei De waaier draagt bij aan persoonlijke groei, omdat leerlingen meer kanten van zichzelf leren kennen en zich daarin ook kunnen ontwikkelen. Bovendien zou het hen zicht geven op hun sterke punten. Ook zou de motivatie toenemen. Tot slot leert een leerling vanuit een breder perspectief nadenken over de theorie.


Bijlage B8: verslag oudercafé

Op 19 april 2019 vond een oudercafé plaats over de roosterwijziging in het licht van het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces en de noodzaak tot de ontwikkeling hiervan.

Na de presentatie (zie bijlage), vulden ouders de eigenaarschapscan in over hun kind. Daarna beantwoordden zij vragen op een placemat en was er gelegenheid tot het stellen van vragen.

De vragen gingen niet alleen over de roosterwijziging, maar ook over organisatorische zaken, zoals de proefwerkweek, beschikbaarheid van studiewijzers en dergelijke. Wat betreft het rooster waren ouders vooral benieuwd hoe de organisatie eruit zou zien en hoe de lessen didactisch vorm zouden krijgen. De meerderheid van de ouders zag er een mooie kans in om leerlingen te begeleiden in het ontwikkelen van een meer zelfstandige studiehouding en te leren leren. Het overgrote deel ziet een rol voor de docent weggelegd om leerlingen te helpen de juiste keuzes te maken. Vooral omdat leerlingen zelf niet altijd een realistisch beeld hebben van wat ze nodig hebben. Het bepalen wat prioriteit heeft, zal volgens ouders ondersteund moeten worden. Daarnaast zullen leerlingen, volgens ouders, hulp nodig hebben bij het plannen. Ouders vinden het belangrijk dat hun kinderen geënthousiasmeerd worden. Plezier in school en geluk, is daarbij genoemd. De meeste ouders hebben er vertrouwen in dat docenten op het Ichthus hun kinderen daarin goed kunnen begeleiden. Zij merken dat docenten met een passie voor hun vak, leerlingen echt kunnen inspireren. Ook voor zichzelf zien ze daarin een belangrijke rol. Daarvoor is het nodig dat er regelmatig contact is met de mentor en dat er via Magister of een ander digitaal hulpmiddel tussentijds inzicht is in de voortgang van leerlingen. Daarbij zouden niet alleen de leervorderingen, maar ook de vorderingen op het gebied van eigenaarschap inzichtelijk moeten zijn. De eigenaarschapscan vonden zij een handig hulpmiddel hierbij omdat dat leidt tot een gemeenschappelijke taal. Voor de flexuren (KWT) hopen de ouders dat er voldoende aanbod is, zodat leerlingen ook echt de lessen kunnen volgen die zij nodig hebben. Ook hopen zij dat er toegezien wordt op de keuzes die leerlingen maken, zodat leerlingen die de verkeerde keuzes maken, aangestuurd kunnen worden. Dat aansturen mag soms wel wat strenger. Een ouder adviseerde het gebruik van de escalatieladder, om te bewaken dat er in de klas een rustig leerklimaat heerst. Verder is nog genoemd het goed afstemmen van projecten en toetsen van verschillende vakken, omdat er veel stress ontstaat. Zeker als deadlines voor projecten vlak voor de proefwerkweek zijn of als de inhoud van de toetsen niet tijdig bekend is. Ouders maakten zich zorgen over lesuitval door excursies. De laatste tijd vonden zij dat te vaak voorkomen. Tot slot adviseerde een ouder om de leerlingen te enthousiasmeren voor het nieuwe rooster door hen de voordelen te laten zien. Daarvoor zouden ook leerlingen van een andere school gevraagd kunnen worden om hierover te vertellen. Nu zijn leerlingen bang voor het onbekende en dat levert onnodig weerstand op, volgens deze ouder. Bij het weggaan werd gezegd ‘Ga zo door! We zijn benieuwd naar de volgende stap.’


Bijlage B9: resultaten docentenscan formatief evalueren

Per docent zijn per fase de punten van de Likertschaal bij elkaar opgeteld en vergeleken met de maximaal haalbare score. Zo kon een docent bij fase 1 maximaal 65 punten halen. Door alle antwoorden op de vragen bij elkaar op te tellen, bleek docent1 bijvoorbeeld 41 punten te halen (4+3+2+5+5+3+3+5+3+1+3+2+2). Deze scores zijn in een grafiek gezet om de resultaten met elkaar te kunnen vergelijken Vervolgens is gekeken op welke vragen docenten zichzelf de minste punten gaven en op welke punten de meeste. De resultaten worden hieronder weergegeven.

Fase 1:

Opvallendheden: docenten zeggen het meest rekening te houden met leerlijnen van het vak bij het formuleren van doelen. Docenten zeggen het minst leerlingen eigen doelen te laten bedenken.

Fase 2:

Opvallendheden: docenten zeggen het meest leerlingen te vragen een antwoord uit te leggen of toe te lichten. Het minst zetten zij formatieve werkvormen in om zicht te krijgen op misconcepties van leerlingen.

Fase 3:

Opvallendheden: docenten zeggen het meest zelf te identificeren wat de sterkten/zwakten van de hele klas zijn. Het minst zeggen ze leerlingen elkaars werk te laten vergelijken.

Fase 4:

41 43 3953 48

35 4052

3147

3553

0

50

100

0 5 10 15

Sco

re (

max

. = 6

5)

Docenten (N=12)

Mate waarin docenten aangeven verwachtingen te verhelderen

34 3140 34 31 26 29 34 30 36

1933

0

20

40

60

0 5 10 15

Sco

re (

ma.

= 4

5)

Docenten (N=12)

Mate waarin docenten zeggen leerlingreacties te ontlokken

31 35 33 50 41 33 34 34 15 40 24 34

0

100

0 2 4 6 8 10 12 14

Sco

re (

max

. = 5

0

Docenten (N=12)

Mate waarin docenten zeggen reacties te analyseren en te

interpreteren


Opvallendheden: docenten zeggen het meest de sterke punten van de hele klas te bespreken. Het minst laten zij leerlingen hun eigen sterke punten en verbeterpunten benoemen.

Opvallendheden: docenten zeggen het meest af te wijken van de lesmethode als de leerdoelen nog niet zijn behaald. Het minst zeggen zij leerlingen zelf te laten bedenken welke volgende stap ze gaan zetten in hun leren.

Tien van de twaalf docenten zeggen formatieve evaluatie vooral in te willen zetten voor het stimuleren van zelfregulatie en het leren nemen van eigen verantwoordelijkheid van leerlingen. Acht van de twaalf leerlingen zeggen het daarnaast te gebruiken om de ontwikkeling van leerlingen te monitoren en te stimuleren en betrokkenheid en motivatie te creëren bij leerlingen.

34 38 28 38 37 30 24 32 18 41 21 36

0

100

0 5 10 15

Sco

re (

max

. = 5

0)

Docenten (N=12)

Mate waarin docenten zeggen te communiceren met leerlingen

over resultaten

25 2415

2821 18

23 23

12

27

1622

0

20

40

0 5 10 15

Sco

re (

max

. = 3

5)

Docenten (N=12)

Mate waarin docenten zeggen vervolgacties te ondernemen


Bijlage B10: verslag gesprek VO-raad

Algemeen Het Ichthus Lyceum is momenteel bezig met allerlei innovatieve projecten, zoals formatief werken, het implementeren van een 80-minuten rooster en innovaties op het gebied van ICT. Er zijn werkgroepen samengesteld die bestaan uit vrijwillige deelnemers, collega’s die later aanhaakten en collega’s die een kritisch geluid laten horen ten opzichte van deze ontwikkelingen. Dit om het draagvlak binnen de school voor deze projecten te doen vergroten. De rode draad in alle projecten is het vergroten van eigenaarschap en daarmee de motivatie van leerlingen. Er bestaat dus zeker samenhang tussen alle projecten, maar deze wordt niet door alle collega’s zo ervaren. Wat de school nodig lijkt te hebben, is focus (waar richten we ons op?), heldere doelstellingen (waar staan we in het proces?) en een goede communicatie en verbinding met elkaar m.b.t. alle projecten. Borging van alle projecten in de organisatie en gestructureerd werken volgens de PDCA-cyclus zijn zaken die aangegeven worden als gewenst. Het ontwikkelen van een professionele leercultuur ligt aan dit alles ten grondslag. Van en met elkaar leren, elkaar aanspreken, met elkaar samenwerken; allemaal zaken die momenteel nog niet in de cultuur van het Ichthus Lyceum verweven zijn. Het proces van vergroten van eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces vraagt om een professionele leercultuur waarbij alle medewerkers van het Ichthus Lyceum gezamenlijk handen en voeten geven aan de visie en de pedagogisch en didactische uitgangspunten van de school en eigenaarschap (uit)dragen. Het is van belang dat eigenaarschap en zelfontwikkeling in alle lagen van de organisatie; schoolleiding, docenten, onderwijsondersteunend personeel uitgedragen wordt.

Wat wil de school (ontwikkelvraag)? Het Ichthus Lyceum wil aan de slag met de vraag welke stappen het kan ondernemen om een professionele leercultuur te ontwikkelen. Elementen als wat verwachten we van elkaar, hoe spreek je elkaar aan, hoe neem je mensen mee, hoe werk je samen, hoe borg je belangrijke opbrengsten, hoe bed je opbrengsten in volgens de PDCA-cyclus zijn belangrijke vragen. Het ontwikkelen van een strategisch HRM-beleid in de school is ook een belangrijk aandachtspunt. Hoe trek je mensen aan voor je school en hoe houd je mensen binnen? Hoe zorg je ervoor dat je personeelsbeleid in lijn is met je schoolambities? Verder is het thema actief leiderschap belangrijk. Wie stuurt medewerkers aan? Hoe stel je grenzen? Hoe kan er een balans gevonden worden tussen aan de ene kant veel professionele ruimte voor medewerkers en aan de andere kant het geven van actieve sturing? Van de coördinatoren van de jaarlagen wordt onderwijskundig leiderschap verwacht. Daarnaast gaan zij de ontwikkelgesprekken voeren in het kader van de gesprekkencyclus. Het ontwikkelen van een professioneel statuut waarin wederzijdse verwachtingen over professioneel handelen van alle betrokkenen verzameld worden zou een voorbeeld kunnen zijn van een concrete opbrengst van het innovatietraject.

Welke activiteiten wil de school ontplooien (en welke ondersteuning zou de school daarbij kunnen gebruiken vanuit het programma)? De behoefte aan intervisie om in de school samen het gesprek te voeren over alle ontwikkelingen is aangegeven tijdens het gesprek. Intervisie voor schoolleiders en voor de coördinatoren staat al gepland. Wat ook belangrijk is, is dat ook de mensen uit de achterhoede mee worden genomen in alle ontwikkelingen. Een goede balans tussen het enthousiasme vasthouden van de kartrekkers en niet te grote stappen in één keer nemen is daarbij belangrijk. Daarnaast zou het instrument de Spiegel ingezet kunnen worden om een goed beeld te krijgen in hoeverre de inrichting van de schoolorganisatie ondersteunend is en ervaren wordt voor de mogelijke realisatie van de schoolambities. De Spiegel kan de school inzichten geven die goed bruikbaar zijn voor de inrichting van de schoolorganisatie, welke bijdraagt aan het verstevigen van een professionele leercultuur. Verder wordt er van het innovatietraject verwacht dat het sparren met andere scholen over de ontwikkelvraag tot nieuwe inzichten kan leiden, dat er good practices gedeeld kunnen worden, dat het vruchtbare momenten zijn van reflectie en dat het ervoor zorgt dat de processen die in de school gaande zijn, in beweging blijven en kunnen versnellen. De rol van de procesbegeleider die het maken van een plan van aanpak ondersteunt en gedurende het jaar als sparringpartner fungeert, wordt ook als zeer bruikbaar ervaren. De integrale aanpak van het programma past bij de insteek van de school.

Samenwerking met andere scholen De voorkeur is uitgesproken om met scholen in de regio samen te werken die het liefst al wat verder met een professionele leercultuur zijn, waar bijvoorbeeld aan intervisie wordt gedaan of waar professionele leergemeenschappen een vorm hebben gekregen.


Bijlage B11: verslag enquêtes

2-6-2019 Memo enquête-uitslagen

De enquêtes onder ouders, leerlingen en docenten zijn afgenomen om te onderzoeken welke knelpunten en kansen

ervaren worden met betrekking tot het 80-minutenrooster en andere ontwikkelingen in de school die daaraan zijn

gerelateerd, zoals formatieve evaluatie en het stimuleren van verantwoordelijkheid bij leerlingen.

De enquêtes bevatten in hoofdzaak open vragen om zoveel mogelijk informatie te krijgen over de meningen van respondenten. De antwoorden zijn gecategoriseerd naar onderwerp, bijvoorbeeld lesinhoud, docent, concentratie leerlingen en organisatie. Ook is een onderverdeling gemaakt naar positieve en negatieve reacties. De enquêtes zijn ingevuld door 36 docenten, 339 leerlingen en 204 ouders.

Samenvatting en conclusie

De verwachtingen met betrekking tot het 80-minutenrooster zijn overwegend positief. Met name ouders en docenten verwachten meer rust, focus en diepgang. De grootste zorg is het concentratievermogen van leerlingen (ouders, leerlingen en docenten) en de motivatie (docenten). Leerlingen zijn verdeeld over hun mening, welke vooral gekleurd wordt door hun ervaringen met docenten die te weinig afwisseling in werkvormen bieden.

De implementatie vraagt volgens de respondenten om een goede organisatie met een duidelijke structuur en heldere regels. Bovendien is een heldere planning van leerstof en toetsen van belang. Docenten hebben behoefte aan tijd om nieuwe werkvormen te bedenken, binnen de sectie met elkaar samen te werken en te overleggen met andere secties. Daarnaast wordt een open communicatie genoemd als belangrijke randvoorwaarde.

Het doel van de innovatie, eigenaarschap bij leerlingen, wordt als haalbaar gezien. Belangrijke aandachtspunten zijn goede studieplanners, zicht op het leerproces, autonomie en feedback. Prioriteit heeft volgens docenten het stimuleren van de motivatie.

Concluderend kan gesteld worden dat het rooster op draagvlak kan rekenen, mits goed georganiseerd middels een goede projectplanning en heldere communicatie. Leerlingen hebben behoefte aan variatie tijdens de lessen, heldere doelen, zicht op het leerproces, autonomie en feedback. Docenten denken dit te kunnen bieden en hebben behoefte aan geplande ontwikkeltijd.


Verslag

Voordelen 80-minutenrooster

Zowel ouders als docenten noemen als voordeel dat het mogelijk is om tot meer diepgang te komen in de lessen, waardoor er meer begrip bij leerlingen kan ontstaan en daarmee betere resultaten bereikt kunnen worden. Goede resultaten is voor leerlingen de belangrijkste graadmeter voor tevredenheid over de school. Daarnaast wordt door ouders en docenten ook rust genoemd. Het nieuwe rooster geeft meer focus en overzicht door minder lessen per dag. Ouders noemen daarnaast als voordeel dat leerlingen minder zware tassen mee hoeven te nemen naar school (‘Mijn kind loopt bij de fysio door het sjouwen met die boeken.’). Docenten zeggen dat het mogelijk is lesstof op verschillende manieren te behandelen, waardoor het beter beklijft. Die voordelen ervaren leerlingen op dit moment, tijdens het werken met 100 minuten, niet altijd. De meeste leerlingen vinden dat de kwaliteit van de lessen verschilt per docent. Ingrediënten voor goede lessen zijn volgens leerlingen: boeiende verhalen, afwisseling, betrokkenheid van de docent bij de leerlingen, vaste planning (‘Hoe moeten wij goed plannen, als docenten zelf pas twee weken van tevoren opgeven wat er in de toets komt?’), keuzemogelijkheid, hulp, goede uitleg, een docent die motiveert, rust in de klas, humor, op eigen niveau werken, enthousiasme, mogelijkheid zelfstandig te werken en pauzes in het blokuur. Bijna 70% van de docenten geeft aan dat het goed lukt om afwisselende werkvormen in de les te gebruiken. Volgens 34% van de leerlingen lukt dat sommige docenten wel, andere niet en volgens 50% van de leerlingen helemaal niet. Het werken in blokuren bevalt het merendeel van de leerlingen daarom wisselend per vak. 37% bevalt het niet. De meeste docenten beoordelen de effectiviteit van de blokuren als positief, met name doordat er meer verdieping mogelijk is. Leerlingen zien als mogelijk voordeel dat er minder huiswerk zal zijn, omdat er tijdens de les tijd wordt gegeven om huiswerk te maken en te leren. Ook ouders zouden minder huiswerk en de gelegenheid huiswerk op school te maken, fijn vinden. De meeste docenten hebben tot nu toe nog niet het idee dat er minder huiswerk is geweest door blokuren.

Nadelen 80-minutenrooster

Zowel ouders als docenten noemen het nadeel dat het moeilijk voor leerlingen is om zich zo lang achter elkaar te concentreren, hoewel beide zien dat dit probleem te verhelpen is door de manier van lesgeven. Een variatie in werkvormen en minder tussenuren worden door hen als belangrijk verbeterpunt gezien. Een ander punt waar ouders en docenten zich zorgen over maken, is over lesuitval. Als een docent ziek wordt of een excursie wordt gepland, missen leerlingen meteen veel. Enkele docenten geven daarnaast aan dat er minder contacturen zijn. Leerlingen zeggen dat het voor hen moeilijk is om de aandacht bij de les te houden als ze het vak saai vinden, de manier van brengen saai is, de docent snel boos wordt of snel praat. Daarnaast is weinig afwisseling, weinig begrip van de docent voor de leerling, een uur lang praten, een negatieve benadering, snel mensen eruit sturen, schreeuwen, over andere dingen praten, te veel herhaling, weinig doen in de les, moeilijk concentreren, slechte uitleg, onduidelijke opdrachten en monotone stem genoemd.

Eigenaarschap

De meeste ouders denken dat hun kind zelfstandig verantwoorde keuzes kan maken voor KWT (71). Een aantal ouders denkt dat hun kind dat kan met behulp van ouders en docenten/mentor (43). Ook zijn er ouders die denken dat hun kind dat helemaal niet kan (37). Volgens ouders hebben leerlingen monitoring en sturing, heldere doelen, zicht op het leerproces en coaching door de docent nodig. Zij zien hier voor zichzelf ook een rol in, maar hebben behoefte aan een heldere rapportage, contact met de mentor en duidelijke planners. Ruim 60% van de ouders vindt dat de rapportage zoals die er nu is voldoende is.

Leerplezier is een belangrijke voorwaarde voor eigenaarschap. Volgens ouders wordt dit vooral gestimuleerd door docenten die gemotiveerd zijn, betrokken zijn bij de leerling en die leerlingen kunnen inspireren. De helft van de docenten stelt dat het stimuleren van de motivatie van leerlingen de meeste prioriteit heeft. Leerlingen hebben volgens ouders behoefte aan meer creativiteit en vrijheid bij het verwerken van opdrachten en het leren. Bovendien zouden proefwerken en opdrachten beter gepland moeten worden. Dit levert nu veel stress op. Ook leerlingen vinden autonomie, afwisselende werkvormen en betere planning belangrijk. Aan leerplezier zou voor hen het volgende bijdragen: minder toetsen, meer zelfstandigheid, betere docenten en minder huiswerk. Leerlingen halen hun tevredenheid over school vooral uit het behalen van goede cijfers. Als ze moeten aangeven wat een goede les maakt, dan gaat het over afwisselende werkvormen en tijd om tijdens de les te leren/huiswerk te maken. Om meer eigenaarschap te kunnen ontwikkelen, hebben de meeste leerlingen behoefte aan een overzichtelijke jaarplanning, gevolgd door een betere planning van toetsen en duidelijkere succescriteria voor opdrachten. Slechts 17% van de leerlingen weet ruim voor de toets wat verbeterpunten zijn waaraan gewerkt moet worden. Bijna 60% stelt dit soms te weten. Bijna 70% van de


leerlingen zegt dat ze door sommige docenten zicht krijgen op hun kwaliteiten. Bijna 30% stelt dat dit helemaal niet gebeurt. Leerlingen geven aan vooral hulp te willen van docenten in de vorm van duidelijke opdrachten, een goede planning en feedback. Ouders spelen in mindere mate een rol, slechts in hulp bij plannen en overhoren. Ouders geven aan dat leerlingen behoefte hebben aan persoonlijke begeleiding, zicht op het leerproces en een duidelijke uitleg om hun sterkten/zwakten beter te leren kennen.

KWT

Verbeterpunten met betrekking tot KWT hebben vooral betrekking op de organisatie. Volgens ouders moeten de structuur en regels duidelijk zijn en moet er voldoende aanbod zijn, zodat leerlingen ook echt naar de les van hun keuze kunnen gaan. Ook docenten geven aan dat het succes van KWT afhangt van een goede invulling en duidelijke regels. Heldere verwachtingen en onderlinge afstemming is volgens hen noodzakelijk. Leerlingen vinden genoeg keuzemogelijkheden belangrijk (‘Het is frustrerend als je iets kiest en dat het dan vol zit.’). Een aantal stelt dat het niet verplicht moet zijn om een bepaald vak te volgen. Als je overal goed in bent, zou je ook andere keuzes moeten kunnen maken.

Implementatie

Veel ouders drukken hun tevredenheid uit over de innovatieve houding van de school en het betrekken van ouders daarbij. Daarnaast zijn nog gevarieerde vragen en tips over bijvoorbeeld de inzet van ICT, planning, communicatie en verkeersdrempels in de straat. Enkele ouders laten hun mailadres/telefoonnummer achter omdat ze mee willen denken. Docenten denken dat zij zelf een belangrijke rol spelen om de implementatie succesvol te laten verlopen door afwisselende werkvormen in te zetten, formatief te evalueren en samen te werken met collega’s. Docenten halen hun werkplezier vooral uit de collegialiteit en samenwerking met collega’s, de ontwikkelde lessen en begeleiding van hun leerlingen. Belangrijke randvoorwaarden zijn een goede organisatie, duidelijke communicatie en heldere verwachtingen/regels ten aanzien van leerlingen. Het komend jaar is vooral de lesinhoud (formatief werken, autonomie bieden) en de begeleiding van leerlingen een belangrijk aandachtspunt voor hen. Een aantal ziet voor zichzelf een rol als aanjager of coach gedurende het proces. Het merendeel van de docenten ziet mogelijkheden om samen te werken met andere secties om de werklast voor leerlingen te verminderen. Een ruime meerderheid van de leerlingen geeft aan dat een betere afstemming tussen secties een belangrijk verbeterpunt is. De grootste behoefte onder docenten om de implementatie succesvol te laten zijn is tijd voor het ontwikkelen van materialen, intervisie, analyse en evaluatie. Daarnaast is een projectmatige aanpak genoemd met duidelijke communicatie, vertrouwen en betrokkenheid vanuit de schoolleiding en een vaste gesprekscyclus.


Bijlage C: materialen

Bijlage C1: tekst personeelsblad

Werkgroep Formatief Evalueren

Zoals jullie waarschijnlijk al weten, is er een werkgroep formatief evalueren geformeerd. Kortgezegd is het doel van de werkgroep dat leerlingen steeds meer betrokken raken bij het leerproces, zodat zij niet alleen maar leren voor een cijfer, maar ontdekken hoe je succesvol en met plezier kunt leren. Van docenten vraagt dat om goed zicht te krijgen op waar de leerling staat, wat de leerbehoefte is en om hierop te coachen. Volgens FE-goeroe Dylan William omvat formatief evalueren alles wat bewust in een klas ingezet wordt om informatie te verzamelen over de vorderingen van leerlingen en wat gebruikt wordt om het onderwijs en het leren te verbeteren. Veel momenten in de klas zijn daarmee al formatief, zoals het stellen van vragen of het controleren van opdrachten, tenminste als die informatie ook leidt tot een verandering in aanpak door de docent óf door de leerling. Onze werkgroep wil zich in eerste instantie vooral richten op alle bewuste interventies die leiden tot de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden bij leerlingen. We merkten tijdens onze bijeenkomsten dat formatief evalueren veel aspecten van ons onderwijs raakt. Wij zien het werk dat wij verrichten dan ook als een onderdeel van het realiseren van een veel bredere cultuuromslag, die het leerklimaat uiteindelijk voor iedereen prettiger maakt. We zullen ons best doen materialen en werkvormen te ontwikkelen die voor iedereen toepasbaar zijn en deze met jullie delen. We zullen geregeld verslag doen van onze werkzaamheden en jullie uiteraard om feedback vragen. Mocht je zelf vragen hebben of inzichten willen delen, vinden we dat heel fijn. Spreek ons gewoon aan of stuur een van ons een mailtje!

Wil je alvast zien waar we mee bezig zijn? Kijk dan op deze website: https://sites.google.com/ichthuslyceumonline.nl/werkgroep-formatief/homepage

Hartelijke groet,

Tamara, Linda H., Selina, Deemer, Marianne, Peter V. en Anja

https://sites.google.com/site/formatieveevaluatie/

https://sites.google.com/ichthuslyceumonline.nl/werkgroep-formatief/homepage


Bijlage C2: website formatief evalueren

https://sites.google.com/ichthuslyceumonline.nl/werkgroep-formatief/homepage


Bijlage C3: waaier

De complete waaier met veertig manieren om het leerproces zichtbaar te maken, is te vinden op de

website.

Hieronder is een aantal screenshots te zien:

https://sites.google.com/ichthuslyceumonline.nl/ichthus-gezamenlijke-site/formatief-lesgeven/2-leerproces-zichtbaar?authuser=0


Bijlage C4: scan eigenaarschap

Met behulp van stellingen wordt eigenaarschap in kaart gebracht. Dit resulteert in een profiel waar leerlingen een persoonlijk ontwikkelplan mee kunnen maken.

De volledige scans zijn te vinden op:

https://anjaschoots.nl/eigenaarschap/

https://anjaschoots.nl/eigenaarschap/


Bijlage C5: Ichthus Site formatief evalueren en eigenaarschap

Hieronder is een aantal screenshots te zien van de site die de werkgroep formatief evalueren onderhoudt om werkvormen en inzichten te delen met collega’s. De site is te bezoeken via: (Ichthus Lyceum_Samen Leren).



Eigenaarschap door formatief evalueren · op het Ichthus Lyceum Master leren en innoveren...

Documents

Transcript of Eigenaarschap door formatief evalueren · op het Ichthus Lyceum Master leren en innoveren...